P. 1
Tanulási zavarok azonosítása és kezelése

Tanulási zavarok azonosítása és kezelése

|Views: 342|Likes:
Published by Kovács I. Éva

More info:

Published by: Kovács I. Éva on Jun 27, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/19/2015

pdf

text

original

Sections

Tanulási zavarok azonosítása és kezelése

• •

Írta: Administrator

A

tanulási

zavarok

azonosítása

óvodában

és

iskolában

Tanulási zavarnak röviden összefoglalva azt a jelenséget nevezhetjük, amikor egy gyerek normális, átlagos oktatási körülmények között nem tud megtanulni írni, olvasni, vagy számolni, ha ezeken a területeken iskolai teljesítménye jelentősen elmarad az intelligencia szintje alapján elvárható teljesítménytől. Amikor értelmi fogyatékosokról van szó, ezt könnyen elfogadja a környezet, de mikor normál vagy átlag feletti értelmi képességekkel rendelkező gyerek nem boldogul az iskolában, mind a szülők, mind a pedagógusok értetlenül és tehetetlenül állnak a probléma előtt. Nem a gyermek eszével, szorgalmával van baj, hanem az íráshoz, olvasáshoz, számoláshoz szükséges alapfunkciók egyikének-másikának fejletlensége okoz nehézséget. Az iskoláskort elérve, egyes készségek még nem jutottak a szükséges szintre. A jelenség hátterében sok, egymásra épülő ok húzódik meg. A születés előtti, alatti vagy utáni, és kisgyermekkori betegségek, sérülések a leggyakoribb és legismertebb kiváltó tényező ezek közül. Lehetnek egyéb traumák vagy biokémiai, genetikai eltérések a háttérben, melyek nyomán kialakult apró, csak működésben megmutatkozó idegrendszeri zavar jelentkezik. Az ingerszegény környezet is szerepet játszik a tünetegyüttes kifejlődésében. Az írás, olvasás, számolás a különböző képességek és készségek együttműködését kívánja. A szemmozgás és a kéz finommozgásának összehangolása csak egyik, bár igen fontos része a teljesítménynek. A gyermeknek többek között össze kell egyeztetni a hang akusztikus képét a hang beszédmotoros emlékképével és a betű vagy szám vizuális képével is, mozgási képet kell alkotnia, és kezének finom mozdulataival megjeleníteni mindezen működések eredményeképpen a betűket, szavakat, mondatokat, számtani műveleteket. Bármely ponton fellépő nehézség az egész teljesítményt bizonytalanná teheti. Egyre szélesebb körben ismert, hogy megfelelő fejlesztéssel korrigálható a probléma, és nem kell a gyermeknek évekig elhúzódó iskolai nehézségekkel küzdenie. Legtöbbször az óvodában, iskolában vagy a családban is lehetőség lenne a részképességkiesések, elmaradások felismerésére és megfelelő fejlesztéssel történő korrigálására, ha a pedagógusok rendelkeznének a szükséges ismeretekkel. Az óvodákban és iskolákban dolgozó szakemberek képesek diagnosztizálni és megfelelő terápiával csökkenteni illetve megszüntetni a tüneteket, megelőzni a tanulási rendellenességeket, és nem kell minden esetben fejlesztőpedagógushoz, logopédushoz vagy pszichológushoz fordulni. A megfelelő ismeretekhez tartozik az is, hogy tudjuk meddig ér kompetenciánk. Súlyosabb tünetekkel, elmaradásokkal mindenképpen érdemes specialistához küldeni a gyermeket. A kompetencia kapcsán meg kell említeni azt a problémát is, amely szakembereknél is gyakori. Rendszeresen diagnosztizálnak szűrővizsgálatok és egyéb tesztelések esetleg megfigyelések alapján óvodáskorú gyerekeket diszlexiásnak vagy tanulási zavarokkal küzdőnek. A meghatározásban azonban hangsúlyosan szerepel, hogy olyan egyének nevezhetők tanulási zavarokkal küzdőknek, akik a normális, átlagos iskolai oktatás során nem tudnak megtanulni írni, olvasni, számolni. Szakmai szempontból hibás addig tanulási zavart, diszlexiát, diszgráfiát

vagy diszkalkúliát megállapítani, amíg a gyermek megfelelő szintű általánosiskolai oktatásban részt nem vett. A szakmai szempont mellett a gyerek érdeke is azt kívánja, hogy óvodáskorban és az iskola első két évfolyamán a cimkézést elkerüljük. Természetesen fontos, hogy minél korábban felfigyeljen a környezet a gyermek esetleges részképességbeli elmaradásaira, de ezeket a deficiteket fejlődési sajátosságként és a fejlesztés irányának megjelöléseként azonosíthatjuk csupán. Minél fiatalabb gyermekről van szó, annál kevésbé jogos bármely tanulási zavar diagnosztizálása. Az óvodáskorban rohamosan fejlődnek a szenzomotoros képességek, de igen egyenlőtlen is lehet szinvonaluk. A lemaradó funkciók egyik napról a másikra beérhetnek, különösen, ha a gyermeknek megfelelően stimuláló környezetet biztosítunk.

A

tanulási

zavarok

tünetei

A tanulási zavarok tünetei két fő csoportba sorolhatóak, teljesítmény- és viselkedésbeli jellegzetességeket különíthetünk el. A tanulási nehézségekkel küzdő gyermek figyelmetlen, könnyen elterelhető, munkái rendetlenek, rajzai csúnyák, összerendezetlen, ügyetlen a mozgása. Teljesítménye ingadozó. A viselkedésbeli tünetek nagyrészt másodlagosan, a teljesítménydeficit nyomán fejlődnek ki. A sok kudarc, megnemfelelés, a környezet felől érkező negatív értékelés az amúgyis nyughatatlan, szétszórt gyermeket agresszívvé teheti. Más esetben szorongóvá, visszahúzódóvá válhat, tétova és bizonytalan lesz. A tanulási rendellenességeket legtöbbször részképességkiesések, egyes területeken történt fejlődésbeli elmaradások okozzák. Sok esetben valóban csak megkésett fejlődésről van szó, de gyakran igazi deficit áll az olvasás, írás, helyesírás vagy számolás terén mutatott gyenge teljesítmény mögött. Igen gyakori tünet az egyensúlyérzékelés zavara és a bizonytalan testséma. A gyermek mozgása összerendezetlen, ügyetlen. Nem tud felmérni alapvető térbeli távolságokat, viszonyokat. Bonyolultabb mozgásformációkat nem képes pontosan végrehajtani. Gyakorta megbotlik, elesik. A koncentrációs képesség gyengesége kisgyerekkorban a mozgás terén jól megfigyelhető. Nem tájékozódik megfelelően a saját testén. Nem tudja, milyen az, ha a bal lábát keresztbe teszi a jobb lába fölött, milyen a karkulcsolás. Hátát nem tudja homorítani-domborítani, stb. Gyakori a kézfej nemmegfelelő tartása, a szabálytalan ceruzafogás. Nagyon fontos tünet a téri orientáció zavara. A téri tájékozódásban a saját test a kiinduló pont, a gyermek saját térbeli helyzetének tudatosítása teszi lehetővé a fent-lent, jobb-bal irányok megkülönböztetését. Amennyiben ebben zavar keletkezik, nem csak az olvasásban és írásban léphetnek fel problémák, hanem a számolási műveletek is nehézségekbe ütközhetnek. A tünetek jelentkezhetnek akár a balról jobbra való írás folyamatosságában, akár az iránytartásban, sorvezetésben, betűk számok, műveletek felcserélésében. A nagy és finommozgás koordinációjának zavara, vagy fejletlensége feltűnik általában már az óvodás korban. A finommozgások fejlődésének egyik legdöntőbb szakasza a 6 éves kor körüli időszak. A gyerekeknél változó, hogy ez a fejlődés milyen ütemben halad. Sokszor csak az első iskolai év végére alakul ki a helyes ceruzatartás. Sokuk görcsösen tartja az íróeszközt, nehézséget jelent számukra az egy sorban való maradás, a megfelelő vonalvezetés. Percepciós zavarként társul a motoros deficitekhez az alakfelismerési zavar, térbeli relációk helyes felismerésének nehézsége.

Mutatkozhat gyenge ritmusérzék, gyakori az amuzikalitás, a nyelv alapvető ritmusát, zeneiségét nem érzékeli a gyermek, s ez a szótagolásnál, elválasztásnál jelentkezhet problémaként. Előfordulhat a rossz beszédhang megkülönböztető képesség. Ez összefüggésben van a hallási figyelem fejletlenségével, a hanganalizálás gyengeségével. Ez alapjául szolgálhat a zöngészöngétlen hangok nemmegfelelő differenciálásának. Sok tünet mögött az idegrendszeri feldolgozásnak a szokásostól eltérő módja, elmaradottsága állhat. A gyermek csak az egyszerre jelenlévő ingereket tudja hatékonyan feldolgozni, az egymásutániság felépítése nehézséget jelent. Sorbarendezési problémái lehetnek. Nehezen tanul meg szó szerint verseket, egymás után következő utasításokat nem tud követni. Először meghökkentő, milyen kevés kapcsolat látszik némely fent leírt funkciókiesés, és az iskolai munka között, de ha alaposan elemezzük a jelenségeket, egészen könnyen érthetővé válik a kapcsolat, és ezzel a gyerek problémája is.

A

tanulási

zavarok

felismerése

Már az óvodáskorban felfigyelhet a környezet a gyermek hiányosságaira. A megfigyelések alapján következtetni lehet a deficites képességre. Támpontok a gyermek megfigyeléséhez: 1. Rendezetlen, bizonytalan mozgás - egyensúly, térorientációs és testséma problémák. 2. Kialakulatlan oldaliság - testséma és térorientációs zavar. 3. A gyermek nem tudja követni a mozgásokra vonatkozó utasításokat, még akkor sem, ha bemutatják neki - testséma, térorientációs zavar, elmaradás a nagymozgások szintjében. 4. Figyelmetlenség - belső rendezetlenség, az egymásutániság felfogásának nehézsége, elterelhetőség, összefüggésben lehet az egyensúlyrendszer gyengeségével. 5. Rossz ceruzafogás - testsémazavar, finommozgási nehézségek. 6. Kusza rajzok, elmaradott rajzszint, a rajzolás elutasítása - térorientációs zavarok, a finommozgás fejletlensége. 7. Artikulációs problémák - beszédhang-megkülönböztetési nehézségek, sorbarendezési problémák. A pedagógus néhány egyszerű eljárással megbizonyosodhat megfigyeléseinek helyességéről. A vizsgálatok megfigyelésjellegűek, a gyerekek teljesítményét korosztályukhoz illetve társaikhoz viszonyíthatjuk. A legtöbb eljárás csoportos játék, torna közben is alkalmazható, nem kíván elkülönítést, de ha csak így van módunk a gyermek megfigyelésére, számolnunk kell ennek torzító hatásával. Egyik oldalról, a gyerek jobban teljesíthet, mert a társak utánzása, követése segíti. Előfordulhat, hogy amikor egyedül kell a feladatokat elvégeznie nem képes ugyanolyan szinten teljesíteni. Másrészről sok kisgyermek csoportos feladatok esetén nem eléggé motivált, és személyes kontaktusban sokkal jobban tud teljesíteni. Ezért a legszerencsésebb, ha többször különböző helyzetekben figyeljük meg a gyermekeket.

Testséma

• • •

Mozgásutánzás (karemelés, lábemelés, fejkörzés, csuklókörzés, lábfejkörzés, cicahátkutyahát, törökülés) Mutasson a kérdezett testrészre a gyermek (fej, kéz, láb, szem orr, fül, nyak, homlok, ál, csukló, könyök, hónalj, váll, térd, boka, ujjak megnevezése) Mutassa meg a testrészeket társán, játékmackón.

Az oldaliság kialakulása normális esetekben is elhúzódhat az iskolás évekre, de ez nem feltétlenül okoz komolyabb nehézségeket. A dominancia megerősödése azonban jelentősen segíti a térorientációs képesség fejlődését, ezért kiemelten fontos ismernünk a gyermeknek etéren éppen adott fejlettségi szintjét. Óvodáskorban elsősorban a domináns kéz nyújthat támpontot, így a kezesség megállapítása igen fontos része a tanulási zavarokra való hajlam vizsgálatának.

Kezesség
• • • •

Ujj és karkeresztezés - a domináns ujj illetve kéz van felül. Gyufaszedés időre egy kézzel - a domináns kézzel többet tud gyűjteni. Villanykapcsoló, kilincs használata - a domináns kezet használja. Tárgyak átvétele - a domináns kezet használja.

Térorientció
• • • •

Utasítás szerint különböző téri irányokban mozog a gyermek (előre, hátra, jobbra, balra, fel, le). Utasítás szerint környezeti tárgyakkal való viszonylatban is elvégzi a mozgásokat (elé, mögé, fölé, alá, tőle jobbra illetve balra, valamik közé, valamin túl). A fenti téri relációkat tárgyakkal is meg tudja valósítani. A fenti relációkat meg tudja nevezni (pl. a tábla a falon a szekrénytől balra van).

Koncentrációs képesség
• • •

Féllábon állás idejét mérjük nyitott majd csukott szemmel (1 percnél nem kell tovább állnia). Szavakat vagy számokat mondunk, és egy adott szónál vagy számnál jeleznie kell. Nagybetűs mesekönyvben pl. az "s" ("kígyóbetűket") megmutatjuk, és megkérjük, hogy nézze végig az oldalt, és keresse ki a "s" betűket.

Finommozgás
• • •

Gyöngyöt fűz, és mérjük tíz szem felfűzésének időtartamát. Egyre szűkebb csíkok között kell a gyermeknek ceruzájával végigmenni (3, 2, 1, 0.5, cm) Rajzoljon karikát, négyzetet, széket, embert (ez utóbbi a testséma szintjéről is sokat mondhat).

Ritmusérzék

Egyszerű ritmusokat tapsolunk, amit a gyermek megismétel (tá-tá-ti-ti-ti, ti-ti-tá-tá-tá, stb.).

Artikuláció

Kevéssé ismert, hosszú szavakat kell a gyermeknek megismételnie (pl. találékonyság, irgalmatlan, megszelidíthetetlen, társaságkedvelő, rezonancia).

Sorbarendezés
• • •

Mozgássor megismétlése. Számsort mondunk lassan, és a gyermek ugyanolyan sorrendben megismétli. Képsorozatot kell megjegyeznie.

A gyermek megfigyeléséről érdemes rövid jegyzeteket készítenünk, ugyanis később segíthet a fejlődés ellenőrzésében. Sajnos manapság olyan nagy létszámúak sok óvodában a csoportok, hogy az óvónő nem is tudná észben tartani a gyerekek képességeit.

