Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási rendszerben „B” komponense (Sajátos nevelési igényû gyermekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezetô Kapcsáné Németi Júlia Projektvezetô dr. Torda Ágnes Témavezetô dr. Perlusz Andrea Lektorálta Gereben Ferencné dr.

Inkluzív nevelés – HabIlItácIós és reHabIlItácIós tevékenységek
Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Írták Auer Éva Fótiné Hoffmann Éva Mohr Marian dr. Radványi Katalin Sándor Éva Schiffer Csilla T. Kovács László

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2007

Borítóterv: Dió Stúdió Borítófotó: Pintér Márta A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola. T. Dr.© Auer Éva. Mohr Marian. 2007 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. 2007 Azonosító: 7/211/B/1/hab/m/II. kizárólag zárt körben. oktatási céllal használható. Telefon: (06-1) 886-3900 Fax: (06-1) 886-3910 E-mail: sulinova@sulinova.sulinovadatbank. Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. Fótiné Hoffmann Éva. A kiadvány ingyenes.hu Internet: www. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelôs kiadó: Pála Károly ügyvezetô igazgató 1134 Budapest.sulinova.. kereskedelmi forgalomba nem hozható. Diákotthon és Módszertani Intézmény centenáriumának alkalmából készültek. Schiffer Csilla. Radványi Katalin.hu .hu Adatbank: www. Kovács László. Sándor Éva. Váci út 37.

................................ óra (Fótiné Hoffmann Éva) ............................................. Radványi Katalin) ................................................. 7 1–2.............. Kovács László) ........ 116 25–26.................................................................. 111 23–24.............................................. 31 13–14...................... óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ................................................................. 21 9–10...... óra (Dr....................................... óra (Auer Éva) ........................................................tartalom elôszó (Dr...... óra (Auer Éva) ................. 42 15–16........................................................... óra (Sándor Éva) .......................................... 135 a képzô intézmények oldaláról (T............................................................................................................................................ óra (Dr............ Radványi Katalin) ................................................................................................. 79 19–20... 52 17–18........................................... 119 27–28. 14 5–6.... óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ............... 122 29–30........................................... 17 7–8.............................................................. óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ..... óra (Schiffer Csilla) ................................. óra (Fótiné Hoffmann Éva) ....... 137 .......................................... 29 11–12.... 9 3–4........................................................................ Radványi Katalin) .............................................................................................................. óra (Sándor Éva) ......................................... óra (Fótiné Hoffmann Éva) ......................................................................... óra (Sándor Éva) .. 93 21–22..................................................... óra (Mohr Marian) ........

.

akik akár a tanulmányaik során. A habilitáció/rehabilitáció csoportban megvalósítható formáira adnak mintát a mûvészeti terápiák. amely a többségi iskolák leendô pedagógusainak egyfajta kitekintést nyújtva a sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai integrációját kívánja elôsegíteni. Radványi Katalin . A pontos és jó munkamegosztás lehetôvé teszi a pedagógiai munka hatékonyságának növekedését. így a tanegység feldolgozása során alakuló tudás. Az anyag összeállításánál folyamatosan konzultáltunk a pedagógusképzô intézmények képviselôivel.és szemléletváltozásukat rögzíthetik. egyfajta szemléletformáló és értelmiségi létre felkészítô szerepe is van. Az iskolában a gyermek a habilitációs/rehabilitációs foglalkozások keretében kapja meg a számára fontos speciális segítséget. és a sporttevékenységekre is kitekintést kaphatunk. A tanegység választásával képet kaphatunk arról. A pedagógiai tanulmányok során felvett tanegység nem pusztán a szakmai kihívásokra készít fel. Könyvünk a tanegység anyagának nyomtatott változata. az osztályban dolgozó nevelô pedig segítse ezt a fejlesztést saját szakterületén: a tanegység abban is segítséget szeretne nyújtani. hogy a pedagógus hol és milyen módon tud ebben a folyamatban részt venni. A 2. és fontosnak tartottuk felhívni a figyelmet arra. A módszertani útmutató helyenként bôséges kínálatot ajánl a téma feldolgozásához. akár késôbb egy-egy fogyatékossági terület vagy a speciális (gyógypedagógiai) segítségnyújtás lehetôségeit jobban meg kívánják ismerni. hogy kik azok. A tanegység kidolgozóinak célja nem az elméleti tudásanyag felsorakoztatása volt – erre 30 órás tanegység keretében aligha kerülhet sor. Dr. akik számára valamilyen speciális formában segítség nyújtható. A tanegység összeállításánál figyelembe vettük a témában való elmélyedés igényének különbözô szintjeit: irodalomjegyzékek segítik azokat. Mindezeket figyelembe véve a sajátélményen nyugvó feldolgozást részesítettük elônyben. amelynek alkalmazhatóságát a multimédiás verzió még könnyebbé teszi. alkalomtól a hallgatók tapasztalataikat naplóban írják le. hanem a hallgató szélesebb körû tájékozottságát is szolgálja. hogy ne keveredjenek a kompetenciák és a felelôsségek.elÔszó A Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program keretében lehetôvé vált egy olyan választható tanegység kidolgozása a pedagógusképzô intézmények számára.

1–2. óra 

1–2. óra
Tananyag
– Bevezetô elméleti ismeretek, fogalomtisztázás – A habilitáció és a rehabilitáció fogalomköre, területei – A habilitáció/rehabilitáció és a gyógypedagógiai tevékenység kapcsolata – A gyógypedagógiai tevékenység célja, területei és színterei

Cél
– A tanegység bevezetése, a tanegységgel kapcsolatos hallgatói elvárások megismerése – Tartalmi és fogalmi tisztázás: a habilitáció/rehabilitáció szerepe és jelentôsége, a foglalkozások elméleti háttere – A szakemberek kompetenciáinak, az együttmûködés szükséges és lehetséges formáinak áttekintése

A tananyag feldolgozása
A tanegység témái, fôbb területei: – A habilitáció és rehabilitáció fogalma, értelmezések a különbözô szakterületek körében. A fogalmak gyógypedagógiai értelmezése. Gyógypedagógiai (speciális) nevelést igénylô személyek, nevelhetôség, képezhetôség [& (1)] 1. A habilitáció és rehabilitáció területei a fogyatékosügyben [& (2)], a fogalom használatának története a fogyatékossággal élô emberek nevelése során [& (3)] – Esélyegyenlôség, emberi és gyermeki jogok, a rehabilitációhoz való jog [& (4); (5)] – Rehabilitációs szolgáltatások mint állami kötelezettség, a „Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány” [: (6)] – Habilitáció, rehabilitáció az iskolai nevelésben. Az iskolai habilitációs/rehabilitációs órák szerepe a fejlesztésben [& (7)] – A foglalkozásokat vezetôk kompetenciái [& (8); (9)]
Jelmagyarázat: A zárójelben szereplô ikon és szám pl. [& (1)] a témához kapcsolódó segédanyagot jelöli. & = szöveges dokumentum, : = internetes hivatkozás; π = mozgókép, PP = Power Pointprezentáció, 1 = melléklet. A részletes adatok minden foglalkozásnál A felkészüléshez felhasználható irodalom és források címû részben találhatók és a tananyag szerinti feldolgozás sorrendjében követik egymást. A multimédiás változatban közvetlenül elérhetô anyagokat vastag betûvel emeltük ki. A hivatkozott honlapok a kézirat lezártakor, 2007 júniusában elérhetôk voltak. 

10

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– A pedagógus (tanár, tanító) és a rehabilitációs foglalkozást vezetô szakemberek együttmûködésének fontossága, lehetôségei, kommunikációs formák [& (10); (11)] – Teammunka, a szülôk bevonása a fejlesztésbe [& (12)]

Módszerek
– Bevezetés, fogalomtisztázás elméleti elôadás keretében – Informálódás a hallgatók tanegységgel kapcsolatos elvárásairól – Videofilm bemutatása fogyatékossággal élô emberekrôl [ π (13)]

A felkészüléshez felhasználható irodalom és források
(1) Gyógypedagógiai (speciális) nevelést igénylô személyek. Gyógypedagógiai rehabilitáció. Gyógypedagógiai nevelhetôség, képezhetôség. Rehabilitáció (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.). Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK. Budapest, 2001. 95–98. old., 95. old., 134–135. old., 143–144. old. (2) Gyógypedagógiai rehabilitáció. Gyógypedagógiai nevelési folyamat (lexikonszócikkek) In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai lexikon. Keraban. Budapest, 1997. 617. old., 614–616. old. (3) Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia mint tudomány In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF2. Budapest, 2000. [Rehabilitációs módszerek: 68–69. old.] (4) Fonyódi Ilona: Az 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF. Budapest, 2000. 119–136. old. (5) Emberi/gyermeki személyiségi jogok, normalizációs elv. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 67–69. old. (6) Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány: www.foka.hu, www. fgyk.hu (7) Közoktatási törvények (gyógypedagógiai vonatkozásai). In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 31–38. old.
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, 2000-tôl ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar (ELTE BGGYFK). 3 A Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány a Fogyatékosok Esélye Közalapítvány és a Fogyatékos Gyermekekért Közalapítvány egyesítésével jött létre 2007 júliusában. A kézirat lezártakor az új szervezet honlapja még nem mûködött, a jogelôd szerevezeteké még igen.
2

Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest. Budapest. (Mozgáskorlátozott gyermek iskolaérettségi vizsgálata.1–2. 9–13. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. Budapest. 61–62. 2000. a szupervízió igénye és szükségessége. 116–121. (10) Torda Ágnes: Az integrált iskoláztatás hatása a gyermek személyiségfejlôdésére. 357–367. (13) Videofilm: Nagyné dr. Különszám. Gyógypedagógiai Szemle. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. 2004. (9) Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia kompetenciája és interdiszciplináris helyzete. old. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. 31’) BGGYTFK. 1998.): Gyógyító pedagógia.): Gyógyító pedagógia. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. 10’ . Medicina Könyvkiadó Rt. Medicina Könyvkiadó Rt. 2004. old. (11) Perlusz Andrea: Az integrált tanítási-tanulási folyamatban résztvevôk és a komplex kapcsolatrendszer jellemzôi (az összegzésig). (12) Jászberényi Márta: A gyógypedagógiai szolgáltatások bôvülése. 359–391. 2004. old. óra 11 (8) Mesterházi Zsuzsa: Kompetenciahatárok. Réz Ilona – Szaffner Gyula: Néhány lépés az iskola. BGGYTF. old. Budapest. együttmûködés családokkal. old.

nevelési. rehabilitáció értelmezése A rehabilitáció. együttes. foglalkoztatási. összehangolt és egyénre szabott orvosi. Kullmann szerint a pedagógiai rehabilitáció „egyrészt a fogyatékos gyermekek speciális oktatását. – széles körû (komplex). A szó latin eredetû. A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. A gyógypedagógia területén régóta ismert és elfogadott a habilitáció kifejezés használata. 316. esetleg közvetlenül a szülést követôen elszenvedett károsodás miatt válik fogyatékossá. azaz a habilitáció a megfelelô tevékenységi forma. – használja.) alapján valakinek valamely területen való képességét. A rehabilitáció kifejezést számos tudományág – orvostudomány. szociálpolitika. a rehabilitációs tevékenység meghatározásának igen sokféle. behelyezés. hogy a kifejezést melyik szakma. itt egyszerûen a beillesztés. foglalkoztatási és szociális intézkedéseket jelent. valamint önálló életvitelének elôsegítése”. . – csoporttevékenység (teammunka). A gyermekek jelentôs hányada ugyanis veleszületett rendellenesség vagy szülés közben. amelyhez a rehabilitálandó ember aktív részvétele nélkülözhetetlen. oktatási. Az ô esetükben tehát nem beszélhetünk megelôzô vagy korábbi állapotukról. „Törvény” szerint a rehabilitáció „az egészségügyi. A rehabilitáció tervszerû. A habilitáció. tudományág képviselôje adja. másrészt a munkaképes korúak szakmai kiképzését. több szempontú magyarázata ismert. a rájuk irányuló tevékenységet tehát nem lehet rehabilitációnak nevezni. szociális rendszerekben megvalósuló folyamat. új szakmára átképzését jelenti”. évi XXVI. ügyességét jelentette. visszahelyezésrôl. átképzési. szociológia. jogtudomány. tehetségét.12 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 1. amelynek célja a fogyatékos személy képességeinek fejlesztése. a társadalmi életben való részvételének szinten tartása. Az Idegen szavak és kifejezések szótára szócikke (Bakos. A rehabilitációs tevékenység – folyamatos. képzési. és a habilitas szóból is származtatható. gyógypedagógiai nevelését. 1983. mentálhigiénés. attól függôen. építészet stb. o.

ha nem azonos az óraterv szerzôjével. Forrás: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig. 13 Könczei a habilitáció fogalom használatát a fogyatékosság szempontjából olyan esetekben tartja elfogadhatónak. 2002. Fótiné Hoffmann Éva 4 A fogalomtár szerzôjét akkor tüntetjük fel. amikor a társadalomba való beilleszkedés többnyire orvosilag indokolható okok miatt már születéskor vagy kisgyermekkorban nehezített. vagy megvalósíthatatlanná válik.Fogalomtár 1. Budapest. . Osiris Kiadó.

és videofesztiváljairól [: (1)] – „Ability Park”. élményeinek és az együttneveléssel kapcsolatos attitûdjeinek feltárása – A tantárgy tanulása iránti motiváció és elkötelezettség tudatosítása – A közös emberi lényeg felfedezése. amelyeket fogyatékossággal élô emberek hoztak létre. mint bárki a csoportból A tananyag feldolgozása (szeminárium) 1. vagy az ô állapotukat jeleníti meg – A Vakrepülés Társaság színházi elôadásairól. tapasztaltam a nevelésükrôl. A hallgatók bemutatkozása. Egerek és emberek. rehabilitációs tevékenység „köznapi” értelmezései és megfogalmazása a hallgatók saját élményei. Cél – A hallgatók elôzetes – gyógypedagógiával. óra Tananyag A habilitációs. sajátos nevelési igényû gyermekekkel kapcsolatos – ismereteinek. „Sötétben” vagy más szimulációs program. amelyek kapcsolódnak a témához (Száll a kakukk fészkére. Frida…) . Férfi az ágy lábánál. tapasztalatai. névtanulás 2. a siketek film. A kerekesszék harcosai. Egy asszony illata. motivációi alapján. Kulturális és emberi értékek.14 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 3–4. Az esszé alapkérdései: – Milyen tapasztalatokkal rendelkezem a sajátos nevelési igényû tanulókról? – Mit tanultam. Esôember. amellyel természetes módon rendelkeznek a fogyatékossággal élô emberek éppúgy. Egy esszé vázlatának elkészítése az órán. életükrôl? – Milyen érzéseim kapcsolódnak e témakörhöz? 3. rendezvény [: (2)] – Irodalmi és filmélmények.

jelentôségére. Házi feladat: az esszé részletes elkészítése néhány oldalban a fenti kérdések mentén Eszközök – Füzet minden hallgató számára (Elônyös. tapasztalatai. Kisebbség.) – Zenemû. de Toulouse-Lautrec: Monsieur Toulouse Monsieur Lautrec-Monfa-t festi • Frida Kahlo: A törött gerinc vagy A remény fája. A rehabilitáció lélektanához [& (5)] – Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai. önállóság. kapcsolatok szerepe)? – A tapasztalatok összekapcsolása az elôzô órai elôadás tananyagával 5. Eszközök [& (4)] – Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság. Tarts ki! • Calle: A vakok • Pál István: Az angyalföldi intézet társalgójában • Velazquez: Baltazar Carlos és egy törpe – Tábla vagy tacepao írószerszámmal (a motivációk összegyûjtéséhez) . avagy az emberi létezés egy variációja [& (6)] . Lehet-e fogyatékos az emberi lét? – Mit tanulhatok fogyatékossággal élô embertársaimtól? – Milyen nevelésre van szüksége a sérült gyermeknek ahhoz. szolidaritás.3–4. Andrea Bocelli. Louis Amstrong felvételei – Képzômûvészeti alkotások. Beszélgetés párban: Miért szeretném a tantárgy témaköreit alaposabban megismerni? – Beszámoló ötletbörzeként – Összegyûjtjük a lehetséges motivációkat. például: • Horváth Attila zongoradarabjai (megvásárolható a Vakok Szövetségében) • Érdi Tamás. ha a tanár maga ajándékozza ezt a csoport minden tagjának. hogy élete teljes lehessen (egyenlôség. hogy számára fontosak a hallgatók gondolatai. megerôsítve ezzel. 6. például: • H. megerôsítve azokat. óra 15 – A paralimpiai mozgalom és a magyar eredmények [: (3)] – Zenei és képzômûvészeti alkotások bemutatása és beszélgetés a mûvekrôl L. és rámutatunk együtt mindegyik értelmére.

hparalimpia. internetes hírportál és adatbázis: www. Budapest. 2002. ELTE BGGYFK – Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium. 2002. 2004. In: Zászkaliczky Péter – Verdes Tamás: Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. A rehabilitáció lélektanához (2. 2000.hu (4) Aknai Katalin: „…Az emberi létezés mélységi kérdéseihez vezet el…” – A fogyatékosság jelensége a mûvészettörténetben. Háttér Kiadó. In: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig.hu (3) Magyar Paralimpiai Bizottság: www. Budapest.motivacio. avagy az emberi létezés egy variációja (3. Osiris Kiadó.hu/ffriss (2) Ability Park: www.hu.motivacio. Budapest. Budapest. 177–180. old.16 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Motiváció Alapítvány: www. 97–109. In: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig.10). és az utána következô 8 db kép (7) Reményik László: Akik a sötétben is látnak. (5) Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság. Osiris Kiadó. Kisebbség. . old.4). (6) Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai.abilitypark. old. 601–624.

osztályozási rendszerek – A gyógypedagógiai segítséget igénylô személyekrôl általában – A sajátos nevelési igényû (a továbbiakban: SNI) gyermekek körének bemutatása – Az SNI-gyermekek ellátására vonatkozó törvények. – Melyek a leggyakoribb gondolatok. óra 17 5–6. és próbálják azokat átültetni az általuk ismert pedagógiai gyakorlatba. jelzôk. ami a sérült. állításaikat indokokkal próbálják alátámasztani! . Ráhangolódás – A hallgatók fogalmazzák meg (gondolkodási idô nélküli verbális asszociáció). meghatározása. tanügyi dokumentumok és rendeletek áttekintése. nemzetközi és magyar vonatkozások. oktatására vonatkozó jogszabályokkal.5–6. A tananyag feldolgozása 1. a leggyakrabban használt terminológiák. „minôsítések”? Az elhangzottak kerüljenek fel a táblára is! – Mindenképpen különítsük el a negatív és a pozitív ítéleteket! – A hallgatók beszélgessenek errôl! Ki mit gondol: igazak-e és mennyire a sérült emberekrôl „gyártott” jelzôk. „minôsítések”? Az „igen” és a „nem” mellett érveljenek. – Ismerjék meg a fogyatékosságfogalom nemzetközi és hazai értelmezését. – Ismerjék meg. – Ismerkedjenek meg a sajátos nevelési igényû gyermekek nevelésére. s értsék a közoktatási törvény sajátos nevelési igényekre vonatkozó paragrafusait. naplójukba is rögzítsék az elsô három gondolatot. vegyék észre az azonosságokat és a különbségeket. értelmezése Cél – A hallgatók tájékozódjanak a fogyatékosságról és annak következményeirôl. fogyatékossággal élô emberekrôl eszükbe jut. óra Tananyag – A fogyatékosság és fogyatékosságfogalom értelmezése.

A törvényi elôírásoknak megfelelôen hangozzanak el az érvek. évi XXXI. A fogyatékosság fogalmának több szempontú. a fogyatékossággal élô emberekrôl. kötelességek stb. multidiszciplináris értelmezése [& (3)] . iskolákkal szemben támasztott kötelezô jogszabályi elôírások. π (6)] 6. ellenérvek. A hallgatók elôzetesen (otthoni munka keretében. csoportfeladatként. jogszabályi elôírásokkal. rendeleteket: • A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló (1998. SNI-tanulói jogok. (2)] 3. saját élmények alapján) a fogyatékosságról. fenntartói jogok. (9–12)] 7. hogy az egyes szereplôk mennyire vannak tisztában az SNI-gyermek ellátására vonatkozó törvényi. A közoktatási törvény sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó jogszabályainak értelmezése [PP (7).18 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Rövid beszélgetés.) .) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról – A hallgatók másik csoportja az óra során készíthet kérdôívet az iskolahasználók (pl. fenntartó. & (8). iskolavezetôvel és esetleg önkormányzati-fenntartói képviselôvel abban az esetben. a hallgatók korábbi tapasztalatainak felidézése (olvasmányok. szülôk jogai. szülô) számára. feltételek. (Szülôvel. (III. évi XXVI. A sajátos nevelési igény nemzetközi (SEN) és hazai (SNI) értelmezése [& (5).) törvény • A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló (1997. aki SNI-gyermeket szeretne többségi iskolába beíratni.). Elméleti bevezetô elôadás [& (1). szülôi jogok. – A hallgatók más csoportja szimulációs játék keretén belül interjút készíthet (egymással). Az Egészségügyi Világszervezet – WHO – fogyatékosságfogalmának változásai és új értelmezési rendszere [& ()] 5. 1. amely felméri. 2.) törvény • 2/2005. Csoportfeladatok – Differenciált csoportmunka keretében a hallgatók egy csoportja elôzetes (otthoni) felkészülés alapján posztert készíthet a sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó törvényi szabályozásról megbeszélt szempontok szerint (pl. megszemélyesítve az iskolai nevelés-oktatás különbözô szereplôit. hallgatói létszámtól függô csoportokban) tanulmányozták a következô törvényeket. ha az iskola nem fogadná az SNI-gyermeket.

(4) ICF/FNO-modell. Medicina Könyvkiadó Rt.és vitalehetôséggel Eszközök – Napló – Csomagolópapír. beszélgetés. 2004. meghatározzák az üggyel kapcsolatos kompetenciákat. 2000.5–6. 2004. old. Budapest. ELTE BGGYFK. Nemzeti Tankönyvkiadó. – A csoportok közös munkájának rövid ismertetése. old. 91–93. 83–84. évi LXXIX. old. Budapest. (2) A gyógypedagógia alapfogalmai. (3) Fogyatékossági folyamat. ELTE BGGYFK.): Gyógypedagógiai lexikon. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. Nemzeti Tankönyvkiadó. old. 2004. (Power Point-prezentáció) . (7) Fótiné Hoffmann Éva: A közoktatásról szóló (többször módosított) 1993. Budapest.. érveket. óra 1 – Választható egyéb lehetôség: egy sajátos nevelési igényû tanulót ért jogsérelem elemzô feldolgozása „riporter” módszerrel. íróeszközök – Állvány/tábla a poszterekhez – Füzetek – A/4 írólapok – Projektor A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Fogyatékosság. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. A fogyatékosság jelentésváltozatai In: Illyés Sándor (szerk. 2004. 85–87. Fogyatékossággal élô személyek. old. Funkcióképesség–fogyatékosság–egészség. 2001. majd a csoportok a törvényességi utak figyelembevételével megoldási módokat keresnek. különös tekintettel a sajátos nevelési igényû (SNI-) tanulók ellátására vonatkozóan. meghallgatja (esetleg magnófelvételen rögzíti) az esettel kapcsolatos sérelmeket. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. törvény. Budapest.): Befogadás? Igen. 80–82. Budapest. A hallgató felkeresi az érintett feleket. értékelése. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Budapest.): Gyógyító pedagógia. 25–28. (6) Csányi Yvonne (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek. (Videofilm) Részletek. Fogyatékos személyek. (5) Sajátos nevelési igényû gyermekek/tanulók: SNI-besorolások – dilemmák. 83–85. ELTE BGGYFK.

Nemzeti Tankönyvkiadó. Mivel a gyûjtemény ingyenesen és korlátozások nélkül használható. 1. [Törvényi háttér: 152–168. Budapest. a jogszabályok forrását külön nem hivatkozzuk meg. törvény (11) A közoktatásról szóló többször módosított 1993. A gyûjtemény elérhetô az alábbi címen: http://www. évi XXVI. (III.20 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (8) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. 2004.] (9) A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. mert így a jogszabályoknak mindig a hatályos változata érhetô el. old.hu/kereses/jogszabalykereso A HJEGY használata azért is ajánlott. 5 .magyarorszag. törvény5 (10) A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Az elektronikus információszabadságról szóló törvény alapján a Kormányzati Portálon 2005. törvény (12) 2/2005. december 1-jétôl elérhetô a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY). évi XXXI. évi LXXIX.

amelyek a közoktatás rendszerén belül e gyermekek tankötelezettségének sikeres teljesítését segítik. óra Tananyag – A gyógypedagógiai ellátás lehetôségei Magyarországon: sérülésspecifikus gyógypedagógiai nevelési és oktatási intézmények. 1 2. Ismerjék meg azokat az intézményeket. jellemzô fô tevékenysége – Az SNI-tanulók integrált oktatásában kiemelten szerepet vállaló szakszolgálatok bemutatása (feladat–hatáskör–elérhetôség): szakértôi és rehabilitációs bizottságok. A közoktatás intézményrendszere] b) A gyógypedagógiai ellátás óvodai/iskolai lehetôségei (integráló intézmények – szegregált intézmények) a közoktatásban [& (2). illetve oldalszámok segítségével (c pont). A tananyag feldolgozása 1. Az SNI-gyermek útja a közoktatás rendszerében Cél A hallgatók számára váljék átláthatóvá az SNI-tanulók ellátási lehetôsége. nevelési tanácsadók. a) A közoktatás intézményrendszere: a struktúra és a feladat vázlatos bemutatása [& (1). A munka során indirekt módon fordítunk figyelmet azokra a készségekre. mechanizmusokat. és azonosítsák az adott fogalmak tartalmát a jelzett paragrafusok. tartalmi értelmezése – A gyógypedagógiai szolgáltatásokat nyújtó intézményi formák rendszere. például a kommunikáció. amelyek a sajátos nevelési igényû gyermekekkel foglalkozók körében különös jelentôséggel bírnak. utakat. Poszterkészítés Az egyes munkacsoportok feladata: választott elem poszteren történô feldolgozása Az a)–e) pontokban meghatározott témákhoz mellékletben biztosítjuk a struktúrát. teammunka stb. módszertani intézmények.7–8. lényegkiemelés. óra 21 7–8. A csoportok határozzák meg a feladatot. integráló intézmények – A gyógypedagógiai szolgáltatások körének meghatározása. 1 1. az utazótanári ellátás. fejlesztési lehetôségekre. A gyógypedagógiai óvodai/ iskolai ellátás lehetôségei a közoktatásban] . s a jelen tartalomhoz illeszthetôk.

. (8)] A feldolgozáshoz szakirodalmat biztosítunk a csoportok számával megegyezô példányban. hatáskör. csoporton belüli szerepvállalást ösztönzô feladat. A sajátos nevelési igényû gyermekek ellátásában a kompetenciahatárokat betartó teammunka jelentôs szereppel bír. utazótanári ellátás – feladat. Korrekciós elem esetén a pozitív énkép megtartására nyújtunk példát. (7). § (12). szülôi jogok a döntés ellenében. 2. A kidolgozás a meglévô ismeretek aktivizálását és a feladathelyzet kivitelezéséhez szükséges új ismeretek önálló megszerzését és beépítését célozza. elérhetôség. A sajátos nevelési igényû gyermek/tanuló útja a közoktatás rendszerében Az elkészült rendszer alapján az egyes csoportok egy-egy választott sajátos nevelési igény típusának ellátási folyamatát. 3. Együttmûködést. kiemelve az egyes állomások törvényességi elemeit (pl. elérhetôség. Az elkészült poszterek bemutatása.22 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek c) A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése [& (1). valamint a nevelési tanácsadók – feladat. A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése] d) A szakértôi és rehabilitációs bizottságok. (6). (3). 1 3. jegyzôi hatáskör. törvényesség. lehetôségeit. önkorrekciós technika alkalmazásával. a sajátos nevelési igény megállapításának joga. (5)] e) Módszertani intézmény. alternatíváit dolgozza fel. felülvizsgálati lehetôség stb. (4). hatáskör.) E feladat teljesítéséhez a képzés korábbi tapasztalatainak. hogy bemutatja a magyar közoktatási rendszeren belül a sajátos nevelési igényû gyermekek lehetôségeit. szükség esetén korrekció A feladathelyzetet – a tartalmi feldolgozás mellett – felhasználjuk az elôadói hatékonyság és a kommunikációs készség fejlesztésére. alkalmat nyújt annak megélésére is. A részek közös rendszerbe építése E módszertani elem beiktatásának célja túl azon. a lényegkiemelés erôsítésére.). az adott intézménybe történô beiskolázás feltétele. aktivizálása szükséges. törvényesség [& (1) – a 33. tanügyi elôírások stb. A hatályos közoktatási törvény a hallgatók rendelkezésére áll a feldolgozáshoz. hogy a kisebb csoportok hatékony és fontos részei az egésznek. ismereteinek (a sajátos nevelési igényû gyermek ellátására vonatkozó törvények. [& (4). .

Gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézmények. Budapest. hogy nem ért egyet a döntéssel. – Tanórán kívüli feladat: A hallgatók órán kívüli munkában készítsék el a poszter kicsinyített változatát. (A játékot két külön csoport egy-egy embere játssza. óra VÁLASZTHATó TEVÉKENYSÉGFORMÁK 23 – Szerepjáték: A választott SNI-gyermek „intézményi” életútjának bemutatása. 2004. – Két szülô találkozik: Tapasztalatok közvetítése. évi LXXIX. .7–8. fejezet: A közoktatás rendszere (2) Gordosné Szabó Anna: A gyógypedagógiai nevelésben és oktatásban részt vevô intézmények. mi vár még rájuk. IV. Kifejezhetô a szülô joga arra vonatkozóan. s mit tudnak arról. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. A szülôk egymásnak adnak hasznos tanácsokat. saját csoportja segíthet. A „turistacsoport” ne saját csoport legyen. amelyek a törvényességi lehetôségekre mutatnak rá. az intézményekbe kerülés útját. így két fogyatékossági terület összehasonlítására is mód van. többször módosított törvény a közoktatásról. amelyen a fogyatékossági terület ellátásában részt vevô intézményeket. jellemzôinek bemutatása. bekezdés. Pl. old. old. kiegészítik a hiányos információkat. esetleges mulasztások felszínre kerülése.) – Idegenvezetés: Egy érdeklôdô imitált csoport végigvezetése egy adott fogyatékossági területet ellátó intézményrendszeren. Az oktató véleményezi az elkészült munkákat. és igyekezzenek minél több kérdést föltenni. az alternatívákat különbözô színnel jelölik. illetve 177–204. Nemzeti Tankönyvkiadó. milyen utat jártak be SNI-gyermekükkel. Eszközök – Flipchart – Különbözô színû íróeszközök – A tematika tartalmi feldolgozását támogató szakirodalom A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Az 1993. A szerepjáték tartalmazza azokat az elemeket. 172. amikor elmesélik. 1. mit kellett volna tenni. információcsere. Amennyiben az idegenvezetô tudása hiányos lenne.

165–167. Szombathely. . Országos Közoktatási Intézet. 2004. old. In: Táguló horizont. évi LXI.. 208–217. 35. Budapest. (7) Kôpatakiné Mészáros Mária: A befogadás megvalósulása felé. old. old. ELTE BGGYFK. (4) Nagy Gyöngyi Mária: Közoktatási intézmények és szolgáltatások a fogyatékos gyermekek számára. Szakmai és Szakszolgálat. 2001. A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. 164. 177–179. old. 2000. 357–376. oktatásához. (8) Utazó gyógypedagógiai tanár. Vas Megyei Pedagógiai Intézet. (6) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Budapest.24 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (3) Gordosné Szabó Anna: A közoktatásról szóló (a 2003. Budapest. old. 2004. 12–19. 16–17. 2004.. old. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó.): Alapismeretek sajátos nevelési igényû gyermekek. In: Dr. évi LXXIX.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 2004.) törvény. törvénnyel módosított 1993.. old. Budapest. old. Nemzeti Tankönyvkiadó. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. old. Illyés Sándor (szerk. ELTE BGGYFK. tanulók integrált neveléséhez.): Gyógypedagógiai lexikon. Budapest. Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. továbbá: 5. (5) Szabó Ilona (szerk.

A közoktatás intézményrendszere A közoktatás intézményrendszere Intézmény Nevelési-oktatási intézmények óvoda Iskolák Általános iskola Szakiskola Középiskolák (gimnázium. § (1). § (2) 32. (5) 31. § Feladat 35. § (3) 26. 29. évi LXXIX. többször módosított törvény a közoktatásról. szakközépiskola) Alapfokú mûvészetoktatási intézmény Gyógypedagógiai. órához 1. § (1) Forrás: 1993. fejezet: A közoktatás rendszere . § (5) 35. (4) 24. (5) 27. § (4). § (2). § (1) 35. korai fejlesztô és gondozó központ Megyei és fôvárosi tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok Országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok Nevelési tanácsadó Logopédiai intézet Továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadó Konduktív pedagógiai intézmény Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézmények 35. § (7) 36. § (5).7–8. (3) 28. § (6) 35. óra 25 Mellékletek a 7–8. § (1) 33. konduktív pedagógiai nevelési-oktatási intézmény Diákotthon és kollégium Többcélú intézmény Pedagógiai szakszolgálatok Gyógypedagógiai tanácsadó. IV. § (4) 35. § (4). § (1) 30.

179–183. Budapest. old. old. diszkalkuliás tanulóknak Halmozottan sérülteknek Gyógypedagógiai középfokú iskola/tagozat Gyógypedagógiai készségfejlesztô speciális szakiskola/tagozat Gyógypedagógiai speciális szakiskola/tagozat Többcélú intézmény Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény 177–179. old.26 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. old. diszgráfiás. 202–204. . 183–202. Feladat Forrás: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. A gyógypedagógiai óvodai/iskolai ellátás lehetôségei a közoktatásban A gyógypedagógiai ellátás óvodai/iskolai lehetôségei Intézmény Nevelési-oktatási intézmények Gyógypedagógiai óvoda/tagozat/csoport Értelmi fogyatékos gyermekeknek Beszédfogyatékos gyermekeknek Hallássérült gyermekeknek Látássérült gyermekeknek Testi fogyatékos gyermekeknek Autista gyermekeknek Gyógypedagógiai általános iskola/tagozat/osztály Enyhe értelmi fogyatékos tanulóknak Középsúlyos értelmi fogyatékos tanulóknak Beszédfogyatékos tanulóknak Siket tanulóknak Nagyothalló tanulóknak Vak tanulóknak Gyengénlátó tanulóknak Testi fogyatékos tanulóknak Autista tanulóknak Diszlexiás. 163–230. 2004. Nemzeti Tankönyvkiadó. old.

old. Megjegyzés 21.) OM-rendelet 7. Felhasznált irodalom – Az 1993. Budapest. old. évi LXXIX. autizmus (gyermekpszichiátriai vizsgálat szükséges). fejezet: A közoktatás rendszere – Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. • A különleges gondozáshoz való jog. §. 30. §. Nemzeti Tankönyvkiadó. old. §. (19/200. (1)] • A különleges gondozáshoz való jog megállapítása. (3) 165–167. pszichés fejlôdési zavar A megyei önkormányzat feladatát vállalási szándéka és nyilatkozata esetén a megyei bizottságok elláthatják a beszédfogyatékosok vizsgálatát is. óra 27 3. old. (VI. IV.: A tanulási képességet vizsgáló megyei szakértôi bizottságok által ellátott SNI-kör: értelmi fogyatékosság. 216–217. old. 213–215.] . §) 215–216. old. 212. old. [Kt. 208–209. 1. old. 30. korai fejlesztô és gondozó központ Szakértôi és rehabilitációs bizottságok Tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok Országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok Beszédvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Mozgásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Nevelési tanácsadó Beszédjavító intézmények Szakmai szolgáltató intézmények Országos Gyógypedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet Gyakorló Gyógypedagógiai Szolgáltató Intézmény 211–212. (1)..7–8. 35. old. 165–167. (2) 11–16. old. (3)] • A különleges gondozás formái [1/Kt. A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek Pedagógiai szakszolgálatok Egységes pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmény Gyógypedagógiai tanácsadó. old. [Kt. többször módosított törvény a közoktatásról. 2004. 209.

): Kisgyermekek nagy problémák.28 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (1) Korai fejlesztés és gondozás (2) óvodai nevelés (szegregált-integrált) (3) Iskolai nevelés-oktatás (szegregált-integrált) (4) Fejlesztô felkészítés • Pedagógiai/gyógypedagógiai szakszolgálat • Gyógypedagógiai szakmai szolgálat – Szabó Ilona: A sajátos nevelési igényû gyermekek. 2005.1. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. . RAABE. old. 11–16. In: Metzger Balázs (szerk. J. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása/A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. Budapest.

ismerje meg gyakorlati példákon keresztül. óra Tananyag – – – – A gyógypedagógiai rehabilitáció objektív. hogyan alakul ki egy-egy gyermek adaptált fizikai és tárgyi környezete.9–10. milyen taneszközökre és speciális tanulási technikákra van szüksége. óra 2 9–10. és ezek mennyiben segítették az órai részvételt? Ki tanította használatukat a gyermeknek? Mennyire ismerte a tanító ezek mûködését? Milyen segítségre volt szüksége a tanulónak ezek használata közben? ß Milyen játékeszközök segítik a tanuló szabadidejének eltöltését és a társakkal való kapcsolatteremtését? ß Milyen speciális tanulási technikák alkalmazására került sor a tanórán? . sérülésspecifikus eszközrendszere Adaptált fizikai. a tanteremnek? ß Hogyan alkalmazkodott a tanulóasztal környezete a gyermekek szükségleteihez? ß Milyen speciális taneszközöket használtak a tanórán. amelyet (3-4 fôs) kiscsoportokban tesznek a hallgatók egyegy gyógypedagógiai intézményben. tárgyi környezet Rehabilitációs és tanulást segítô eszközök Speciális tanulási. kompenzáló technikák Cél A hallgató kapjon betekintést a speciális eszközök rendszerébe. annak bemutatása egy-egy 10 perces iskolafilm segítségével történik a tanórán. Amelyik gyógypedagógiai szakterület iskolájába nem tudtak intézménylátogatást szervezni. [& (1). π (2)] Az óramegfigyelés szempontjai ß Milyen sajátosságai vannak a megfigyelt iskolaépületnek. A tananyag feldolgozása – Az egyes sajátos nevelési igényeknek megfelelô eszközrendszer megfigyelése intézménylátogatás alkalmával.

fényképekkel. . 461–503. Budapest.. Picht írógép. óralátogatási jegyzôkönyvekkel) alátámasztják a speciális taneszközök szükségességét. 484.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1999. A Mozgásjavító Általános Iskola. Medicina Könyvkiadó Rt. In: Illyés Sándor (szerk. azok megtanulásának lehetôségeit. (4) Az 1997. tapintható földgömb.30 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Az elôzetes tapasztalat feldolgozása az órán: a hallgatók csoportonként bemutatják és dokumentumokkal (az iskola pedagógiai programjának részleteivel. tanulmányokkal.): Gyógyító pedagógia. : (6)] A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Gulyás Csilla (ford. 2004. (2) Iskolafilmek az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar videotárából (A vakok iskolája. használatuk célját és módját.): Az akadálymentesség európai eszméje. A hallássérültek iskolája… (3) Gordosné Szabó Anna (szerk. A gyengénlátók iskolája. pontírás és kódja. 2000. (7). Csimota. Eszközök – Videofilm és a lejátszásához szükséges eszközök – Taneszközök és játékeszközök lehetôség szerint vagy képek [& (5). 23–25. old. Tanulmánygyûjtemény. – Csoportonként egy eszköz vagy technika bemutatása (pl..): Rehabilitációs foglalkoztató terápia. old. Budapest. [A látássérültek segédeszközeirôl: 481. pantomim. old.] (6) Hallatlan Alapítvány: a jelnyelv elsô internetes szótára: www. Nevelés és terápia. ELTE BGGYFK. néhány szó jelnyelven) és azok használatának megtanítása más csoportok tagjainak a tanórán.hu (7) Takács Mari – Vincze Tamás: Beszél a kéz. BGGYTF. In: Benczúr Miklósné (szerk. törvény az épített környezet alakításáról és védelmérôl (5) Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában.hallatlan. évi LXXVIII. Budapest. 2004. 488. Budapest.

– Tájékozódjanak arról. a szomatopedagógiai munka során leggyakrabban alkalmazott terápiás eljárások céljával és az alkalmazható eszközökkel. vagy a környezet hiányosságai teszik azzá? – A hallgatók tájékozódjanak a mozgáskorlátozottságról és annak következményeirôl. – A hallgatók a szimulált helyzetek alapján tapasztalják meg a mozgáskorlátozottság következményeként fellépô „részvételbeli” akadályozottságot. gyógyászati. hogy valóban olyan „különleges”-e a mozgáskorlátozott gyermek. . terápiás eljárásai. a mozgáskorlátozott gyermekek gyógypedagógiai habilitációjának. kompetenciája – A mozgáskorlátozott gyermek szomatopedagógiai habilitációjában.11–12. – Ismerkedjenek meg a mozgáskorlátozott gyermekek oktatás-nevelésére képzett szakos gyógypedagógus. hogy milyen segítô szolgáltatások vehetôk igénybe. tudják elfogadni a mozgáskorlátozottságból eredô sajátos igényeket. hatásrendszere – A szomatopedagógiai tevékenység színterei. óra Tananyag – A szomatopedagógia. rehabilitációjának célja. módszerei – A mozgáskorlátozottság következményeként megjelenô sajátos nevelési igény körvonalazása – A szomatopedagógus feladata. óra 31 11–12. a szomatopedagógus tevékenységével. rehabilitációjában leggyakrabban alkalmazott terápiák. tevékenységeinek színterei. rehabilitációs eszközök és használatuk Cél – Annak felismerése. és mi módon mûködhet együtt a pedagógus és a szomatopedagógus a mozgáskorlátozott gyermek integrált oktatása-nevelése során.

vegyék fel a kabátjukat stb. esetleg kiszolgáltatottnak. A rendelkezésre álló gyógyászati és tanulást segítô eszközök egyéni. vita A feladat elvégzése után közösen megbeszélik az átélt élményeket. semmi nem kötelezô. rehabilitáció folyamatáról. próbálják ki a hallgatók a kerekesszékkel való közlekedést is). mit olvastak a hallgatók a mozgáskorlátozott emberekrôl. hogy van-e valakinek mozgáskorlátozott családtagja. A hallgatók kipróbálhatnak még egyszerûen szimulálható környezeti akadályokat és tevékenységeket. π (9)] 3. terápiás eszközeirôl [& (3). mi jelentette számukra a legnagyobb akadályt. (4). kapcsolják fel a villanyt stb. . (6). – Egyik csoport: Körben a földön ülve. Mindenki azt az eszközt próbálja ki. tartalma. és miben volt leginkább szükségük segítségre. π (9)] – A szomatopedagógus tevékenységérôl. amit akar. különbözô feladatokon. Mennyire érezték magukat ügyetlennek. (8). . annak következményeirôl. Szimulációs gyakorlatok A hallgatók csoportokban dolgoznak. – Másik csoport: Asztalnál ülve szájába vett vagy csukló közé szorított íróeszközzel tábláról feladatot másol. (5). és csomagolópapírra rajzol. önkéntes alapon való kipróbálása (amennyiben rendelkezésre áll. Megbeszélés. mit gondolnak akadályozottságuk lényegérôl? 2. nyissanak ki egy lefóliázott dobozt (joghurtospohár).32 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A tananyag feldolgozása 1. – Harmadik csoport: Domináns kezét felkötve a másik kezével ír. a habilitáció. általános elvei [& (1). (2)] – A mozgáskorlátozottságról. mindenki ceruzát fog a lábával. Elôadás. kompetenciájáról s az együttmûködés lehetséges formáiról [& (7).. ismerôse. Mit tudnak. vagy egy kézzel pakoljanak bele a táskájukba. Például guggolva mossanak kezet a „normál” magasságú mosdónál. Ráhangolódás Beszélgetés arról. problémákat. elméleti bevezetô – A szomatopedagógia fogalma. egy kézzel kenjenek meg egy kenyeret.

2001. In: Illyés Sándor (szerk. Önálló munka – A hallgatók a korábban választott csoportjukkal felmérik intézményüket a környezeti. 535–561. Budapest.): Gyógypedagógiai alapismeretek.. óra 33 5. In: Illyés Sándor (szerk. (2) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában.] (3) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. [A szomatopedagógia fogalma és tartalma: 537. ELTE BGGYFK. a csoport tagjai a felmérésrôl jegyzôkönyvet készítenek. old. old. rögzítô sínek. projektor A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Szomatopedagógia. 2000. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. rögzítô csipeszek Számítógép-tartozékok stb.): Gyógypedagógiai lexikon. old. csomagolópapír. old. old. A szomatopedagógia általános elvei: 539–541. – Minden csoport ugyanazt a feladatot végzi el. . Szomatopedagógiai folyamat. BGGYTF. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 2001. old. old.] (4) Mozgáskorlátozottak. naplójukban ezt rögzítik..): Gyógypedagógiai alapismeretek.11–12. 535–561. ELTE BGGYFK. videolejátszó. terápiás eljárások [ π (9)] – Az élmények közös megbeszélése 6. támbot. Budapest.. színes kréták Gyógyászati segédeszközök (kerekesszék. – Az összegzô órán errôl a csoportok beszámolnak. Eszközök – – – – Napló. Budapest. Mozgáskorlátozottság. 130– 132. Szomatopedagógus. 150–153. BGGYTF. [A mozgáskorlátozottság szomatopedagógiai értelmezése: 537–539. A szomatopedagógiai rehabilitáció fôbb területei: 541–547. kendôk) Speciális ceruzák. Videofilm-vetítés – Mozgáskorlátozott gyermekek oktatása-nevelése területérôl. 2000. Budapest.. füzet-könyv alátétek. 199. fizikai akadályok szempontjából. old.): Gyógypedagógiai lexikon.

[Mozgáskorlátozott gyermek: 10–19. 2004. (videofilm) Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon.] (9) Nádas Pál: Oktatás vagy Mozdulatok.] (6) Kullmann Lajos: A mozgáskárosodás. Budapest. 43. Nemzeti Tankönyvkiadó. 2004. iskolában: 548–557. RAABE. oktatása. osztályfônököknek. Chikán Csaba – Józsa Teréz (szerk): A mozgásfogyatékossággal élô emberek rehabilitációjának sokoldalú megközelítése. old. In: Illyés Sándor (szerk. 2000. Budapest. old.34 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (5) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. 2000. [Mozgászavar. 2005. old. Nemzeti Tankönyvkiadó. Fótiné Hoffmann Éva: Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése. Kézikönyv gyakorló pedagógusoknak. 1997. BGGYTF.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 199–216. . [A mozgáskárosodás fogalma: 199. Mozgáskorlátozottak Egyesületeinek Országos Szövetsége. Budapest. Medicina Könyvkiadó Rt. 2004. In: Illyés Sándor (szerk. mozgáskorlátozottság – mozgáskorlátozottak: 95–97. BGGYTF. RAABE. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. oktatása az óvodában. Budapest. In: Tanári létkérdések. Nevelés és terápia. 2003. Budapest. old. –9 éves gyermeket nevelô pedagógusok kézikönyve. Budapest.] (8) Fótiné Hoffmann Éva: Az integráció kihívásai – sajátos nevelési igényû gyermekek a többségi általános iskolában. Budapest. In: Kisgyermekek nagy problémák. [Mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése. (7) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. kiegészítô kötet. 1997. Ajánlott irodalom Benczúr Miklósné: Mozgáskorlátozottság miatt módosult tanítás-tanulás szervezés speciális színtereken.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest. old. Budapest.

Fogalomtár 2. amely megváltoztatja a gyermek mozgáskompetenciáját. tartják mozgáskorlátozottnak. Használatos a mozgássérült. mozgásos ügyetlenség). annak ellenére. hogy ez a fogyatékosság talán a legváltozatosabb kórképek és megjelenési formák gyûjtôneve. a kognitív. mozgáskorlátozottnak gondoltak. ha kezét vagy lábát töri. ízületi. de a különbözô elnevezések ellenére vélhetôen ugyanazt a népességet értik alatta. következményként pedig a cselekvéses tapasztalatszerzést és a szocializációt is befolyásolja. de ez az állapot elmúlik: a sérült ember a gipsz eltávolítása után ismét akadálytalanul élheti korábbi életét. A könnyebb megértés. Ma. amikor egyre többet hallunk a sérült emberekrôl. s a mozgáskorlátozottság szimbólumává vált a kerekesszék. enyhe fokú gerincferdülés. újabban pedig a mozgásfogyatékkal élô (nagyon magyartalan) kifejezés is. 35 FogAloMTár 2. testi fogyatékos. A fejlôdéspszichológusok az emberi fejlôdést tanulmányozva annak fô területeit az alábbiakban írták le: a test és a mozgás. illetve a kerekesszékben ülô ember piktogramja. izom. sokan kizárólag ôket gondolják. vagyis a csont-. akinél a mozgásszervrendszer (tartó vagy mozgató rendszer. A mozgáskorlátozott ember akadályozottsága kifejezhetô úgy is. A hangsúly tehát a jelentôs és maradandó. a perceptuális. illetve mennyit nem hárít el a sérült emberek útjából. jogszabályok is más-más szóhasználattal élnek. akinek a mozgásával. nem mindenki értelmezi megfelelôen és egységesen a fent említett fogalmakat. illetve a társas kapcso- . Mozgáskorlátozott az a gyermek. Sajnos a hatályos törvények. Átmenetileg mindenki lehet mozgásában akadályozott. elnevezés terjedt el. Empirikus tapasztalataink igazolták. mozgásfogyatékos. visszafordíthatatlan állapotváltozáson van. A mozgáskorlátozott személy viszont tartósan marad akadályozott több-kevesebb tevékenységében. azonos gondolkodás és a szakszerû segítésnyújtás megvalósítása miatt (és nem a kategorizálás okán) szeretnénk egy egységes leírást adni a mozgáskorlátozottságról. mozgásszervrendszerével kapcsolatos bárminemû problémája volt (lúdtalp. A gyakorlatban azonban ez a sokféle megfogalmazás némi zavart kelt. A mozgáskorlátozottság A mozgáskorlátozottság kifejezésére ma Magyarországon több szó. és begipszelik a törött végtagot. hogy mennyi korlátot állít fel a társadalom és az ôt körülvevô környezet. hogy az integrációt megelôzô években többnyire mindenkit.és idegrendszer külön-külön vagy együttesen) veleszületett vagy szerzett károsodása és funkciózavara jelentôs és maradandó mozgásos akadályozottságot okoz.

A fejlôdésmenet sok tekintetben más. az észlelés. átlagostól eltérô tartási és mozgási funkciók kialakulása – A motoros képességek (mozgáskészség. de számos eltérést is mutatnak. A fejlôdés komplex értelmezése miatt az egyik területen bekövetkezett változás magában hordozza a többi terület pozitív vagy negatív változásait. erô. az átlagostól minôségében és idôbeliségében is igen nagy eltéréseket mutathat. az érzékelés. általában egy pedagógus számára . a mozgásos akadályozottság és a pedagógiai szükségletek alapján. ügyesség. jelentôs mértékû csökkenése – Az életkori sajátosságoknak megfelelô cselekvések akadályozottsága. Affolter szerint egyes fejlôdési területek valamelyikének átmeneti vagy tartós károsodása jelentôs hatással van a többi fejlôdési területre. mozgáskorlátozottságot kiváltó kórformák – Halmozott sérüléssel járó különbözô kórformák A csoportosítás nem diagnózisok szerint történt. vagy a bénulás a kezet vagy lábat érinti-e. maradandó mozgásállapot-változást. azaz minden gyermek egy egyedi utat jár be. A sérült. edzettség) módosulása. hogy például a végtaghiány alsó vagy felsô végtagra terjed ki. annak keletkezési ideje. hanem a vezetô tünetek. amelynek alapján a személyiségfejlôdés. gyorsaság.36 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek latok fejlôdése. a tanulás és a kommunikáció is zavart szenvedhet. a károsodás mértéke és helye függvényében. mozgáskorlátozott gyermekek esetében ezek az eltérések még inkább tetten érhetôk az adott kórforma. hogy a többségi pedagógusnak kell-e ismernie a gyermek orvosi diagnózisát. a kórfolyamat lezajlását. részképességek fejlôdését hátrányosan befolyásolja. az élettani. Átlagos körülmények között is az egyes területek a fejlôdés különbözô szakaszaiban több ponton megegyezést. A mozgás akadályozottsága a komplex modell alapján az egyes területek. és milyen mértékben. A csoportok nem teljesen egységesek. Valóban. Fröhlich szerint az akadályozottság elsôsorban a mozgásaktivitásban és a mozgáskompetenciában jelentkezik. eltérések mutatkoznak az egyes kategóriákon belül a sajátos nevelési igények tekintetében is attól függôen. Sokan megkérdôjelezik. a környezethez való alkalmazkodás és aktív ráhatás lehetôségeinek módosulása – A motoros sérülés következtében az ismeretszerzés akadályozottsága – A kommunikáció nehezítettsége A mozgáskorlátozott gyermekek sajátos nevelési szükségleteit a következô gyógypedagógiai szempontú csoportosítás mentén is megközelíthetjük: – Végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok – Petyhüdt bénulást kiváltó kórformák – Korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek – Egyéb. A mozgásszervi károsodás legfontosabb motoros megnyilvánulásai a következôkben foglalhatók össze: – A mozgási és tartási funkciók módosulása.

a késôbbiekben játszik. A társak elismerését. Az amputáció következtében (daganatos. gyakran halmozott. hogy vigyázzanak. A sérült gyermek mire óvodába. végtagrészt érintô elôfordulásúak. bizonyos feladatok végeztetésével károsítsuk egészségét. hogy a pedagógus elfogadja ezt a sajátos technikát. mivel születése pillanatától ehhez az állapothoz szokott hozzá. Megváltozott mozgásszervrendszerével sajátít el. éreredetû megbetegedések. Vannak esetek. manipulál lábbal. a finommozgást igénylô feladatok kivitelezését nehezíti. baleset miatt) szerzett végtaghiánynál a már kialakult testsémában történik változás. állapotában rosszabbodást idézzünk elô. annál nehezebben tanul meg a gyermek új mozgásmintákat. A gyermekek óvodai. 37 lényegtelen a diagnózis ismerete. természetes számára megváltozott testsémája. szájjal vagy az álla és válla közé szorított író. Nagyon fontos.vagy rajzeszközzel. a régi beidegzôdés is akadálya lehet az új mozgások tanulásának. legyenek óvatosabbak vele játék vagy munka közben. hogy alapbetegsége progresszív (folyamatosan romló) vagy krónikus lefolyású. több végtagot. Ha tudjuk például egy gyermekrôl. Az ô esetükben inkább az ép gyermekek szüleinek elôítéleteit s a fogadó pedagógusoknak kell saját félelmeiket megfelelôen kezelni. Például a kétoldali karhiánnyal született kisgyermeknek természetes a lábával végzett „manipuláció”. iskolába kerül. iskolai közösségbe egyaránt jól beilleszthetôk. s méltányolja a gyermek erôfeszítéseit. Természetes. amikor viszont nagyon is fontos. akkor megelôzhetjük. meglévô mozgáskészség elvesztése után kell új mozgásokat. hogy egy mûlábat viselô mozgáskorlátozott gyermek könnyebben elesik. valósít meg különbözô mozgásokat. közös játékban. Végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok Ebbe a csoportba tartoznak a veleszületett vagy szerzett végtaghiányok. hogy legjobb szándékunk ellenére is. de ettôl még részt vehet a foglalkozásokon. A felsô végtag károsodása vagy hiánya a manipulációt. kellô ismeretek hiányában tevékenységünkkel. a tapasztalatok alapján már nagyon jól kialakította saját „kompenzáló technikáját”. rajzol. mint ép társa. Gyakoribb megjelenési formáik: – A végtag teljes hiánya – A végtag egy részének vagy egy szegmentumának hiánya – Az ujjak hiánya vagy összenövése – Szám feletti ujjak A veleszületett végtaghiánynál a gyermek „belenô” fogyatékosságába. cselekvési módokat megtanulnia. Kézhiány esetén rajzol. A veleszületett végtaghiányok lehetnek teljes vagy részleges hiányok. Ügyesen fog a lábujjaival. a más módon való manipuláció . A gyermeknek egy kialakult. fejlôdési rendellenességük vagy végtaghiányuk ellenére mozgáskészségük általában jónak mondható. Rá kell szoktatni a társakat arra. Minél késôbbi életkorban következik be a végtag elvesztése.Fogalomtár 2.