A fenti vizsgálatokat az általános iskola első osztályába érkező gyerekekkel érdemes elvégezni, hogy lehetőleg már év elején kiderüljenek az esetleges deficitek. A későbbiekben a gyermek teljesítményében mutatkozó hiányosságok elemzése segíthet a probléma azonosításában. Nézzük meg, hogy a szülő és a pedagógus milyen nehézségekkel, hibákkal találkozik az iskolás gyerek teljesítményében (Porkolábné Balogh Katalin nyomán), és ezek hogyan köthetők egyegy funkció gyengeségéhez:

1. Kusza írás, bizonytalan vonalvezetés, betűk nagyságának egyenetlenségei - szem-kéz koordináció, finommozgás fejletlensége, elmaradás a látás- és tapintásészlelésben. 2. Betűk, szavak felismerési nehézségei, hiányos betűforma, ékezetelhagyás, szó vagy betűkihagyás - egészlátás, alakszervezési folyamat fejletlensége, elmaradás a testséma és látásészlelés területén. 3. Az olvasás olyan típusú zavarai, amikor a gyerek nem ismeri meg a megtanult betűket, szavakat, ha azok más nagyságúak, színűek - alak- és formaállandóság fejletlensége, testséma, látásészlelési elmaradás. 4. Betűk, szótagok felcserélése, szóköz és sorköz be nem tartása - sorbarendezés nehézsége, térészlelés hiányossága, térorientáció elmaradottsága. 5. A d-b, d-p betűk gyakori összetévesztése, betűk, számok fordított írása - sorbarendezés nehézsége, iránytévesztés, térorientációs elmaradottság. 6. Hangok differenciálásának nehézségei - artikulációs problémák, hallási észlelés elmaradottsága. A tanulási zavarok felismerésénél kell szólni két speciális esetről. Az azonosítási munka egyik

nehézsége, hogy a szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyerekek a tanulási zavar tüneteit mutatják gyakran, pedig nehézségeiket általában a kulturális elmaradottság okozza. Természetesen gyakran jár együtt a tanulási zavar alacsony szociokulturális háttérrel, de a kettőt meg kell különböztetni. Az alacsony színvonalú családból érkező gyermek olvasási problémái, nyelvi nehézségei szókincshiánynak, a környezet alacsony nyelvi kultúrájának következménye. Ezeknek, az áldiszlexiás gyerekeknek a fejlesztése elsősorban verbális képességeik fejlesztéséből áll. Segíthet az azonosításban a gyermekek füzetének és munkájának elemzése. A "valódi" tanulási rendellenességeket mutató gyerekek munkáját jellegzetes és következetes hibázások jellemzik. Másféle problémát jelentenek az igen jó képességű, kiemelkedő intelligenciájú tanulási zavarokkal küzdő gyerekek. Náluk a felismerést megnehezíti, hogy megfelelő technikáik vannak hiányosságaik elfedésére. Eszükkel megoldják a tesztfeladatokat, de kifogástalan iskolai teljesítményre nem képesek. Náluk az segíthet, ha már egész apró jeleket komolyan veszünk. Értelmes gyerekeknél se törődjünk bele, hogy nem tud rajzolni, vagy szétszórt, esetleg "lusta, pedig tudna", hogy rossz a mozgása, vagy figyelmetlen. Ezek a tünetek jelei lehetnek tanulási rendellenességnek még akkor is, ha minden vizsgálati feladatot többé-kevésbé sikeresen teljesített a gyermek. A tanulási zavarok azonosítását segítheti a szülőkkel folytatott beszélgetés. Rendellenesség kialakulását valószínűsítheti, ha terhességi komplikációk léptek fel, a gyermek születése nehéz volt, besárgult, vagy légzési problémái voltak, koraszülöttként jött világra. Kisgyermekkori sérülések, súlyos, magas lázzal járó betegségek szintén okozhatnak kisebb idegrendszeri eltéréseket, amelyek az egyébként egészséges gyermek iskolai megfelelését akadályozhatják. A családban előforduló tanulási zavarok vagy balkezesség az örökölhetőség miatt megjelenhetnek a gyermeknél.

A A

tanulási

zavarok tanulási

megelőzése zavarok

és

terápiája megelőzése

A tanulási zavarok tekintetében igen fontos szerepe van a megelőzésnek. Lehetőség szerint biztosítani kell a kisgyermekek észlelési és mozgási, úgynevezett szenzomotoros képességeinek fejlődését. Ingergazdag környezettel, a gyermeknek minél sokfélébb apró kihívással teli elfoglaltság biztosításával a legtöbb esetben megelőzhetjük a tanulási nehézség kialkulását, vagy csökkenthetjük annak súlyosságát. A legtöbb gyermeknek elegendő fejlődéséhez a környezetadta ingermennyiség és minőség, de még az egyébként megfelelően fejlődő kicsinyek képességeit is ugrásszerűen növelik a fejlesztő foglalkozások. Ezek a foglalkozások nem jelentenek külön megterhelést sem a gyermeknek, sem a környezetnek. Lényegében olyan játékokról, szokásokról van szó a megelőzésben, amely a normális gyermekkornak része. Az egyik legfontosabb eleme a tanulási zavarok megelőzésének a felolvasás. Már kiscsecsmőkorban énekeljünk, verseljünk a gyermeknek. A nyelv zeneiségét, ritmusát egész kicsi korban felfogja, és ez segíti nyelvi készségeinek fejlődését. A verseket énekeket kétéves kortól kezdve kiegészíthetik rövid történetek, mesék. Az esti lefekvés előtti felolvasás nemcsak a gyermek fejlesztését szolgálja, de kellemesebbé teszi az elalvás előtti időszakot, ami egyébként meglehetősen zaklatott lehet (vacsora, rendrakás, tisztálkodás, öltözködés, ágyazás, stb.). Az óvodában is jól kihasználható mesélésre a délutáni alvás előtti időszak. A mindennapra

legalább egy mese mind a családban, mind az oktatási intézményben (tehát az iskola első éveiben is) szabály kellene hogy legyen. A felolvasások hatása igen sokrétű. A gyermeknek nem csak a szókincse gyarapszik, de az irodalmi nyelvet, az olvasott szöveg fordulatait is elsajátítja. Ehhez tudnunk kell, hogy a beszélt nyelv és az írott nyelv jelentősen eltér egymástól, ezért mikor a gyerekek iskolába kerülve olvasni tanulnak, gyakran előzetes tapasztalatok hiányában egy új nyelvet is el kell sajátítaniuk. A felolvasások másik nagy fejlesztő hatása, hogy a gyermeknek sorban kell követnie az eseményeket, vizuális ingerek nélkül saját képzetet alakítva a történet minden egyes eleméről. Ezzel a sorbarendezéssel, és saját képzet kialakításával az olvasáshoz szükséges alapvető képességei fejlődnek. A harmadik, és nem kevésbé fontos hatása a rendszeres felolvasásoknak, hogy az irodalmat megszeretteti a gyermekkel, igényt alakít ki az írott világ iránt. A televízió, video és számítógépek igen fontos, és megfelelő használattal fejlesztő elemei a gyermek világának, de ugyanakkor konkurensei a könyveknek. Az olvasás iránti igény kialakításával nő a gyermek motivációja annak elsajátítására és a későbbiekben való folyamatos alkalmazására. Éppen ezért nagy hiba, hogy sok családban, és mondhatni minden iskolában megszüntetik a felolvasásokat ahogy a gyermek már maga tud olvasni. A még gyenge olvasási képességgel nem jut hozzá az irodalmi élményhez, és ez kedvét szegheti. Érdemes a felolvasásokat legalább addig folytatni, amíg már a gyermek rövidebb regényeket maga is könnyedén elolvas. Ez azt jelenti, hogy 8-9 éves kora előtt ne hagyjuk magára teljesen az olvasásban. A tanulási zavarok kialakulásának megelőzésében kulcsfontosságú a széleskörű mozgásfejlesztés. A gyermeknek minél több lehetősége legyen testének megismerésére, mozdulatainak próbálgatására, téri tapasztalatok megszerzésére. Legyen ruházata minél könnyebb, hogy szabadon mozoghasson, nyáron veszélytelen helyeken sokat legyen mezitláb. Másszon minél többet a földön, széken, padon, mászókára és fára. Lehetőség szerint verbálisan is ismerje meg testét, tanulja meg a téri viszonyokat. Erre az együttes tevékenységek akár sport, játék (pl. a játékos birkózás is ide tartozik), akár konyhai segítség, vagy barkácsolás, kerti munka igen alkalmasak. Ezek a tevékenységek mind családban, mind oktatási intézményben a mindennapok részét képezhetik. Sok kifejezetten fejlesztő játékot is játszon a gyermek. A népi és gyerekjátékok legtöbbje a testséma kialakulását, a térorientáció fejlődését elősegítő elemeket tartalmaz ("Kint a bárány bent a farkas", "Erre csörög a dió,....", "Hol szólsz kispajtás?", stb.). A társas- és kártyajátékok amellett, hogy nagy élvezetet jelentenek, nemcsak a gyermek társas készségét, logikáját növelik, de kezeinek finommozgása, az irányok megismerése, megtapasztalása által szenzomotoros képességeire is fejlesztően hatnak, és így áttételesen az írás, olvasás és számolás elsajátításában segítenek. Mindenféle játék, amely célzást kíván fejleszti az észlelés és mozgás összehangolásának képességét. Célbadobás, labdajátékok, gombfoci, de egy csúzli is fejlesztő hatású. Minél többféle, a test különböző részeinek használatát kívánó célzójátékot játszik a gyermek, annál szélesebbkörű fejlődés tapasztalható a szenzomotoros képességek terén. Koncentrációs képességet növelő hatású minden egyensúlygyakorlat. Az iskolai képességek kialakításához tartozik, hogy a gyermek képes legyen mozgásának, gondolkodásának összpontosítására, vagyis megfelelő szinten tudjon figyelni. Az egyensúlyrendszer ingerlése

segít a rendezettség kialakításában. Azok a tevékenységek, amelyek erre a területre hatnak fejlesztik a koncentrációs képességet. Az egyensúlygyakorlatokon kívül mindenfajta forgás, hintázás és sportok, mint például úszás, korcsolyázás, sízés, torna, hatékonyan segíthetnek a figyelmi képességek erősödésében. A fenti tevékenységek legtöbbje nem szokatlan a kisgyermekekkel foglalkozók számára. Felsorolásuk és a tanulási zavarok kialakulásának megelőzésében játszott szerepük elemzése azért szükséges, mert megváltozott világunkban éppen ezeknek a tevékenységeknek kárára jut több a különböző audio-vizuális eszközökből a gyermekeknek. Rengeteg inger éri őket, a környezet ingergazdagsága bizonyos szempontból megnövekedett, de harmónikus fejlődésükhöz szükséges az ingerek különböző fajtáinak biztosítása, a gyerekeket érő hatások minőségének tudatos ellenőrzése. Egészséges gyermekeknél általában nem jelent problémát, ha egy-egy területen valamivel kevesebb tapasztalatra tesznek szert, de ha akárcsak egy kis idegrendszeri hajlam mutatkozik (és ez egyre gyakoribb, már csak a megnövekedett kémiai terhelés miatt is, amely igen erősen befolyásolja az idegrendszer fejlődését és működését), már könnyen tanulási nehézségek kialakulásához vezethet a hiányos környezeti ingerlés. A mindennapi fejlesztés megfelelő ismeretek birtokában szinte észrevétlenül beépíthető a gyermek életébe. Az óvodákban és iskolákban tanító pedagógusoknak lehetőségük van ezen ismereteknek munkájukban való felhasználására, és a családok felé történő továbbadására, így saját hatékonyságuk növelésére is.

A

tanulási

zavarokkal

küzdő

gyerekek

terápiája

Amennyiben a kis tanítványok között olyanokat találunk, akik tanulási zavarokra utaló tüneteket mutatnak, vagy vizsgálataink, megfigyeléseink alapján részképességhiányokat fedezünk fel, bármilyen enyhék a tünetek, foglalkoznunk kell velük. Az óvónőnek, tanítónőnek tapasztalata és felkészültsége szerint mérlegelnie kell, hogy a fejlesztést el tudja-e maga végezni, vagy specialistához küldi a gyermeket. Előfordulhat, hogy igen nagy megeröltetést jelentene a családnak a gyermek megfelelő szakemberhez juttatása, esetleg egyáltalán nincs mód rá (pl. kisebb településeken). Lehetnek a hiányosságok elég apróak, amelyek korrekciója nem haladja meg a pedagógus kompetenciáját. Ilyenkor jó, ha a fejlesztést helyben, az óvónő vagy tanítónő el tudja végezni. Ha szakemberek állnak rendelkezésre, mindenképpen érdemes konzultálni, mert biztonságot ad a további munkához. Súlyosnak tűnő esetekkel feltétlenül forduljon a szülő vagy a pedagógus specialistához, akinek kifejezetten az a munkája, hogy ezeknek a gyerekeknek segítsen. Akár felvállalja a terápiát a pedagógus, akár nem, mindenképpen biztosítania kell, hogy a gyermek megfelelő fejlesztéshez jusson. A tanulási zavar előjelei már óvodáskorban mutatkozhatnak, és jó, ha már akkor felfigyel rá a környezet, mert 3-6 éves korra esik az iskolai készségek kialakulásához szükséges egyik igen fontos képességcsoport, az úgynevezett szenzomotoros funkciók szenzitív periódusa. Az egyes képességterületek szenzitív periódusuk alatt fejlődnek a legnagyobb mértékben, és ekkor fejleszthetőek is a leghatékonyabban. Az óvodáskorban és a kisiskoláskor elején az érzékelés és mozgás finom összerendezése zajlik. A gyerekek ekkor válnak képessé az írás, olvasás, számolás elsajátítására. A fejlesztés leghatékonyabb módja pedig, az életkornak legmegfelelőbb tevékenység, a játék felhasználása. Óvodáskorban a megelőzésben használt tevékenységek célzott alkalmazásával, különböző

fejlesztőjátékokkal korrigálható a részképességekben történt lemaradás. Egyéni illetve kiscsoportos foglalkozásokra is szükség lehet, vagy személyreszóló fejlesztési tervet kell készíteni a gyermek képességeinek ismeretében. A terápiának a lemaradó részképességek fejlesztésén kell alapulnia. A fő területek, amelyek a fejlesztésben is jelentős szerepet játszanak: testsémaészlelés, tér-irányészlelés, egyensúlyérzék, látási, hallási, tapintási észlelés, téri és idői rendezettség. Fejlesztő játékkatalógusok és munkafüzetek, munkalapok állnak rendelkezésre a foglalkozásokhoz, amelyekről bővebben egy következő cikkben lesz szó. A tervszerűen kialakított terápia kiegészítéseként általánosan fejlesztő játékokat és tevékenységeket kell a gyermek mindennapjaiba beépíteni mind az óvodában mind az iskolában. Általánosan fejlesztő hatású az origami, tangram és mindenféle kirakós játék, mozaik, labirintusok, számösszekötős játékok, memorik, társasjátékok, kártyajátékok, szókitalálós és találós kérdések, mese, vers, ének, rajz, agyagozás, bábozás, népi játékok. stb. Sajnos legtöbbször csak az iskolába kerülve derül ki, hogy a gyerek nem tud teljesíteni. Állandóan korrepetálásra jár, ami általában igen csekély eredményt hoz, és az iskolai munkában egyre nagyobb lesz a lemaradása. A tanulási zavarokkal küzdő gyermeknél az íráshoz, olvasáshoz, számoláshoz szükséges alapvető készségek nem alakultak ki, de még ebben az időszakban sem késő, hogy minél játékosabban, tehát a gyerek belső késztetését felhasználva segítsünk. A fejlesztés az iskola első két osztályában már sokkal célzottabb kell hogy legyen, és a feladatlapok kifejezetten az írás, olvasás és számolás előkészítését célozzák, de ugyanúgy mint korábban is, mindenképpen az alapfunkciók megfelelő szintre emelése kell hogy vezesse a terápiát. Amennyiben csak harmadik-negyedik osztályban derül ki a tanulási nehézség, vagy a fejlesztés ellenére sem ért el megfelelő szintet a gyermek erre az időszakra, mindenképpen specialistához kell fordulni. Az iskolában ekkor is sokat lehet még segíteni, de az életkor növekedésével egyre nehezebb a teljes siker elérése. Az idegrendszer képlékenysége csökken, a hiányzó funkciók szenzitív periódusától egyre távolabb kerülünk, így a fejlesztést ki kell hogy egészítse olyan technikák tanítása, amelyek az írás, olvasás és számolásbeli nehézségeken segítenek. Fejlesztés, segítség 3. 4. osztálytól kezdve:
• • • • • • • • • •

Értelmetlen szótagok olvasása segít, hogy ne találgasson, hanem sorban olvassa a betűket. Helyesírási szabályokat tanultassuk meg, fogódzókat, összefüggéseket adjunk. Soha ne hagyjunk hibásan leírt szót a füzetben, még aláhúzva sem, csak kijavítva. Rendszeresen írassunk rövid másolást, először csak szavakat, majd mondatokat. Szószerinti tanulásra (pl. vers) hagyjunk több időt. Használjon a gyermek magnót a tanuláshoz. Idegen nyelvek tanulása igen nehéz, de teljesen ne mondjunk le róla. Hang- és videokazetták a beszélt nyelv elsajátításában segítenek. A számítógép használata, szövegszerkesztő és más segédprogramok már most sem elérhetetlen segítő eszközök. A számolási nehézségekkel küzdő gyermekek közül sokan nem az ujjukon, hanem a vonalzójukon számolnak, de akár mutatós óra számlapján is tudnak számolni. Ha lehet tanítsuk meg szorobánon számolni a tanulási zavarokkal küzdő gyereket.

Dolgozatok alkalmával is engedjük meg segédeszközök használatát diszkalkúliás diákunknak. Ha matematikai gondolkodását és nem számolási képességét nézzük, akár számológép használatát is engedélyezhetjük.

Gyarmathy Éva

Forrás: www.diszlexia.info

Tanulási zavarok terápiája
• •

Írta: Administrator

(Gyarmathy

Éva

munkája

alapján)

A Gyarmathy Éva által kidolgozott fejlesztő anyag a Porkolábné-féle programmal rokon, viszont annyiban különbözik, hogy a pszichomotórium célzott fejlesztése mellett az ingerfelvétel és feldolgozás szintjén is nyújt fejlesztési lehetőséget. A terápia során alkalmazott játékok és gyakorlatok a tanulási zavarok kialakulásáért felelős funkciók fejlesztésére szolgálnak. Ez a fejlesztési program nem kifejezetten prevenciós célú, hanem már a kisiskolában meglevő diszlexia korrigálására is felhasználható terápia. A fejlesztő anyag jellemzője, hogy nem ad konkrét tervet a foglalkozásokra, hanem szempontokat kínál és gyakorlati anyagot nyújt. A tanulási zavarok szindrómát különböző eredetű és igen változatos tünetegyüttes jellemzi, amelyhez a környezeti tényezők és hatások sokfélesége szintén társul. Ezért a pedagógus csak a helyi igényekhez és lehetőségekhez alkalmazkodva, megfelelő ismeretek és anyagok birtokában képesek hatékony fejlesztést végezni. A fejlesztő foglalkozások kialakítása:

Amikor tervet készítünk a fejlesztő foglalkozásokra, nagyon sok szempontot kell figyelembe vennünk. Szervezhetünk egyéni vagy csoportos (4-5 gyermek) foglalkozásokat. Az egyéni foglalkozásokat sokkal célzottabban választhatjuk ki a megfelelő játékokat, mint amikor 4 – 5 gyerekre tervezünk. A fejlesztés során egy másik nagyon fontos dolog, amit nem szabad figyelmen kívül hagyni az eredményes fejlesztés érdekében az, hogy a szülők együttműködjenek a terapeutával. Ebben az esetben megfelelő játékokat javasolhatunk otthonra és így megsokszorosítva a gyakorlási időt. Nagyon fontos, hogy a foglalkozások hangulata legyen játékos, kreatív és gyakorló jellegű. A foglalkozásoknak legyen egy bevezető és egy lezáró szakasza, mert ez strukturálja, és egyfajta biztonságot nyújt. Továbbá nagyon fontos a rendszeresség a foglalkozások időpontja és helye tekintetében (ugyanazon a napon, ugyanabban az órában és ugyanott találkozzunk a gyerekkel). A foglalkozások 30 – 45 percesek és lehetőleg nyugodt, ingerszegény környezetben folyjon a

foglalkozás. Nagyon fontos, hogy minden foglalkozás után írjuk le megfigyeléseinket, gondolatainkat, érzéseinket a fontosabb csoporttörténésekről. A fejlesztő anyag jellemzői és felépítése:

Fontos tudnunk, hogy a fejlesztésben vannak kiemelt területek, amelyek fejlesztése több funkciót is betölt. Ezek a nagymozgások, a testséma és a tapintás. Éppen ezért a fejlesztés akkor a leghatékonyabb, ha pontosan tudjuk minden egyes gyereknél, hogy mit kell fejlesztenünk és mivel. A fejlesztő foglalkozásokhoz ki tudjuk válogatni a legmegfelelőbb gyakorlatokat, szem előtt tartva olyan fontos tényezőket is, mint hely és eszközlehetőségek, valamint a saját érdeklődésünk. A fejlesztő programot 5 – 10 éves gyerekekkel végezhetjük, óvodai és napközis foglalkozások keretében egyaránt. A gyakorlatok kiegészíthetőek, újabb változatokat lehet kitalálni, új játékokat lehet kitalálni. Éppen ezért dolgozatomban részletesebben próbálom minden fejleszthető területen a gyakorlatokat kiegészíteni. A Gyarmathy Éva által kialakított fejlesztő anyag sorbarendezéses, analitikus megközelítést kívánó feladatsort is tartalmaz. Ennek jelentősége abban rejlik, hogy az írás, olvasás, számolás elsősorban egymás utáni, lépésről lépésre történő foglalkozást kíván, míg a tanulás zavarokkal küszködő gyermek legnagyobb részére inkább a globális információkezelés jellemző, egyszerre jelen levő ingerekkel tudnak jól teljesíteni. Egy másik fontos változás az anyagban, hogy a játékokat, gyakorlatokat különböző feladatlapok egészítik ki. A papír – ceruza fejlesztés az életkor előrehaladtával egyre nagyobb hangsúlyt kap, de ez nem jelenti azt, hogy a mozgásos, aktív tevékenységre építő gyakorlatok hátterébe szorulnak. A feladatlapok akkor hatékonyak, ha azokat a képességeket, amelyeket játékos, mozgásos tevékenységekben már megfelelő szintre tudunk hozni, a gyermek két dimenzióban, papíron is gyakorolhatja. Nagyon fontos, hogy a foglalkozások során minél többet beszéltessük a gyereket, és mi is igyekezzünk minél többször verbálisan gazdagítani a gyakorlatokat. A verbális szövegeket mozgással színezzük, a mozgást verbális anyaggal, beszéddel gazdagítsuk. A Meixner Ildikó által kidolgozott terápia a Gyarmati Éva által kidolgozott terápiától abban különbözik, hogy a fejlesztési területek kissé eltérnek. A fejlesztési területek a következők: A beszéd fejlesztése, szókincsfejlesztés, térbeli tájékozódás fejlesztése, ritmusérzék fejlesztése, és az olvasástanítás során a módszerük a szintetikus olvasástanítási módszer. I. GYAKORLATOK ÉS JÁTÉKOK TESTSÉMA testünkről való fedezzük fel. szenvedhet a a gyerekeknek kapcsolatosan.

1. A környezetben való tájékozódáshoz az első kiinduló pont a saját testünk. A információkat már csecsemőkortól kezdődően fokozatosan sajátítjuk el, Amennyiben ez a folyamat gátolt, akadályba ütközik, komoly zavart mozgáskoordináció és az észlelés. Ebben az esetben nagyon fontos, hogy tudatosítsuk testrészeiket, élményeket szerezzenek testükkel Gyakorlatok: Tájékozódás a testen

a gyerekeknek különböző utasításokat adunk. Az egyik fejlesztő játék, hogy a gyerekek különböző tárgyakat visznek egy megadott helyre valamelyik testrészük segítségével.

• •

Pl: kézháton, vállon, fejen tárgyakat szállítsanak - könyvet, füzetet, törülközőt, labdát az utolsó padra. egy másik játék lehet a „létrán lépegetés”. Egy lefektetett létra fokai között maj fokain mennek előre, hátra, kettesével lépve, futva, valamit cipelve vagy egyensúlyozva. ugyancsak egy jól alkalmazható játék a „Fácska, vándorolj!”. A játék során karikákra van szükségünk, amit a padlóra helyezünk. A játék lényege, hogy eggyel kevesebb karika van, és minden gyerek egy karikába be kell álljon. Az akinek nem jutott karika, az útnak indítja a fákat a mondatocskával (Fácska vándorolj!) és azt is mondja hogyan kell menni (guggolva, bal lábon, keresztezett lábbal). Közben ő is elindul és szerez magának helyet. „Tárgyátadás” – kis tárgyakat vállukkal, kezükkel, lábujjakkal próbálják egymásnak adogatni. Csoportosan is lehet láncban az egyik helyről a másikra juttatni dolgokat. Ehhez a megfelelő tárgyak: kendő, babzsák, botocskák.

2. EGYENSÚLY

A fejlesztés célja a test egyensúlyának fenntartása, a ritmikus képek megértésének és kifejezésének képessége adja az alapot a haladó perceptuó – motoros gyakorlatokhoz.

Gyakorlatok:

Három szint szerint vannak a feladatok, kezdő, középhaladó és haladó szint szerint.

a. Kezdő szint:

• • •

Lábujjhegyen járás: előre és hátrafele szalad, lábujjhegyen áll és közben tízig számol. Egy lábon állás: egy lábon állva, keze oldalsó középtartásban van, és ötig számol. Majd a másik lábán áll és fokozatosan hosszabbítja az állási időt. egyensúly játékok: „Cél a torony!”, „Tedd rá a csúcsot!”. Rakjanak egymásra építő kockákat, dámaköveket. Építsenek kártyavárat.

b. Középhaladó szint:

Egyensúly staféta: a fejükön levő könyvel sétálnak vagy esetleg valamilyen zenére mozognak.

Egyensúly gerenda: sétáljon kettő – négyhez arányban alátámasztott egyensúly gerendán és ha lehetséges változó ritmusú dobütésre és zenére mozogjon. Ugródeszka: ugráljanak ugródeszkán vagy ugrószőnyegen. Ugrókötelezés. Egyensúly deszka: álljunk tízig számolva szélesen alátámasztott egyensúly deszkán és később fokozatosan csökkentsük az alátámasztás méretét.

• •

c. Haladó szint:

Egyensúly magas gerendán: a földtől kb. 1 méter magasságban helyben járás. A gyerek előre és hátra járkál. Megfordított távcső: a gyerek egy megfordított helyzetű távcsövet tart a szeme előtt és egy vonalon vagy járó deszkán kell végigmenjen. Egyszerű kerékpár: a gyereknek már megtaníthatjuk az egyszerű kerékpár használatát, és az elején segítsük megtartani az egyensúlyt.

Játékok:

„Erdei séta”- a földre egy utat rajzolunk és ez lesz az út, melléje tehetünk virágokat, papírfákat, gombát, amit a gyerek séta közben összeszedhet. Az útra akadályokat is rakhatunk, amelyet a gyerek át kell ugorjon. „Krumplifutás”- a gyerekek egy adott helyre kell eljussanak, de kezükben egy kanál van és abban krumpli. A lényeg, hogy a gyerekek ne ejtsék ki a krumplit a kanálból. Akadályokat is lehet tenni.

Ezeket a gyakorlatokat különböző ritmusú zenével lehet társítani ami a ritmusérzéküket is fejleszti. 3. TÉRI ORIENTÁCIÓ:

A térorientációs gyakorlatoknál a gyerekeknek önmagukat kel a külső környezetben elhelyezniük. Mivel sok tanulási és feladat megoldási helyzet megkívánja az irányokban való eligazodást, ezért ezeknek a gyakorlatoknak a végzése különösen fontos. A tanítást a saját testen való tájékozódással kezdjük, folytatódik a tárgyak viszonyával, konkrét helyzetekkel. a. Tájékozódás a testen:

Kéz és láb azonosítása: a gyerek jobb kezére és lábára piros szalagot teszünk és játszunk. Pl. „A vezér azt mondja, hogy érintsed a jobb kezeddel a padlót.”, „Rázd meg a bal lábadat”.

Egyéb testrészek: tanítsuk meg melyik a jobb és bal fül, kéz, lábujjak, váll stb. Ebben az esetben is játsszuk a „Kövesd a vezért” játékot. Zene és ritmus: játszunk indulókat és adjunk utasításokat, pl. Doboljatok a bal lábatokkal. Teljes test mozgás: „Menj el Mária bal oldalán”, „Ülj le arra a székre amelyik a bal felemen van” Az ujjak helyének definíciója: Pl. „A bal kezed ujjait fesd be zöldre”. „A jobb tenyeredbe rajzolj egy X-et”. Test utánzás: a tanár különböző mozgásokat produkál és a gyerek meg kell azt a testrészét nevezze, amelyiket mozgatja majd ő is kell utánozza.

b. Viszonyok tárgyakon:

Papír jelölés: irányítás után a gyerekkel rajzoltassunk a papír bal, jobb, felső, alsó, középső felére. Ellentétes parancsok: utasítsuk a tanulókat úgy, hogy ellentétes irányokkal válaszoljanak. Pl. „Emeld fel a jobb (bal) kezedet”, „Fogd meg a bal (jobb) válladat”. Fent-lent, fölött-alatt fogalmának elsajátítása: különböző utasításokat adunk a gyereknek. Égtájak: tanítsuk meg az északi, déli, nyugati és keleti irányt. Olyan játékokat játszunk a gyerekekkel amelyben égtájakhoz megfelelően kell magukat elhelyezni. Pl: „Balázska menj északra Jánoshoz”. Szökdelés zenére: „Beugrani – kiugrani - északra ugrani - délre ugrani”. Mindennapi tárgyak: tanítsuk meg a bal és jobb oldalt megkülönböztetni állatokon, tárgyakon. Rajzolás: jelöljük meg a papír vagy tábla oldalát, ahonnan a gyerek el kezd rajzolni.

• •

c. Alkalmazás és általánosítás:

Kép azonosítása: használjunk képeket, diafilmeket és filmeket az irányok megbeszéléséhez. Orientáció táblán és papíron: gyakorolják a jelöléseket a papíron és a táblán az irányokkal kapcsolatosan. Használjunk golyós táblát. Térképek: Állapítsák meg az irányokat a városi és területi térképen.