Álljanak fel az ülésbôl. fájdalmat a bénult testrészen. A bénulás az izomerô csökkenését. hogy az izom összehúzódásra. önálló életviteli lehetôségeiket illetôen is. testrész bôrfelületén jelentkezô érzészavar vagy érzéskiesés. A fent említett érzéskiesés következtében ugyanis nem érzik a hôt. A rendellenesség többnyire a gerinc ágyéki vagy keresztcsonti tájékán jelenik meg. hogy kipróbáltatja velük a sajátos. izomcsoportok többnyire petyhüdt (ritkán görcsös) bénulása jellemzô. gyengülését is jelentheti. Arra is figyelni kell. amely a születéskor elszenvedett sérülés következményeként okoz részleges vagy teljes bénulást a felsô . s ez súlyos égési sérülésekhez vezethet. s a mosdó forróvíz-csapját se használhassák egyedül. Ezek a zavarok azonban ma már igen gyakran orvosi beavatkozással enyhíthetôk vagy kompenzálhatók. hanem szinte mindig az inkontinencia. hogy rendszeressé tegye a gyermeknél a vizeletürítést. A sérülés helyének és súlyosságának megfelelôen az izmok. A befogadás akadálya elleni érv ugyanis többnyire nem a mozgásos akadályozottság. valamint a fellépô keringési zavarok miatt a fekélyképzôdés. akkor a pedagógus is sokat tehet azért. mûködésre képtelen. tanulás közben. hogy ne érjen egy bôrfelületet hosszú ideig nyomás. Közösségbe illeszkedésük sikere ennek ellenére szinte kizárólag a fogadó intézmény befogadó attitûdjétôl függ. A gerinc egyes csigolyáinak ismeretlen eredetû fejlôdési (záródási) rendellenessége következtében alakul ki a nyitott gerinc (myelodysplasia.és székletürítési zavarokkal (inkontinencia). hogy az ép mozgású gyermekek sokkal ügyetlenebbek lesznek. Emiatt ezek a gyermekek lehetôség szerint gyakran változtassanak testhelyzetet játék. A tünetek alapján ebbe a csoportba tartozik a szülési felkarbénulás. spina bifida). amelyet különbözô deformitások vagy az arra való hajlam kísér. Az ilyen típusú károsodások még együtt járhatnak vizelet. Szigorúan meghatározott idôintervallumonként kell a gyermeket WC-re vinni vagy küldeni. Petyhüdt bénulást kiváltó kórformák A különbözô eredetû és lokalizációjú kórokok következtében az izomzat tónusa. szájjal vagy más módon végzett tevékenységet. az ilyen diagnózisú gyermekek nagyon eltérô képet mutatnak mozgáskompetenciájukat. Mivel a mozgáskorlátozottság különbözô mértékû és súlyosságú lehet (az egy alsó végtagra kiterjedô bénulástól mindkét alsó végtag és alsó gerincszakasz bénulásáig). lábbal. Ha nincs mûtéti megoldás. de azt is.38 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek elfogadását pedig elôsegítheti azzal. vagy fekhessenek le egy matracra. mûködôképessége csökken. amely természetes következménye a már említett bénulásnak. sugárzó tárgy közelébe. hogy véletlenül se kerülhessenek forró. Igen gyakran jellemzô tünet még a bénult végtag. amiben egészen biztos. petyhüdt jellegû bénulás alakul ki.

más néven az izombetegségek. majd teljes bénulást jelentô állapothoz vezet. s ennek természetes velejárója. Felsôvégtag-bénulás esetén a manipuláció egyértelmûen károsodik. könnyebben elesik. lassúbb hely. hogy az érintett végtagot is használja (legalább támasztásra). Ez az utolsóként leírt tünet nagyon jellegzetes. Alapelvként kell tudnia mindenkinek. majd kezével a lábszárán. Már a napirend kialakításánál is figyelembe kell venni ezt a szempontot. A gyermek tevékenykedése során azonban nagyon fontos arra is figyelni. hogy a kéz mozgásait igénylô feladatoknál a gyermek gyengébben vagy csak nagy erôfeszítések árán tud tevékenykedni. a ce- . és azzal is. kezével odalépdel a lábához. 3 végtagon. amely egy folyamatosan elôrehaladó izomsorvadás. myopathiák. Mivel a betegség sokszor éppen óvodás. születés alatt vagy közvetlenül a születés után elszenvedett sérülése következtében kialakult állapot. Mivel a bénulás egy végtagra terjed. és önmagában is jelzésértékû. a megszokotthoz képest szélesebb alapon.Fogalomtár 2. nyújtja a térdét. járásegyensúlya bizonytalanabb. túlzott kifárasztás ugyanis állapotromlást idézhet elô. hogy ôket óvni kell mindennemû fizikai túlterheléstôl. kicsit bizonytalanabb egyensúlylyal kezd járni. – Sokat ül. Petyhüdt bénulást okoznak még a neuromusculáris megbetegedések. A túlterhelés. A pedagógus erre minden esetben figyelmeztesse a többi gyermeket. a gerinc. kéri a segítségünket. s ennek következtében izomerô-csökkenést. hogy az állapotromlás miatt idôvel önálló helyzetváltoztatásra csak kerekesszékkel lesz képes. Abban az esetben. A gyermekek gyorsan elfáradnak. amelyek figyelemfelkeltôk lehetnek a pedagógus számára: – A gyermek hirtelen fáradékonnyá válik. s ez még tovább ronthatja teljesítményüket.és helyzetváltoztatási képességével kell számolni. – Képtelen guggolásból segítség nélkül felállni. elôfordulása esetén azonnal irányítsuk a szülôt gyermekével orvosi vizsgálatra. combján végigtámaszkodva/kapaszkodva egyenesedik fel). A kora gyermekkori agykárosodás. ha a gyermek járógépet visel. Alsóvégtag-bénulásnál a gyermek nehezebb. veszik át a sérült végtag funkcióit. érdemes szót ejteni azokról a jelekrôl. Egyik leggyakoribb kórforma a dystrophia musculorum progressiva (DMP).vagy kisiskoláskorban látszólag egészséges kisgyermeknél kezdôdik. hát deformitásainak megelôzése érdekében. vagy mintegy a saját testén felmászva áll fel (guggolásban kezén megtámaszkodik. a másik végtaggal a gyermekek általában jól helyettesítik. aki ilyen diagnózisú gyermekkel foglalkozik. Korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek Az agy méhen belüli életben.

hogy munkája során éljen a differenciálás kínálta minden lehetôséggel. tovább deformálhatja . mozgás-rendellenességet okozó kórformák A gyermekkorban gyakran elôforduló veleszületett vagy szerzett. oktatás során a kézfunkció csökkenése. A központi idegrendszer (agy) sérülése miatt a károsodás komplex.és helyzetváltoztatás. a percepció és a kommunikáció is nehezítetté válhat. A gyermek megjelenésében. – négy végtagra kiterjedô bénulás (tetra. Fontos azonban náluk is kerülni a túlzott fizikai terhelést. deformitások következményeként egyre súlyosabbá válik. teljesítményében sokszor súlyosabb képet mutat valós állapotánál.40 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek rebralis paresis – CP (hibás terminológiával gyakran olvasható a Little-kór elnevezés is) tünetegyüttesei alkotják ezt a kategóriát. többnyire ortopédiai és reumathoid elváltozások sorolhatók ebbe a csoportba. Egyéb eredetû. mint társainak. A csonttörékenység (osteogenesis imperfecta) öröklôdô fejlôdési rendellenesség. a finommotorika. egyénre szabott módszerekkel és gyakorlással fokozni. egyéni technikákat alakítanak ki. Ma a leggyakoribb mozgáskorlátozottságot kiváltó kórkép (a mozgáskorlátozott gyermekek kb. Erre meg kell tanítani a társakat is.vagy quadriplégia). amely a csöves csontok elvékonyodásával. esetenként a kognitív funkciók. Csoportos foglalkoztatásuknál a legszembetûnôbb tempóbeli lassúságuk. amit azonban segítô eszközökkel. fokozott törékenységével jár. A gyermekek feladatvégzésük során igen gyakran nagyon jó kompenzáló mozdulatokat.és helyzetváltoztatás és önkiszolgálás nehezítettsége okozza a legtöbb problémát. fokozott tónusú). deformálódnak. Vezetô motoros tünetként a görcsös (spasztikus. A nevelés. a hely. A görcsös bénulás vagy túlmozgások leküzdése miatt minden mozdulat. túlmozgásos és inkoordinált (atetotikus és ataxiás) jellegû rendellenességek. A veleszületett ízületi merevség (arthrogryposis) az ízületek különbözô mértékû mozgáskorlátozottságát kiváltó ismeretlen eredetû elváltozás. saját. buzdítsa a gyermeket a tevékenységre. mozgásos ügyetlenségük. A végtagok igen jellegzetes tartásban rögzülnek. különbözô kóreredetû és megjelenési formájú. mert az fokozhatja a rossz tartást. a hely. – féloldali bénulás (hemiplégia). ha végig felnôtt „védelme alatt áll”. – mindkét alsó végtag bénulása (diplégia. de mindenekelôtt az eleséstôl. valamint a bénulás helye és mértéke határozzák meg a mozgásképet. megnyilvánulás sokkal nagyobb erôfeszítést igényel. A gyermeket védeni kell a fokozott terheléstôl. Gyakori velejárója az epilepszia is. és folyamatosan motiválja. Ennél a csoportnál különösen fontos a pedagógus részérôl. károsíthatja. Balesetveszélyes helyekre (tornaterem. paraplégia). A bénulás lehet – egy végtagra kiterjedô (monoplégia). 67%-a). A mozgáskorlátozottság az ismétlôdô törések. hegesedés. kompenzálni lehet. játszóudvar) csak úgy vigyük a gyermeket.

Fótiné Hoffmann Éva: Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása. . Fótiné Hoffmann Éva (szerk. Budapest. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. a pedagógus megfigyelései. de a gyermek alapos megismerése. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar. 2000. (Az optimális terhelés megállapításánál segíthet a szakember. mint például a korai agykárosodás utáni állapotoknál. Nemzeti Tankönyvkiadó.): Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar. mert mozgásos akadályozottságuk ellenére sérülésük kevésbé komplex. 1994. 2001. Budapest. 41 az ízületeket.Fogalomtár 2. tapasztalatai is irányadók lesznek. Forrás: Benczúr Miklósné: Sérülésspecifikus mozgásnevelés. Budapest. In: Csányi Yvonne (szerk.) E csoport beilleszkedése többnyire zökkenômentes.): Szemelvénygyûjtemény a mozgásfogyatékos gyermekek nyelvi fejlôdése és kommunikációja körébôl.

a) Szimulációs gyakorlatok (bekötött szemmel. – Keressenek együttmûködési lehetôségeket a látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógusokkal. illetve a szimulációs szemüvegek használatával) Érdeklôdés alapján történô csoportalakítás után olvasó. Csoportos megbeszélés (gyengénlátó és vak tanulók helyzetét szimulálók csoportjaiban) – Az élmények megbeszélése érzések. térkép). játszó. A terem átrendezéséig a folyosón felvehetik a szemüvegeket és kendôket. kreatív ötletek. majd visszatérve a terembe asztalokhoz vezetik az egyes csoporttagokat azok. akik nem akarták kipróbálni a szimulációt. A tananyag feldolgozása 1. hogyan segíti a lehetô legélesebb látást a gyengénlátó gyermek? [& (2)] 2. „ismerkedô és beszélgetô” körök kialakítása. Vagy 1. (2)] – Hogyan viselkedik.42 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 13–14. Az asztalokon található eszközök megismerése a feladat (pl. beszélôvel a számítógépet használó. óra Tananyag Sérülésspecifikus terápiák – A látássérültek pedagógiájának hatásrendszere Cél – A hallgatók kapjanak betekintést a látássérültek nevelésének speciális eljárásaiba. tapasztalatok alapján . b) A látássérülés bemutatása pedagógiai szempontból (multimédia segítségével) – Mit jelent a gyengénlátás? [& (1). és éljék át ezek szükségességét. olvasók asztalán: Braille-könyv és domború ábra. fehér bottal közlekedô. illetve önállóan megkeresik választott feladatukat.

önkiszolgálás fejlesztése. dobókocka. hallásnevelés. olvasási technikák optikai segédeszközökkel. korábban látott videofilm egyes színtereinek képi felidézésével – multimédia.és tájékozódásnevelés. videomontázs) • Vakok: Tapintásfejlesztés. finommotorika fejlesztése. film alapján). szemléltetés. (a gyengénlátók iskolájáról szóló. Ismétlés A szakszolgálatok és módszertani intézmények a látássérülteket befogadó iskolák szolgálatában [& (4)] Eszközök – Kendôk – Szimulációs szemüvegek – Braille-írással készült tankönyvek – Számítógép beszélôvel – Domború képek és térképek – Adaptált játékok. óra 43 – Kérdések a feldolgozáshoz • Mit jelentett itt és most számukra a sajátos nevelési igény? • Milyen helyzetekben volt szükségük és milyen jellegû segítségnyújtásra? • Hogyan szervezhetô meg mindez a tanórán? 3.13–14. Videofilm-vetítés Egy vak gyermek példáján keresztül az egyes fejlesztési színterek megismerése az integrált iskolában [π (3)] – Megfigyelési szempontok • Milyen specialitások jelennek meg. speciális tanulási technikák (pontírású tankönyv használata. mozgásfejlesztés. fehér bot – Videofilm(ek) [π (3)] . speciális matematikai taneszközök – a Várgesztesi történet c. térképhasználat. amelyekre már az általános pedagógusképzés nem képesít? • Mely területeken van szükség a látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógussal való együttmûködésre az integrált nevelésben? (Csoportos megbeszélés) – A film segítségével szerzett tapasztalatok összefoglalása • Gyengénlátók (aliglátók): Látásnevelés. térérzékelés és tájékozódás fejlesztése. gépírás. speciális informatikai technológiák (a vakok iskolájáról korábban látott film alapján) . mozgás.

): Gyógyító pedagógia. 1994. Schiffer Csilla: Látókkal együtt – az általános iskola alsó tagozatán. 2001/3. 1985. Budapest. Paraszkay Sára: Közelrôl nézve – a gyengénlátó gyermek. Paraszkay Sára. old. Képek: 216–233. Jankó-Brezovay Pálné – Vargáné Mezô Lilla: Az integrált nevelést-oktatást segítô módszertani központ modellje a gyengénlátók iskolájának gyakorlatában. Budapest (4) Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában az és az iskolában. 2001.] Ajánlott irodalom Földiné Angyalossy Zsuzsanna: A tanítási-tanulási folyamat szervezése integráltan tanuló vak gyermekeknél. [A vizsgálat eszközei: 204–207. 6–9. old. Budapest. Budapest. Gyógypedagógiai Szemle. . Gyógypedagógiai Szemle. old.): Szemelvénygyûjtemény a látássérültek integrált neveléséhez. 399–418.): Gyógypedagógiai lexikon. old. 1996. BGGYTF. old. 120–122.): Gyógypedagógiai lexikon. 2001. 1995. 2001.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. 2000. Schiffer Csilla: Tanítók tapasztatai a vak gyermekek integrációjáról.. 1994. old. In: Illyés Sándor (szerk. BGGYTF. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. [A látássérült gyermekek szegregált és integrált nevelésének és rehabilitációjának modellje: 501. Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában. BGGYTF.44 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1)Látásélesség. 2000.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK. Budapest. látássérülés. Budapest. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. Paraszkay Sára. Méhes József: Tiflopedagógia. Mesterházi Zsuzsa (szerk. látásnevelés. 181–195. Budapest. látássérültek. old. Nevelés és terápia. 2005/3. Tankönyvkiadó. 2004. old. (2) Paraszkay Sára: Közelrôl nézve – a gyengénlátó gyermek. 62–70. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 461–503. BGGYFK. BGGYTF. Budapest. Budapest. Medicina Könyvkiadó Rt. In: Illyés Sándor (szerk. Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk. oktatásához. Budapest.] (3) Szaffner Gyula: Várgesztesi történet. Budapest. Budapest. ELTE BGGYFK. Fôvárosi Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány. Földiné Angyalossy Zsuzsanna – Hartdégen Józsefné: Látók között.

Fogalomtár 3. nagytárgylátók (vizus: fényérzés = 0. hogy (esetleg segédeszközzel) lehetôvé válik a síkírás és az olvasás. A vak. Fontos feladat az életvezetéshez szükséges rend szeretetének és megtartásának kialakítása. a látásukat praktikusan használó aliglátó és a gyengénlátó tanulók esetén a látó-halló (tapintó) életmódra való felkészítés történik. valamint a gyakorlatilag vak. Elôfordul. feladatait és a speciális szolgáltatásokat nyújtó intézmény . a fejlesztés legfontosabb céljait.1–0. az esetleges koraszülöttség és a csatlakozó további sérülések is. illetve látótérszûkülete nem több 20˚-nál. aliglátó tanulók esetén elsôsorban a tapintó-halló életmód. akinek látásmaradványa a két szemen (= a jobbik szemen) maximális korrekcióval (szemüveget használva) mérhetô látásélessége az ép látás (100%) 30%-a (V: 0. A látássérült gyermekekrôl A látássérülés A látássérülés a szem.33). c) Gyengénlátók azok a tanulók. a speciális megsegítésre való jogosultságát. a látóideg vagy az agykérgi látóközpont sérülése következtében kialakult állapot. akik minimális látással rendelkeznek: fényt érzékelôk. Ezen belül: a) Vakok azok a tanulók. b) Aliglátók azok a tanulók. a látássérülés kialakulásának ideje és körülményei. hogy a szembetegség milyen mértékben befolyásolja a közelre és a távolra látás minôségét. életviteli. nevelés folyamán lényeges figyelembe vennünk. amely a retina felbontóképességét kifejezô mérôszám. szokások folyamatosan alakíthatók ki. munkavállalási (foglalkozási). A látássérült gyermek egyéni diagnózisát.3) vagy ennél kisebb. a tanuló szemészeti állapotából fakadó pályaválasztási. Az oktatás.1). hogy nagyon gyenge távoli látás mellett olyan jó marad a közeli látás. a kontrasztérzékenység és a látótér. családalapítási lehetôségek megismerése. amely megváltoztatja a tanuló megismerô tevékenységét. akiknek az életvitelét nagymértékben korlátozza a csökkent látásteljesítmény (vizus: 0. Az önálló életvitelhez szükséges ismeretek. ujjolvasók. A tanulás módját alapvetôen meghatározzák a látásmaradvány mértéke. A látásélesség orvosi mértékegysége a vizus. a színlátás. akiknek látóképessége teljesen hiányzik (vizus: 0). 45 FogAloMTár 3. Pedagógiai szempontból látássérült az a személy. A látás képessége szempontjából fontos még: a perifériás látás.

Tanulásszervezési szempontból fontos figyelembe venni. illetve pontírású kijelzôvel ellátott kalkulátorokat használnak. szaglással) történô információszerzésre. Használatukra a gyógypedagógus tanítja meg a gyermeket. Amit nem láthatnak a tanulók. ellenôrzése fôként ezen az úton lehetséges. Az óvodáskor elôtt a gyermekek korai fejlesztô foglalkozásokon vehetnek részt a „Látásvizsgáló” szolgáltató központjában. tapintással. A vak tanulók pontírású tankönyveket. A vak gyermeket tanító pedagógusok számára ajánlott a pontírás látás útján történô olvasásának elsajátítása. hogy a tankönyvek Braille-változatai sokkal nagyobbak és vastagabbak. A Brailleírás megtanulása egy titkosírás megtanulásának nehézségével vethetô össze. ezért Braille-írásnak nevezik világszerte. a párizsi vakok intézetének egykori diákja. az alkalmazott speciális módszer. Ilyen például a domború. amelyeket az iskola pedagógiai programjába be kell építeni. törtdobozt. A vak tanulók oktatása során speciális eszközök használata is szükséges. A nevelés-oktatás szervezeti keretének megválasztását. egyéb tapintható szemléltetô. tapintható vonalakat rajzoló körzôt. Ezeket az integrációt segítô módszertani központ bocsátja az iskolák rendelkezésére kölcsönzéssel. A kémiai .és mérôeszközöket. hiszen az órai munka javítása. pszichológiai és gyógypedagógiai vizsgálata során készült szakértôi vélemény tartalmazza. A tanulást segíthetik a különbözô hanghordozók. esetleg több kötetesek. látó emberként a szemmel való olvasása bárki számára könnyedén elsajátítható. majd 5–6. hang-.és eszközrendszert minden esetben a tanulók állapotából fakadó egyéni szükségletek határozzák meg.46 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek elérhetôségeit a Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság komplex orvosi. ha az iskola látássérült gyermek nevelésére vállalkozik. azokat – például a kísérletek végzésekor végbemenô változásokat – közvetítsük nekik szóban. majd tanítója dolgozta ki mai formájában. tárolásuk külön odafigyelést igényel. A matematika tanításához az abakuszt. A vak tanulók iskolai nevelése A tapintható pontírás-olvasás rendszerét Charles Barbier tüzértiszt „éjszakai írás” rendszerére alapozva Louis Braille. a családját és a tanítókat is. adaptált munkafüzeteket használnak. így szállításuk. A látássérülésbôl fakadó speciális szükségleteket a 2/2005-ös OM-rendelet fogalmazza meg. osztálytól a gépírás elsajátítása után a speciális szoftverek és a beszélô számítógép használata is. mint ugyanaz a könyv síkírásban. Az eredményesség érdekében lehetôséget kell teremtenünk a minél több érzékszervvel (hallással. Az óvodai és az iskolai nevelés elôkészítéséhez is sok támogatást nyújthat a legkorábbi idôszaktól megvalósuló fejlesztés. amelyek kezelésének megtanulása már alsó tagozatos korban ajánlott. tapintható térkép.

fejlógatás.és segédeszközök használatának gyakoroltatása f) A személyiségzavarok megelôzése. amelyek a döntôen individuális jelleg miatt egyéni vagy kiscsoportos foglalkoztatási formában valósíthatók meg. A centrális látás sérülése a síkírást-olvasást akadályozza. A vak tanulók pedagógiai és egészségügyi célú (re)habilitációjának céljai és feladatai a kötelezô oktatás teljes vertikumában azonos súllyal jelentkeznek. megfelelô társas kapcsolatok kialakítása) g) A leendô munkahelyen és hivatalos helyeken követendô helyes viselkedéskultúra kialakítása A gyengénlátó tanulók iskolai nevelése A látássérülés nem egyformán érinti a perifériás és a centrális látást (éleslátás). a testtartási hibák javítása (pl. erôs fényben hunyorog. súlyosabb eseteknél gyógytornász. varrás stb. alkalmazkodási képesség fejlesztése. pszichológus segítségével (helyes önértékelés. azaz a nevelés-oktatás teljes folyamatába be kell épülniük. ha szükséges. szomatopedagógus bevonásával e) Életviteli technikák – A közlekedést. optikai segédeszközök használata c) Beszédhiba-javítás d) Intenzív mozgásfejlesztés – Tapintás. a kézügyesség fejlesztése. molekulaszerkezeteket is lehet ábrázolni tapintható formában különbözô modellek segítségével. képernyôolvasó) is sokoldalúan biztosítják. a Braille-írás. Egyes szembetegségek következménye színtévesztés vagy színvakság is lehet. környezetkialakítás – Mindennapi tevékenységek (étkezés. -olvasás technikájának gyorsítása – A testkultúra kialakítása. Ezeket a foglalkozásokat látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógusok végzik. aki fénykerülô. túlmozgások korrigálása). gyakran körkörös szûkületét. fejlesztése – látásnevelés –.Fogalomtár 3. a perifériás látás sérülése pedig a látótér csökkenését. alkalmazása (mozgástréner segítségével a fehér bot technikájának elsajátítása). közlekedést nehezíti. finommozgás. úgynevezett „csôlátást” eredményezve elsôsorban a tájékozódást. . Az egyéni igények szerint külön habilitációs. a könyvek egyre nagyobb része digitális könyvként is kiadásra kerül. 47 kötéseket. rehabilitációs foglalkozások szervezése is szükségszerû. Van. önelfogadás. A vak tanulók (re)habilitációs foglalkozásának fôbb területei: a) Az ép érzékszervek mûködésének intenzív fejlesztése b) A meglévô látás megôrzése. tájékozódást segítô ismeretek konkrét élethelyzetekben történô elsajátítása. Az önálló ismeretszerzést egyéb kiegészítôk (Braille-sor.) – A speciális tan. A számítógép egyre nagyobb szerepet kap a vak tanulók oktatásában.

könyvtartó állvány) és a tanuló szükségleteinek megfelelô taneszközök (jól olvasható betûtípusú és betûméretû tankönyv. Vizuális feldolgozási nehézségeik miatt a gyengénlátó. Nemcsak a betûméretet. szükség esetén lehetôvé téve. kék-sárga stb. hanem a vonalvastagságot. a sorköz méretét is az egyéni igényeknek megfelelôen kell megválasztani. a speciális módszerek. hogy az udvari verôfényrôl a sötét folyosóra érkezô látássérült tanuló tájékozódása nehezítetté. eszköz csak változtatással használható a gyengénlátók oktatásában. Nem képes . elektronikus olvasókészülékek. elektronikai eszközök segítségével képesek a sík írás-olvasás elsajátítására. feladatmegoldáshoz több idôt kell biztosítani. Számukra ezt nagyobb betûméretû fénymásolatként. nagyon közelrôl látják. A tanítók nagy segítséget nyújthatnak számukra táblára írás közben a táblára írt szöveg kimondásával. Az aliglátók sokszor 15–60szoros nagyítást lehetôvé tevô optikai. Biztosítani kell a kontrasztosságot (fekete-fehér. távcsôszemüvegek. Az olvasókészülék – amelynek képernyôjén megjelenik a nagyított szöveg – a köztudatban „olvasótelevízió” néven is szerepel. Elôfordul. hasábnagyítók.).48 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek könnye csordul. nagyobb méretû ábraként lehet biztosítani. megfelelô íróeszköz). A tanulási környezet kialakítása szempontjából elsôdleges fontosságúak a megfelelô megvilágítás (teremvilágítás. Sok módszer. egyéni helyi megvilágítás). teleszkópok. többnyire az OEP támogatásával történik. Nehezített lehet a térképhasználat a tanuló számára kedvezôtlen nagyságú feliratok miatt (fokszám). valamint a fejlesztési feladatok megválasztásához is. A nagy értékû segédeszközök beszerzése gyógypedagógiai és szemészorvosi javaslatra. elemes lupék. Kerülendô a fényes lapfelület. és közelrôl megnézzék a megismerendô jelenséget. a színes mezôben történô szövegmegjelenítés. az íróasztal megfelelô kialakítása (speciális tanulóasztal dönthetô asztallappal. az olvashatóság. Az iskolai feladatok nagyrészt vizualitásra épülnek. A diagnózis pontos ismerete és figyelembevétele szükséges a látássérült tanuló optimális osztálybeli helyének kijelöléséhez. ugyanakkor ismernie kell a helymeghatározás technikáját. a különbözô látásjavító eszközök ajánlásához. míg mások fényigénye nagy. Ez a tünet a fényerôsség-változáshoz való alkalmazkodás hibájának a következménye. A technikai fejlôdésnek köszönhetôen gyengénlátó tanulók számára ma már sokféle korszerû optikai eszköz áll rendelkezésre: kézi. bizonytalanná válik. hogy közelebb menjenek. aliglátó tanulók számára az ismeretszerzéshez. Az írásvetítô által kivetített képet csak teljes besötétítés mellett. A gyengénlátók oktatásában fô szempont a láthatóság. A tanítási órákon szükség lehet auditív információhordozók (magnetofon) használatára is. ôk külön helyi megvilágítást igényelnek. speciális füzet.