Soralkotó tevékenységek: rendezzenek el puzzle vagy rajzfilm képsorokat asztalon, padlón balról jobbra. Rendezzék el a fa számsort vagy a betűformákat balról jobbra.

A téri orientációs zavar egyik speciális esete az egymás utáni sorozatok követésének nehézsége a térben. Ha a gyermek már jól kiismeri magát az alapvető téri relációk között, tovább lehet lépni a sorozatok fele, ami már a téri irányulás egy magasabb formája, több elemet és azok egymáshoz való viszonyát tartalmazza. Játékok:

„Robotirányítás”- egy gyerek kimegy a teremből. A többi gyerekek kijelölnek tárgyakat vagy személyeket, akiket a személy meg kell érintsen. Ezek után a gyerek visszajön a terembe és a többiek utasításai szerint cselekszik, a gyerekek irányítják, de csak irányt jelölő szavakat használnak. „Tolatás”- ez páros játék. Egyik gyerek hátrafele megy, a párja pedig irányítja az akadályok között (Jobb kezed fele egy lépés, Bal kezed fele két lépés). Ezt a játékot akkor játszhatjuk, ha a gyerekek biztosak a jobb és bal megkülönböztetésében.

Játékok az egymás utáni sorozatok követésének fejlesztésére:

• •

„Mi van messzebb?” a gyerekeknek két-két távolságot kell összehasonlítsanak. „Mi van feljebb és lejjebb?” Játékosan elbeszélgetünk a fent és lent levő tárgyakat összehasonlítva. LÁTÁS

4.

A vizuális észlelés fejlesztése nem a látásélesség javítását jelenti, hanem a felfogott kép feldolgozását, egyéb észleletekhez és a mozgáshoz való kapcsolását célozza, hogy a gyerek integrálni tudja a vizuális információkat. Az aktivitást a látáshoz kötő gyakorlatok segítik a szem-kéz koordinációjának fejlődését, a finommozgás javulása az írás eredményességét növeli. A látás pszichofizikai folyamat. Szemlélődés révén megfogalmazhatók a gravitációval, térpercepciós megismeréssel kapcsolatos élmények, ezek megfogalmazása, leírása integrálja a vizuális tapasztalatokat a nyelvi funkciókkal, fogalmi gondolkodással. Ezért fontos a vizuális diszkrimináció fejlesztése, a szemmozgás koordináció fejlesztése, az alak-háttér megkülönböztetése. a. Vizuális felismerés.

Vizuális

diszkrimináció:

Ennivaló: az asztalra gyümölcsöket vagy játékokat helyezünk és a gyerekek egy bizonyos távolságról nézhetik, majd a gyerekek megkaphatják azokat, ha megnézik és leírják azokat. Fokozatosan növeljük a távolságot egészen 6 méterig.

Fénykör: a gyerekeket biztassuk a teleideszkop felderítésére, a természetes formák és tárgyak leírására tükörből. Nagyítókészülék: vizsgáljanak meg különböző tárgyakat, alakokat, elemi részeket. Színek felfedezése: először nézzenek alapszíneket majd festékeket, pasztellkrétákat. Játszanak színpalettával, keverjenek rajta színeket. Kísérletezzenek prizmával. Vizuális orientáció: adjunk a gyereknek egy zsírkrétát, és ugyanezt a színt tegyük más krétákkal együtt pl. a padra, tálcára stb. a gyerekek mutassanak rá, hol találták meg a saját színüket.

• •

b. A vizuális felismerés leírása, elemzése:

Nézési feladatok: bizonyos távolságról tárgyakat mutatunk, és a gyermek írja le a tárgyat. A megfigyeléshez és a leíráshoz használjanak kartonpapír csövet. Személyleírás: a tanár az osztályban egy gyermekről leírást ad, a gyerekek rámutatnak arra. Tárgyak azonosítása: az asztalon levő tárgyak közül az egyikről a tanár leírást ad, a gyerekek rá kell mutassanak a megfelelő tárgyra. Látótér leírás: az ablakon kinézve a gyerekek leírást adnak a látott tárgyakról. Képelemzés: nagy képeket használva a megnevezett részeket kell a gyermeknek megmutatnia.

• •

c. A vizuális felismerés értelmezése:

• •

Gyakorlatok mikroszkóppal: egy és kétszemes mikroszkóppal való tárgyelemzés. Folytatás leírás: kép étkezőasztalról tálalás után, kérdés, hogy mi történt és mi fog történni. Méret leírás: különböző méretű tárgyak azonosítása.

d. Szemmozgás koordináció:

a gyermek mozdulatlan fejjel képes különböző helyeken levő, állandó tárgyakra fixálni, mozgó tárgyakat, pl. ujjpozíció, képtörténeteket kizökkenés nélkül balról jobbra követni.

Példák: sétálás, szökdelés, labdagurítás, versenyautók, különböző minták kisérése (vízszintes, függőleges, kör, átló), stb. Ilyen típusú gyakorlatokat maga a pedagógus is rengeteget tud összeállítani.

Alak és háttér megkülönböztetés: a jelentéssel bíró tárgyak környezetükben való differenciálása vizuális koncentrációt, figyelmet, és stabilitást követel.

Pl. a hiányzó részek megtalálása, egymást fedő figurák megjelölése, elrejtett figurák megtalálása.

Másolás és megnevezés.

Játékok:

„Ujjlánc, orrlánc”: a gyufásdobozt adogatják egymásnak ujjról ujjra, vagy pedig orról orra. „Én látom, amit te nem látsz”: különböző tárgyak elhelyezése az osztályterembe és azok a gyerekek, akik nem voltak a teremben, szemükkel kell keressék azokat.(Fejét testét nem mozgatja ) HALLÁS

5.

Ahhoz, hogy egy gyermek helyesen megtanuljon írni és olvasni nélkülözhetetlen, hogy tisztán tudjon beszélni. A megfelelő artikulációt akkor tudja elsajátítani, ha képes differenciálni és sorbarendezni a hangokat. Ezen a területen a következőket kell fejlesztenünk: a. Hangdifferenciálás: gyakorlatokat végzünk a mozgásgyakorlatokkal párhuzamosan. A gyermek feladata, hogy a helyes és helytelen hangokat megkülönböztesse. b. Irányhallás: a gyermek feladata, hogy a hallott hangok irányát meghatározza. c. Hangerősség és hangminőség észlelése: különböző hangok produkálása bizonyos hangerővel és hangminőséggel. Pl. Hangerőnövelés: a pedagógus az adott versikét elmondja különböző hangerővel, majd a sorok olvasása során történő hangnöveléssel. Versikék: Gazdag Erzsi- Hej danárom, Donászy Magda- Bim, bam, bam, stb. d. Ritmusérzék fejlesztése: hangokkal és mozgással történő ritmusfejlesztés.

Pl. beszédtechnikai gyakorlatokat a pedagógus elmondja és a gyermek megismétli. A ritmusérzék fejlesztése történhet különböző hangszerekkel történő feladatok során, amelyet a mozgással is ötvözhetünk, és időmértékes szövegmondással, valamint versritmusú szólások kötetlen beszéd során. Pl. Weöres Sándor Rongyszőnyeg című versgyűjteményéből.

6. TAPINTÁS A fejlesztés során célunk a téri formák percepciója és a tárgyak egymáshoz viszonyított manipulációjához szükséges motoros készségek alapját képezik a mindennapi életben előforduló nonverbálisan megjelenő problémák megoldásának. a. Alapvető formák tapintása, párosítása, csoportosítása, szortírozása.

b. Mintákkal és különböző formákkal történő játékok. Minták és formák tulajdonságainak megbeszélése és azok készítése a gyakorlat lényege.Pl. formák elrendezése, minta egyeztetése a téri konstrukcióval, minta egyeztetése a mélység különbségeinek figyelembevételével, mintamásolás golyós táblán. c. Manipulálás jelekkel: kartonból készült kis és nagy betűkkel meg számokkal történő játékok. 7. IDŐBELI SORBARENDEZÉS

A tanulási zavarokkal küszködő gyermekek az időben túlságosan távol lévő elemeket nem tudják egységként kezelni, ezért gyakran az egyes szavakból nem áll össze számukra a mondat. Az idő felfogásával is nehézségeik lehetnek. Nagyon fontos számukra, hogy megtanulják az időbeli viszonyokat, az időtartamok nagyságát és egymással való összefüggését. Játékok: „Én elmentem a vásárba...” a dal éneklése során a piacon vásárolt állatokat, zöldségeket, tárgyakat kell felsorolják a gyerekek. „Adj hozzá egy mozdulatot (vagy betűt, vagy szótagot, vagy pedig szót)” a csoportvezető egy jól látható mozdulatot produkál, a mellette levő gyermek meg kell ismételje, és egy mozdulatot adjon hozzá. Ezt folyamatosan történik. 8. VERBÁLIS SOROZATOK

A verbális elemek egymásutániságát, rendszerét már óvodáskorban elsajátíthatják a gyerekek, és az iskolában is gyakorolhatnak az olvasás és írás megalapozásához. Játékok és feladatok:

a. Minden szóra egy pálcika: mondunk egy mondatot és a gyermeknek annyi pálcikát kell lerakjon ahány szót hallott. Eleinte egyszerű 2-3 szóból álló mondatot mondunk majd ezt fokozatosan nehezítjük.

b. Találd ki hány szó: mondunk egy mondatot és a gyerekeknek meg kell mondaniuk hány szóból áll az. Ennél a feladatnál is szintén 2-3 szavas mondattal kezdjük a gyakorlatokat majd ezt fokozatosan nehezítjük. c. Robotparancsnok: mint egy robot szótagolva adunk utasításokat és a gyerek azokat az utasításokat el kell végezze. A szokásosnál nagyobb szünetet hagyunk a szótagok között, így a gyermek dolgát megnehezítve. II. REJTVÉNYGYŰJTEMÉNY

A feladatok során a gyerekek kíváncsiságára, játékosságára, belső hatóerejére kell építenünk. A feladatok megoldása izgalmas rejtvényfejtés kell, hogy legyen. Inkább többször kapjanak egykét rejtvényt, mint egyszerre sokat. A rejtvények - vagyis a papír-ceruza feladatok - segítségével a következő területeket fejlesszük: 1. TÉRORIENTÁCIÓ

Ebben az esetben a helyzetek felismerése és azonosítása a cél. Tudatosodnia kell az irányok megkülönböztetésének és annak, hogy a dolgok milyen irányban helyezkednek el. A téri orientáció fejlesztésére alkalmasak a következő feladatok:

a Labirintus jellegű gyakorlatok: keskeny vonalak között ceruzával húzott vonallal kell a megadott tárgyhoz érkezzen. Ezek a finom motorikát is fejlesztik. b. c. Kirakós játékok: Különböző képeket kell a gyermek kirakjon, kell pl. puzzle

Mintautánzás:

különböző

mintákat

lemásoljon.

A kirakós játékok és a mintautánzás a téri viszonyokat, az elemek egymáshoz való kapcsolatát tudatosítják a gyermekben. Pl. a nem megfelelően elhelyezkedő tárgyat kell megkeresse. Térbeli irányok tudatosítása a cél. 2. FINOMMOTORIKA FEJLESZTÉSE

Az ebben a részben található feladatok az íráshoz szükséges vonalvezetési készséget, a mozdulatok precizitását kívánják növelni. A gyermek egyeneseket, karikákat, hullámvonalakat rajzolgat. A gyakorló feladatok során alapszabály, hogy először minél nagyobb méretekben kelljen a ábrát elkészíteni. Kezdhetünk a homokozóba rajzolni, majd nagyobb papíron és minél kisebb területeken történő rajzolással folytatjuk. Pl. a nyuszi egy tüskebokor körül szalad a kutya elől. Vezesd a ceruzával úgy, hogy ne menjen le az útról. A mellékletekben megtalálható a feladattípus. 3. FIGYELEM FEJLESZTÉSE

A feladatok során a gyerekeknek balról jobbra kell követniük egy-egy ábrasort és utasítás szerint kell megjelölnie az adott típusú képet. A gyakorlatok során vigyázzunk arra, hogy a gyerek mindig a megfelelő iránytól haladva kövesse a képeket és ne összevissza. A szemmozgásirány megtanulásában. begyakorlása segít az olvasáshoz szükséges haladási irány

Pl. Nézd végig sorba a kutyákat és karikázd be azokat, amelyek ügyesen felemelik a mancsukat, ahogy a fenti képen látod. A mellékletekben a feladattípus megtekinthető. 4. TÉRBELI – IDŐBELI SORBARENDEZÉS

A feladatok során a lépésről lépésre történő információfeldolgozást gyakoroltatjuk. A képek segítik őket, hogy a sorbarendezéses, egymás utáni logikai rendet kívánó feladatokat el tudják végezni. A sorbarendezést fejlesztő gyakorlatok egyik típusában sorozatokat kell befejezni, alkotni. Sorminták és logikai rendek kialakítása a feladat. Ezekből a feladatokból egy – egyet adjunk és ne túl gyakran. Hagyjunk elég időt, hogy alapos munkát végezhessenek. A sorbarendezést fejlesztő gyakorlatok másik típusa képekből áll. A képsorozatokat a gyerekeknek összekeverve adjuk oda és az ők feladatuk az lesz, hogy megfelelő sorrendbe rakják azokat. Mennyiségi, időbeli és térbeli sorozatokat tartalmazzanak a feladatok. A képek kirakásakor törekedjünk arra, hogy a gyermek a cselekedeteiket értelmezzék, és hogy a balról jobra történő sorbarendezés valósuljon meg. 5. NYELVI SORBARENDEZÉS

Csak akkor kezdjünk el szavakkal is foglalkozni, ha a térbeli és időbeli szekvenciák terén már valahogy elboldogul a gyermek. A feladatok során adjunk elég időt a gyerekeknek gondolkozni, és egyszerre csak egy feladatot kapjon. Ezeket a feladatokat egyénileg és kiscsoportokban is végeztethetjük. Jó, ha a feladat végzésekor hangosan kimondják a szavakat, keresik a hangokat, szótagokat. Ilyen feladatokat mi is összeállíthatunk csak képeket, rajzokat kell gyűjtenünk. PL. Hány „k” hanggal kezdődő állat képe van itt? Színezd ki azokat, amelyeket megtaláltál. Mint tudjuk a tanulási nehézségek eredetükben és tüneteikben is sokfélék, és éppen ezért a fejlesztő anyagoknak ehhez a sokféleséghez kell alkalmazkodniuk. Csak akkor végezhetünk hatékony munkát, ha a terápia előtt meghatározzuk azokat a képességeket, amelyekkel rendelkezik a gyermek, vagy pedig azokat a képességeket, amelyekkel nem rendelkezik vagy a fejlettségi szintjének nem megfelelő. Ha ezeket feltérképezzük, akkor megfelelő fejlesztést tudunk biztosítani. A fejlesztő anyag rugalmasan alakítható a gyerekek képességei szerint és ezt a pedagógusnak mindvégig követnie kell. FELHASZNÁLT IRODALOM

Montágh Imre, Montághné Riener Nelli, Vinczéné Bíró Etelka (2002), Gyakori beszédhibák a gyermekkorban, Holnap Kiadó, Budapest

Gyarmathy Éva (1991), Játékkatalógus: tanulási zavarokkal küzködő gyerekek, ELTE, Budapest Porkolábné Bíró Katalin (), Kudarc nélkül az iskolában, Kiadó,

Robert E. Valett (1996), A tanulási zavarok terápiája, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Franz Sedlak, Brigitte Sindelar (2000), „De jó, már én is tudom!” Óvodáskorú és iskolát kezdő gyermekek korai fejlesztése, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógia Tanárképző Főiskola, Budapest.

Forrás: www.diszlexia.info

A tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban
• •

Írta: Administrator Az írás egy három részből álló tanulmány bevezető része, amely a tanulási zavarok fogalmának értelmezési kereteit, továbbá a diagnosztika lehetséges osztályozási szempontjait tisztázza a témára vonatkozó hazai és nemzetközi szakirodalom alapján. Az áttekintésből kitűnik, hogy a tanulási zavar értelmezése meghatározza a szükségesnek ítélt terápia szemléletmódját és jellegét. A tanulmány segítséget nyújt a különböző típusú tanulási zavarok felismerését szolgáló pedagógiai diagnosztikai munkához és a fejlesztő terápia kidolgozásához. A tanulási zavarok kifejezés olyan tünetegyüttes összefoglaló elnevezése, amelynek meghatározása, eredete, de még a tünetei is vitatottak, ezért nem csoda, hogy szakmai körökben is többféle meghatározás használatos. Egységes elnevezés híján munkámban szinonimaként használom a tanulási zavarok, rendellenességek és nehézségek kifejezéseket. A tanulási zavarok meghatározása A tanulási zavarok általános, összefoglaló kifejezés a különböző – figyelmi funkciókban, a beszédkészségben, az olvasási, írási és számolási készségek elsajátításában és használatában akadályozott, de nem a képességhiányok hagyományos kategóriáiba (vakság, süketség és értelmi fogyatékosság) tartozó – képességdeficitekkel küzdő heterogén csoport megjelölésére. Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. érzékszervi gyengeség, érzelmi zavarok) vagy negatív környezeti hatásokkal (pl. hátrányos szociokulturális háttér, nem megfelelő oktatás) együtt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes következménye (Yewchuk–Lupart, 1993). A tanulási zavarok előfordulási gyakoriságát Gaddes (1985) nemzetközi tapasztalatokra alapozva az átlagos általános iskolás populáció vonatkozásában 15%-ra teszi, de országonként igen nagyok a különbségek. A tanulási zavar meghatározásának módszertani nehézségei és az egyes országok eltérő kulturális igényei miatt átfogó tanulmány még nem készült ezen a téren.

Magyarországon is igen változatos adatok látnak napvilágot. Korábban 3%-ra tették a tanulási zavarokkal küzdők arányát, de a globális olvasástanítási módszer elterjedésével az olvasászavar gyakoribbá vált, és ennek tízszeresére nőtt a problémás gyerekek aránya. A diszlexiások nagy része azonban a hagyományos olvasástanítási módszerrel logopédusok segítségével megtanult olvasni. Ez a jelenség és az igen különböző adatok jelzik, hogy amíg egyértelmű meghatározás nem alakul ki, addig nem kaphatunk még csak megközelítően pontos adatokat sem a tanulási zavarok előfordulási arányáról.

A tanulási zavarok szindróma
A tanulási nehézségek mint kategória viszonylag új keletű. A „learning disability” (tanulási képtelenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel Kirk használta először (Kirk–Bateman, 1962), és egy konferencián, ahol agysérülésekkel és a percepció terén problémákkal küzdő gyerekekkel foglalkozó szakemberek találkoztak a közös problémák megvitatására, vált általánosan elfogadottá (Kirk–Becker, 1963). A jelenség leírása azonban visszanyúlik a múlt századba. Morgan 1896-ban számolt be egy brit orvosi folyóiratban annak a 14 éves fiúnak az esetéről, akinek normális intelligenciája és a normális oktatási körülmények ellenére komoly nehézséget jelentett az olvasás. Hinshelwood (1895) „szóvakságnak” nevezte, és a bal agyi féltekében keletkezett neurológiai elváltozásoknak tulajdonította ezt a rendellenességet az akkoriban megjelent, bal féltekei sérülések során olvasási készségüket vesztett betegekről szóló tanulmányokra alapozva elméletét. Manapság diszlexiának vagy specifikus olvasási nehézségnek nevezi a tünetet a szakirodalom. Ha ismert agyi sérülés okozza, szerzett (acquired) diszlexiaként azonosítják, szemben azzal az esettel, amikor neurológiai elváltozásoknak nincs nyoma, és az egyén valószínűleg kisebb, meghatározhatatlan idegrendszeri abnormalitással született, amely olvasási zavarokat okoz. Ebben az esetben fejlődési (developmental) diszlexia a meghatározás (Chase–Tallal, 1992). A tanulási zavarok közül a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, talán mert a legszembetűnőbb ellentmondást hordozza. A legtöbb tanulmány, vizsgálati eredmény az olvasási problémák témában született. Habár ez a leginkább vizsgált terület a tanulási nehézségek közül, mégis csak egyike a számos, főképp tüneti szinten elkülönített rendellenességeknek. A gyermek, aki normálisan fejlődik minden más területen, csak a beszéd okoz számára nehézséget, beszédzavarral küzd. Ugyanígy az írás, számolás és társas készség, viselkedészavar az adott területen meglévő funkciókiesést írja le. A tünetek legtöbbször keverednek, és nem különíthetők el tisztán funkció szerint. Minél súlyosabb az elváltozás, annál több funkciót érinthet. Az ADHD-nek rövidített hiperaktív viselkedés és figyelmi deficit (attentional deficits/hyperactivity disorders) tünetegyüttest, bár eredetében és tüneteiben is rokon az előbbiekkel – neurológiai elváltozás áll hátterében és járhat tanulási zavarokkal –, mégis elkülönítik a tanulási zavaroktól (Chase–Tallal, 1992). Az ADHD-t sokkal inkább orvosipszichiátriai, mint pedagógiai-pszichológiai problémaként kezelik. A tanulási zavarok kutatása terén számos változás történt az évtizedek során. Wiederholt (1974) a tanulási zavarokkal kapcsolatos vizsgálatok történetét elemezve a fogalommal kapcsolatos

változásokat a különböző hatások és gyökerek integrációjára vezeti vissza. A 60-as évektől kezdve a különböző kutatási és gyakorlati területek – agysérült felnőtt betegek, fejlődési zavarok, fejlesztő programok, percepciós tréningek stb. – szakemberei egyesítették erőiket a Kirk által elnevezett jelenség megismerésére. Korábban nem volt tanulási zavarokkal foglalkozó szakember, hanem pl. olvasásterápiával vagy logopédiával foglalkozó szakemberek kezelték elszigetelten a tüneteket. Számos szakember, számos területen foglalkozik a témával, az integráció csak igen lassan alakul. A helyzetre jellemző a kifejezések sokfélesége és bizonytalansága. Az olvasási zavarok területén, bár a diszlexia szó vált uralkodóvá, használatos a legaszténia mellett az olvasásgyengeség meghatározás is. A tanulási zavaroknak szinonimájaként használom magam is, mint már említettem, a tanulási nehézségek és tanulási rendellenességek kifejezéseket. Mindezek az elnevezések megtalálhatóak a mai szakirodalomban is. A hazai szakma helyzete nem egyedi, nemzetközi szinten is igen bizonytalan a fogalom meghatározása. Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine és Deno (1983) a tanulási zavaroknak több mint negyven meghatározását gyűjtötték össze egy tanulmányukban, ami jelzi, hogy milyen komoly gondot okoz a szakértőknek a mind eredetében, mind tüneti megjelenésében sokféle jelenség pontos definíciójának kialakítása. Mindazonáltal Kirkék első leírása óta nem sokat változott a tanulási zavarok definíciója. A sok meghatározás, amely azóta született, lényegesen újat nem hozott ahhoz képest, amelyet akkor kialakítottak. Kirk–Bateman (1962) meghatározásában a tanulási zavar „olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrányt eredményez. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi hiányosság, vagy kulturális vagy oktatási tényezők okozzák”. A meghatározás hangsúlyozza a tanulási zavarnak az iskolával kapcsolatos viselkedésben való megjelenését és sérült pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében minden további definíció alapja maradt. Az 1994-es DSM-IV tanulási rendellenességekről szóló fejezete tartalmazza az olvasási, számolási, írásbeli kifejezés és másképpen meg nem különböztetett tanulási zavarokat. Ez utóbbi a mozgáskoordinációs és beszédbeli, kommunikációs zavarokat írja le. A DSM-IV tanulási zavarok diagnosztizálását akkor javasolja, ha az egyén teljesítménye olvasási, számolási és írásbeli készséget mérő standardizált tesztekben vagy tesztek valamelyikében a korának, iskolázottságának és intelligenciájának megfelelőnél jelentősen gyengébben teljesít, és a zavar jelentősen befolyásolja az iskolai és azokat a mindennapi teljesítményeket, amelyek ezeket a készségeket megkívánják. A tanulási zavarokat meg kell különböztetni az iskolai képességek normális változatainak megjelenésétől és a kulturális és oktatásbeli hátrányt okozó faktorok okozta elmaradástól.

Intelligencia és tanulási zavarok
A tanulási zavarok szindróma meghatározásának sarkalatos és igen neuralgikus pontja az intelligenciával való kapcsolata. Kirk (1963) óta elfogadott a tanulási zavar elnevezés, amely sokkal pozitívabb megközelítése a szindrómának, mint a korábbi, inkább agyi-érzékszervi sérülést hangsúlyozó meghatározások. Az értelmi képességeket befolyásoló idegrendszeri eltérés az intelligenciatesztek eredményében is megmutatkozik. Mégis megkülönböztetendő az

értelmi fogyatékosság mint maradandó állapot és a helyi agykárosodásból vagy más fiziológiai okból kialakult alacsony intelligencia, amely megfelelő terápiával fejleszthető. Az értelmi fogyatékos és az alacsonyabb intelligenciával rendelkező tanulási rendellenességeket mutató gyermek elkülönítése nem megoldhatatlan probléma. Az értelmi fogyatékosok általános és egyenletes elmaradást mutatnak, a tanulási zavarokkal küzdők viszont igen kiegyenlítetlen képet adnak (Gaddes, 1985). Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1992/93) vizsgálataik alapján elkülöníthetőnek tartják az értelmi fogyatékosoknak azon populációját, akik tanulási zavarokkal is küzdenek. Tanulási zavarnak tekintik azt az – intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen – alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre sajátos kognitív pszichológiai tünetegyüttessel. A tanulási zavar társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékosságnál, érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál. Ezekben az esetekben is (specifikus) tanulási zavarról beszélünk. A megkülönböztetésnek igen fontos következményei lehetnek. Az alkalmazandó terápiát tekintve mindenképpen lényeges a probléma azonosítása. A tanulási zavarokkal küzdők és hozzátartozóik szempontjából sem közömbös, hogy milyen „címkét” kapnak, értelmi fogyatékos, tanulási zavarokkal küzdő vagy esetleg másképp tanuló gyermek. A gyerekek képességeinek fejlődését komolyan befolyásolhatja megítélésük. Így a magasabb intelligenciával rendelkező, tanulási zavarokkal küzdő réteg érdekeit képviselők jogosan kívánják az alacsony értelmi képességű, esetleg értelmi fogyatékos gyerekeket a meghatározásból kizárni. Ugyanakkor figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek az érdekeit is, akik általánosan alacsony intelligenciájuk mellett még részképességzavarokkal is küzdenek. Amennyiben ez a réteg kimarad a definíció által meghatározott populációból, kisebb esélyük lesz speciális képzésekbe való kerülésre. Mindebből kitűnik, hogy a tanulási zavarok meghatározása igen sok szempont és sokszor nem tisztán tudományos tények együttes figyelembevételét kívánja meg.

Irányzatok a tanulási zavarok kutatásában és terápiájában
A szindróma kutatásában négy fő irányvonal rajzolódik ki annak alapján, hogy a kutatók a szindróma mely aspektusára koncentrálnak. A neuropszichológiai elméletek képviselik a tanulási zavar első, széles körben elfogadott elméletét. Ezekben a megközelítésekben a probléma oka az agy kisebb-nagyobb károsodása. A tanulási zavarokkal küzdő gyerekek és az agysérülést szenvedett betegek tünetei közötti hasonlóságon alapul az az elképzelés, hogy a zavarok hátterében minimális organikus sérülés állhat, amely eléggé enyhe ahhoz, hogy nem vezet általános mentális retardációhoz, hanem csupán szelektív következményekkel jár. A POS (pszicho-organikus szindróma) elnevezés hamar elterjedt elsősorban német nyelvterületen, és a magyarországi szakirodalom is átvette. A kifejezés a „pszichogén” tényezők hangsúlyozásával a figyelmet a pszichológiai-pedagógiai beavatkozás szükségességére terelte (Gerebenné, 1996). A szakemberek már az ötvenes évek végén felhívták a figyelmet arra, hogy az agy korai károsodása nem lokális kiesésekhez, hanem feldolgozásbeli eltérésekhez vezet. Wewetzer (1959) szerint az agysérült gyerekeket nem a funkció teljes kiesése vagy izolált, körülhatárolt