hiszen a biztató mosoly. A vakok szívesen csörgôlabdáznak. A gyengénlátó tanulók pedagógiai vagy egészségi célú (re)habilitációs foglalkozásain a speciális. sôt veszélyes helyzetbe. üvegezett ajtóval megsértheti magát. Ezért a szemléltetés során biztosítani kell a hiányzó tapasztalatok megszerzését vagy a téves fogalmak pontosítását. és a 0. a tanulók egyéni szükségletei szerinti fejlesztést biztosítják. A látássérült gyermekek számára is fontos egészségmegôrzô szerepe van a mozgásnak. vagy akár síelnek is. Az úszás minden látássérültnek veszélytelen sport.5 cm-es pontosságú szerkesztési feladat teljesítése elvárható tôle. a gesztusok értelmezése ezért nehezített. de a szerkesztés menetét pontosan kell tudnia. korlátozottak. Elôfordul. 4 milliméteres pontossággal szerkeszteni. Egészen kis változtatással is sokat tehetünk az akadálymentesített környezetért. nagymozgás) c) Az olvasási készség fejlesztése d) Tájékozódásra nevelés (tájékozódás vizuális támpontok alapján. A tömegben. az arckifejezéseket hiányosan érzékelik. A gyengénlátók számára ajánlható a gimnasztika. A gyengénlátó tanuló tapasztalatszerzési lehetôségei lelassultak. tájékozódás hoszszú fehér bottal. Mindezek jelentôs része kis körültekintéssel elkerülhetô. a tanári fejcsóválás számukra nem érzékelhetô. sportnak. lépcsônél a figyelemfelhívó sárga jelzés. bicikliznek tandemmel. optikai segédeszközök használata) b) Mozgáskorrekció (finommozgás. Segíthet az épület és környékének közös bejárása. ezért a „vakon gépelés” számukra létkérdés. Ezeket a foglalkozásokat látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógusok végzik. A látássérültek számára az informatika-számítástechnika tantárgy „elôszobája” a gépírás megtanulása. hiszen nem tud gyorsan pillantást váltani a monitor. A gyengénlátó. aliglátó tanulók (re)habilitációs célú fejlesztô foglalkozásai általában a következô területeket érintik: a) Látásnevelés (a látási funkciók fejlesztése. megismertetése. az atlétika. hogy a szokatlan helyen levô bútornak nekimegy.Fogalomtár 3. a mimika. A gyengénlátó. támpontok adása. Már a tanulási környezet kialakításakor figyelembe lehet venni az egyéni igényeket. Ezért szavakkal is ki kell fejeznünk a dicséretet vagy érzelmeinket számukra. az ismeretlen vagy a szokásoshoz képest megváltozott helyszíneken a látássérült gyakran kerül kellemetlen. hogy ôk az emberi arcot. a klaviatúra és a munkaanyag között. közlekedési önállóság) . A nyitott ablak keretével. aliglátó tanulók szociális kapcsolatai szempontjából lényeges.

aliglátó. diszgráfia-. Módszertani Intézménye. A halmozottan sérült tanulók oktatását felvállaló iskolák a helyi tanterv kidolgozásánál a társuló fogyatékosságokra vonatkozó irányelveket együttesen alkalmazzák. aliglátó. Módszertani Intézménye és Diákotthona (1147 Budapest. tanulásban akadályozott gyengénlátó tanulók oktatása – Vakok óvodája.) A halmozottan sérült vak. Speciális Szakiskolája. halmozottan sérült mozgás-látássérült gyermekek nevelése – Dr.és szakmai szolgáltatásokat. gyengénlátó tanulók iskolai nevelése A halmozottan sérült vak.): állami gondozott látássérült gyermekek. A látássérült gyermekek speciális oktatási intézményei – Batthyány László Gyermekotthon Római Katolikus óvodája és Iskolája (Budapest. Mátyás király út 29. Ajtósi Dürer sor 39. iskolalátogatás. általános és szakiskolai oktatása . Általános Iskolája. Bálicsi utca 29. Diákotthona és Gyermekotthona (1146 Budapest. konzultációs lehetôség. kerület. Pedagógiai Szakszolgálat (4032 Debrecen. Miskolci u. 3.): vak gyermekek oktatása. diszkalkulia-terápia h) Logopédiai ellátás i) Gyógytestnevelés j) A speciális optikai segédeszközök használata k) Mindennapos tevékenységek (étkezés. szülôi tanfolyam. Kettesy Aladár Általános Iskola és Kollégium.): látássérült gyermekek óvodai nevelése.): gyengénlátó tanulók oktatása – Gyengénlátók Általános Iskolája. gyengénlátó tanulók nevelését-oktatását és optimális fejlesztését a gyógypedagógiai intézményeken belül mûködô speciális tagozatok biztosítják. tájékoztatás. XII. akkreditált tanfolyamok. 77. pl.50 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek e) Tapintó írás-olvasás aliglátó vagy progrediáló szembetegségû tanulók esetében (Braille-írás. -olvasás) f) Személyiségkorrekció g) Diszlexia-. Lóverseny u. Az integrált nevelés-oktatásban részt vevô látássérült tanulók oktatásához a látássérültek speciális intézményeiben létrejött egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények nyújtanak szak. nyílt napok. varrás stb.: gyengénlátó tanulók oktatása. eszközbemutatók. tanulásban akadályozott vak gyermekek. értelmileg akadályozott vak gyermekek nevelése – Világ Világossága Alapítvány Rehabilitációs Centruma (Pécs. speciális fejlesztés.

hu/oldal. Budapest.Fogalomtár 3. Budapest.): Szemelvénygyûjtemény a látássérültek integrált neveléséhez.hu Irodalom 2/2005. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Csányi Yvonne (szerk. http://www. Budapest. ELTE BGGYFK. In: Illyés Sándor (szerk. 51 Szakértôi vizsgálat és korai fejlesztés Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ. Kovács Krisztina: Látássérült gyermekek az óvodában és az iskolában. 1996. 1. Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk.oki. ELTE BGGYFK. 1995.): Látássérült gyermekek integrált oktatás-nevelése.): Gyógypedagógiai alapismeretek.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl.php?tipus=kiadvany&kod=Tagulo . (III. 2001. Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk. 2000. http://www.latasvizsgalo. Földiné Angyalossy Zsuzsanna – Hartdégen Józsefné: Látók között. Budapest. 1146 Budapest. BGGYTF. Ajtósi Dürer sor 39. BGGYTF. oktatásához.

szituációs játék.). – A speciális feladatellátás bemutatásával az elsôsorban többségi iskolai oktatásra képzett pedagógushallgatók számára körvonalazódjanak a szurdopedagógia. módszertani elemek. – A napi tanítási gyakorlat tervezésekor fel tudják mérni azokat a lehetôségeket (szervezési módok. amely alapfeltétel az iskolai szocializálódás megindulásához. erôsíti a gyermek önmagába vetett hitét. nevelési feladatok. Ezek kipróbálása. A tananyag feldolgozása Munkaforma A meglévô ismeretek aktivizálása: kiscsoportos munka. eszközök stb. lehetôségeket szeretnénk az elfogadás folyamatát segíteni. – Bemutatva az utakat. amelyek ismerete biztosítja számukra a felelôsségmegosztás megnyugtató érzését. az integráció elônyei és nehézségei – A speciális igényekhez alkalmazkodó sajátos módszerek. sérülésspecifikus vonatkozások kiemelése. logopédia és pedagógia azon határai. együttmûködés Cél – A verbális kommunikációs folyamatban gátolt gyermekek körében végzett re/habilitációs tevékenység fôbb elemeinek. elôadás (lehetôséghez mérten minimalizálni). integrációjuk feltételei. amelyek a differenciált oktatás során a tanítási órákon alkalmazhatók. beszédfogyatékosság. mutizmus – A hallássérültek és beszédfogyatékosok sajátos nevelési igénye. speciális módszereinek. hatékonyságuk megélése növeli a pedagógusi kompetencia érzését. sajátélményt biztosító technika .52 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 15–16. terápiák. segédeszköz-bemutatás. a szükséges személyi és tárgyi feltételek – Kompetenciák. óra Tananyag – Az akadályozott verbális kommunikáció hátterében álló sérülések: hallássérülés. struktúrájának és eszközrendszerének megismertetése – A pedagógushallgatók a kompetens alapismeretek birtokában tudják támogatni az integrált keretek között oktatott SNI-tanulók inklúzióját.

amelyek a verbális kommunikáció akadályoztatottságával járnak. melléklet: Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója) 2. re/habilitációs óra. egymást támogató munkája. ismereteket. Bevezetés A bevezetésben az oktató meghatározza a verbális kommunikáció fogalmát. és összevetik az általuk gyûjtött fogalmakkal. családi színtér. kifejezéseket. Kiscsoportos munka Az oktató az óra tartalmára vonatkozó bevezetést követôen kiscsoportos munkát kezdeményez. de ne válasszunk idôigényes formát. amit összevetnek az általuk gyûjtött fogalmakkal.15–16. Szükség esetén tartalmi magyarázat . Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója] – Csoportalakítás: két kiscsoport A technika alkalmazása tetszôleges. felvázolja azokat a fogyatékossági területeket. kifejezéseket. Utal az e területhez tartozó mutizmus témakörére. amelyben kiemelik a lényeges elemeket. 3 perc idôtartamig „brain-storming” módszerrel gyûjtik és lejegyzik a témával kapcsolatos fogalmakat. szabadidôs tevékenység. a különbözô színterek (tanóra. [1 1. Ezt követôen az oktatótól pontos definíciót kapnak. A csoportok „brain storming” módszerrel. illetve beszédfogyatékosság) – Az adott témának megfelelôen kb. (I. – Ezt követôen megkapják a pontos definíciót. A gyermeket ellátó szakemberek közös szemlélete. 1. segédanyag használata nélkül gyûjtik az adott témakörben a fogalmakat. A hallgatók csoportmunkában mobilizálják a hallássérüléssel. – Feladatmeghatározás – A csoportok véletlenszerûen választanak az elôre elkészített 2 szócsík közül (hallássérülés. óra 53 Szemlélet A kommunikációs problémákkal küzdô tanulók re/habilitációs foglalkoztatásának központi eleme a teammunka. a családdal való folyamatos kapcsolattartás elengedhetetlenül fontos az eredményesség érdekében. s ellenôrzik a lényeges elemek meglétét. illetve a beszédfogyatékossággal kapcsolatos korábbi tapasztalataikat. A tananyag feldolgozása e szemlélet érvényesítését tükrözze. társszakmák ellátási területe) egymást erôsítô hatásának érvényesülése. amely a közoktatási törvény besorolását követve a pszichés fejlôdési zavar címszó alatt kerül feldolgozásra.

a részükre biztosított anyag az interakció megvalósulása érdekében részletesebben kidolgozott. Mivel nekik nincs lehetôségük a hallássérült témában a felkészülésre. – A bemutatott órarészletet a megfigyelô csapat a „Gyakorlati teendôk. . A vendégcsoport feladatkörét a beszédfogyatékos témában szerepet vállaló csoport látja el. b) Ezt követôen a hallássérült tanulót integráló osztályközösséggé alakulnak. ép hallású tanulók. azonban az órabemutatás alatt nincs interaktivitási lehetôségük. Felhívjuk a csoport figyelmét arra. biztosítva az érdeklôdôk számára az interaktivitás lehetôségét. A másik csoport szerepe változatlan. osztályfônök. kérdésjavaslatokkal bôvített. a rehabilitációs ellátást biztosító gyógypedagógus stb. hogy a feldolgozás lényegkiemelô legyen. 1 3. tanulásszervezési kérdések” c. Sajátélményt biztosító feladathelyzet hallássérülés témában A hallássérülés témáját feldolgozó hallgatók csoportjának feladata. szaktanárok. hogy az integrált oktatás-nevelés egy tanórarészletét mutassák be az iskolába érkezô társiskola tantestületének. a rehabilitációs ellátást biztosító gyógypedagógus stb.) bemutatják a beszédfogya- .. hogy mint az iskola pedagógus munkaközösségének tagjai. pontban leírtak alapján véleményezi. Mint az iskola tantestületének tagjai (szerepek: iskolaigazgató. osztályfônök. akik tapasztalatszerzésre érkeztek a városba. Feladatvállalásuk kettôs: a) Elôször mint az iskola tantestületének tagjai (szerepek: iskolaigazgató. bemutassanak egy. Az adott témakört feldolgozó csoport szerepei: hallássérült tanuló. – 1 2. gyógypedagógus. A felkészüléshez a csoport számára megfelelô mennyiségû szakirodalmat és szempontsort biztosítunk. az órarészletet vezetô pedagógus. esetleg megjelenhet az intézmény nem szakalkalmazotti dolgozója is) bemutatják a vendégeknek a hallássérült gyermek ellátásával kapcsolatos fontosabb ismereteket. az iskolában integráltan tanuló gyermeket tagintézményük kollégáinak. Sajátélményt biztosító feladathelyzet beszédfogyatékosság témában A beszédfogyatékosság témáját feldolgozó hallgatók csoportfeladata. – Ugyancsak szempontsor alapján végzi feladatát a megfigyelô csoport.54 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 3. A szempontsorban pontosan. oldalszámot is megadva közöljük a szakirodalom feldolgozandó részeit. Szempontsor a hallássérültek témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára. szaktanárok. Szempontsor a hallássérülés témakörének feldolgozásához – Az adott témakört feldolgozó csoport számára.

Ezek közül egyet választva rögzítsék saját élményeiket (tanórán kívüli feladat). Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához – Az adott témakört feldolgozó csoport számára – Ugyancsak szempontsor alapján végzi feladatát a megfigyelô csoport. oldalszámot is megadva közöljük a szakirodalom feldolgozandó részeit. 5. takarás (haj) • Szinkrontolmács-játék: videofelvétel megtekintése hanghatás nélkül→szinkronizálás • Valamely élethelyzet. a körültekintô munkaszervezés. és visszajelzést ad a hallgatóknak. erôsen dadogó vagy motoros kivitelezési nehézséggel. 1 5.15–16. pl. pl. A szituációs játékok bemutatása Az egyes csoportok bemutatását követôen az oktató kiegészít. esetleg szótalálási nehézséggel küzdô gyermek közvetít. Mivel nekik nincs lehetôségük a beszédfogyatékos témában a felkészülésre. esetenként a szájról olvasási lehetôség korlátozása. beszédprodukció) hatásának érvényesülése – A sajátélményt biztosító gyakorlat szimulált helyzetvariációi lehetnek: • Kifejezetten csak szájról olvasási lehetôség mellett végzett feladat. hogy a feldolgozás lényegkiemelô legyen. Ezzel mintegy bevezetjük a hallgatókat az integrált oktatás tanóráinak differenciált szervezésébe. amelyet pl. – A sajátélményt biztosító gyakorlat lehet egyéni ötlet alapján szimulált helyzet. illetve beszédfogyatékosság következtében gátolt verbális kommunikáció (beszédértés. Ezt követôen további helyzeteket javasol a hallgatóknak kipróbálásra. a részükre biztosított anyag az interakció megvalósulása érdekében részletesebben kidolgozott. Felhívjuk a csoport figyelmét arra. . A szempontsorban pontosan. EGYÉB SAJÁTÉLMÉNYT BIZTOSÍTó FELADATHELYZETEK – Sajátélményû cél: A hallássérülés. biztosítva az érdeklôdôk számára az interaktivitás lehetôségét. szükség esetén korrigál. A tagintézmény szakembereit a hallássérülés témában szerepet vállaló csoport látja el. vásárlás vagy orvosi rendelô szimulálása • Szûk idôhatárral megadott feladathelyzet teljesítése. A felkészüléshez a csoport számára megfelelô mennyiségû szakirodalmat és szempontsort biztosítunk. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához – A megfigyelô csoport számára A munka megkezdése elôtt ez esetben is felhívjuk a csoportok figyelmét. – 1 5. óra 55 tékos gyermek ellátásával kapcsolatos fontosabb ismereteket. Az oktató az élményfeldolgozást elemzi. hogy a feladat eredményes végrehajtásának feltétele a korlátozott idôhatárok miatt a csoporton belüli adekvát szereposztás és -vállalás. fényviszonyok.

old. . tv) – Az eszközbemutatás kellékei (pl.56 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Vagy felhasználható: Rudas János: Delfi örökösei. 1997.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. old. Tájékoztató és útmutató. Egyirányú és kétirányú kommunikáció. illetve „hallássérülés” felirattal – A két fogalom definíciója – Rögzítô gyurma – Íróeszköz – Vaktérkép – A feldolgozást segítô szakirodalom – A szimulációs játék eszközkészlete (pl. 2001.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. Illyés Sándor (szerk. a kommunikációs hatékonyságot növelô és gátló tényezôk rögzítése Eszközök – Szempontsorok – Flipchart – Elôre elkészített szócsíkok „beszédfogyatékosság”. Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. In: Dr. Budapest. In: Dr. 2000. 505–533. Budapest. old. hallókészülék. Hallássérülés Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. Illyés Sándor (szerk. 183–195. F1. Csányi Yvonne (szerk. BGGYTF. Budapest. 2000. In: Kisgyermekek nagy problémák. old. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 1994. 77. a hallókészülék használatának szemléltetésére oktatófilm) A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. Pataki László: Hallássérülés-hallási fogyatékosság.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Gondolat–Kairosz. Tankönyvkiadó. BGGYTF. old. Budapest. 1982. Budapest. 11–12.) – Élményfeldolgozás: A kommunikációs helyzet mindkét kommunikációs fél szemszögébôl történô elemzése. 227–228. Budapest. videolejátszó. BGGYTF. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. Budapest. 2004. RAABE. (Pl. -felvétel. 87. ELTE BGGYFK. adó-vevô. Csányi Yvonne – Deák Tiborné – Gyöngyösi Lászlóné: A hallássérült tanulók integrált oktatásáról.

BGGYTF. 2004. Knura. Tankönyvkiadó. old. old. Budapest. Budapest. Illyés Sándor (szerk. Illyés Sándor (szerk. Budapest.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Országos Közoktatási Intézet.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelése és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Beszédfogyatékosság Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Locsmándi Alajos – Losoncz Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária – Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igény: a látássérülés. 2000. In: Dr. 2004. 2000. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk. . 1. óra 57 2/2005.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. 123–138. Gósy Mária: A beszédképesség zavarai.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl. BGGYTF. 87–89. old. az értelmi fogyatékosság. Gerda – Reutlingen: A beszédhibás gyermekek iskolai viselkedésének néhány sajátossága. (III. A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. a beszédfogyatékosság. a mozgáskorlátozottság.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 214–215. 211–237. 573–600. a hallássérülés. 2/2005. In: Nádor Györgyné (szerk. In: Dr.15–16. Budapest. (III. 1985. old. az autizmus. old.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelése és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában.

A verbális kommunikáció akadályoztatottságával járó fôbb sérülések – Beszédfogyatékosság – Hallássérülés – Mutizmus HALLÁSSÉRÜLÉS A hallássérülés olyan halláscsökkenés. Felhasznált irodalom Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. mondattanilag tagolt formában (beszéd. old. a szociális kapcsolatokban. 507–508. A hallássérülés gyógypedagógiai értelmezése. BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG A beszéd és nyelvi teljesítmények biológiai/organikus.58 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mellékletek a 15–16. Megjelenési formák: – A beszédfejlôdés súlyos elmaradása – A beszédfolyamatosság sérülése . és a kód ismeretében feldolgoz. amelyet a fogadó fél auditív. hogy megindításához vagy korrekciójához speciális beszédfejlesztô módszerek alkalmazása szükséges. In: Dr. kommunikációs és tanulási képességben. Tankönyvkiadó. Budapest. 1982.): Gyógypedagógiai alapismeretek. vizuális vagy taktilis úton érzékel. Alkalmazása során az információközlés nyelvileg szerkesztett. ELTE BGGYFK. Felhasznált irodalom Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. Budapest. 2000. illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi. amelynek következményeként a beszéd és nyelvfejlôdés nem indul meg. órához 1. Illyés Sándor (szerk. old. írás) történik. funkcionális okok következtében kialakuló súlyos érintettsége. vagy olyan mértékben sérült. 11–12. Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója VERBÁLIS KOMMUNIKÁCIó A verbális (nyelvi) kommunikáció a kommunikáció egyik fajtája. amelynek következtében átmeneti.

2000.15–16. In: Dr. 578. . óra 5 – A beszéd és hangképzés sérülései – Olvasás-. Budapest. A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása. Illyés Sándor (szerk. írászavar Felhasznált irodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. ELTE BGGYFK.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. A beszédfogyatékosság.

évi LXXIX. 52. 509–510. Illyés Sándor (szerk. évi LXXIX. bekövetkezésének idôpontja Felhasználható szakirodalom Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. 2004. 2000. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. számú törvénymódosítás figyelembevételével). 2004. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása. Budapest. lábj. II. Szempontsor a hallássérülés témakörének feldolgozásához (Az adott témakört feldolgozó csoport számára) A HALLÁSSÉRÜLT GYERMEK BEMUTATÁSA 1. 974–976. 8–17. § (6) d) e) 3. In: Dr. In: Kisgyermekek nagy problémák. Szabó Ilona (2005): A sajátos nevelési igényû gyermekek. A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. Budapest. törvényhez. a sajátos nevelési igénynek megfelelôen alkalmazott törvényi vonatkozások Felhasználható szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. Budapest. 1. RAABE. F1. számú melléklet az 1993.) OM-rendelet.60 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. 2/2005. In: Kisgyermekek nagy problémák. A hallásveszteség foka. évi LXI. J1. a). RAABE. In: Magyar Közlöny 2005/26.. 988–995. (E feladat során eszközbemutatás vagy a hallókészülék használatát bemutató oktatófilm alkalmazása javasolt) – A re/habilitáció jogosultságának megállapítása. BGGYTF.): Gyógypedagógiai alapismeretek. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. törvény a közoktatásról (A 2003. Az osztályok. típusa. – A hallókészülék bemutatása. old. Elôzmények – A hallássérültség mértéke. pontja . old. 1993. old. 19. 4. § (1) 29. mértéke. old. fontosabb tudnivalók a hallókészülékrôl Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. 121. old. A hallásveszteség fellépésének idôpontja. csoportok szervezése 3. (III.

): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 1.15–16. Budapest. F1. Budapest. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 52–53.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. – Az integráció tapasztalt elônyei. (III. Budapest. 4–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. óra 61 2. old. old. 2001. Budapest. 2004. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 18–20. old. hátrányai Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. old. A gyógypedagógiai ellátás lehetôségei integrált keretek közt Felhasználható szakirodalom a) A gyógypedagógus kompetenciája Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. In: Kisgyermekek nagy problémák. Verbális képességek. 43–44. old. A szakirányú végzettséggel rendelkezô gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája 976. ELTE BGGYFK. 2001. 1. RAABE. 2001. Az integráció folyamata – A gyermek integrációját megelôzô tevékenységek Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. Budapest.3.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. kompetenciák. old.5. – Gyakorlati teendôk. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. szociális kapcsolatok Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. ELTE BGGYFK. 2/2005.) OMrendelet. 3.3. In: Magyar Közlöny 2005/26.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. Csányi Yvonne (szerk. 1. – A gyógypedagógus-pedagógus feladatköre. 975. 2001. tanulásszervezési kérdések Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. ELTE BGGYFK. 45–49. old. oktatás a)–g) . ELTE BGGYFK. 50–52.

old. 1. 976. .5. In: Magyar Közlöny 2005/26. oktatás a)–f) – A gyógypedagógiai ellátás integrált lehetôségei Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. 4. 2/2005. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. 2/2005. (III. (III.62 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek b) A pedagógus kompetenciája Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. old.) OM-rendelet. lábj. 1. 1.) OMrendelet.5. 1. 975–976. oktatás (utolsó bekezdése) vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. In: Magyar Közlöny 2005/26.

VERBÁLIS KÉPESSÉGEK. használata.: (06-1) 422-1493) 2. 1147. szempontsor a hallássérültek témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára A hallássérült gyermek bemutatása 1. – A hallássérülés súlyosság szerinti osztályozása: • Nagyothallás (40–90 db) • Enyhe nagyothallás (40–55 db) • Közepes nagyothallás (56–70 db) • Súlyos nagyothallás (71–90 db) • Siket tanuló (90 db→) ß Nagyothallás és siketség határa (90–110 db) ß Siketség (110 db→) – A hallássérülés megjelenésének ideje szerinti osztályozás: • Prelingvális: a beszéd kialakulása elôtt már fennálló hallássérülés • Postlingvális: a beszéd kialakulását követôen fellépô hallásveszteség – A viselt hallókészülék bemutatása. beszédérthetôsége. tisztítása. mûködése. 125–137. óra 63 3. Tel. . Cinkotai u. használata. bekövetkezésének idôpontja – Milyen mértékû a tanuló hallássérülése? – Ez milyen következményekkel jár a beszédértésre vonatkozóan? – Mikor történt a hallássérülés? Van-e még hallássérült a gyermek közvetlen környezetében? Stb. – grammatikai-szintaktikai struktúrája. hibalehetôségek. Cochleáris implant: mûködésének mechanizmusa. – szókincse.15–16. Adó-vevô: mûködési mechanizmusa. ha nem jó a készülék? – Hogyan tisztítható a készülék? Stb. tartozékai. ELôZMÉNYEK A hallásveszteség mértéke. használata) – A re/habilitáció jogosultságának megállapítása – Ki jogosult a hallássérültek sajátos nevelési igényének megállapítására? Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ (Budapest. fontosabb tudnivalók a hallókészülékrôl – Mit kell tenni. (Hallókészülék: részei. SZOCIÁLIS KAPCSOLATOK Milyen a gyermek – kiejtése.

tanulásszervezési kérdések • Milyen szempontok alapján választották ki a gyermek ülôhelyét? ß Ülôhely kiválasztása: elônyös az ablak felôli padsor vagy az U alakban történô elhelyezkedés ß Pedagógus helyzete óra közben. gyógypedagógiai módszertani intézmények) • Kiket érintett a felkészítés? (Pedagógus. egészséges magatartásminta. a család közelsége. összegzés: figyelemfelkeltô a hallássérült gyermek számára ß Vizuális szemléltetés. tolerancia.64 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – szövegértése. a gyógypedagógiai ellátás biztosításának módja • Hogyan történt az intézmény kiválasztása? • Kitôl kap segítséget az iskola? Milyen módon? (Pl. utazótanári ellátás. saját szakalkalmazott. reálisabb énkép. intézményi dolgozók. a társadalmi beilleszkedés nehézségeinek csökkenése. kompetenciák az integrált nevelésben és oktatásban – Milyen a munkamegosztás a pedagógus és a gyógypedagógus között? – Mit tehet a pedagógus. – szociális beilleszkedése? a) Az integráció folyamata – A gyermek integrációját megelôzô tevékenységek. mit nem? – Melyek a gyógypedagógus kompetenciái? Stb. elszigetelôdés. elmagányosodás b) A gyógypedagógus és a pedagógus feladatköre. írásos kompenzálás. empátia. hátrányai • Milyen elônyei vannak a gyermek számára az integrációnak? • Milyen hátrányai vannak a gyermek számára az integrációnak? • Ezek közül az adott esetben mik a jellemzôk? ß Elônyök: pozitív beszédminta. nincs biztosítva a sajátos nevelési igénynek megfelelô ellátás. hajviselet: a szájról olvasás lehetôségének biztosítása • Milyen módszerekkel segítik a gyermek óraközi munkáját? ß Témaváltások jelzése. fogalmazási készsége. • Szükséges pedagógiai kompetenciák ß Elfogadás. hitelesség ß A tantárgyi tartalmak feldolgozásának sérülésspecifikus alkalmazása . osztálytársak. más osztályok tanulói. vázlat biztosítása – Az integráció tapasztalt elônyei. szülôk) – Gyakorlati teendôk. a képességek magasabb szintû kibontakoztatása ß Hátrányok: formális integráció.