funkciók zavarai jellemzik, hanem a feldolgozási, vezérlési és aktivációs képesség hiányosságai a viselkedés dimenzióiban. Wolfensberger-Haessing (1985) a POS gyerekek egy kevéssé ismert, tanulási zavarokat okozó észlelési gyengeségét elemzi. A „szériálisan gyenge” gyermek problémáit az okozza, és emlékezete azért gyengébb, mert az egymás után jövő információkat nem tudja tárolni. Sorrendi problémái vannak minden területen, mert egyszerre csak kis idői Gestaltot (alak) tud felfogni. Azokban a feladatokban, amelyek nem szériális, idői lefolyáshoz kötöttek, zavartalanul tudnak teljesíteni. A lelassított beszéd csak nehezíti a „szériálisan gyenge” gyermek dolgát, mert a következő szó elhangzásáig „lejár rövid Gestaltja”. Inkább rövidebb egységeket kell közölni ezekkel a gyerekekkel, mert azt egy képzetté tudják alakítani. Ha így szünetet hagyunk, és csak azután adjuk a következő információt, a kialakult képzethez hozzá tudják rendelni az utána következő képzetet, és így tovább, egységenként kezelve a hallottakat. A tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél azonban ritkán található kimutatható agyi organikus károsodás, ezért egyre inkább a tanulási rendellenességeket az agy működésbeli rendellenességeivel hozták összefüggésbe (Kirk–Becker, 1963). Ezen az alapon keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejezés is. A fogalom értelmezésében két megközelítés létezik. A „continuum notion” hipotézis szerint enyhe agyi traumák vagy az agy fertőző betegségeinek következtében létrejövő funkcionális károsodások okozzák a tanulási zavarokat, és azok súlyossága a károsodás mértékétől függ. A „syndrome notion” elképzelés genetikailag meghatározott biokémiai zavarra vezeti vissza a részképesség-kieséseket. Ezt a megközelítést támasztja alá az a tény, hogy tanulási zavarokkal küzdő gyerekek családjában (testvérek vagy szülők között) gyakran található hasonló képességdeficit. Rutter (1982) a két szindrómát elemezve felveti, hogy az előbbi kevéssé lehet oka a kialakult MCD-nek, mert igen komoly sérülés kell ahhoz, hogy a pszichológiai következmény hosszan fennmaradjon, de az ilyen sérülés nem hozhat homogén klinikai szindrómát. A genetikai meghatározottságot inkább elfogadhatónak tartja, bár felveti, hogy akár környezeti okok is lehetnek a háttérben. Az alacsonyabb iskolázottságú szülők kevésbé képesek a gyermek egészségére, testi épségére vigyázni (dohányzás, alkohol stb.), és már magzati korban könnyen károsodhat a gyermek. Ez a viselkedési beállítódás a családon végigfuthat, és a veleszületettség látszatát kelti. Saját tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy magas szociokulturális helyzetű családokban is több generációban és több testvérnél jelentkezhet a zavar. Iskolapszichológusi és kutatómunkám során többször találkoztam többgyermekes átlagos vagy átlag feletti szociokulturális szintű családokban a tanulási zavar halmozott megjelenésével. Igen jó körülményeket biztosító családban az egyik fiú olvasási nehézségekkel küzd, a másik számolászavarral. Több esetben egyazon családon belül a testvérek között kiemelkedő képességű és tanulási zavarokkal küzdő gyermekeket találunk, vagy a tehetség és tanulási zavar együtt jelentkezik egyazon személyben. Ez a jelenség inkább idegrendszeri érzékenység, a szokásostól kicsit eltérő idegrendszeri működés örökletességét jelezheti. Geschwind (1979) tudományos kutatásában szerzett tapasztalatai alapján hasonló következtetésre jutott. Vizsgálatai alapján feltételezte, hogy a temporális lebeny normális, aszimmetrikus struktúrája a magzati életben egyes gyerekeknél eltérően fejlődik. Az agyi struktúrák ezeknél a gyerekeknél nem facilitálják, nem könnyítik meg eléggé a verbális folyamatokat, egyszerűbben kifejezve, nem hajlamosítanak az olvasás, írás stb. verbális képességek elsajátítására. Geschwind ezt ahhoz hasonlította, mint amikor valakinek nincs jó

rajzkészsége vagy zenei hajlama. Ez utóbbiakat el tudjuk fogadni anélkül, hogy neurológiai diszfunkciót feltételeznénk, míg például az olvasás terén ez nem megy, pedig a jelenség ugyanabban a viselkedésmodellben értelmezhető. A percepciós és perceptuo-motoros elméletek a hangsúlyos diszfunkció területe szerint három csoportba sorolhatóak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemelő teóriák (1) szerint a perceptuomotoros funkciók elégtelen integrációjának következménye a tanulásban mutatkozó zavar (Hallahan–Cruickshanck, 1973). Az észlelési és mozgási rendszerek összerendezettsége hiányzik, a vizuális folyamatok nem tudnak jól strukturált mintákat nyújtani a motoros tevékenység számára. Ayres (1972; 1979) a tanulási zavarok oki hátterében a szenzoros integrációban mutatkozó deficitet látja. Terápiás elgondolásának lényege, hogy a szenzoros input és a motoros output között folyamatos interakciónak kell létrejönnie. Taktilis, vesztibuláris és proproiceptív ingerek segítségével igyekszik adaptív választ kifejleszteni tanulási rendellenességet mutató gyerekeknél. Brigitte Sindelar a részképességek megfelelő működését és együttműködését tartja kulcsfontosságúnak. A szenzomotoros rendszer differenciált fejlesztését célozza, és nagy hangsúlyt fektet a megelőzésre (Sedlak–Sindelar, 1993). Programját Affolter háromdimenziós észlelésfejlődési modelljére (Affolter, 1972) alapozva dolgozta ki. A vizuális, auditív és taktilokinesztéziás észleletek három fő kognitív területen: az emlékezeten, észlelésen és figyelmen keresztül, valamint három fejlődési szinten: modalitásspecifikus, intermodális és szériális felfogáson át vezetnek azokhoz a magasabb rendű képességekhez, amelyek lehetővé teszik többek között az írás, olvasás és számolás elsajátítását is. A rácsszerkezet bármely pontján keletkező deficit gátja lehet az iskolában szükséges képességek kialakulásának. Sindelarnak a részképesség-kiesés vagy -gyengeség területének azonosítására kidolgozott vizsgálati módszerei és a korrekciót szolgáló gyakorlatok ezen gyenge pontok feltárására, illetve megerősítésére szolgálnak. A perceptuo-motoros elméletekhez kapcsolódik hazánkban Porkolábné Balogh Katalinnak, az ELTE BTK Neveléslélektani Tanszéke docensének a 70-es években a tanulási zavarok korai azonosítását célzó munkája. Széles körű kutatásokat kezdett, és óvodai prevenciós programot dolgozott ki (Porkolábné Balogh, 1981; 1992). A prevenciót tekintette a tanulási zavarok csökkentésében a leghatékonyabb útnak. Mivel a szenzomotoros integráció szenzitív periódusa főleg az óvodáskorra esik, ezért erre a korosztályra koncentrált a fejlesztésben. Elgondolása szerint vizuális, auditív és kinesztetikus tapasztalatok, különböző szenzoriális élményeknek egymással és a mozgással történő megfelelő integrációjára van szükség az iskolai készségek – írás, olvasás, számolás – elsajátításához. Programja az óvodai nevelésbe beépíthető mozgásos, játékos fejlesztés, amelynek során a gyerekek fokozott mértékben jutnak hozzá a testikinesztetikus, téri-vizuális és auditív élményekhez. A vizuo-motoros integráció és a szemmozgások szerepét hangsúlyozó elméletek a szemmozgás és egyensúlyrendszer zavarait tekintik a tanulási rendellenességek okának, így leszűkítik a perceptuo-motoros deficitet a vizualitásra és szemmozgásra. Az elsősorban Frostig nevéhez fűződő percepciós elméletek az észlelésben mutatkozó deficittel foglalkoznak. Az oki tényezőket nem vizsgálják, inkább a perceptuális diszfunkció korrigálására igyekeznek megfelelő eljárásokat, fejlesztő programokat kialakítani. A pszicholingvisztikai elméletek a tanulási és viselkedésbeli problémákat a pszicholingvisztikai folyamatok rendellenességeire vezetik vissza. Frances–Williams (1970) szerint a normálisan

fejlődő gyerekeket a gondolkodás eszközeként használt nyelv különbözteti meg a lelassult fejlődésűektől. Az egyébként normális intelligenciával rendelkező gyerekek artikulációs nehézségei jelezhetik a későbbi problémát. Sok később tanulási zavarokat mutató gyermeknél azt tapasztalta, hogy nem használják a nyelvet szimbolikus folyamatként. Elméleti alapjaikra építve olyan fejlesztő programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi hátrányokat hivatottak csökkenteni. A Magyarországon a 60-as években megindult diszlexiaprevenciós és terápiás munka szintén pszicholingvisztikai alapokra épült. Meixner Ildikó pszichológus és gyógypedagógus a diszlexia kezelését és megelőzését nyelvi fejlesztéssel látta megoldhatónak (Meixner–Justné Kéri, 1967; Meixner, 1974). Gyógypedagógusok kezdték meg a terápiás, illetve prevenciós munkát. A pszicholingvisztikai irány erejének jele, hogy hazánkban a mai napig is főképp logopédusok foglalkoznak a tanulási rendellenességekkel, bár más országokban ez inkább fejlesztő pedagógusok, pszichológusok területe. A behaviorista elméletek a tanulási zavarokat viselkedésbeli rendellenességnek tekintik, és nem foglalkoznak a háttértényezőkkel. A korrekció legmegfelelőbb eszközét a viselkedésterápiában látják. A tünetek kezelése nem jár teljes sikerrel. Az impulzivitás, figyelemdeficit stb. terápiája kevés eredményt hozott. Biztatóbb Leary és munkatársainak (1976) a gyerek tanulmányi eredményének, társas viselkedésbeli megnyilvánulásainak kezelése. Learyék követelményeket állítottak a gyerek elé, és a tanulmányi és szociális célok elérését jutalmazták, ezáltal a helyes viselkedés megerősödött, a helytelen gátlódott. Kérdéses azonban, hogy a tanulási zavarok kiváltásában szerepet játszó okok ilyen mérvű ignorálása és a kizárólag tüneti szintű kezelés biztosítása valóban hatékony beavatkozás lehet-e. A tanulási zavarok diagnosztikája A tanulási zavarok diagnosztikájának problémája a szindróma meghatározásának bizonytalanságánál kezdődik. Fokozza a problémát, hogy összetett tünetegyüttesek és különböző képességkiesések mutatkoznak. Karvale és Nye (1985–86) nagyszámú mintán nyert adatai szerint nincs egydimenziós alapja a tanulási zavarnak, hanem több deficit keveréke. A diagnosztika első lépése tehát a különböző típusú tanulási zavarok osztályozása kell hogy legyen. Erre épülhet aztán a diagnosztikus lehetőségek keresése.

A tanulási zavarok osztályokba sorolása
A tanulási zavarok azonosítását megkönnyítendő különböző osztályozási kísérletek történtek. A kutatók elsősorban tüneti szinten csoportosították a tanulási zavarokat. A hagyományos, a részképesség-kieséseket jelző (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia stb.) felosztáson belül és különböző kombinációkban további alcsoportokat alkottak. Shafrir és Siegel (1994) az alcsoportok elkülönítésére irányuló kutatómunkát összefoglalva egyrészt a nyelvi és nemverbális alcsoportokat, másrészt az iskolai teljesítmény szerinti alcsoportokat – olvasásdeficit, számolás/írás deficit és figyelemdeficit – megkülönböztető irányzatokat ismertették. Saját vizsgálataikban olvasási, számolási és olvasási-számolási zavarokkal küzdő fiatalok csoportját vizsgálták. Megállapították, hogy a csoportok homogéneknek bizonyultak, és jelentősen különböztek egymástól a tesztekben nyújtott teljesítményeik alapján.

Egy, a gyakorlatban hasznosnak bizonyuló osztályozás a diszlexia három csoportját különítette el: Az első a diszfonetikus csoport, akik globális olvasási technikát használnak, sok hibával: kihagynak, beletesznek betűket, szótagokat, könnyen tévesztik a szavakat, mást behelyettesítve. A diszeidetikus csoport fonetikus stratégiát alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat mint egészeket, így lassan, nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek a fonetikus és a globális területen is nehézségeik vannak. A legtöbb iskolai probléma náluk tapasztalható (Boder, 1973). Bakker, Bouma és Gardian (1990) Boder osztályozására építettek, és megpróbálták az olvasási hibákat az olvasásban szerepet játszó neuropszichológiai folyamatokhoz kötni. Az olvasási sebességre és pontosságra alapuló osztályozásban a diszlexiának három típusát különböztették meg: 1. Lingvisztikus – viszonylag gyorsan olvasnak, de sok hibával és félreolvasással. 2. Perceptuális – kielégítően pontos az olvasásuk, de nagyon lassú. 3. Kevert – az előbbi két típus jellemzőit vegyíti. Masutto és munkatársai a Bakker-féle csoportokkal és kontrollal dolgoztak. A diszlexiások mind gyengébb PQ-t mutattak, és számismétlésben a kontrollnál szignifikánsan rosszabb eredményt értek el. Nemverbális képességdeficitet és a rövid idejű emlékezet gyengeségét találták. A rejtjelezésben a perceptuális és a kevert diszlexiások mutattak gyenge eredményt. A szerzők elsiklottak a tény mellett, hogy a szókincspróbában a diszlexiások a kontrollnál jelentősen jobb eredményeket értek el. Ezzel ellensúlyozták valamelyest a számismétlésben nagyon gyenge, egyéb verbális altesztekben kissé gyengébb eredményeiket. Míg a „lingvisztikus” és a „kevert” csoportok a normális csoporthoz hasonló bal agyféltekei dominanciát mutattak, addig a „perceptuális” csoport nem adott ilyen egyértelmű eredményt. Ez a csoport alacsony performációs eredményeket ért el a WISC-R tesztben. A szerzők feltételezése szerint a gyengébb performációt a bal agyfélteke sérülése miatt a jobb tekére áttevődött verbális funkciók okozzák. A verbális funkciók háttérbe szorítják a többi kognitív funkciót (Masutto–Bravar–Fabbro, 1994). Kershner és Micallef (1992) diszlexiás gyerekeknél a két fülre adott különböző ingerekkel kiváló bal füli visszamondást találtak. Ezzel ők is azt a hipotézist támogatták, mely szerint a jobb agyi félteke a bal apró sérülése miatt erősebben fejletté válik ezeknél a gyerekeknél, és esetleg bal hemiszferiális funkciókat is ellát.

A tanulási zavarok azonosításának pszichológiai és pedagógiai eszközei
A Wechsler-féle intelligenciateszt gyerekváltozatai nagy szerepet játszanak a tanulási zavarok azonosításában. Jelentős különbséget találtak az altesztek szórásában tanulási zavaros gyerekeknél (Miller, 1982). Gyakran mutattak ki performációs túlsúlyt is és az Általános ismeretek, Számismétlés, Számolás és Rejtjelezés altesztekben mutatkozó gyenge teljesítményt (Barton–Starnes, 1988).

A részképességek kiesésének mérésére igen jól alkalmazható a Snijders–Omen-féle intelligenciateszt, mivel külön skálákon kezeli az egyes képességeket, és így minden egyes funkcióról külön kaphatunk információt. Számos vizsgálati eljárás, amelyet a tanulási zavarok diagnosztikájában használnak, egy-egy készséget mér csupán, így például a Bender-teszt a vizuo-motoros koordinációt, a Frostig-teszt a vizuo-percepciót méri. A nyelvi képességeket vizsgálja Gósy Mária GMP-tesztje. Ide sorolhatóak azok az eljárások, amelyek a tünetet mérik, mint például a Meixner-féle olvasásteszt. A multikauzális szemléletű vizsgálati eljárások összetettebbek, több képességet mérnek. Az MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az észlelés, a motórium és a nyelvi készségek szintjén méri a várható tanulási akadályozottságot, az Inizan-féle DPT (Dyslexia Prognostic Test) számos altesztet tartalmaz, a vizsgálat három fő területe: a téri orientáció, a beszéd és az idői orientáció. Több funkciót vizsgáló, a tanulási zavarok csoportos szűrésére alkalmas feladatsort dolgozott ki Porkolábné Balogh Katalin (1987). A pedagógus ítéletére támaszkodó eljárások, a gyermek teljesítményeinek és viselkedésének megfigyelésén alapuló kérdőívek szélesebb, a valóságot jobban tükröző, bár szubjektív mérőeszközök. Ilyen például P. Balogh Katalin Szempontsorai. (Kósáné Ormai V.–Porkolábné Balogh K.–Ritoók Pálné, 1987). Számos azonosító eljárás teljesítménytesztekkel dolgozik, és tanulási zavart akkor állapít meg, ha a gyermek életkoránál gyengébb eredményt mutat. Ez a megoldás az azonosításnak nagyon durva módja, amely számos tényezőt figyelmen kívül hagy. Gaddes (1985) beszámol azokról a próbálkozásokról, amelyek az IQ mintájára egy tanulási hányadost (LQ-learning quotient) alakítottak ki. A hányados kialakításában szerepet játszik a gyermek életkora, osztályfoka (hányadik osztályba jár), értelmi kora (általában WISC-vel mérve) és az adott teljesítményben mutatott kora (pl. olvasási kor). Az ilyenfajta megközelítések sok tényezőt figyelembe vesznek, és Gaddes szerint alkalmasak lehetnek a tanulási zavarokkal küzdők azonosítására. Általános megegyezésre lenne szükség, és kialakítható lenne egy hivatalosan is elfogadható mérce, amely sztenderd alapja lehetne a problémás gyerekek identifikációjának. Forrás: http://epa.oszk.hu

Anyanyelvi feladatok, játékok
• •

Írta: Administrator Bővítsük együtt folyamatosan! Küldjétek el ötleteiteket! Barkochba Kiszámoljuk a kérdezőt, aki kimegy a teremből. A játékosok tárgy, élőlény vagy fogalom témakörben kiválasztanak egy szót, ezt kell a

kérdezőnek kitalálni. A kérdező sorban mindenkinek kérdéseket tesz fel, amire csak igennel és nemmel lehet válaszolni. A tanulókat rá kell vezetni arra, hogy kérdéseikkel fokozatosan szűkítsék a kört, amiben a szót keresni kell. Minden osztályfokon felhasználható gondolkodtató játék. Összegyúrt történetek A játékvezető két szövegből egyet készít úgy, hogy a két szöveg mondatait összekeverve gépeli le vagy ragasztja papírra. Annyi példányt kell készíteni, ahány párban akarjuk játszani. A párok megkapják a címekkel ellátott összegyúrt történetet. Egyikük az egyik, másikuk a másik történet mondatait próbálja sorba rakni. Ha az összegyúrt történet mondatait beszámozzuk, elég csak a számokat sorba rakni. Játszhatunk összekevert mondatcsíkokkal is. A mondatokat leíratni nem szerencsés akkor, ha időre vagy versenyszerűen játszunk. Ez a játék fejleszti a szövegértő képességet, a gondolkodást és a figyelmet. Szövegrekonstruálás A kiválasztott szöveget vágjuk össze pl. mondatonként, bekezdésenként vagy tetszőleges alakban. Lehet a szövegre foltokat is helyezni, festeni. Feladat a szöveg rekonstruálása. Lehet versenyszerűen, időre, párosával vagy kiscsoportban játszani. Legegyszerűbb, ha egyforma prospektust, újságot, reklámszöveget használunk. Ez a játék fejleszti a gondolkodást, figyelmet és a szövegértést. Csak a végét!

A társaság első tagja mond egy összetett szót. A másodiknak egy olyan összetett szót kell mondania, amelynek az első tagja azonos az előző szó utolsó tagjával, pl. vaskapu-kapufafavágó-vágószerszám-szerszámolaj stb Lehet írásban, időre is játszani. Jól fejleszti a gondolkodást. Szólánc Sok változata van. A lényeg az, hogy mindenkinek egy szót kell mondania/írnia bizonyos szabály szerint. 1. Kiválasztunk egy hangot/betűt és olyan szavakat kell gyűjteni, ami ezzel kezdődik. Lehet szűkíteni a kört pl. csak főneveket, élőlényeket, híres embereket, földrajzi neveket stb lehet mondani. (Ország-város játék) 2. A kiválasztott hanggal/betűvel végződjön a szó. 3. Amilyen betűvel végződik a szó, a következő azzal kezdődjön. 4. Minden szóban kétszer forduljon elő a betű. 5. Érdekes betűkapcsolatok gyűjtse. Pl a szó közepén legyen „rf”: karfiol, férfi, morfium stb

Szólánc másképpen A játékvezető mond egy szót és továbbadja a labdát a következő játékosnak, aki elismétli a szót és hozzátesz egy másikat. A következőnek már mind a két szót el kell ismételnie, és egyet hozzátenni. Addig játsszuk, amíg valakinél meg nem szakad a lánc. Ilyenkor megkérdezhetjük: ki figyelt, ki tudja? Nehezíthetjük úgy a játékot, hogy nem sorba dobjuk a labdát. Emlékezet és figyelemfejlesztő játék. Találd ki! A gyerekek körbe ülnek, a kérdezőt kiszámoljuk és kimegy a teremből. Kiválasztunk egy tárgyat, ennek a nevét kell kitalálni. A kérdezőt behívjuk. Feltesz egy kérdést. Mindenki ugyanerre a kérdésre válaszol, csak kicsit másképpen. Pl. Hol található? fán, asztalon, a számban, üzletben stb (alma). Az válaszol jól, aki igazat mond, de a feleletéből nem lehet rögtön kitalálni, hogy miről van szó. A kérdező felteszi következő kérdést. Így megy a játék addig, amíg a kérdező ki nem találta a szót. Nehezíthetjük a játékot úgy, hogy csak meghatározott számú kérdést lehet feltenni. A játék jól fejleszti az analizáló-szintetizáló képességet. Kakukktojás 1.Megadunk néhány szót pl alma, barack, paprika, citrom .Az egyik nem illik a többi közé. Melyik? Miért? Elegendő, ha négy szót adunk meg. Kisebb gyerekeknél eleinte kezdhetjük három szóval. Ezt a játékot rajzos formában, tárgyakkal vagy - nagyobbaknál - írásban is játszhatjuk. 2.Mindenki kap egy szót (képet, rajzot, tárgyat), amihez neki kell kakukktojás-rejtvényt készíteni. Egymás feladatait kell kitalálni. A magyarázat, indoklás sose maradjon el! Ez a játék jól fejleszti a gondolkodást és a kifejezőkészséget. Segíti a csoportosítás, általánosítás, rendszerezés képességét. Memória A memória játékokkal sokféle párosítást lehet gyakorolni, pl azonos képek, ellentétpárok, kisés nagybetűk, írott-nyomtatott betűk, szavak, szó-kép, szám és mennyiség, szorzótábla, római számok stb. Minden kártyának legyen párja. A kártyákat összekeverjük, lefelé fordítva kirakjuk. Mindenki két kártyát húzhat egymás után. Ha párt talált, kiveheti a többi közül, majd húzhat még kettőt. Az győz, aki a legtöbb párt összegyűjti. A párok keresésével fejlődik az emlékezőtehetség, figyelem, éppúgy, mint a matematikai, anyanyelvi tudás. Lehet játszani egyedül, de párban, vetélytárssal, időre is. Folytasd a sort! A játékvezető elindít egy sort, ezt kell folytatni. Pl banán, narancs, alma… Minden gyermeknek

egy új szót kell hozzátenni, gyorsan haladunk, aki sokat gondolkodik, vagy már hallott szót mond, kiesik vagy zálogot ad. A végén a játékvezető megkérdezi, hogy mi volt a szabály. Ötletadóként felsorolunk néhány főfogalmat - gyűjtőfogalmat: állat, háziállat, vadállat, gyümölcs, zöldség, szerszám, jármű, játék, élelmiszer, bútor, rovar, bolygó, hangszer, foglalkozás, színek, virág, tantárgy, tulajdonság, sportág, ékszerek, növény… Varázsdoboz Ez itt egy varázsdoboz. Sokminden vagy sokmindenki belefér. Pl Zsuzsi belefér. Ági is, anyu is. Apu már nem. Karcsi vajon belefér? Mindenki sorban mond szavakat, a játékvezető megmondja, hogy ki vagy mi fér bele. Ki kell találni a szabályt. A megadott példában a lányok beleférnek, a fiúk nem. Bármilyen gyűjtőfogalom szerint lehet játszani. Pl. csak a háziállatok, csak a piros színűek, bármi, csak a zöld színűek nem stb A szabály lehet anyanyelvi jellegű is Pl. bármi belefér, amiben nincs e betű, csak a „k”hanggal kezdődő tárgyak férnek bele stb. Nagyobbak gyerekek játéka. Fejleszti a gondolkodási képességeket. Meseszövés A gyerekek nagyon szeretik a meséket. Különösen érdeklődőek, ha ők maguk találhatnak ki új meséket. A meseszövés csoportos mesekitalálás. A játékvezető mond egy bevezető mondatot. A mellette ülő gyerek folytatja a megkezdett gondolatot. Sorban mindenki tovább fűzi a mesét, végül egy önálló történet alakul ki. A meseszövésnél arra kell vigyázni, hogy ne ismert mesét mondjanak el a gyerekek, hanem önálló elképzeléseiket, gondolataikat fogalmazzák meg. Kezdetben vagy kisebb gyerekeknél képekkel, bábokkal segíthetjük a mesekitalálást. A játék másik fajtája, ha megadott szereplőkre vagy témára kell történetet kitalálni. A meseszövés gondolkodás- és képzeletfejlesztő játék, minden korosztályt jól szórakoztat. Erről jut eszembe A játékosok körbe ülnek. Az első mond egy szót. A mellette ülőnek olyan szót kell mondania, ami kapcsolatos az előző szóval, tehát arról jutott az eszébe. Ha a kapcsolat nem nyilvánvaló, bárki rákérdezhet az összefüggésre. Ha a játékos nem tudja a kapcsolatot megmagyarázni kiesik vagy zálogot ad . pl. labda, rét, fa, cseresznye, víz (a cseresznyét meg kell mosni), hajó, kémény, füst, stb. Kicsik, nagyok szívesen játsszák. A játék jól fejleszti az absztrakciós és asszociációs képességeket. Fekete, fehér, igen, nem A játékvezető sorban mindenkinek kérdéseket tesz fel. A válaszban nem szabad szerepelnie a cím szavainak. Pl. Szeretsz moziba járni? Szeretek. Kérsz egy puszit? Adjál. Stb Aki kimondja a letiltott szó egyikét zálogot ad.

Beszéd- és figyelemfejlesztő játék. Levegő, föld, víz A játékosok körbeülnek. A játékvezető a három szó közül / levegő, föld, víz / az egyiket mondja és rámutat valakire. Olyan állatnévvel kell válaszolnia (közlekedési eszköz, növény stb) amilyen a megadott közegben előfordul. Pl. levegő-fecske, víz-bálna, föld-kutya stb Aki nem tud válaszolni vagy téveszt kiesik / zálogot ad /. Kisebb gyermekek játéka. Más fogalomkör szavaival nagyobbak is játszhatják. Pl. ragadozónövényevő- rovarevő, tanszer- gyógyszer- fűszer, főváros- város- falu, tenger- folyó- tó stb. A játék elősegíti a gyors asszociációk kialakítását, fejleszti a gondolkodást. Mondatlánc A kezdő játékos mond egy rövid mondatot. A mellette ülő megismétli és hozzátesz egy szót. Mindig csak egy szóval bővülhet a mondat. Nem baj, ha tréfás vagy eröltetett lesz. Sok nevetésre ad alkalmat. Vigyázzunk, hogy a mondatunk értelmes maradjon. Nem könnyű játék, minél többen vagyunk, annál hosszabb lesz a mondatunk, és nagyon kell figyelni a névelőkre! Hol járunk, mit csinálunk? A játékvezető mond egy fogalmat, vagy főnevet: gyógyszertár, piac stb. és a gyerekeknek olyan szavakat kell mondaniuk, amelyek kapcsolódnak ehhez a fogalomhoz. A fogalmi gondolkodás fejlesztésének egyszerű játéka. A szókincs fejlesztésére is alkalmas. Inkább kisebb gyermekek számára ajánljuk, de ha sikerül nehéz szót kitalálnunk a nagyobb gyerekeket is " megmozgathatjuk" vele. Gyorsan haladjunk, ne legyen hosszú a gondolkodási idő! Figyeld a végét! Ez egy láncjáték, labdával. Lehet sorban haladni, de a figyelemkoncentrációt jobban fejleszti, ha össze-vissza dobjuk a labdát. A játékvezető azt mondja: a te szavad azzal a betűvel kezdődjön, amivel az enyém végződik: padlás - sárga - arany. Nehezebb változata: a te szavad azzal a szótaggal kezdődjön, amivel az enyém végződik: kályha - hajó - jóság. Lehet játszani szóban, írásban. Fejleszti a helyesírási készséget, és a szótagolás képességét is. Üzenet Az egyik játékos az „Adó" álljon a másik játékos a „Vevő" háta mögé, és rajzoljon egy nagyméretű betűt a hátára. A Vevő feladata, hogy felismerje a betűt. Ha a Vevő nem tudta kitalálni a feladványt, akkor az Adó írja fel ismét. Ha a Vevő megfejtette a feladványt, akkor cseréljenek szerepet. Ha ez már jól megy, akkor nehezítsünk a feladaton, és rövid szavakat, számokat, képeket stb is rajzolhatunk.

A játékot nem csak két személy játszhatja, hanem többen is. Ekkor álljanak sorba, és mindenki azt a betűt vagy szótagot írja az előtte álló hátára, amit a saját hátánfelismert. Hang-betű differenciálás Az asztalon tárgyak K és T hanggal. (Kesztyű, kanál, kutya, kulcs, kenyér, kifli, kígyó, tányér, tojás, tészta, toll, törölköző, tulipán, tükör). Az óvónő/tanár kiejti a tárgyak első szótagját, amelyik gyermek először be tudja fejezni a szót, kezébe veheti a tárgyat és eldughatja a teremben. Így mindent eldugnak a végén. 1.Soroljuk fel milyen tárgyak voltak az asztalon! Amit fel tudtak sorolni, annak a képét a mágnes táblára erősítjük. Ki tudja hová dugtuk a kesztyűt? stb, 2. Most a táblán lévő képekkel játszunk. Nem mondjuk ki a tárgynak a nevét, csak az elejét. Titkos üzenetet küldünk. Pl. ka..., aki kitalálja, hogy kanál, az megkeresheti a tárgyat és kihozhatja az asztalra. Kisebb gyermekek játéka. Valami megváltozott! Ülünk a szobában vagy az osztályban. Egyvalaki kimegy, mielőtt elindul, jól körülnézhet. Amíg kint van, valamit megváltoztatunk: pl helyet cserél két - három gyerek, kicsit átrendezzük a helyiséget stb. Otthon a családban játszhatjuk úgy is, hogy valaki átöltözik, átrendezzük a díszpárnákat, megcseréljük a képeket stb.Mikor visszajön a kiküldött gyerek, ki kell találnia, hogy mi változott. Ez a játék már kicsikkel is játszható, csak akkor szembeszökőbb dolgokat, és kevesebbet kell változtatnunk. A vizuális emlékezet fejlesztése mellett a megfigyelő-képesség fejlesztésére is alkalmas. Helykereső Megadunk egy betűt. Olyan rajzokat készítünk, amelyek nevében szerepel a kiemelt betű. A nevek helyét lepontozzuk. Meg kell találni a betű helyét a szóban. Ez a feladat fejleszti az analizáló-szintetizáló képességet, a figyelmet és az auditív/vizuális emlékezetet. Betűkereső Képeket, rajzokat vagy tárgyakat mutatunk. Kiválasztunk egy betűt/hangot. Jelöljük meg azokat, amelyek nevében szerepel. Lehet versenyszerűen vagy időre is játszani. Ezek és az ezt követő feladatok fejlesztki az analizáló-szintetizáló képességet, a figyelmet és az auditív/vizuális emlékezetet.