ß Konzultációs lehetôség biztosítása a pedagógus számára . alternatívákat keres a megoldáshoz ß Együttmûködési készség például a gyógypedagógussal • Gyógypedagógiai kompetencia ß Diagnózis értelmezése ß Programok. óra 65 ß Biztosítja a differenciált nevelés-oktatást.15–16. programcsomagok összeállítása ß Re/habilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés ß Közremûködés a tanítási órákba épülô re/habilitációs tevékenység tervezésében.

évi LXXIX. (III. törvény a közoktatásról (a 2003. pontja – 2/2005. In: Dr. old. [A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. A BESZÉDFOGYATÉKOSOK RE/HABILITÁCIóS JOGOSULTSÁGÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA. § (6) d) • III.) OM-rendelet 3. számú melléklet az 1993. A BESZÉDFOLYAMATOSSÁG SÉRÜLÉSE. évi LXI.): Gyógypedagógiai alapismeretek. (VI. old. a) • 52. A BEMUTATÁSRA KERÜLô BESZÉDFOGYATÉKOSSÁGI TERÜLET MEGHATÁROZÁSA (BESZÉD.ÉS HANGKÉPZÉSI PROBLÉMA) . évi LXXIX. § A megyei önkormányzat feladatátvállalási szándéka és nyilatkozata esetén a megyei bizottságok elláthatják a beszédfogyatékosok vizsgálatát is. 14.ÉS NYELVFEJLôDÉSI ELMARADÁS. számú törvénymódosítás figyelembevételével) • 121. törvényhez. 2. 2000. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. Az osztályok. 214–215. 578–580.) OM-rendelet 7. 2004. TÖRVÉNYI JOGOSULTSÁG Felhasználható szakirodalom Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. 1.66 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . Budapest. Törvényi vonatkozások A sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó általános törvényi vonatkozások (utalással) – specifikusan a beszédfogyatékosságra vonatkozó törvények. Illyés Sándor (szerk.] 19/2004. A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG TÉMAKÖRÉNEK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA – Fogalommeghatározás (az oktatótól kapott definíció alapján) – Az adott fogalom helye a beszédhibák rendszerében (beszédfogyatékosság–beszédzavar–beszéd. § (1) 29. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához (Az adott témakört feldolgozó csoport számára) 1.és nyelvi fejlettségi hátrány) Felhasználható szakirodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. rendeletek: – Az 1993. BESZÉD. csoportok szervezése 3. BGGYTF. A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása. II.

1. 87–89. 1029– 1030.2. az autizmus. 2000. BGGYTF. 7. 7. 1. 2/2005. 2004. 1028. old.3. (III. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó BEMUTATÁSA – Megismerô tevékenysége. Gerda – Reutlingen: A beszédhibás gyermekek iskolai viselkedésének néhány sajátossága. old. old.. az értelmi fogyatékosság.15–16. Országos Közoktatási Intézet. ESZKÖZÖK Felhasználható szakirodalom Locsmándi Alajos – Losoncz Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária – Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igény: a látássérülés. lábj. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk. 7. 1985. óra 67 Felhasználható szakirodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó INTEGRÁLT ELLÁTÁSA A beszédfogyatékos tanulók fejlesztési alapelveinek érvényesülése az adott gyermekre vonatkozóan Felhasználható szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. old.] 4. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. 1027–1028.. MóDSZEREK. 4.6. old. 582–589. [Az óvodás és iskolás korú gyermekek beszéd-rendellenességei. 2/2005. 6. Illyés Sándor (szerk.2.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. old. a beszédfogyatékosság. old. In: Magyar Közlöny 2005/26.. (III.): Gyógypedagógiai alapismeretek.2. Budapest. a mozgáskorlátozottság. érzelmi-akarati életének jellemzô vonásai (erôsségek. SÉRÜLÉSSPECIFIKUS FELADATOK.) OM-rendelet. 5. Budapest.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉGÉNEK KIEMELT TERÜLETEI. gyengeségek) – Társas magatartás – Iskolai teljesítmény Felhasználható szakirodalom Knura. Tankönyvkiadó. In: Magyar Közlöny 2005/26. Budapest. .) OM-rendelet. 123–138. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. In: Dr. In: Nádor Györgyné (szerk. 1027. a hallássérülés.

old. 4.) OMrendelet.5. In: Magyar Közlöny 2005/26. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. (III. 1. EGYÜTTMûKÖDÉS A re/habilitáció folyamatát segítô szakemberek. 1.) OMrendelet. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. In: Magyar Közlöny 2005/26. kapcsolódási pontjai a) A gyógypedagógus kompetenciája – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. KOMPETENCIÁK. . 1. 976. A szakirányú végzettséggel rendelkezô gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája. lábj. old. lábj.5. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. 975–976.3. • 1. kiemelten a pedagógus-gyógypedagógus kompetenciája. oktatás a)–f).68 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7. 4. old. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. In: Magyar Közlöny 2005/26. old. b) A pedagógus kompetenciája – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve: 2/2005 (III. • 1. 1. 2/2005. 4. lábj. 1. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I.5.) OMrendelet. oktatás a)–g) 976. 975. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. iskolai dolgozók és a család szerepének meghatározása. oktatás (a témakör utolsó bekezdése).3. c) A gyógypedagógiai ellátás integrált lehetôségei – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve: 2/2005 (III.

A BEMUTATÁSRA KERÜLô BESZÉDFOGYATÉKOSSÁGI TERÜLET MEGHATÁROZÁSA (BESZÉD. rendeletek? 3. egyénre szabott tervezés. folyamat-ellenôrzés. A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG TÉMAKÖRÉNEK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA – Mi a beszédfogyatékosság? – Mi a különbség a beszédhiba. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó BEMUTATÁSA – Milyen nehézségekkel szembesült a beszédfogyatékos tanuló a társas magatartás terén az iskolai nevelés-oktatás folyamatában? – Milyen nehézségekkel szembesült a beszédfogyatékos tanuló a teljesítmény terén az iskolai nevelés-oktatás folyamatában? – Milyen megoldási módokat alkalmaztak? – Milyen erôsségekre támaszkodhatnak az oktatás-nevelés folyamatában? 5. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára 1. a beszédzavar és a beszédfogyatékosság között? 2. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó INTEGRÁLT ELLÁTÁSA – Milyen fejlesztési elveket követnek az adott beszédfogyatékos gyermek ellátása során? • Általános fejlesztési elvek: tudatosság.ÉS HANGKÉPZÉSI PROBLÉMA) – Milyen típusú beszédfogyatékos tanuló ellátása folyik az intézményben? – Ezenkívül még mely területek ellátását tudják biztosítani? 4. óra 6 5. A BESZÉDFOGYATÉKOSOK RE/HABILITÁCIóS JOGOSULTSÁGÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA. a jól mûködô funkciók maximális kihasználása.15–16.ÉS NYELVFEJLôDÉSI ELMARADÁS. BESZÉD. transzferhatás . A BESZÉDFOLYAMATOSSÁG SÉRÜLÉSE. tervszerûség. TÖRVÉNYI JOGOSULTSÁG – Ki állapíthatja meg a beszédfogyatékosság tényét? – Melyek a beszédfogyatékosok ellátását szabályozó sérülésspecifikus törvények.

) – Melyek a beszédfogyatékos tanulók re/habilitációs tevékenységét kiemelten támogató mûveltségterületek? Miért? • Magyar nyelv és irodalom • Mûvészetek • Testnevelés és sport • A téri orientáció. SÉRÜLÉSSPECIFIKUS FELADATOK. a beszédkoordináció. adekvát beszédminta. Kiemelten a pedagógus-gyógypedagógus kompetenciája. gyermekneurológiai vizsgálatok. terápiás eljárások. KOMPETENCIÁK. a ritmus. iskolai dolgozók és a család szerepének meghatározása. mozgástréning stb. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉGÉNEK KIEMELT TERÜLETEI. alternatívákat keres a megoldáshoz ß Együttmûködési készség (pl. az észlelési csatornák egymást erôsítô hatásának kihasználása. a hallás és beszédészlelés. pozitív énkép – Milyen re/habilitációs tevékenységforma került alkalmazásra az adott gyermeknél? • Pedagógiai: logopédiai terápia. szociális integráció. • Egészségügyi: fül-orr-gégészeti. a homogén gátlás kerülése. re/habilitációs órakeret – Az iskolai oktatás folyamatában alkalmazható speciális eszközök és módszerek (pl. empátia.70 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 6. bábterápia. EGYÜTTMûKÖDÉS – A re/habilitáció folyamatát segítô szakemberek. – Milyen sérülésspecifikus feltételeket biztosít az iskola a gyermek ellátásához? • Személyi feltételek: pl. tolerancia. gyógyúszás. MóDSZEREK.. kommunikációs tréning. ESZKÖZÖK – Melyek a beszédfogyatékos tanulók ellátásának kiemelt területei? • Kommunikáció. a mozgás. az alap-kultúrtechnikák két év alatt történô elsajátítása. foniátriai. egyéni differenciálás. pszichoterápia stb. hangoztató-elemzô módszer. hitelesség ß A tantárgyi tartalmak feldolgozásának sérülésspecifikus alkalmazása ß Biztosítja a differenciált nevelést-oktatást. azok szükséges eszközrendszere. gyógypedagógussal) . beszédsebesség stb. eszközök – sérülésspecifikus tervezés. tankönyvek. szakemberek • Tárgyi feltételek: pl. a kifejezô beszéd integrált keretek közt történô támogatása 7. fejlesztô játékok. számítógépes programok stb. kapcsolódási pontjai – Milyen feladatokat láthat el és mit nem a gyermekkel foglalkozó pedagógus? – Mi a gyógypedagógus kompetenciája? • Szükséges pedagógiai kompetenciák ß Elfogadás. képanyagok.

15–16. óra 71 • Gyógypedagógiai kompetencia ß A diagnózis értelmezése ß Programok. programcsomagok összeállítása ß Re/habilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés ß Közremûködés a tanítási órákba épülô re/habilitációs tevékenység tervezésében. konzultációs lehetôség biztosítása a pedagógus számára – Mi a szerepe a családnak az integrált oktatás folyamatában? Stb. .

72 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 4. Ez a beszédtartomány. amely a fizikai ingereket (hanginger) elektromos jelekké alakítja át. amely az éptôl eltérô hallásteljesítményt eredményez. illetve 20 és 20 000 hertz közötti részét.és a belsô fülre. ami már meghaladja a kellemetlen szintet. A hallássérülésrôl „A hallórendszer olyan komplex érzékszerv. a személy csak a valamilyen mértékben erôsebb hangokat hallja meg. Fülünk három részre tagolható: a külsô. azaz amit éppen meghallunk. Az emberi hallás meghatározott hangerejû és magasságú levegôrezgéseket képes hangként felfogni. a hangingerek elektromos jellé történô átalakításában a csigának (cochlea). A kódolás. 30 és 65 dB közötti hangerôsségen. vagyis nem azonos mértékben jelentkezik minden frekvenciasávon (hangmagasságon). Hallássérülés esetén a különbözô frekvenciájú hangok meghallása különbözô mértékben károsodik. Hallástartománynak nevezzük a diagram 0 és 120 decibel. A hallásküszöb az a legkisebb hangerô. illetve az egész hallópálya feladata (Pytel. A fájdalomküszöb az a hangerô. és fájdalmat okoz. 1996). illetve a benne található szôrsejteknek van szerepe. nehezítetté válik a beszéd meghallása. a közép. A hallásveszteség sok esetben nem egyenletes. Minél jobban eltér a hallásküszöb görbéje a 0 dB-tôl. annál súlyosabb a hallássérülés. amely éppen hangérzetet kelt. s a beszédfejlôdés. A hangingerek felfogásában a külsô. a belsô fül pedig a fül hangfelfogó része. A hallásküszöb és a fájdalomküszöb közötti legnagyobb távolság átlagosan 120 decibel. vagy meg sem hallja azokat. . Az életkor elôrehaladtával fokozatosan csökken a magas hangok meghallása iránti érzékenység. illetve középfülnek. dekódolás (értelmezés) a cochlea. majd ezeket a jeleket kódolja. A hallássérülés a hallószerv valamely részének veleszületett vagy szerzett sérülése. dekódolja (hangérzet). Az egészséges emberi fül a 20 és 20 000 Hertz közötti hangrezgések felfogására képes. Az ép hallású személy hallásküszöbe 0 és 10 decibel közé esik. A beszéd megértése szempontjából a legfontosabb frekvenciák a 250–3000 Hz közötti hangok. A külsô és a középfül a fül hangvezetô részei. nyelvelsajátítás is rendellenesen alakul. Hallássérülés esetén a hallásküszöb megemelkedik. Ha a hallássérülés a beszédhangok már említett területét is érinti a hangerô és/vagy a frekvenciák szempontjából. illetve fejlôdési rendellenessége.

Fogalomtár 4. idegi apparátust egyformán érintik. – Hallókészülékkel. szükség esetén hallókészülékkel jól korrigálható. – Az audiogram lefutása általában vízszintes jellegû. mivel a különbözô kórokok a középfület és belsô fület. vagyis a hangvezetô rendszer károsodása ún. A valóságban azonban a hallássérülés két típusa gyakorta kombinálódik. – A legtöbb esetben orvosilag kezelhetô. hallásneveléssel. amely kevert típusú hallássérülést eredményez. a vezetéses hallászavarban szenvedôk meghallják a beszédet. valamint mûtéti úton is (lásd: cochleráris implantáció) javítható. de nem torzítva hallja a beszédet. A külsô és a középfül. Ekkor a megemelt hangerô torzításokat eredményez. és sok esetben nem is elegendô a beszéd felfogásához. a dobüreg vagy a hallócsontocskák mûködési zavarai miatt nem jutnak akadálytalanul a belsô fülhöz. – Elsôsorban a magasabb frekvenciák meghallása sérül. hogy a hallássérülés a hallószerv mely részének károsodása eredményeképpen jött létre. illetve kevert típusú hallássérülés különböztethetô meg. de a hallássérült személy mégsem képes felismerni. Az idegi eredetû hallásveszteségben szenvedôknél a beszéd hangerejének növelése nem javítja kellô mértékben a beszédértést. Az idegi eredetû hallássérültek kb. addig az idegi eredetû hallássérülésnél az ép halláshoz képest mennyiségi és minôségi eltérés (a beszédet halkabban és torzítva hallja) is tapasztalható. 73 Annak alapján. ami tovább nehezíti a beszédértést. hogy míg a vezetéses hallássérülés csak mennyiségi különbséget jelent (a beszédet halkabban hallja). – Az érintett személy csak halkabban. vezetéses hallássérülést eredményez. A többi esetben a hallóideg kóros elváltozása a hallászavar oka – ez az idegi eredetû hallássérülés. mert a hallásgörbe nem vízszintes. vezetéses. értelmezni a hallottakat. idegi. 95%-ánál a csiga károsodása okozza a hallásproblémát – ez a cochleáris hallássérülés. Idegi jellegû a hallássérülés. hanem esô jellegû. A vezetéses hallássérülés jellemzôje: – A hallássérülés mértéke általában nem haladja meg a 60 dB-t. Ha a beszédhangok eléggé erôsek. . A vezetéses és az idegi eredetû hallássérülés közötti különbség leegyszerûsítve úgy jellemezhetô. A centrális (központi) hallászavar esetében az ingerület eljut ugyan az agy hallásközpontjába. Az idegi eredetû halláscsökkenés jellemzôi: – Az enyhe halláscsökkenéstôl a súlyos hallássérülésen át akár a teljes siketségig terjedhet. ha a károsodás a belsô fülben lévô csiga szôrsejtjeit vagy az agyhoz vezetô idegrostokat éri. A vezetéses hallássérülés esetében a hallószervet érô rezgések a hallójárat.

Ajánlatos ilyenkor fül-orr-gégész szakorvos segítségét kérni. Az egyoldali enyhe fokú hallásveszteség. ami szintén hallásproblémát eredményez. vagyis a második életév elôtt (prelingvális hallássérülés) vagy ezt követôen (postlingvális hallássérülés) következett-e be. hogy a hallássérülés a beszéd megtanulása elôtti idôszakban. középfülgyulladás. siketséggel határos vagy siketségnek diagnosztizált hallásveszteséget jelent. a csak az igen magas frekvenciákat érintô hallássérülés. a szerzett hallássérülés pedig a születéstôl kezdve bármely életkorban kialakulhat. az utóbbi esetben viszont inkább újratanulásról. Az elsô esetben a gyermeknek a beszédet. . a dobhártya perforációja vagy a hallócsontláncolat sérülése. agyhártyagyulladás) következtében alakul ki. mert a házilag végzett tisztítás maradandó sérülést is okozhat! Ritkán – fejlôdési rendellenesség következtében – a fülkagyló vagy a hallójárat eltér a normálistól. illetve annak meghallását teljes egészében meg kell tanulnia. a folyadék felszaporodása. A frekvenciák szempontjából a nagyothalló típusú hallásveszteség esetén a hallássérült személy a magasabb. hallásmaradványos siketség esetén a magasabb hangok területén már nem mutatható ki hallásmaradvány. hogy a külsô fülben felgyülemlett fülzsír csökkenti a bejutó hangok erejét.74 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Orvosi értelemben hallássérültnek tekinthetôk mindazok. az átmeneti hallásromlás. „A hallássérülés gyógypedagógiai fogalma elsôsorban a beszédértéshez szükséges hallásterületen közepes vagy annál súlyosabb fokú nagyothallást. összenövése. Jelentôs. A vezetéses hallássérülés leggyakoribb okai között szerepel. A veleszületett hallássérülés kórokai között elsôsorban genetikai faktorok (öröklés). A hallássérülés kórokát tekintve lehet veleszületett vagy szerzett. illetve a magzati életben bekövetkezett fertôzések szerepelnek. mivel nem vagy csak kevéssé érinti a beszédértés. A középfül megbetegedéseinek oka lehet a fülkürt vagy a középfül nyálkahártyájának gyulladása. A hangerô csökkent érzékelése szempontjából a következô kategóriák állíthatók fel a fôbb beszédfrekvenciákon mért átlagos hallásveszteséget alapul véve: – Enyhe nagyothallás: 25–40 dB hallásveszteség – Közepes nagyothallás: 40–60 dB hallásveszteség – Súlyos nagyothallás: 60–90 dB hallásveszteség – Átmeneti sáv a súlyos nagyothallás és a siketség között: 90–110 dB hallásveszteség – Siketség: 110 dB felett. a kétoldali kismértékû hallásveszteség. azonban gyógypedagógiai értelemben nem tartozik a hallási fogyatékosság körébe. 1000 Hz feletti frekvenciákat is meghallja. Az elsô esetben a hallássérülés már a születést megelôzôen fellép. az anya és a magzat között fennálló vércsoport-összeférhetetlenség (Rh-inkompatibilitás). akiknek hallásteljesítménye az ép hallástól eltérést mutat. beszédelsajátítás területét. illetve az idôskori halláscsökkenés orvosi értelemben igen. a beszéd megtartásáról van szó. A szerzett hallássérülés leggyakrabban gyulladásos megbetegedések (pl.

keringési zavarok és a szôrsejteket károsító gyógyszerek szerepelnek. 30 dB sávon. Ha a hallójáratban nincs fülzsír. Mindez esélyt biztosít számukra meglévô hallásmaradványuk legjobb kihasználására. A hallókészülékkel történô ellátás elsôdleges célja. Tartós hallássérülés esetén (pl. amelyet audiológiai állomáson végeznek. 0 dB és 30 dB sáv közé esô halláskiesés a normális beszéderôsségû beszéd megértését nem zavarja. szinte nincs olyan típusú és súlyosságú hallássérülés. A hallássérülés mértéke hallásvizsgálattal állapítható meg. belenéz a hallójáratba. amelynek vízszintes tengelyén a hangmagasságot (frekvencia – Hz). hallókészülékes segítség még nem szükséges. amelyek fokozatosan romló hallássérülést okoznak. A hallássérülés kórokától függôen a hallásromlás lehet átmeneti. Átmeneti a halláscsökkenés például a gennyes középfülgyulladás esetén. . függôleges tengelyén a hangerôsséget (intenzitás – dB) ábrázolják. ami a beszéd kialakulásának feltétele. akkor hallásveszteség áll fenn.Fogalomtár 4. ahol a hallókészülék már nem biztosít megfelelô erôsítést. A hallásvizsgálat eredményét audiogramon jelölik. Manapság a technika fejlôdése beláthatatlan lehetôségeket kínál a hallássérültek (re)habilitációjának területén. Ezt követôen az audiológus asszisztens az audiométeres vizsgálatot végzi el. Ez egy koordinátarendszer. ma már mûtéti eljárással biztosítható a hallás élménye (cochleáris implantáció). Ha a mért hallás ennél rosszabb. diagnosztizálása és a megfelelô segédeszközökkel történô ellátása. végleges. s egyben a gyógypedagógiai terápia alapját is képezi. hogy az adott hangmagasságokat milyen hangerônél hall éppen meg a vizsgált személy. ami a 18–20 év körüli fiatalok hallásának felel meg. agyhártyagyulladás. örökletes betegség) a hallássérülés hosszú ideig változatlan mértékû lehet. Ennek állapotából következtetni tud az esetleges elváltozásokra. A hallásvizsgálat elôtt a fül-orr-gége szakorvos megvizsgálja a fület. 75 Az idegi eredetû hallássérülés kórokai között elsôsorban az öröklés. egyes vírusfertôzések. hogy a készülék biztosítsa a beszéd meghallásához legmegfelelôbb erôsítést. Az ép hallás küszöbe minden frekvencián 0 dB. Az orvos hangvillával végez el néhány fontos hallásvizsgálatot. vagy afölé kerüljenek. hogy a hallókészülékkel erôsített fülön mért eredmények illeszkedjenek az optimális beszédmezôbe. Olyan súlyos esetekben. akkor látja a dobhártyát. A diagramon a pontok azt jelzik. A hallássérült csecsemôk és kisgyermekek esetében döntô jelentôségû a sérülés minél korábbi felismerése. 250–3000 Hz-nek megfelelô területen található a szociális hallásküszöb. azaz. illetve tartós. amikor a megfelelô orvosi kezelésnek köszönhetôen a betegséget követô 6-8 hét múlva helyreáll a normális hallásállapot. amelyet ne lehetne részben vagy teljesen korrigálni. a szülés körüli oxigénhiány. de ismeretesek olyan megbetegedések is.

A késôbbi életkorban bekövetkezô. Perlusz Andrea . Amint az a fentiekbôl kitûnik. Hallókészülék viselése a 40 dB körüli hallásveszteség esetén válik indokolttá. nagy hangerejû beszéd felfogását. ha a hallássérült személy nem látja a beszélô száját. A súlyos nagyothallás csak a közeli. A beszéd megértéséhez feltétlenül szükséges a hallókészülék viselése. illetve a beszéd megtanulása elôtt siketté vagy hallásmaradványos siketté vált kisgyermekek beszédfejlôdése spontán módon nem indul meg. alaki oldala azonban sérülhet. zörejek felismerését teszi lehetôvé. mind a nyelvi megnyilatkozások. érintve mind a beszédmegértés. A közepes fokú nagyothallás a társalgó beszéd megértését már nehezíti. zörejek. Ugyanakkor hangsúlyozni kell. az információfelvétel fô csatornája a szájról olvasás. 50%-os. A hallássérülés tehát elsôsorban a nyelvi funkciókra hat ki. a fül mögé helyezhetô változattól egészen a hallójáratba mélyen behelyezhetôkig hozzáférhetôk analóg és digitális rendszerek is. a nagyothalló személyek – a hallásveszteség függvényében – a beszédmegértés során nagymértékben támaszkodnak megmaradt hallásukra. Veleszületett nagyothallás esetén a nagyothalló kisgyermek beszédfejlôdése spontán megindul. illetve a beszéd töredékes felfogására képesek. A veleszületett. Az átmeneti sávban elhelyezkedô. esetleg még anélkül is képesek a beszéd differenciálására. megértésére. illetve a siket személyek már csak egyes és igen erôs hangok meghallására képesek. fejlesztése hallássérültek pedagógiája szakos korai fejlesztô gyógypedagógus segítségével. a beszédértés és nyelvhasználat elindítása. A kommunikáció során elsôsorban a vizuális csatornára támaszkodnak. Hallókészülékkel.76 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A hallókészülékek mérete igen változatos. Dr. illetve a környezeti zajok. Megfelelô gyógypedagógiai fejlesztés nélkül a nagyothalló kisgyermek beszéde mind tartalmilag. hogy a hallássérülés következményes jelenségei nem érintik az intelligenciát. de a hallásveszteség mértékétôl függôen a beszédfejlôdés késést mutat. az értelmi képességeket. A nagyothallók számára a szájról olvasás a hallást kiegészítô információs forrás. A siket személyek még nagy teljesítményû hallókészülékkel is csak zajok. Esetükben a beszédmegértés. Közepes fokú nagyothallás esetén már szükséges a hallókészülék viselése. a mondanivaló pontos megértése már csak kb. mind alakilag hibásan alakul. inkább vibrációt érzékelnek. Enyhe fokú nagyothallás esetén a hallássérült személynek a távoli. nagyothallást eredményezô hallássérülés esetén a beszéd tartalmi oldala nem. illetve igen halk beszéd megértésében lehetnek nehézségei. a család intenzív bevonásával történik. az aktív beszéd területét. mivel a nagyothalló személy saját kiejtését nem hallja tökéletesen.

diszgráfia és diszkalkulia.és a nyelvteljesítmények különféle problémáit gyakran és helytelenül beszédfogyatékosságnak nevezik. majd a beszéd és nyelv mûködésének rendezôdése. A beszéd és a nyelv fejlôdésének korai szakaszában diagnosztizálható a megkésett és az akadályozott beszédfejlôdés. segítség nélkül is megszûnhet. ezért nem fejlôdési késésrôl. A közoktatásról szóló törvényben is beszédfogyatékosság szerepel. A teljesítményproblémák tartalma. A pöszeség az artikulációs hibák sokfélesége miatt különféle mintázatú lehet. súlyossága. hogy a nyelv fejlôdésének egésze zavart mutat. hanem eltérô fejlôdésmenetrôl van szó. beszédzavarról és beszédfogyatékosságról. A beszédhibák már a beszédtanulás kezdetén megjelennek. amelynek oka lehet idegrendszeri éretlenség (fejlôdési lassúság) vagy a kedvezôtlen környezeti hatás.Fogalomtár 5. 77 FogAloMTár 5. Akiknél ez a javulás nem következik be. illetve a részképességek mûködésének zavarai következtében fellépô diszlexia. A megkésett beszédfejlôdésû gyermekeknél a logopédiai kezelés nyomán várható az elmaradás mértékének csökkenése. Az akadályozott beszédfejlôdés hátterében a központi idegrendszer sérülései állnak. mint a dizartria és az afázia. Ezért a legsúlyosabb állapot neve helyesen a beszéd és a nyelv mûködésének fogyatékossága lenne. Ugyancsak a beszédzavarok körébe tartozik a hangképzés zavara. Beszédben akadályozottak/beszédfogyatékosok A beszéd. hogy a valóban súlyos kommunikációs zavarok hátterében a beszéd és nyelv fejlôdésének együttesen elôforduló elmaradása vagy sérülése áll. A megkésett beszédfejlôdésûeknél még hároméves korban sem indul meg a beszéd. a centrális zavarok. mint például a dadogás és a hadarás. de ismert. fennállásának idôtartama és a beavatkozás prognózisa alapján beszélhetünk beszédhibáról. A beszédzavar tartósan fennálló állapot. de mindenképpen kiterjedt és külsô segítséget igénylô. az artikulációs eltérések egy része spontán módon. kiterjedtsége. Ezek között szerepelhet . a diszfónia. A beszédhiba a leggyakoribb probléma. amikor a beszéd fonetikai szintjén a hangok képzésében fordulnak elô pontatlanságok. Az állapotra jellemzô. amely lehet öröklött vagy szerzett. azoknak a logopédus nyújt segítséget. ez mindenki számára könnyen felismerhetô. A beszédzavar esetén már a beszédprodukció hátterében álló nyelvi szintek is sérülhetnek. A leggyakrabban elôforduló mûködési zavarok a beszédritmus zavarai.

A beszéd. továbbá a nyelvi szintek mûködésének eltérései.és nyelvfejlôdésének súlyos elmaradásait vagy zavarát a habilitációs-rehabilitációs munkát végzô logopédus látja el. Dr. a beszédmegértés és a beszédkivitelezés. Torda Ágnes .78 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek a beszédészlelés.

óra Tananyag – Tanulási képességek – Sérülésspecifikus terápiák – a tanulási képességek fejlesztése – Értelmi fogyatékossággal. az integráció színterei. formái. a pedagógus és a terapeuta eltérô szerepei [& (4)] – A nehezen tanuló gyermekek és a tanulásban akadályozott gyermekek integrációja. a tanulási képességek fejlesztése a többségi általános iskolában [& (3)] – A nevelés és a terápia megkülönböztetô jegyei. fôbb tünetek – Betekintés a tanulási képességek fejlesztésének terápiáiba. Az eddig tanultak felelevenítése a témában [& (1)] – A képességfejlesztés és az életmód összefüggései tanulásban akadályozottaknál [& (2)] – Terápiás módszerek. Tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztése [& (8)] – Az autizmus jellemzôi. fôbb jellemzôk & [(6). (13)] . oktatási formák A tananyag feldolgozása – A tanulási zavar fogalma. óra 7 17–18. (7)] – Az értelmileg akadályozott tanulók integrációjának feltételei. formái. Nevelhetôség és korlátozott nevelhetôség [& (5)] – Értelmi fogyatékosság: definíció. Inklúzió. (10)] – Módszerek az autizmussal élô gyermekek fejlesztésében [& (11). formái [& (9). (12). Az értelmi fogyatékossággal.17–18. autizmussal élô gyermekek fejlesztése Cél – A tanulási zavarok és az értelmi fogyatékosság differenciáldiagnosztikájának megismerése. definíciók. differenciáldiagnosztika. illetve autizmussal élô gyermekek integrációjának feltételei.

old. 2004.. Fejlesztô Pedagógia.. Budapest.. Medicina Könyvkiadó Rt. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia.): Gyógypedagógiai alapismeretek. [A „tanulási akadályozottság” definíciója: 54. old.. old. . old. a nemzetközi szervezetek szerepe (WHO-ig). (7) BNO. A sajátos nevelési szükséglet: 35–36. 79–80. 4–5. old. (6) Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. Integrált nevelés: 59–60. 2004/2. Az integrált fejlesztést elôsegítô. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 2001. Nevelés és terápia: 58–59. 76–77. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Integráció: 386. Budapest.. a pedagógus és a terapeuta eltérô szerepei.] (2) Szabó Ákosné: A képességfejlesztés és az életmód összefüggései tanulásban akadályozottaknál. old. old. Budapest. illetve hátráltató tényezôk: 448–451. Medicina Könyvkiadó Rt. old. ELTE BGGYFK.. Budapest. old. Enyhén értelmi fogyatékosok. Budapest. Inklúzió: 387. 2004. old. old. Szegregált és integrált szervezeti formák: 445–447. old. Budapest. (4) Lányiné Engelmayer Ágnes: A nevelés és terápia megkülönböztetô jegyei. 1998. 431–457. old..: Az autizmus fogalma. 2000. old. Medicina Könyvkiadó Rt.. 2004. BGGYTF. old. 74–76.80 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Módszerek – Elôadás az elméleti tartalomból – Szemináriumi feldolgozás multimédiás háttér alapján A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. old. (5) Illyés Sándor (szerk. ELTE BGGYFK. A speciális nevelési szükségletû gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása: 379. BGGYTF. old. 1996. ELTE BGGYFK. (8) Gaál Éva: A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. 69–70. old. évf. 217–235. (3) Lányiné Engelmayer Ágnes: A terápiás gondolat megjelenése a gyógypedagógiában.. [A tanulási akadályozottság fogalma: 438..] (9) Balázs A. old. 96–101. Budapest. 2000. Tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztése: 451–457. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Budapest. old. 15.. Nevelhetôség és korlátozott nevelhetôség: 33–35. In: Illyés Sándor (szerk. Egységesítô törekvések a terminológiában.): Gyógypedagógiai lexikon.

Budapest. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. old. C. – Rutter. old. 2004. (12) Lord.): Diszkalkuliáról pedagógusoknak.. Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. 1994. ELTE Eötvös Kiadó.17–18.): „Önmagában véve senki sem…”. BGGYTF.): Fejlesztô pedagógia. ELTE BGGYFK. W. 2002. óra 81 (10) Balázs Anna: Az autista gyermekek az óvodában és az iskolában. évf. Értelmileg Akadályozottak Gyógypedagógiája Tanszéki Csoport . Stefanik Krisztina: Terápiás lehetôségek az autizmussal élô gyermekek ellátásában. 2001. Budapest. Alternatív füzetek 5. 1998. ELTE BGGYFK. Medicina Könyvkiadó Rt. 15. Budapest. Budapest. Kézirat. Csányi Yvonne (szerk. 1996. BGGYTF. old.): Együttnevelés – Speciális igényû tanulók az iskolában. 2004/2. A. BGGYTF. Autizmus Alapítvány. (szerk. 1996. In: Zászkaliczky P. 1996. Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak körébôl. Budapest.] (11) Gy. Englbrecht. Budapest.): Értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése és oktatása. Budapest. (szerk. Fordításgyûjtemény.. Gerebenné Várbíró Katalin: A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. (13) Urbánné Varga Katalin: Kommunikációs képességek fejlesztése autista gyermekeknél a zeneterápia eszközeivel. 1996. Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. Fejlesztô Pedagógia. 1995. Arthur – Weigert. Az ellátás keretei 647. 631–653. IFA–OKI Iskolafejlesztési Alapítvány. 216–245. Pécs. [Diagnózis. ELTE BGGYFK. old. Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? BGGYTF.): Gyógypedagógiai alapismeretek.): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából. 2004.: Olvasás. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Radványi Katalin: Értelmileg akadályozott tanulók integrációjának feltételei. Budapest. 519–536. Lányiné Engelmayer Ágnes: Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. Papp Gabriella (szerk. Budapest. Budapest. tünetek: 630–637. 2004. Akadémiai Kiadó. írás. Tas 11 Kft. BGGYTF. 12–15. Ellis. Budapest. 2004. A fejlesztés fô területei: 642– 644. Comenius Bt. M. 2000. diszlexia. In: Illyés Sándor (szerk. Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában. Martonné Tamás M. old. Budapest. old. old. Ajánlott irodalom Csányi Yvonne (szerk. Budapest. 1995.: Autizmus és pervazív fejlôdési zavarok. Mesterházi Zsuzsa (szerk.

bevásárlás. és amely 18 éves kor elôtt manifesztálódik. parkok. Munkavégzés (rendszeresség. Szabadidô eltöltése (olvasás. Az értelmi fogyatékosságról Az értelmi fogyatékosság fogalma Az American Association on Mental Retardation (AAMR – Amerikai Értelmi Fogyatékosügyi Szövetség) definíciója szerint: „Az értelmi fogyatékosság olyan kóros funkcionális állapot. 1995. elsôsegélynyújtás. becsületesség. strand. választás képessége. védelem a bûntények ellen stb. baráti összejövetelek.) AZ ADAPTÍV KÉPESSÉGEK TÍZ SPECIFIKUS VISELKEDÉSBELI ÖSSZETEVôJE 1.) . 176. elvégzése. Nem megfelelô: irigység. Háztartás ellátása (otthoni napi feladatok ellátása) 4. Szociális képességek (megfelelô: barátság. mosoly.) 6. szobatisztaság stb. – mindazon ismeretek birtoklása. szeretet kimutatása. írás. a szolgáltatások igénybevétele. hibák korrigálása stb. könyvtárak. közlekedési eszközök használata.82 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 6. Önellátás (öltözködés. törvényesség betartása.) 10. ami együtt jár az adaptív képességek következô területei közül kettô vagy több sérülésével. o.) 7. követelôzés stb. amelyben az intellektuális teljesítmények jelentôs mértékben az átlag alatt maradnak (IQ 70–75 vagy kisebb). tévé stb.” (Hardman és mtsai. feladatok befejezése. a környezetre. Tanulási képesség (kognitív képesség. tisztálkodás. versengés. veszekedés. Kommunikáció 2. kedvesség. megfelelô viselkedés a közösségben stb. Egészség. memória. szükség esetén segítségkérés. evés. családi problémák megoldása stb.) 3.) 8.) 5. a szexualitásra vonatkozó alapvetô ismeretek. együttmûködés másokkal. Önmegvalósítás (döntés. megbízhatóság stb. amelyek az önálló élethez szükségesek) 9. zene. A közösség/társadalom nyújtotta lehetôségek kihasználása (közös kirándulás. kezeltetése. tevékenységek kezdeményezése. diéta. színház. az egészségre. megelôzés. eredményesség. biztonság (betegség felismertetése. olvasás. földrajzi ismeretek stb.

Idôszakos: „Kívánság szerinti” támogatás. napi elfoglaltságot igénylô támogatás. A pervazív támogatás tipikusan több segítôt és befektetést igényel. amelyet epizodikusság jellemez. pl. A Magyar Pszichiátriai Társaság 1994-ben lefordíttatta az ICD-10-bôl a Mentális és viselkedészavarok osztályozására vonatkozó részt.Fogalomtár 6. négyféle támogatási rendszert jelölve meg: 1.” (339. 1996-ban a teljes BNO-10 megjelent. amit ha mód van rá. a gondozóktól meg kell kérdezni. 4. 83 A klasszifikáció a támogatás mértéke szerint is különbséget tesz. Az angol szövegnek megfelelôen a magyar fordítás is a „mentális retardáció” kifejezést használja az értelmi fogyatékosságra. munkahely vagy otthon). használata az egészségügyben azóta kötelezô. AAMR: 40–55) – F72 Súlyos mentális retardáció (IQ megközelítôleg 20–34. átmeneti támogatás az iskoláskorból a felnôtté válás idején). amelyet az IQ-tesztek elsôdlegesen mérnek. 15. AAMR: 0–25) . Pervazív: A támogatás állandó. az AAMR-definíció adaptív jártasság-összetevôjének részét képezi. de nem idôszakos. az akadémikus anyaggal kapcsolatos problémamegoldásokra vonatkozik. o.) A BNO-10-ben a következô súlyossági kategóriák vannak feltüntetve (mellettük összehasonlításul az AAMR által javasolt határértékek): – F70 Enyhe mentális retardáció (IQ megközelítôleg 50–69. 3. amely BNO-10 néven használatos Magyarországon. Az AAMR-definíció három intelligencia-összetevôje (AAMR. munkahely elvesztése vagy egészségügyi krízis esetén). Korlátozott: A támogatás lehet folyamatos vagy idônkénti. majd így folytatják: „Ezeket kiegészítik a helyi környezethez adaptált tájékoztató skálák az adott környezethez való szociális adaptációról és érettségrôl. a szülôktôl. több segítôt igényel. mint a kiterjedt vagy idôszakos támogatás. 2. kevesebbe kerül. AAMR: 55–70) – F71 Közepes mentális retardáció (IQ megközelítôleg 35–49. Kiterjedt: Rendszeres. – A szociális intelligencia a szociális elvárások megértésének és a helyzettel való megbirkózásnak a képessége. vagy csak bizonyos életszakaszban (pl. AAMR 25–40) – F73 Igen súlyos (extrém) mentális retardáció (IQ 20 alatt. hogy olyan intelligenciateszteket kell alkalmazni. A személy nem igényli folyamatosan a támogatás(oka)t. 1992.): – A konceptuális intelligencia a hagyományos intelligenciafogalom. legalább néhány helyszínen (pl. magas intenzitású. A „Diagnosztikus útmutatóban” felhívják a figyelmet. mint az intenzívebb támogatások (pl. amelyek az adott kulturális normáknak és az egyén színvonalának megfelelnek. o. tartós home-living támogatás). – A praktikus intelligencia a mindennapi életben jelentkezô problémák megoldására vonatkozik. a környezet helyszíneit átfogó. potenciálisan egész életen át tartó. és nem idônkénti (pl. ugyancsak az AAMR-definíció adaptív jártasság-összetevôjének része.

84

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– F78 Egyéb mentális retardáció – F79 Nem meghatározott mentális retardáció A mai szakmai nómenklatúrában megkülönböztetjük a „tanulásban akadályozottak” és az „értelmileg akadályozottak” csoportját. Elôfordulás, gyakoriság, szocioökonómiai jellemzôk
1. táblázat. Az értelmi fogyatékosság becsült prevalenciája 100 000 fônél IQ Kor (év) 0–5 0–19 20–49 50+ Összes 8 36 25 69 6–19 18 70 600 688 20–24 4 20 25 49 25+ 20 74 100 194 összes 50 200 750 1000

Forrás: Drew, Logan és Hardman, 1988. 12. o.

Az U.S. Department of Education (1994; in: Hardman et al., 1996) az 1992–93-as adatok alapján közli, hogy az Egyesült Államokban az összes fogyatékos tanuló mintegy 13%-a értelmi fogyatékos. Ez a korábbi évekhez képest (amikor 40%-on felüli prevalencia is elôfordult) jelentôs csökkenést jelent, amit annak tudnak be, hogy az értelmi fogyatékosság definíciójának megváltozásával az oktatásban olyan tendencia alakult ki, amely a tanulási zavarok tekintetében kevésbé stigmatizáló. Az iskoláskorra vonatkozóan általában 1–3%-ban állapítják meg az értelmi fogyatékosok prevalenciáját. A család szocioökonómiai státusza és a gyermek fogyatékosságának súlyossága tekintetében Drew és munkatársai (1988) a következô adatokat kapták.

Fogalomtár 6. 2. táblázat. A retardáció mértékének összefüggése a szocioökonómiai státusszal A fogyatékosság mértéke Magas IQ 20 alatt IQ 20–50 IQ 50–75 (80) IQ 75 (80)–90 1 4 10 50 Szocioökonómiai státusz Közepes 1 4 25 170 Alacsony 1 4 50 300

85

Forrás: Drew, Logan és Hardman, 1988. 13. o.

Az értelmileg akadályozottak Ide tartoznak azok a személyek, akik középsúlyos vagy súlyos értelmi fogyatékossággal élnek. Elôször is fontos leszögezni, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek is ugyanazokon a szinteken mennek végig fejlôdésük során, mint a nem fogyatékosok. Az egyes szinteken tovább megmaradnak, illetve vissza is eshetnek egy korábbi fejlôdési fokra, és nem jutnak el a legmagasabb fejlettségre. Sokáig jellemzô rájuk az érzékszervi-mozgásos szint. Piaget normál fejlôdés esetén a 2–7 éves kort „Mûveletek elôtti szakasz”-nak jellemezte, az ép kisgyermek ekkor tanulja meg a nyelvet használni, jellemzô a tárgyak egyedi vonások alapján történô osztályozása és az egocentrikus gondolkodás. Ebben az idôszakban a gyermek domináns mentális aktivitása a percepció. 7 éves kor után, a konkrét mûveleti periódusban válik majd alkalmassá arra, hogy logikailag legyen képes tárgyakról és eseményekrôl gondolkodni (Piaget, 1966). Középsúlyos értelmi fogyatékosság esetén iskoláskorra a gyermek még sok esetben a mûveletek elôtti szakaszt sem éri el a fejlôdés minden terén. Például elôfordul, hogy még nem kezd el beszélni, mindenesetre fejlettsége egy legfeljebb 3-4 éves ép gyermek fejlettségével vethetô össze. Az értelmi fejlôdés sérülésének súlyossága a fejlôdés idôbeli lelassulását is jelenti, ezenkívül igen jellemzô náluk az úgynevezett „töredezett képességprofil”. A középsúlyos-súlyos fokban értelmi fogyatékos (értelmileg akadályozott) gyermek a formális mûveleti szakaszba élete végéig nem jut el. Ennek következtében életük végéig speciális támogatást igényelnek, teljesen önállókká nem válnak. Általában a kutatások azt mutatják, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek – amennyiben nem érte ôket nagyobb pszichikai vagy idegrendszeri sérülés – sok dolgot éppúgy megtanulnak, mint a nem sérült, hasonló mentális korú gyerekek. Mindamellett az attitûdök, amelyek múltbeli élményeken alapulnak, és az érdeklôdés különbözik

86

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

az azonos mentális korú, ám fiatalabb gyerekektôl, ezek azután befolyásolni fogják az értelmi fogyatékos gyermekek hozzáállását a tanuláshoz. A tanulással, gondolkodással és emlékezettel kapcsolatban mentális és kognitív folyamatokról beszélünk, amelyek azonban soha nem választhatók el az észleléstôl és a motivációtól. Az alaklélektan és az újabb pszichológiai, neuropszichológiai és fiziológiai kutatásokról szóló publikációk hangsúlyozzák, hogy az emóciók, érzések és affektusok a célirányos viselkedésnek éppúgy elômozdítói, mint kísérôi. A cselekvést, viselkedést (külsô aspektus) és a belsô kognitív és emocionális folyamatokat csak elméletileg lehet elkülöníteni egymástól, mert a két terület kölcsönösen feltételezi egymást. Fejlesztésüknek legfontosabb területe a kommunikáció fejlesztése, ennek megalapozása már a korai fejlesztés idején megkezdôdik a motoros tevékenységek és a percepció fejlesztésével. Az értelmi akadályozottság leggyakoribb okai Talán legismertebb és legszembetûnôbb az ún. Down-szindróma, amely a kromoszóma-rendellenességek közé tartozik. A kutatók szerint egyes tüneteinek kifejlôdésében ugyanazok a gének játszanak szerepet, amelyek egyébként egészséges emberekben is különféle rendellenességekhez, például leukémiához vagy Altzheimer-kórhoz vezethetnek. A Down-szindrómával születettek elôfordulási gyakoriságát tekintve (incidencia) a statisztikai adatok eltérôek, 600–900 szülésre jut egy. A Down-szindróma prevalenciáját tekintve az utóbbi évtizedekben magasabb számokat találunk. Ez elsôsorban azzal magyarázható, hogy az egészségügyi ellátás fejlôdésével a korábbi magas halálozási arány csökkent. Míg az ötvenes években várható maximális élettartamuk nem haladta meg a húsz-harminc éves kort, addig ma már a fejlett országokban a 60-as éveiben járó Down-kóros ember sem ritka. Születésük bármelyik szociális osztályban várható. Ellentétben más újszülöttkori fizikai problémával, ez az állapot nem függvénye szociális osztálynak vagy miliônek, egészségügyi problémának vagy szintnek, illetve annak sem, hogy a szülôk milyen egészséges életmódot folytatnak. Hosszú ideig a Down-kór ismeretlen eredetû volt, magyarázatára különféle elméletek születtek. Ma leggyakrabban az anya életkorával hozzák összefüggésbe, bár az összefüggés nem minden esetben törvényszerû.

Az epilepsziák és a görcsös állapotok is gyakori együttjárói a fogyatékosságnak. amikor Down-szindrómás gyermeke született Anya kora (év) <21 21–25 26–30 31–35 36–40 41–45 ismeretlen 1973 és 1975 között (n = 31) Fiú (18) – 2 4 4 3 1 4 Lány (13) – 1 4 2 1 3 2 1976 és 1978 között (n = 42) Fiú (28) 1 3 8 9 1 2 4 Lány (14) 1 3 5 3 2 – – 87 Forrás: Crombie. Az anya életkora. a tüdôlégzésre való áttérés késedelme miatt kialakult oxigénhiányos állapot.Fogalomtár 6. a 21-es kromoszómából mindegyiküknél található egy számfeletti. táblázat. hogy kromoszómáik általában nondiszjunkciósan osztódtak. 3. a központi idegrendszert érintô betegségek (agyhártyagyulladás) vagy balesetek is sokszor lehetnek okai értelmi akadályozottságnak. Gunn és Hayes. Radványi Katalin . és úgy találták. 1980 A párizsi Progenese Intézet munkatársai 1959-ben megszámolták a Down-kórosok sejtjeiben lévô kromoszómákat. Dr. így összesen negyvenhét kromoszómával rendelkeznek. valamint a gyermekkorban elszenvedett. A szülés közben (nehéz szülés. az agy összenyomódása). mucopolysaccharidosis) vagy a méhen belüli (intrauterin) ártalmak. harmadik példány. A kromoszóma-rendellenességek mellett gyakoriak az enzimopátiák (pl.

a tanulási zavar (részleges) és a tanulási akadályozottság (tartós) csoportjaira oszthatók. illetve egyben következményük jellemzésekor a szociális faktorok erôteljes hangsúlyt kapnak. átfogó tanulási nehézségeket. vagyis egyre nagyobb teret hódít az ökológiai szemléletmód. kutatták a nem értelmi fogyatékos. illetve a kedvezôtlen környezeti hatások folytán tartós. A tanulás napjainkban új megvilágításba került.88 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 7. kognitív. A súlyosság és a pedagógiai-pszichológiai befolyásolhatóság szerint a tanulási gyengeség (átmeneti). Dr. Az értelmi fogyatékosság kritériumait tekintve az elmúlt évtizedekben jelentôsen megváltozott az a tanulónépesség. keresték a nevelhetôség faktorait. motivációs és emocionális tünetekben érhetjük tetten. „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek. motoros. A biológiai kritérium hangsúlyozása helyett a kutatók figyelme a tanulási képesség vizsgálatára irányult. 1998) A több évtizedes kutatómunka alapján mai tudásunk szerint a tanulás terén megjelenô problémákat perceptív. A korábbi tanításcentrikusságot felváltotta a tanulás felôli megközelítés. amelyik az egykori kisegítô iskolákat látogatta. Mindezek a tudások hozzájárultak ahhoz. A gyógypedagógiai gyakorlatban erôs bírálat érte a korábbi deficitorientált diagnózist. A tanulásban akadályozottság A tanulásban akadályozottság fogalmának kialakulása számos változás következménye. hogy pedagógiai szempontból indokolható az enyhe fokú értelmi fogyatékosság mellett a tágabb értelmû tanulási akadályozottság szakkifejezés hazai bevezetése is.” (Mesterházi. Okuk. A holisztikus szemlélet elôretörésével a gyermeki individuum került a középpontba. Papp Gabriella . tanulási képességzavart mutatnak. akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethetô gyengébb funkcióképességei. és mára már a gyermeket és környezetét összefüggô rendszerként értelmezik. de nehezen tanuló gyermekek igen változatos formában megjelenô tanulási nehézségeit.

Angliában bizonyították ezekben az években az autizmus biológiai determináltságát. tünetcsoport Minôségi sérülés a társas interakciókban (amely a következôk közül legalább kettôben megmutatkozik): a) A szemkontaktus. Önálló tünetegyüttesként elôször Leo Kanner amerikai pszichiáter és vele párhuzamosan Hans Asperger bécsi gyermekorvos írták le 1943-ban és ’44-ben. furcsa viselkedésû fiúnál diagnosztizált „autisztikus pszichopátiát”. hogy az autizmus diagnózisát felállítsák. a testtartás. Eszerint a rideg szülôi magatartás okozza a gyermek introvertáltságát. Tünetek A pszichiátriában használt két diagnosztikus rendszer. csak 1979-ben ismerték el. a gesztusok egyértelmû károsodása a szociális interakció során b) A kortárs kapcsolatok alakításának csôdje . kevésbé jobb értelmû. bûntudatot keltve bennük. Az 50-es. a BNO-10 (európai) és a DSM-IV (amerikai rendszer) szerint is három területen kell károsodást kimutatni ahhoz. Ezek: . hogy a tünetek valóságos szindrómát alkotnak. Lorna Wing szerint az autizmusra jellemzô triász: – A szociális kapcsolatok károsodása – A reciprok kommunikáció – A rugalmas viselkedésszervezés sérülése Azt a feltételezést. Az autizmusról Az autizmus fogalmát elôször Eugen Bleuler svájci pszichiáter használta 1911-ben. Kanner 11 tipikus. súlyosabb esetet írt le. hogy „önmaga”. Bleuler kifejezésével élve „infantilis autizmusnak” nevezte a jelenséget.Fogalomtár 8. az arckifejezés. Asperger négy. a tüneteket a skizofrénia egyik fázisának kísérôjelenségeként írta le. ami azt jelenti. kevésbé fogyatékos. 60-as években Bruno Bettelheim „fridzsider anya” hipotézisével magyarázták az autizmus tüneteit. Az autizmuskutatás a 60-as években lendült fel. önmagukba fordultságára. A szó a görög „autos”-ból származik. 8 FogAloMTár 8. utalva ezzel az autizmussal élôk sajátos természetére. amely világszerte összefüggött a szülôk önszervezôdésével. Ez az elmélet hosszú ideig megkeserítette a szülôk életét.