Hibakereső Képek alá hibásan van leírva a megnevezés (zöngés-zöngétlen, hosszú-rövid, vizuálisan hasonló betűk, j-ly stb.). Keressük meg a hibát, írjuk le a szót helyesen. Melyik hiányzik? Szavakat írunk, amelyekből egy betű hiányzik. Ezt kell a gyereknek megtalálnia, egyeztetnie vagy pótolnia. Nehezebb, ha a mondat hiányos. A pótlást lehet önállóan, magadott szavak közül való válogatással vagy képek felhasználásával elvégezni. Melyik a felesleges? Olyan szavakat írunk, amelyekbe van egy felesleges betű. Meg kell keresni és áthúzni. Érdemes leíratni a szót helyesen. Rakd össze! Kirakunk néhány képet. A hozzájuk tartozó szavakat szótagokra bontjuk és összekeverjük. A szótagokból kell kiválasztani és összeállítani a szavakat. Nehezítésképpen megadhatunk fölösleges szótagokat is. Anagramma Anagramma: összekevert betűkből értelmes szót kell alkotni úgy hogy minden betűt fel kell használni. Kisebbeknél segít a kép. Pl. Á,O,B,R,G: Gábor, bogár Mi a sorrend? A mondat szavait összekeverjük. Értelmes mondatot kell alkotni. Nem baj, ha nem ugyanaz lesz, mint amit kigondoltunk. Kicsiknek képekkel lehet segíteni. Bontójáték

Egybeírunk egy kifejezést vagy mondatot. Szavakra kell tagolni. Nem baj, ha tréfás lesz. Pl. hatalmasok: hat alma sok, hatalmas ok, hatalma sok stb. Igaz vagy hamis? Állítások igazságát kell felismerni és jelölni. Nehezíthetjük pl. a mondat összetett, azonos kifejezések összefűzése más kötőszóval stb. Egyeztető játékok Számtalan variációja létezik. Pl. szó-kép, nyomtatott-írott, kisbetűk-nagybetűk, kép-mondat, ellentétek (lásd memória) stb. Válogató Képek szétválogatása gyűjtőfogalmak alapján. Vagy: szavak szétválogatása képek alapján Fejezd be! Megkezdett mondatokat kell befejezni saját gondolatok alapján. Nagyobb gyerekek szívesen játsszák. Nagyon jó hatású önismereti játékká is alakulhat. Rejtvények Igen sok fajtája létezik. Pl. hagyományos, skandináv, betűtábla, szótábla, betűtábla, számtábla (számok bontásán alapszik), haladás köralakban, meghatározott irányban, lóugrással stb. Összeállította: Juhászné Gáspár Dorottya

Foglalkozási ötletek fejlesztési területek szerint
• •

Írta: Administrator Foglalkozási ötletek fejlesztési területek szerint Bővítettem a listát! Az újabb ötleteket dőlt betűvel jelöltem. Figyelemfejlesztés

Vizuális figyelem: Mi változott? Keresd a párját! (pl. memóriakártyákkal) Kakukktojás játékok Melyik nem illik a sorba? Keresd az egyformákat! Pontok összekötése Építs ugyanilyet (pl. pálcikából, kockából stb.) Labirintus játék: térben papíron, mágnessel Tréfás képek Nagy képen kis részlet megtalálása Képek átmásolása Felvillantott képek, információk megfigyelése (látótér növelése) Lényeges információ kiemelése szövegből, képekből Figyelemmegosztás fejlesztése több egyidejű információ megadásával Betűtáblában megadott betűk, szavak keresés Auditív figyelem Zörejek, hangok, beszéd hallgatása Kiemelt inger érzékelése, jelzése: taps, koppantás stb megbeszélt jelre, szóra Háttérzaj készítése számítógépen, kazettán pl. (témához illő effektek, zenei aláfestés, ének, beszéd, állathangok, forgalom zaja stb.) Érzékelés, észlelés, tájékozódás Vizuális érzékelés, észlelés Azonosság, különbözőség észlelése Kösd össze/jelöld az ugyanolyat! Színezd az egyformát egyforma színűre! Alakállandóság (azonos formák különböző méretben, helyzetben) Alak-háttér megkülönböztetése (mi bújt el?) Szemfixációs gyakorlatok pl. elemlámpa fényének követése, mozgás, képek követése Reprodukciós gyakorlatok térben, síkban Rész-egész pl. kép, rajz kiegészítése, mozaik játékok, pazzle Gestalt-látás (egységben látás) pl. formák, betűk, szavak, számok, képek kiegészítése egésszé Alakkonstancia, alak- és formaállandóság: betűk, számok, ábrák felismerés elforgatva, egymásra rajzolva, változó helyzetekben Vizuális ritmus követése, utánzása, folytatása Változás megfigyelése: hiányok pótlása minta alapján Auditív észlelés Légzésgyakorlat hangutánzással egybekötve Hangutánzás (állatok, járművek, zörejek) Magánhangzók képzése hallás alapján Ritmus visszatapsolása, kopogása Suttogó gyakorlatok

Hangfelismerés, hangdifferenciálás (zöngés-zöngétlen, zörej, hangszerek, hangok, hangos-halk, magas-mély, gyors-lassú, rövid-hosszú) Akusztikus és diszkriminációs gyakorlatok, játékok pl. szó kiegészítése egésszé, hang, szó, szótag kihallása felolvasott, meghallgatott szövegből Akusztikus inger irányának észlelése Szekvenciák követése pl. hangok, szavak, mondatok ismétlése hallás után, hallási sorrend elismétlése, ismétlőgyakorlatok játékosan Számfogalom kialakítása, fejlesztése auditív megerősítéssel pl. kopogás, taps, egyéb hangingerek leszámolása Taktilis észlelés Hideg-meleg érzékeltetése Különféle formák, tárgyak felismerése tapintás alapján Mit rajzolok a hátadra, tenyeredbe? Recés anyagból kivágott formák felismerése csukott szemmel Térészlelés, téri tájékozódás Testséma kialakítása: fő és résztestrészek, funkciójuk, saját test elhelyezése térben, tájékozódás a saját testen Oldaliság kialakítása: egyik majd másik oldal, az oldalak változtatása, oldaliság gyakorlása változó helyzetekben pl. körben Tájékozódás térben: viszonyfogalmak pl. tedd a kockát a szék alá stb., test mozgatása megadott irányba, hármas tagozódás észrevétetése padon, szekrényben stb Labirintus játék Síkbeli tájékozódás Vízszintes irányban: szőnyeges, homokban, asztalon, padon, füzetben, vonalközben Függőleges irányban: u.a. Időérzékelés, tájékozódás időben Eseménysor összeállítása (képek, mondatcsíkok) Hét napjai, eseményei Évszakok, napszakok eseményei Tájékozódás egy napon belül: napszakok, napi események, időtartam Naptár használata Dátumok, események időrendje, időtartama Egyéni ünnepek, dátumok időrendje Az eltelt idő érzékeltetése Keresztcsatornák működtetése, összhang fejlesztése Hang-állatképek, hívókép egyeztetése Látott, betű, szó egyeztetése a hanggal Hallott, tapintott tárgy egyeztetése képpel Képek, események, jelek összekapcsolása Mérleg-játék: az egyik serpenyőben van egy szám, tegyünk a másikba annyi számot, hogy a két oldal egyenlő legyen

Mozgás Nagymozgások Szabadmozgásos játékok: csúszás, kúszás, mászás, futás, ugrálás, lépcsőn járás stb. Mozgásutánzó játékok álló helyzetben, mozgó helyzetben pl. állatok mozgásának utánzása, szoborjáték Szabályokhoz kötött mozgásos játékok (alapmozgások) Az egyensúlyozást fejlesztő játékok, gyakorlatok pl. padon, kötélen, útvonalon, guggolás, féllábon állás, ugrálás, szökdellés Koordinált mozgások fejlesztése pl. ellentétes végtagmozgás, hintázás, lépcsőn járás váltott lábbal, akadályfutás, ugrókötelezés, hullahopp karika használata Mozgássorok kitalálása, ütemezése Irányváltások, tempóváltások a mozgásban Finommozgás Önkiszolgálás Kézzel végzett mozgások Szabadon végezhető mozgások: pl. szappan forgatása, masni kötése, Gyurmázás: gömbölyítés, nyújtás, lapítás, formázás Színezés különböző nyomatékkal Formák, betűk, rajzok átírása Pontok összekötése Festés ujjal, szivaccsal, ecsettel, Labirintus játék Kéztorna, ujj-játékok, zongorázás, gépelés, ujjbábozás Tépés, csipegetés, Ollóhasználat, nyírás Fűzés Játék pálcikákkal, magokkal: forma, sor kirakása, folytatása, változtatása, ragasztása, Marokkó Puzzle Gyöngyfűzés Célbadobó játékok Összerakó, építő- szerelőjátékok, makett készítése dobozokból Grafikus formák másolása szabadon, vonalközbe, négyzethálóba Lábbal végzett mozgások: babzsák, ceruza, tárgyak felvétele lábbal, tapsolás, rajzolás lábbal Szem-láb koordináció Karikába lépés, ugrás, átlépés Testrészek megérintése, megnevezése, mozgássor leutánzása Előzőek csukott szemmel Előzőek tükör előtt

Hiányzó testrészek pótlása rajzon Testrészek és funkciójuk Artikulációs gyakorlatok beszédszervek ügyesítése játékosan, ajak- ésnyelvgyakorlatok pl. gyertyaláng táncoltatása, hangutánzó gyakorlatok, csoki lenyalása az ajak körül, fütty, cuppantás stb. Gondolkodás Analízis, szintézis Puzzle játék Keresd a kisképet a nagyképen Mi hiányzik a képről? Melyek az egyformák? (tréfás rajzok, tárgyak) Betűhiány szavakban, mondatban Betűpótlás: rövid-hosszú, zöngés-zöngétlen, j-ly stb. Fölösleges betű keresése szavakban Betűtáblában értelmes szavak keresése Szóalkotó játék: betűkockával 6-8 betű kiválasztás, értelmes szó alkotása Szótagkereső: összekevert szótagokból szókirakás. Nehezítés: fölösleges szótagok Csoportosítás, osztályozás, rendszerezés Keresd a párját! (összetartozó tárgyak, állatok és kicsinyeik ) Csoportosítás adott szempontok szerint (szín, forma, méret, azonosság, különbözőség) Csoportosítás, halmazalkotás tárgyakkal, színezéssel, főfogalom keresése Apró tárgyak válogatása, rendrakás, főfogalom alá sorolás Föld, víz levegő játék Szókapcsolatok gyűjtése Általánosítás Gyűjtőfogalmak szerinti rendezés Gyűjtőfogalomhoz alárendelt fogalom keresése: dobókockára gyűjtőfogalmat jelentő képek ragasztása, gurítás, fogalomkeresé Analógiák létrehozása Összehasonlítás Mi a különbség? Mi az egyforma? Ellentétpárok Szabályfelismerési játékok: kakukktojás, barcohba Dominó: kép, szám, betű, kép-szó, római számok, szorzó stb. Lényegkiemelés Rövid mesék, olvasmány, dal tartalma

Kép, tárgy és tulajdonságok párosítása Képsorok mondanivalójának verbális megfogalmazása Ok-okozati összefüggés Eseménysor összeállítása: képsor, mondatok Megkezdett mondat folytatása, befejezése Képhez tartozó igaz állítások megkeresése, gyűjtése, válogatása Aritmetikai gondolkodás Ugyanannyi, több, kevesebb fogalmának érzékeltetése változó helyzetekben Mennyiégek, képek, számok, kockák stb. sorbarendezése, Variációs lehetőségek a soralkotásban Számkép-mennyiség-számnév egyeztetése Számlálás növekvő-csökkenő sorokban Viszonyfogalmak, összehasonlítások, mérések: nagyobb, több, rövidebb stb. Több érzékszerv bevonásával mennyiségek számlálása, egyeztetése pl. lépegetés, ugrálás, koppantás, mozgás stb. Emlékezet Vizuális emlékezet Memória játékok Mi változott? Rontó játék Auditív emlékezet Tárgyak, nevek, sorozatok visszamondása Mondókák, énekek Szóvonat Mondatbővítő játék Szókereső Komplex emlékezet Ismert tárgyak, állatképek, fényképek bemutatása után a kapcsolódó hang felismerése Asszociációs játék: Erről jut eszembe… Kommunikáció Beszédkészség Utánzás: állathangok, beszédhangok, Mondókák, énekek, versek tanulása Képek megnevezése, értelmezése Párkereső, Rokonértelmű szavak gyűjtése Események, mese eljátszása,

Szerepcsere Meselánc Barcohba Asszociációs játék: erről jut eszembe Szógyűjtés, szókincsbővítés adott témakörökben Szószerkezetek kiegészítése, toldalékok pótlása Párbeszédes szituációk Szavakból mondatalkotás Hibakeresés szóban, mondatban Helyzetgyakorlatok, játékok Fehér, fekete, igen, nem játék (a letiltott szavakat lehet változtatni) Nonverbális kommunikáció Érzelmek kifejezése, eljátszása, leolvasása Általános tájékozottság Mondatkiegészítés Önismereti játékok Mondatfűzés: megadott szavak mondatba foglalása. A mondatok tartalmilag kapcsolódjanak egymáshoz (tréfás is lehet) Igaz-hamis: állítások gyűjtése, készítése, eldöntése Szókitaláló: 3-4 kulcsszó alapján nevek, fogalmak kitalálása

Összeállította, bővítette: Juhászné Gáspár Dorottya gyógypedagógus

Fejlesztési terv
• •

Írta: Administrator
• • •

Fejlesztési terv 2. oldal Minden oldal

1. oldal / 2 EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERV A GYERMEK ADATAI: Név:

Szül.hely, idő: Anyja: Gondviselő: Lakcím: A szakvéleményt kiadta: A szakvélemény kelte, kontroll: A szakértői bizottság / szakvélemény megállapításai:

Egyéni fejlesztési terv Fejlesztendő terület Általános ismertek Testséma Térbeli-, időbeli tájékozódás Síkbeli tájékozódás, irányok Finommotorika, grafomotoros fejlesztés, vizuomotoros koordináció Vizuális figyelem Vizuális észlelés Vizuális emlékezet Vizuális differenciálás Vizuális szerialitás Auditív figyelem Auditív észlelés Auditív emlékezet Auditív differenciálás Auditív szerialitás Színek Ritmus Alak-háttér differenciálás Problémamegoldó gondolkodás, lényegkiemelés, összefüggések, következtetések Analóg gondolkodás Beszédészlelés, -megértés Artikuláció Szókincs, verbális kifejezőkészség Betűdifferenciálás Betűfelismerés, összeolvasás Szövegértés Helyesírás, nyelvi fejlesztés Számfogalom, matematikai készségek fejlesztése Előkészítendő terület: o Fő fejlesztési terület: x A fejlesztés időtartama 1. hónap 2. hónap 3. hónap

Folyamatos fejlesztés:

Előző

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->