Ide tartoznak: – F 84 gyermekkori autizmus (A triászon kívül jellemzôje.5 éves kortól. tevékenység beszûkülése. tárgyát tekintve abnormális b) Merev ragaszkodás sajátos rutinokhoz vagy rituálékhoz c) Repetitív mozgásos manírok (pl. gépies memória is. illetve ennek rövidített változata. Elôfordulhat különleges emlékezôtehetség. a normális beszédindulás kezdeteitôl figyelhetôk meg. ez a pervazív fejlôdési zavarok csoportja. de diagnózis a gyakorlatban 3 éves korban vagy még késôbb adható. az ADI (autizmust diagnosztizáló interjú. érdeklôdés.) . az ADOS-G. sikert másokkal megosszon d) A szociális vagy érzelmi kölcsönösség hiánya 2. Ezenkívül különféle nonverbális teszteket is használnak a diagnózis felállításához. tünetcsoport Minôségi sérülés a kommunikáció területén (az alábbiak közül legalább egy dologban megmutatkozik): a) A beszélt nyelv fejlôdésének késése vagy teljes hiánya. repetitív és sztereotip jellege (amely legalább egy dologban megmutatkozik): a) Sztereotip.0 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek c) A spontán törekvés hiánya arra vonatkozóan. A diagnózis alapján az autizmus besorolható a BNO-kód F84-es kategóriába. tünetcsoport A viselkedés. rajz vagy más mûvészetek területén jelennek meg. korlátozott (gyakran kizárólagos) érdeklôdési kör. idioszinkretikus nyelv d) A fejlôdési szintnek megfelelô változatos és spontán szerepjáték. a kéz vagy az ujjak röpködô mozgása) d) A tárgyak részleteiben való tartós elmélyedés Az autizmus megjelenhet bármely értelmi képesség mellett. Az izolált képességek legtöbbször a zene. A diagnózis felállítására használt legelterjedtebb módszerek a CHAT (gyermekkori autizmust megfigyelô kérdôív). amely intenzitását. hogy örömöt. hogy valamely területen kiemelkedô képességgel rendelkeznek. imitatív játék hiánya 3. érdeklôdést. Az elsô gyanús jelek 1. amelyet a szülôvel vesznek fel). A jellemzô tulajdonságok az elsô három életévben jelentkeznek. amelyek azonban a mindennapi életben nem használhatók. Elôfordulhat. amelyet nem kísér gesztusokat vagy mimikát használó kompenzációs törekvés b) A másokkal folytatott beszéd kezdeményezésére vagy fenntartására való képesség károsodása c) Sztereotip vagy repetitív nyelvhasználat. hogy a tünetek 3 éves kor elôtt mutatkoznak. esetenként sajátos.

minimális viselkedésproblémák – A családtagok részérôl egyértelmû szándék a szakemberekkel való szoros együttmûködésre és a gyermek intenzív támogatására – Az iskola részérôl • A speciális módszertanban jártas pedagógus és asszisztens • Jól elôkészített.9 Nem meghatározott pervazív fejlôdési zavar Az autisztikus spektrum zavarainak megjelenését és diagnosztizálhatóságát befolyásolják – az értelmi képességek. ha egyértelmûen az autisztikus gyermek javát szolgálja.8 Egyéb pervazív zavar (kevéssé használt kategória) – F84. vagy nem bizonyítható a 3 éves kor alatti kezdet.5 Asperger-szindróma (Valójában szakmai körökben nem kezelik külön kategóriaként. Az autisztikus gyermekek integrációja A tudatosan tervezett és nem kényszermegoldásként alkalmazott integráció csak akkor indokolt. – az alapszemélyiség. az elnevezés az Asperger által diagnosztizált jobb képességûekre utal. – társuló zavarok (pl.3 Egyéb gyermekkori dezintegratív zavar (Jellemzô egy típusos autista tünetegyüttes. hallássérülés. hogy a feltételek együttesen és perspektivikusan legyenek adottak. A mérlegelés jellemzôen a harmadik szakaszban nevelt tanulók egy részénél reális. ütemezett fejlesztési terv • Speciális eszközök. – életkor (változik a tünet súlyossága). vagy a társuló súlyos értelmi sérülés tüneteitôl nehezen különíthetôk el az autizmus tünetei. epilepszia.) – F84.1 Atípusos autizmus (A triászból egy terület sérülése nem mutatható ki egyértelmûen. jól kompenzált. módszerek és környezet • Együttmûködés a családdal és/vagy a diákotthonnal • A befogadó gyermekcsoport felkészítése a pozitív hozzáállásra.) – F84. Nem autisztikus spektrumzavar. – a korábbi ellátás minôsége. 1 – F84. folyamatos támogatásra • A szakértôi csoporttal való intenzív kapcsolattartás . részképesség-kiesés). enyhe fokú autisztikus fogyatékosság. Az integráció szükségességének megítéléséhez az alábbi tényezôk alapos mérlegelése szükséges úgy. – a környezet.4 Mentális retardációval és sztereotip mozgászavarral társuló túlzott aktivitás – F85. azután progrediálás.Fogalomtár 8. oki háttere is eltérô.) – F84. 6-7 éves korig normális fejlôdésmenet. – A tanuló részérôl átlagos vagy átlag feletti intelligencia.

amely rendelkezésre áll a szülôk felvilágosításában. Radványi Katalin . problémakezelésben. a pedagógusoknak nyújtandó szakmai tanácsadásban. kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele. szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló vagy fordítva). a tananyag szûrése (egyes tantárgyakból felmentés). hogy jól érezze magát. A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése. kézírás helyett gép használata. tervezés. fontos. az egyénre szabott mérés. Dr. követésében – Az integrált autisztikus gyermek legyen elégedett az iskolai élettel. továbbá a fogyatékosságot kompenzálandó alternatív eszközök. fejlesztés. a fejlesztés irányának kijelölésében. a szociális.2 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Szakértôi csoport. módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint (pl.

kiscsoportos munka. a tanórai és re/habilitációs ellátás összhangja erôsödjön. kiemelt területei. ellátási formák – A re/habilitációs tevékenység speciális feladatmeghatározása. óra 3 19–20. hibaelemzés. törvényi jogosultság Cél A pszichés fejlôdési zavar körébe tartozó gyermekek jelentôs része integrált keretek közt folytatja tanulmányait. mutizmus. szituációs játék . sérülésspecifikus módszerek. hogy a leendô pedagógusok kompetens ismeretek birtokában ismerjék fel a tanulási folyamataiban tartósan és súlyosan gátolt. kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar. Saját kompetenciahatáraik felismerésével.19–20. óra Tananyag – A pszichés fejlôdési zavar meghatározása. a fejlesztés elvei. megjelenési formái: részképességzavar. a hiperkinetikus és a fokozott verbális gátoltság tüneteit magukon viselô gyermekek nehézségeit. Legyenek tájékozottak a re/habilitációs ellátási forma elérésének mechanizmusával. eljárások – A pszichés fejlôdési zavarral küzdôk integrált oktatásának lehetôségei. feltételei. gyakorlati teendôk. figyelemzavar – A pszichés fejlôdési zavar körébe tartozó fogyatékossági típusok bemutatása. A tananyag feldolgozása Munkaformák Elôadás. interaktív beszélgetés.és módszertárának megismertetésével szeretnénk lehetôséget biztosítani. a gyermek igényeit és érdekeit szem elôtt tartó döntés meghozatalával idejében kezdeményezzék a problémaorientált kivizsgálást és ellátást. Az e területen folytatott gyógypedagógiai re/habilitációs tevékenység speciális eszköz. A szerzett tapasztalatok alkalmazásával a tanórai differenciált oktatás-nevelés folyamata gazdagodjon.

megjelenési formái. sérülésspecifikus törvényi vonatkozások) – Utalva a képzés korábbi óráinak tartalmára. a speciális törvényi vonatkozásokat. A definíciókat gépelt formában kapják. Hibaelemzés vagy szituációs játék Az óra következô részében a csoport által feldolgozott területtôl függôen hibaelemzést vagy szituációs játékot kezdeményez az oktató. 3. 2. A rögzítés módja tegye lehetôvé az esetleges késôbbi változtatást. vagy választják. A csoportok létszámának tervezésénél figyelembe kell venni. A tanulási zavar problémakörét feldolgozó részcsoportok vessék össze munkájukat. illetve húzzák. Lehetôségek: – Diszlexiás gyermek hangfelvételen rögzített olvasásteljesítményének elemzése – Diszgráfiás gyermek írásteljesítményének elemzése – Diszkalkuliás gyermek matematikadolgozatának elemzése – Szituációs játék (pl. felkészülési. (1 1. figyelemzavar) fogalmi meghatározását értelmezik. . melléklet: A pszichés fejlôdési zavar fogalma. mutizmus. Kiscsoportos munka – Ezt követôen három kiscsoportban dolgoznak: a szakirodalom felhasználásával csoportonként egy-egy terület (részképességzavar. ezeket a felvetésekkel egy idôben papírcsíkokon rögzítik egyesével. ismereteiket mobilizálva a hallgatók meghatározzák a pszichés fejlôdési zavar diagnózisának felállítási jogkörét. illetve megfigyelési szempontokat kapnak a hallgatók. hogy a részképességzavar talaján kialakuló tanulási problémák köre bôvebb (diszlexia.4 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 1. a szituációs játékokhoz elônyös külön terem biztosítása. megjelenési formáit. és a közös „gyökeret” megtalálva egy erôsséggyengeség listát állítsanak össze. diszkalkulia). melléklet: Az alkalmazott fogalmak meghatározása) – A meghatározások önálló elemzését követôen következtetéses módszert alkalmazva minden csoport az érintettségbôl származó feltételezett problémahelyzeteket. táblán rögzítik. diszgráfia. Mivel a csoportok munkája párhuzamos. hiperaktív vagy mutista gyermek a tanórán) A feladathelyzetek elemzéséhez tünetlistát. kiscsoporton belüli csoportbontás javasolt az idôtakarékosság érdekében. Ezután ugyanígy (más színnel) rögzítik a feltételezett erôsségeket is. hibatípusokat gyûjt (gyûjtés közben nincs elemzés). (1 2. Bevezetés – Az elôadó a bevezetôben körvonalazza a pszichés fejlôdési zavar fogalmát. kóros hiperaktivitás vagy kóros aktivitászavar. majd a két csoportot párba állítva pl.

Kiemeli az adott területre alkalmazható sérülésspecifikus módszereket. A gyûjtések eredményeit felhasználva az adott bemutatás alkalmával történik az egyes területek re/habilitációs tevékenységének speciális feladatmeghatározása. . korrigálják. melléklet: Tünetlista a diszkalkuliát bemutató dolgozat elemzéséhez) d) Mutista gyermek a tanórán (szituációs játék) Szükséges eszközök: A szerepjáték kellékei. a felkészülést és a megfigyelést segítô szempontsorok (1 7/A melléklet: Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán – A felkészülést segítô szempontsor.19–20. majd ezt követôen az egyes csoportok munkájának bemutatására. (1 7/B melléklet: Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán – A megfigyelést segítô szempontsor) . (1 6/B melléklet: Mutista gyermek a tanórán – A megfigyelést segítô szempontsor) e) Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán (szituációs játék) Szükséges eszközök: A szerepjáték kellékei. melléklet: Tünetlista a diszlexiát bemutató hangfelvétel elemzéséhez) b) Diszgráfiás gyermek írásteljesítményének elemzése Szükséges eszközök: Írásminta. Ezen munkafolyamat során az oktató szerepe már aktívabbá válik. tünetlista (1 5. melléklet: Tünetlista a diszgráfiás íráskép elemzéséhez) c) Diszkalkuliás gyermek matematikadolgozatának elemzése Szükséges eszközök: Dolgozatminta. az alkalmazandó elvek jelölése. Következtetés A tapasztalatok alapján a hallgatók korábbi spontán gyûjtéseiket kiegészítik. szükség esetén kiegészítésére kerül sor. eljárásokat. tünetlista (1 4. tünetlista (1 3. a felkészülést és a megfigyelést segítô szempontsorok (1 6/A melléklet: Mutista gyermek a tanórán – A felkészülést segítô szempontsor. magnó. a kiemelt fejlesztési területek körvonalazása. óra 5 a) Diszlexiás gyermek hangfelvételen rögzített olvasásteljesítményének elemzése Szükséges eszközök: Hangfelvétel.

old. 2000. ELTE BGGYFK. Illyés Sándor (szerk. Ormai Vera (szerk. 1986. Budapest. Budapest. Óvodai élet. 1999. Tankönyvkiadó. Budapest.6 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Eszközök – Szakirodalom – A szituációs játék eszközigénye – Vastag filctoll. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. Csépe Valéria: Az olvasás és írásképesség zavarai.) OM-rendelet. Budapest. 10–17. papírcsíkok. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. In: Gerebenné Várbíró Katalin (szerk. Mutizmus Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. 1996. reedukáció módszere. Budapest. 279–307. old. Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció. évf. 2000. . old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Nagy Erika: A kommunikáció fejlôdése – gyermekkori beszédzavarok. 10–16. BGGYTF. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005.): Pedagógusok és pszichológusok. magnó – A magnófelvétel írásos formája – A diszgráfia markáns tüneteit jelzô írásminta – A diszkalkulia jellemzô tüneteit illusztráló matematikadolgozat A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Tanulási zavar Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei. 1. Budapest. 8. Neukäter. Englbrecht. Márkus Attila: A matematikai képességek zavarai. sz. 147–156. Arthur – Weigert. old. Mesterházi Zsuzsa: Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. Budapest. Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály! BGGYTF. Tankönyvkiadó. rögzítô gyurma – Erôs diszlexiás tüneteket illusztráló hangfelvétel. In: Dr. 158–168. Heinz: Elektív mutizmusos gyermekek oktatása. BGGYTF. 2000.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl II. kötet. (III. In: Dr. Dr. 2000. 1985. Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. 2. 239–278. Beszédgyógyítás. 1993/1. BGGYTF. old.

311–328. . Trivium Budapest. Silvia: A hiperaktív gyerek. Fredi – Mattmüller.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1998. Medicina Könyvkiadó Rt. 1. Gondolat. 1997. Félix – Frick F. BGGYTF. 1991. Figyelemzavar egy egész életen át. [Elektív mutizmus: 592. 1036–1039. Illyés Sándor (szerk. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005.: A nehezen kezelhetô gyermek (POS). In: Dr. Illyés Sándor (szerk. Paul: A hiperaktív gyermek.] Kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar Bálint Mária: Hiperaktivitás és iskolai teljesítménykudarcok.): Gyógypedagógiai alapismeretek. In: Magyar Közlöny 2005/26. Budapest.) OM-rendelet. 1993.19–20.. Vetró Ágnes: A figyelem és a cselekvésszervezési képesség zavarai. Wender. old. Budapest. Fodorné Földi Rita: Hiperaktivitás és tanulási zavarok. Budapest. 2000. (III. serdülô és felnôtt. BGGYTF. Ehart. 1998. 974–976. Budapest. VOLÁN Humán Oktatási és Szolgáltatási Rt. old. 2000. In: Dr. old. Oktatáskutató Intézet. Budapest. old. Budapest. Fanz. óra 7 Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában.

sérülésspecifikus törvényi vonatkozások A PSZICHÉS FEJLôDÉSI ZAVAR FOGALMA. Megjelenhet részképességzavar.) OM-rendeletben a beszédfogyatékosság címszó alatt kerül említésre.) akadályozott fejlôdését.) OM-rendeletben (In: Magyar Közlöny 2005/26. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása. 4–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve J. beilleszkedési és magatartászavar léphet fel. kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar és/vagy figyelemzavar. (III. órához 1. valamint verbális gátoltság (mutizmus) formájában. Felhasznált szakirodalom Szabó Ilona: A sajátos nevelési igényû gyermekek. A megjelenési formákat kiegészítettük a mutizmus területével. old. A DIAGNóZIS FELÁLLÍTÁSÁHOZ SZÜKSÉGES SZAKEMBER KOMPETENCIÁJA – Részképességzavar (diszlexia. megjelenési formái. mozgás. A DIAGNóZIS FELÁLLÍTÁSÁNAK JOGKÖRE A diagnózis felállításának jogkörével az adott terület diagnózisához szükséges szakember véleményezése alapján a megyei tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok rendelkeznek. A sajátos nevelési igény diagnosztizálása.1. diszgráfia. RAABE. emlékezet.8 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mellékletek a 1–20. MEGJELENÉSI FORMÁI Pszichés fejlôdési zavarnak nevezzük a pszichikus funkciók (percepció. (III. In: Kisgyermekek nagy problémák. azonban az 1993. A pszichés fejlôdési zavar fogalma. törvény a közoktatásról a kiváltó ok szerint a pszichés fejlôdési zavar körébe sorolja. Budapest. évi LXXIX. old. 2005. diszkalkulia): gyógypedagógus szakember – Kóros hiperaktivitás. a (2/2005.) megfogalmazottakat tekintjük alapnak. kóros aktivitás zavar: gyermekpszichiáter – Mutizmus: pszichológus . figyelem stb. Felhasznált szakirodalom A meghatározáshoz a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelvében. Következményeként súlyos tanulási. 1036–1037. amely a verbális kommunikáció érintettsége miatt (tünet) a 2/2005. 19. 1. 1.

§ (1) 29. magatartási nehézséggel küzdô gyermek. magatartási nehézséggel küzd – beleértve a pszichés fejlôdési zavarai miatt a nevelési. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekeket nem sorolja a sajátos nevelési igényû gyermekek közé. számú melléklet II. A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás. tanulási.” Az új rendszer mûködésérôl a kiadvány nyomdai munkálatainak lezártáig nincsenek tapasztalataink – a szerk. tanulási. In: Magyar Közlöny 2005/26. A pszichés fejlôdési zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan akadályozott. a közösségi életbe való beilleszkedését elôsegítô rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult.) A kézirat lezárása óta a közoktatási törvény megváltozott: a pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési. Az osztályok. törvény a közoktatásról (a 2003. az óvodai nevelés. óra A SÉRÜLÉSSPECIFIKUS TÖRVÉNYI VONATKOZÁSOK  – 1993. csoportok szervezése („3. tanuló). számú törvénymódosítás figyelembevételével) • 121. rehabilitációs foglalkozások heti órakeretének meghatározása („Pszichés fejlôdési zavar esetén az évfolyamra meghatározott heti óraszám 15%-a”) • 3.”) – 2/2005. § (6) b) A kötelezô egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs. tanuló beilleszkedési. magatartási nehézséggel küzdô gyermeket.) OM-rendelet. kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar) gyermeket és tanulót – (a továbbiakban együtt: beilleszkedési. dyscalculia. mutizmus. az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg. dysgraphia.6 • 52. old. tanulót az iskolai osztály létszámának szervezésekor kettô tanulóként kell számításba venni. (III. (1036–1039. sz. 6 . dyslexia. „Ha a gyermek. A pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanulók iskolai fejlesztésének elvei. 1. továbbá a beilleszkedési.19–20. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. évi LXI. melléklet 9. évi LXXIX. 2. tanulási.

old. Budapest. 2. Az adott részképességben a gyermek intelligenciaszintjéhez mérten súlyos teljesítménybeli elmaradás mutatkozik. A tünetek intelligenciaszinttôl függetlenek.) OM-rendelet: Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. ELTE BGGYFK. Az olvasáselsajátítás folyamata lelassul vagy megreked. központozás stb. nehezen alakul ki a hang-betû kapcsolat. produkciós sebesség. számolás) – elsajátításának nehézségei. következményes magatartási és/vagy tanulási zavarok komplex tünetegyüttese tartozik. 1037.): Gyógypedagógiai lexikon. In: Magyar Közlöny 2005/26. másrészt a fonológiai-nyelvi jellemzôk zavarában (nyelvtan. 2001. melléklet 9. írás. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.) nyilvánul meg. a képességek deficitje. szövegértési problémák tapasztalhatók. In: Magyar Közlöny 2005/26. helyesírás stb. amely egyrészt az írás grafomotoros jellemzôinek zavarában (betûk felismerhetôsége. DISZLEXIA Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája. Vassné Kovács Emôke: Diszlexia.) OM-rendelet. 74. (III. A pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanuló. Felhasznált szakirodalom 2/2005. az olvasás során betûtévesztések. amely intelligenciaszinttôl függetlenül súlyos olvasási és helyesírási gyengeségben nyilvánul meg. a kisiskoláskort követôen szemantikai és fogalmazási problémákkal társulnak. .1. Felhasznált szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. 1037.100 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. betoldások. mondatszerkezet.). DISZGRÁFIA A diszgráfia olyan írászavar. kivetések. (III. old. átvetések. old. 1. Az alkalmazott fogalmak meghatározása RÉSZKÉPESSÉGZAVAR A részképességzavarok körébe az iskolai teljesítmények – elsôsorban az alapvetô eszköztudás (olvasás. 1. sz. valamint az általuk kiváltott. téri elrendezés.

és írásképesség zavarai. In: Magyar Közlöny 2005/26. 2/2005.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. 73. 2001. Az értelmi fejlôdés zavarától. 158–168. óra 101 Felhasznált szakirodalom Csépe Valéria: Az olvasás.): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. amely a verbális kommunikáció megtagadásában nyilvánul meg. old. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Gereben Ferencné: Diszkalkulia. ELTE BGGYFK. 1999. ELTE BGGYFK. szabályok. (III. Ormai Vera (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. Felhasznált szakirodalom Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. amely a matematikai fogalmak. Elektív mutizmus. a számára idegen vagy nem kedvelt személlyel nem teremt verbális kontaktust. Illyés Sándor (szerk. 1986. oktatási problémáktól és környezeti hatástól független. MUTIZMUS A mutizmus a kisgyermekkori pszichés megbetegedések körébe tartozó hibás védekezô mechanizmus. old.): Gyógypedagógiai lexikon. jelek. Illyés Sándor (szerk. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. In: Dr. old. technikák elsajátítási és alkalmazási nehézségében jut kifejezésre. 242. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. Tankönyvkiadó. Budapest. sérült a gondolkodás. 2000. Felhasznált szakirodalom Bôdör Jenô: A diszkalkulia pszichológiája. 1. a háttérben általában valamilyen idegrendszeri sérülés húzódik meg.): Pedagógusok és pszichológusok. ELTE BGGYFK. . A gyermek egyáltalán nem vagy csak a családtagok szûk körével kommunikál. old. Budapest. Budapest. amelynek következtében zavart az érzékelés-észlelés folyamata. Budapest. In: Dr. 1038.19–20. 592. Budapest. 2000. Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. DISZKALKULIA Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája. mûveletek. 17. old.

Budapest. a részletekre való koncentrálás nehezített. szervezési nehézséggel küzd. old. 2004. gyakran figyelemzavarral jellemezhetô állapot. Animula. A figyelemzavaros egyén kerüli a tartós mentális erôfeszítést igénylô helyzeteket. a tevékenységek során feledékeny. Figyelemzavar egy egész életen át. mozgással. tanulók integrált neveléséhez. gyógyszerrel lehetséges. de a tünetek többsége enyhül. Szabó Ilona (szerk. old. gyakran félbeszakít másokat. serdülô és felnôtt. Budapest. FIGYELEMZAVAR A viselkedési zavaroknak az a formája. Budapest. Felhasznált szakirodalom A DSM–IV diagnosztikai kritériumai. Paul: A hiperaktív gyermek. Nehézségei vannak a kivárással. a külsô ingerek elterelô hatása fokozott. 1997. Zsebkönyv. . Kezelése viselkedésterápiás módszerekkel. A figyelemzavar diagnózisához a jelzett tünetek többségének együttléte. Medicina Könyvkiadó Rt. A problémák az iskoláséveken. 50–52. Animula. old. amikor a figyelem csak rövid ideig köthetô le.): Alapismeretek sajátos nevelési igényû gyermekek. 16.102 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek KóROS HIPERAKTIVITÁS VAGY KóROS AKTIVITÁSZAVAR Általában a kisiskoláskor elôtt jelentkezô. old. oktatásához. fokozott intenzitása és állandósága szükséges. Vas Megyei Pedagógiai Intézet Szakmai és Szakszolgálat. túlzott aktivitással. az instrukciókövetés számára nehéz. 53–55. Szombathely. Felhasznált szakirodalom A DSM–IV diagnosztikai kritériumai. sôt a felnôttkoron át is elkísérik az érintettet. 1997. 53–55. 1993. Wender. gyorsan vált tevékenységeket. Zsebkönyv. Tünetek: A gyermek viselkedésére a motoros nyugtalanság jellemzô.

u-n. Tankönyvkiadó. megtapad EGYÉB ÉSZREVÉTELEK AKUSZTIKUS HIBÁK – A nyomtatott betûnek megfelelô hang kiejtése nehéz – A képzésben egymáshoz közelálló hangok tévesztése pl.19–20. Budapest. ô-û. óra 103 3. szótag. . ty-gy-ny stb. v-u) • A betûk téri irányának észlelési nehézsége (pl. 1987. – A jelentés felfogásának nehézsége – Szótalálási nehézség – Zöngés-zöngétlen hangpárok tévesztése Felhasznált szakirodalom Meixner Ildikó: Útmutató az olvasólapok és feladatlapok használatához. esetleg sor kihagyása vagy betoldása – Hosszú szavak kiolvasásának nehézsége – Hibás kombinálás: „kitalálja” a szavak végét – Technikai szintû olvasás – Perszeverációs jellegû hibák: az elôzôleg olvasott elemet „átviszi”. b-d) – A betûk sorrendjének felcserélése – Betû. tünetlista a diszlexiát illusztráló hangfelvétel elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A diszlexia jellemzô tünetei OPTIKUS HIBÁK – Betûtévesztések • A betûformák hasonlósága miatt (pl.

áthúzások – Hiányzó vagy torzult betûkapcsolás. ragot külön ír • A helyesírás szabályait hiányosan alkalmazza • Központozási hibák • Idôtartam-jelölési problémák • A hasonulási szabályokat nem veszi figyelembe EGYÉB ÉSZREVÉTELEK Felhasznált szakirodalom Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei. esetleg különálló betûformák TARTALOM – Betûtévesztés • A vizuális hasonlóság alapján • Az akusztikus hasonlóság alapján • Azonos motoros elemmel kezdôdô betûk (pl. Beszédgyógyítás. Tünetlista a diszgráfiás tüneteket mutató íráskép elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A DISZGRÁFIA jELLEMZô TüNETEI ÍRóMOZGÁS – Rossz kéztartás: a csukló erôsen behajlik. araszoló mozgás – Együttmozgások KÜLALAK – Elégtelen sorkövetés – Hullámzó íráskép – A hármas vonalközben való nehezített tájékozódás – Margóhatár tartásának nehézsége – Változó betûnagyságok – Változó dôlésszög – Szabálytalan betûformák – Tükörképes betûforma – Gyakori átírások.104 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . nem érzékeli a szóhatárt. a ceruza ellenkezô irányba dôl – Helytelen eszköztartás: a középsô ujj (esetleg gyûrûsujj is) irányító szerepet kap. szótagok kihagyása – Betûk sorrendjének megváltoztatása – Pontatlan szövegreprodukálás – Gyenge helyesírási készség • Tagolási problémák. v-u írott alakja) tévesztése • Nyomtatott és írott betûk keverése – Betûk. 10–17. elveszíti tartó funkcióját („átöleli” a ceruzát) – Görcsös ceruzatartás – Merev ceruzavezetés – Erôs nyomaték – Töredezett írásritmus. 1993/1. . old.

314-341) – Figyelemzavar. távolsága hibás – Számfelcserélés. nagysága.19–20. rossz sorrend. 1999. dôlése. kihagyások – Akusztikus • Kihagyás. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 39–54. több-kevesebb fogalmak bizonytalan ismerete – Számfelcserélés vizuális tévesztés miatt (térbeli helyzetfelismerési nehézség (pl. merevség – A szöveges feladat „lefordítása” a matematika nyelvére – Számjegy-azonosítási nehézség – Perszeveráció (megtapadás) – A matematikai elemzôkészség gyengesége – A matematikai szabály felismerésének nehézsége EGYÉB ÉSZREVÉTELEK Felhasznált szakirodalom Dékány Judit: Vizsgálati módszer diszkalkuliás gyermekek számára. sorrendhibák. a számjegy tévesztése. old. EMLÉKEZET – Vizuális • Ábrák hasonulása külsô hasonlóságok miatt • Nagysághibák • Térbeli helyzet felismerésének hibája (6-9) • Írásbeli mûveletet balról jobbra végez • Nem látott szám felidézése. fáradás (az idô múlásával arányosan szaporodnak a hibák) – Fogalmi hiányosságok ÉRZÉKELÉS-ÉSZLELÉS.): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. BGGYTF. . betoldása – Helyiérték-zavar – A szöveges feladat rögzítése problémás NYELVI TERÜLET BESZÉD/OLVASÁS – Mozgás-beszéd koordinációjának zavara (megszámlálás rámutatással) – A matematikai olvasás nehezítettsége (szimbólumok dekódolása) – Kisebb-nagyobb. óra 105 5. elhelyezkedése. nem hallott szám felidézése • Felületes szövegészlelés • Maradékmegtartási probléma • Feladatmegtartási nehézség FIGYELEM/ GONDOLKODÁS – Szórt. kihagyása. Budapest. fáradékony figyelem – Matematikai fogalomalkotási problémák. 6-9) – Szám hibás elôvételezése (pl. Tünetlista a diszkalkuliás tüneteket mutató dolgozat elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A DISZKALKULIA TüNETEI GRAFIKUS – Vonalvezetési probléma – A számjegyek alakja. ismétlése.

iskola. tervezés – Családközpontú terápiák Kiinduló alap: a gyermek tünete a család neurotizálódását tükrözi. Pszichológiai eljárások. logopédus. megkülönböztetett bánásmód – A szociális tevékenységek. ráhagyás. – A gyermekkel kapcsolatban lévôk (pl. a gyermek feltétel nélküli elfogadása • A pozitív változás természetes fogadása . pedagógus) kudarcélménye RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉG 1. illetve megszûnnek. kirekesztôdik kortárscsoportjából.106 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 6/A Mutista gyermek a tanórán A felkészülést segítô szempontsor A MUTIZMUS JELLEMZô TÜNETEI ÉS KÖVETKEZMÉNYEI – A verbális kommunikáció megtagadása (szelektálás). valódi odafordulás. beszédmegvonásos büntetés – Nem verbális dacreakciók (mozdulatlanná merevedés. Pedagógiai teendôk – Helytelen pedagógusi magatartás • Kivételezés. védelmi pozíció felvétele) – Az érzelmi kapcsolatok bôvítésének képtelensége – Az anyától való fokozott függés – Fokozott szenzibilitás – A szemkontaktus kerülése – Fejletlen énkép – A hallgatás „nyeresége” → a környezet törôdése. – Integrálódni nem képes. – Viselkedésmodifikációs eljárások Kiinduló alap: a tünetet a megnyilvánulás közegében kell megváltoztatni (áttanulás). a kompetenciahatárok megtartása • Empátia. család szoros gyakorlati együttmûködése • A folyamat irányítója: a pszichológus 2. a helyzet elfogadása → írásban teljesít • Direkt kérés. utasítás a verbális kommunikációra • „Megtörni”. – A terápia tervezésének alapja és feltétele • Pontos differenciáldiagnózis • Egyénre szabott tervezés • Pszichológus. kényszeríteni az integrálódás érdekében – Támogató pedagógusviselkedés • A tünetek észlelése esetén minél hamarabb irányítás a szakemberhez. kapcsolatok korlátozódnak.

türelmetlen. – „tolmács” szerep megjelenése) . írásban felel stb. „Tolmács” segítségével közöl. szemkontaktus. 1. 4.19–20. Más személyek bevonása a kommunikációs folyamatba. Ormai Vera (szerk. 5. Szemkontaktus nélkül családtag jelenlétében már közöl. Felhasznált szakirodalom Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. old. 158–168. Idegennel családtag jelenlétében sem beszél.) – Alkalmazott tanulásszervezési módok és technikák (pl.) – A gyermek és az osztályközösség kapcsolata – A gyermek és a pedagógus kapcsolata – A pedagógus viselkedési formái a mutista gyermekkel szemben (megértô. 6/B Mutista gyermek a tanórán A megfigyelést segítô szempontsor – Specifikus tünetek. Budapest. mozgásjellemzôk. aktivitási szint stb. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. 1986. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. 2. Pszichológussal közvetlen párbeszédet folytat szemkontaktussal. 3. Tankönyvkiadó. amelyek a gyermek viselkedésére jellemzôk (pl. óra 107 • Reális önbizalom-erôsítés • Egységes stratégiai tervezés (pszichológus-pedagógus) • A problémakört figyelembe vevô elvárások A MUTISTA GYERMEK INTEGRÁLT OKTATÁSA Cél A speciális ellátás biztosítása mellett a gyermek integrált oktatás-nevelése – az eredményes szocializáció megvalósítása érdekében szükséges a szocializációs tér.): Pedagógusok és pszichológusok. ráhagyó stb.

érzelmek szabályozása (Tegyünk különbséget az érzelmek és a tettek között: jogos valamiért dühösnek lenni. lelkesedés. a részletek figyelmen kívül hagyása – Strukturálási problémák – Az intenzív mentális aktivitást igénylô helyzetek kerülése. önzetlenség – Önállóságigény – Jó intuíciós képesség. hárítása – A külsô ingerek elterelô hatásának fokozott érvényesülése – Motoros nyugtalanság – Fokozott verbalitás – Kivárási problémák – Feledékenység. térbeli szegregálás (pl. segítôkészség – Nyitottság. szórakozottság – Hangulatváltások – A kitartás hiánya – Éretlen viselkedési formák A HIPERAKTÍV GYERMEK ERôSSÉGEI – Empátia. direkt szankciók. kreativitás – Fejlett morális érzék – Jó humorérzék – Mentális érettség HELYTELEN PEDAGóGUSI MAGATARTÁS – Elutasítás. de nem elfogadható a dühöt bántalmazásban kifejezni!) . utolsó pad) – A helyzettel való megküzdés helyett a gyermek intézménybôl történô eltávolításának támogatása – A gyermek vagy családjának nyílt vagy rejtett hibáztatása – A gyermek felelôtlenné minôsítése – A gondolatok.108 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7/A Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán A felkészülést segítô szempontsor TÜNETEK. a szabályok erôszakos betartatása. AMELYEK AZ ISKOLAI HALADÁST NEHEZÍTIK – Figyelemtartási nehézség – Instrukciókövetési nehézség – Pontatlanság.

Zsebkönyv. megértése – A gyermek figyelmének felkeltése • Fizikai kapcsolat teremtése (pl. • Következetesség: A szabályok ne legyenek változékonyak. Wender. Animula. szóbeli dühroham) ne vonódjunk be pl. • Egyértelmûség: Mindkét fél számára érthetô. Budapest. 53–55. egyértelmû és kiszámítható környezetet! • Határozottság: A szabályok/elvárások mindig azonos következményekkel járjanak. óra HELYES PEDAGóGUSI MAGATARTÁS 10 – Tegyük képessé a gyermeket arra. kiabálás vagy vitatkozás révén: késleltessük a helyzet megbeszélését! Felhasznált szakirodalom A DSM-IV diagnosztikai kritériumai. „Mindig csak bajt csinálsz!” Helyette: „Ezt nem kellett volna tenned!” • A dicséret szintén konkrétumhoz kötött legyen. hogy felelôsséget érezzen cselekedeteiért. megfogni a vállát – konkrét közlés – meggyôzôdni a közöltek megértésérôl: ismételje el – szükség esetén természetes hangon ismételt közlés) – A tevékenység tervezhetôségének biztosítása • A gyermek tevékenységének hirtelen félbeszakítása dühöt válthat ki. Paul: A hiperaktív gyermek. Medicina Könyvkiadó Rt. világos szabályok/elvárások legyenek.19–20. serdülô és felnôtt. old. vagy idômérô alkalmazása • Ne várjuk meg a viselkedés „összeomlását”: az önkontroll elvesztésének elsô jeleire reagálni kell! – A gyermek önkontrolljának elvesztésébe (pl. • A bírálat a konkrét viselkedésre vonatkozzon. old. 1993. következetes. • Kiszámíthatóság: A szabályok alkotásával a problémahelyzetet meg kell elôzni. – A jutalmazás-büntetés adekvát helyzethez igazodó alkalmazása • Nem lehet büntetni. • A jutalmazás-büntetés azonnali legyen. Megoldási mód: elôre figyelmeztetni a bekövetkezô eseményre. ne általánosítsunk. 96–136. . 1997. Figyelemzavar egy egész életen át. – A gyermek érzéseinek felismerése. saját magát befolyásolni tudó felelôs személyiségként kezeljük! – Biztosítsunk a gyermek számára határozott. ha a szabályban nem állapodtunk meg elôre. Budapest. Pl.

) – Alkalmazott tanulásszervezési módok. ráhagyó stb. mozgásjellemzôk. amelyek a gyermek viselkedésére jellemzôk (pl. aktivitási szint.) . feladathelyzetben tartás stb. differenciálás (pl.) – A gyermek és az osztályközösség kapcsolata – A gyermek és a pedagógus kapcsolata – A pedagógus viselkedési formái figyelemzavaros hiperaktív gyermekkel szemben (megértô.110 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7/B Figyelemzavaros. türelmetlen. figyelem stb. a feladathelyzet megértésének kontrollálása. hiperaktív gyermek a tanórán A megfigyelést segítô szempontsor – Specifikus tünetek. technikák.

21–22. illetve a kompetenciahatárok világossá. Az alkotási folyamat – a közös instrukció alapján megszületô. óra Tananyag – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia mint a sajátos nevelési igényû gyermekek re/habilitációjának egyik lehetséges eszköze – A képi kommunikáció mint a gyógypedagógiai vizuális mûvészeti terápia alapja – A mûvészeti terápia hatásrendszere. a kompetencia kérdése Cél A tanegység fent nevezett témakörének célja egy olyan speciális metódusba (mûvészeti pedagógiai terápia) való betekintés nyújtása. teljesen egyéni képességstruktúrát és érzelmi állapotot tükrözô mû – minden gyermek számára megteremti az egyéni személyiségstruktúrát figyelembe vevô optimális fejlesztést. Különbségek és közös pontok. módszere – Differenciált fejlesztés a vizuális nevelésben és re/habilitáció a gyógypedagógiai vizuális mûvészeti terápiában. Elsôdleges cél A gyógypedagógus speciális habilitációs tevékenységének bemutatása. óra 111 21–22. tapinthatóvá tétele ismeretek nyújtásával. valamint a fejlesztô munka gyakorlatban való megfigyelésével. mind a többségi pedagógia mûvészeti nevelésében megvalósítható differenciált fejlesztést. és amelyet gyógypedagógusok a gyógypedagógia minden területén sérüléstôl függetlenül alkalmazhatnak re/habilitációs célzattal. célja. hogy szemléletessé és átéltté tegyük mind a gyógypedagógiai mûvészeti terápiában megjelenô gyógypedagógiai re/habilitációs tevékenységet. sajátélményû gyakorlatokkal. Másodlagos cél Ebbôl következôen a többségi pedagógus differenciáló fejlesztése és a gyógypedagógus habilitációs munkája közötti különbségek. Ezért lehetôségünk van arra. . amelyet a vizuális kifejezés és a vizuális mûvészetek eszköztárából állítottunk össze. eszköze.

A beszélgetés mindig csoportban történik olyan formátumban. egyéni jellemzôk felismerése. ahol a hallgatók egyenértékûnek érezhetik magukat társaikkal és a csoport vezetôjével. Szônyi István: Kert stb. . hogy milyen érzést és/vagy gondolatot váltott ki belôle a kép. ahol a hallgatókat ismerjük. Legegyszerûbb. minden esetben megbeszélés követi a képpel való munkát. az egyénre jellemzô képességstruktúra és érzelmi állapot átélése. – Bármelyik gyakorlatot választja az oktató. ha az asztalokat félretolva körben ülünk. A képben megjelenô. Berény Róbert: Gordonkázó nô. Picasso: Harlekin.és gondolatvilágát Verbális asszociációk céljára bármilyen festmény. Ez a gyakorlat minden hallgatóval elvégezhetô. Így saját alkotáshoz jutnak a mûalkotás inspirációja alapján. majd úgy rajzolják át az alkotást. Max Bill: Végtelen. Ez csak annál a csoportnál ajánlott. a rajzokat a hallgatók maguk elé helyezik a földre.112 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A tananyag feldolgozása 1. Itt többféle gyakorlat közül választhat az oktató. a sajátos. és van már valamiféle jártasságuk a vizuális kifejezésben C) KÉPI ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ ÁTALAKÍTÁSSAL A hallgatók A/4-es méretû fekete-fehér vagy színes reprodukciókra fehér lapot helyeznek (fehér géplap vagy átütô papír). Csontváry: Magányos cédrus. B) KÉPI ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ A hallgatók nagy méretben vetített mûalkotások hatására saját képet készítenek szabadon. szobor vagy tárgy (vizuális kommunikáció dekódolás oldala) – Élje át a hallgató a csoport rendkívül változatos asszociációi során a csoporthoz hasonló és attól erôsen különbözô. bármilyen technikával. Sajátélményû gyakorlat a vizuális kommunikáció megtapasztalására. hogy közben átalakítják. Alkotás és személyiség A képi kommunikáció átélése. mûtárgy vagy grafika felhasználható pl. szobor. A) VERBÁLIS ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ A hallgatóknak a képrôl eszébe jutó elsô szót kell kimondaniuk [1 (1)] A gyakorlat célja – Élje át a hallgató. esetleg ellentétes érzés.

tapétaragasztót és festéket kapnak. amelyben az egyén egész személyisége és teljes képességrepertoárja megjelenik. azonos formában történik. – A sajátélmény így segíti a hallgatókat abban. A klasszikus zene hatására szabadon mozgatják kezeiket és ujjaikat. vonalas vagy foltszerû absztrakt vagy konkrét alkotások születnek. hogy a sokféle megoldás hatására meglássák és keressék a másságban rejlô egyéni kompetenciákat. Így változatos. csak ôrá jellemzô alkotást ad. miközben a festéket belekenik a ragasztóba. Cél – Érzések és gondolatok megfigyelése – Az egyéni különbségek meglátása és elfogadása – Saját képességeink mûködésének meglátása az alkotásokban 3. A sajátélményû gyakorlatok összegzése – Az átélt tapasztalatok alapján a gyógypedagógiai mûvészeti terápia lényegének. óra 113 – A beszélgetéskor rá kell irányítani a figyelmet saját érzéseinkre és gondolatainkra.21–22. mert mindenki teljesen egyedi. valamint arra. A megbeszélés az elôzô gyakorlat utáni beszélgetéshez hasonlóan. Alapképességeink és vizuális képességeink átélése alkotás során (Sajátélményû gyakorlat) Mozgásimprovizáció zenére ujjfestéssel közös keretben: A hallgatók fehér papírral letakart asztalok mellett állnak. 2. színes. sajátélmény és a vizuális nevelési praxisból vett példák elemzése alapján – A különbségek és a közös pontok megállapítása esetelemzések alapján . hogy nincs hibás megoldás. Az alkotó munka mint a gyógypedagógiai re/habilitáció eszköze (gyógypedagógiai mûvészeti terápia) Cél – A differenciált fejlesztés lehetôségeinek tudatosítása az alkotó munka során. Ezt a gyakorlatot is megbeszélés követi. ritmikus. hatásrendszerének tudatosítása – A terápiás rendszer felvázolása • Közös interaktív munkával poszter készítése • Az elkészült poszter alapján az oktató prezentációjának bemutatása a tanultak öszszegzése és rögzítése céljából [& (2)] .

pigmentfesték. (4)] – A sajátélményû gyakorlatokhoz szükséges képanyag: mûalkotások reprodukciói diapozitívon vagy CD-n. KIÉRTÉKELÉSE Az alkotó munka kétféle felhasználhatóságával (a differenciált fejlesztéssel és a gyógypedagógiai re/habilitációval) kapcsolatban szerzett tapasztalatok összegzése a kétféle tevékenység célját és feladatait. valamint módszereit tekintve A témához megadott szakirodalom – A gyógypedagógiai mûvészeti terápiás munkát bemutató multimédiás anyag ([1 (1). tapétaragasztó vagy fôzött keményítô. [π (3)] – 2. projektor – Terápiás és mûvészeti foglalkozásokat bemutató multimédiás anyag – Az oktató prezentációja – A csoportmunkában készülô poszterekhez írószer és papír . példa: Re/habilitációs tevékenység egy terápiás foglalkozáson SNI-gyermekek fejlesztése ugyanazzal a technikával [π (4)] Mivel a videoelemzés csoportmunkában történik (minden csoport más-más szempontot kap). az egyes csoportok a rájuk kiosztott szempont alapján rendszerezik tapasztalataikat és rögzítés céljából posztert készítenek. eszközeit. tus. példa: Differenciált fejlesztés egy rajzórán A gyerekek a videón látható órán az elôzô hallgatói gyakorlaton átélt ragasztós technikával dolgoznak. színes ceruza. A/3-as méretû rajzlapok.114 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A) VIDEOELEMZÉS CSOPORTMUNKÁBAN – 1. videolejátszó vagy számítógép. B) INTERAKTÍV KÖZÖS MUNKA: AZ ELKÉSZÜLT POSZTEREK MEGBESZÉLÉSE. színezôpaszták. ecsetek. makulatúrapapír – Technikai eszközök: írásvetítô. & (2). továbbá fekete-fehér fénymásolat formájában a képi asszociációs gyakorlatokhoz – A csoportmunkához szükséges íróeszközök és papíranyag – A közös munkában végzett sajátélményû gyakorlathoz temperafesték vagy ujjfesték. (3). filctoll vagy olajpasztell.

óra 115 A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Mûalkotások diavetítésre – Berény Róbert: Gordonkázó nô – Szônyi István: Fák – Szônyi István: Kert – Szônyi István: Virágzó gyümölcsfák – Csontváry: Magányos cédrus – Csontváry: Zarándoklás a cédrusokhoz Libanonban – Picasso: Gyermek galambbal – Picasso: Anya gyermekével (Artisták) – Picasso: Nô varjúval – Picasso: Harlekin – Klee: Villa R. 7–10 éves gyermekek számára. – Klee: Ab ovo. „Zöld varázsló. 1996. Brigitta hároméves története (esetismertetés). – Miró: Asszony és madár – Henry Moore: Álló alak – Henry Moore: Belsô és külsô formák – Henry Moore: Kompozíció 1931 (2) Sándor Éva: „Szabadfestés védelem alatt”. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. old. Képzômûvészeti pedagógiai terápia tanulásban akadályozott. videofelvételébôl (9 perc) . 13–46. (3) Részlet Sándor Éva Kis-kis kígyó c. Budapest.21–22. diákotthonban élô. rózsaszín varázslat”. A képzômûvészeti pedagógiai terápia fogalma. 1917 – Miró: Asszony III.

és el tudják választani a pszichoterápiáktól. óra (a 21–22. A tananyag feldolgozása 1.116 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 23–24. – Lássanak gyakorlati példákat a habilitációra felhasznált mûvészeti tevékenységbôl minél többféle sajátos igényû gyermekcsoportban. Gyakorlati példák a gyógypedagógiai mûvészeti terápiából Itt a következô lehetôségek közül választhat az oktató: – Tanulásban akadályozott. gyermekotthonban élô gyermekek terápiája: egy gyermek egyéves fejlesztésének folyamata [PP (6)] – Tanulásban akadályozott családban élô gyermekek csoportos terápiája: egy gyermek fejlesztési tervének és fejlôdésének bemutatása [& (7)] . A terápia elméleti háttere – Elôzôleg megadott szempontok alapján vázlat készítése otthoni szakirodalmi felkészüléssel [& (4)] – Az otthoni felkészülés megbeszélése a hallgatók vázlatainak felhasználásával (interaktív közös munka) – A téma összefoglalása és rögzítése. Az oktató elôadása és prezentációja [PP (5)] 2. óra Folytatása) Tananyag – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia elméleti alapjai – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia alkalmazhatóságának területei – A sérülésspecifikus alkalmazás megvalósítása a gyakorlatban az egyes sajátos nevelési igényû gyermekek habilitációjában. rehabilitációjában Cél – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia elméleti alapjainak megismerésével a hallgatók el tudják helyezni a gyógypedagógiai mûvészeti terápiát mint sajátos re/habilitatív tevékenységet a pedagógia rendszerében.

videofelvételeibôl: A fekvô nyolcas (5 perc). Képzômûvészeti pedagógiai terápia. valamint a hozzá tartozó prezentáció képsorozat – Power Point-prezentáció (7) Sándor Éva: Személyiségfejlesztés mûvészettel. ELTE BGGYFK.23–24. (9 perc) (9) Részlet Tamás Katalin videofelvételeibôl (15 perc) . Budapest. ELTE BGGYFK. Ez a munka egyben az elsajátított ismeretek ellenôrzésére is szolgál. 2004. szakdolgozatához készült videofilmjébôl. és rövid felkészülés után beszámolnak egymásnak a kapott szempontok szerint rendszerezett megfigyeléseikrôl. a csoportmunkában készülô poszterekhez írószer és papír A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (4) Három részlet Sándor Éva: „Fejlesztés mûvészettel” c. old. 2003). (8) Két részlet Soltészné Takár Anita: Kreatív képességfejlesztés a vizuális nevelés eszközeivel halmozottan sérült gyermekeknél c. Medicina Könyvkiadó Rt.): Gyógyító pedagógia. 500–511. Eszközök – Gyógypedagógiai mûvészeti terápiás munkát bemutató multimédiás anyag – Az oktató prezentációja. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. Nevelés és terápia. Budapest. Az esetismertetés. óra 117 – Mozgáskorlátozott és halmozottan sérült gyermekek csoportos és egyéni terápiájának bemutatása [& (8)] – Mutista gyermek egyéni terápiája: képek egy-egy gyermek fejlesztésébôl [& (9)] A hallgatók az elemzést csoportmunkában végzik el. Szabad improvizáció zenére (5 perc) (5) Terápiaelmélet. Power Point-prezentáció (6) Sándor Éva: „A kis bohóc keresi a nap-világot” címû esettanulmánya (In: Sándor Éva (szerk. 2004. A csoportok más-más szempontokat kapnak. Értelmileg akadályozottak pedagógiája szak.): „Az én házam és a te házad”. Formakövetés (5 perc).

. old. Sándor Éva (szerk. old. Budapest. ELTE BGGYFK. 2003. Flaccus Kiadó. Gondolatok az alkotásról és a gyógyításról. 80. 2003. old. ELTE BGGYFK. 2000. Klaniczay Sára: Tér és lélek. 1995. 9–25. Budapest. old. 39–75. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. 7–13. Budapest. 141. Képzômûvészeti pedagógiai terápia.): „Az én házam és a te házad”. Sándor Éva – Horváth Péter: Képzômûvészeti pedagógiai terápia. Budapest.118 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A témakörhöz ajánlott szakirodalom Gerô Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma és más írások.

óra Tananyag – Az egészséges életre nevelés megvalósulása a sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai testnevelés-tanításához kapcsolódóan – A testnevelés tantárgyi hatásrendszerének célirányos felhasználása a sajátos nevelési igényû tanulók nevelésében-oktatásában – A mozgásnevelés mint gyógypedagógiai sajátosság – A motoros képességek és a fizikai aktivitás fejlesztése az adaptált testnevelés és sport sajátos eszközeivel Cél – Ismerjék meg a hallgatók a sajátos nevelési igényû gyermekek motorikus képességeinek fejlesztési lehetôségeit. változtatásokkal.25–26. Bevezetô elméleti elôadás A mozgásnevelés. rehabilitációs célú alkalmazásának lehetôségei 2. – Szerezzenek tapasztalatot arról. szabályok): • Szabadulás a labdától • Ülô röplabda . Sajátélményû gyakorlatok módosított feltételekkel – A hallgatók kipróbálják a következô testnevelési és sportjátékot (módosított feltételek. – A hallgatókban erôsödjön meg a sajátos nevelési igényû gyermek iránti pozitív attitûd a fogyatékossággal élô emberek sportteljesítményeinek bemutatásával. A tananyag feldolgozása 1. adaptált testnevelés és sport sérülésspecifikus. óra 11 25–26. hogy a testnevelésóra minden gyermeknek lehetôséget nyújthat a mozgásra a fizikai és egészségi állapotnak megfelelô módosításokkal.

120

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– A hallgatók ezután együtt próbálják megfogalmazni a játékok adaptációjának lényegét, a sajátos elemeket. Ezek a szempontok kerüljenek bele a hallgatók naplójába és a táblára is. (Szabálymódosítás, a tevékenység módosítása, az eszközök módosítása, a környezet módosítása, az idô módosítása. Amennyiben megszervezhetô, a hallgatók szerezzenek közvetlen tapasztalatot a fogyatékossággal élô tanulókkal, sportolókkal való együttes foglalkozás formájában is.) – A hallgatók 3–5 fôs csoportban önállóan dolgozva módosítsanak egy-egy általuk választott játékot úgy, hogy abban SNI-gyermekek is részt vehessenek társaikkal együtt. Lehetôség szerint minden csoport más típusú fogyatékos gyermeket vonjon az elképzelt munkába. – Csoportmunka keretében a hallgatók készíthetnek óravázlatot egy testnevelés-foglalkozás megtervezéséhez. Ezt ismertetve vázolják fel a tervezés közben felvetôdött problémáikat, azok megoldási lehetôségeit. Véleményezzék egymás tervezô, problémamegoldó munkáját (néhány elôre megadott szempont alapján). 3. Videofilm-vetítés – A fogyatékossággal élô emberek sportversenyeirôl. Sportversenyek bemutatása. Videofilm. Metropolis Stúdió [π (7)] – Parasport bemutatása [π (8)]

Eszközök
– Tornaterem a szokásos felszereltséggel – Teniszháló, röplabda – Lehetôség szerint speciális sporteszközök (boccsa, csörgôlabda stb.) – Video- vagy DVD-lejátszó

Felhasználható irodalom és források
(1) Benczúr Miklósné: Az egészséges életre nevelés fogyatékosságspecifikus sajátosságairól. In: Benczúr Miklósné (szerk.): Adaptált testnevelés és sport I. FONESZ. Budapest, 2003. 35–52. old. (2) Speciális olimpia. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 146. old.

25–26. óra

121

(3) Magyar Speciális Olimpia Egyesület. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.) (2001): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 128. old. (4) Morten, Severin: A tevékenységek adaptálásának általános módszerei (különös tekintettel a testnevelés tanítására). In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. 289–291. old. (5) Morten, Severin: Szempontok az adaptáció elemzéséhez. In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. 292–294. old. (6) Nádas Pál: A nemzetközi Paralimpiai Játékok és a parasport hazai története. In: Litavecz Anna (szerk.): Fogyatékosok sportjának története. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2003. 53–72. old. (7) Országos sporttalálkozó (8) Salt Lake Paralympics 2002

Ajánlott irodalom
Benczúr Miklósné (szerk.): Adaptált testnevelés és sport I. II. FONESZ. Budapest, 2003. Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. Litavecz Anna (szerk.): Fogyatékosok sportjának története. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2003.

122

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

27–28. óra
Tananyag
– A konduktív pedagógia, a mozgáskorlátozott gyermekek habilitációjának, rehabilitációjának Petô András által kidolgozott rendszere – A konduktív pedagógia hatásrendszere és alapelvei – A mozgáskorlátozottság konduktív pedagógiai értelmezése, a mozgáskorlátozott gyermek sajátos nevelési igényének körvonalazása – A mozgáskorlátozottak speciális pedagógusa a konduktor – A konduktor feladata, tevékenységeinek színterei – A konduktív nevelésben leggyakrabban alkalmazott rehabilitációs eszközök és használatuk

Cél
– A hallgatók ismerjék meg a központi idegrendszer sérülése által mozgáskorlátozottá vált gyermekek legjellemzôbb tulajdonságait, a mozgáskorlátozottság fôbb csoportjait és a csoportokba tartozó gyermekek legjellegzetesebb tüneteit. – Ismerjék meg rehabilitációjuknak egyik módját, a konduktív nevelést, amelynek kidolgozója Petô András magyar orvos volt. – A konduktív nevelés alapelveinek elsajátításával legyenek képesek a szakpedagógussal, a konduktortanítóval a gyermek érdekét szem elôtt tartva egy magas szintû együttmûködés kiépítésére. – Váljanak képessé saját kompetenciahatáraik felismerésére. – Magabiztosan alkalmazzák a gyermekek által már elért eredményeket. – Ismerjék és alkalmazzák a gyermekek biztonságához és önmegvalósításához, önkifejezéséhez szükséges alapvetô eszközöket és a speciális szaktudást még nem igénylô alapeljárásokat. – Vezérmotívumuk ne a sajnálat legyen, hanem tanuljanak meg a mozgáskorlátozott gyermektôl is követelni, és ôket a saját fejlettségükhöz képest a legmagasabb elvárások elé állítani.

speciális megoldási módok kidolgozása) – A tanító és a konduktor együttmûködési lehetôségeinek vázlatos bemutatása – Egy elképzelt terv felvázolása egy elképzelt esetre 3. (4). egyéni feladatlebontás.27–28. Elôadás – A központi idegrendszeri sérülés lehetséges változatainak ismertetése [& (2)] – A kiváltó okok rövid vázlatos áttekintése – A mozgáskorlátozottak különféle csoportjainak bemutatása. a programfelépítésen át a megvalósításig és az eredményeknek a mindennapi életben való hasznosításáig [& (6)] – Az egyén és a csoport kölcsönhatásának konduktív szemléletû megközelítése – A konduktív nevelés a többségi pedagógus munkájának segítésére [& (7)] – órai munka konduktív szemlélettel – A mozgáskorlátozott gyermek speciális igényeinek ismertetése (differenciálás. feladatsorok a koordináció újraépítésének szolgálatában – A konduktív pedagógia alapelveinek megismerése. és a filmbôl kiszûrhetôk? 2. a tervezésen. A Petô Intézet bemutatófilmjének megtekintése [π (1)] Megfigyelési szempontok – Melyek az elsôdleges benyomások a konduktív nevelésrôl a film alapján? – Melyek azok a fontos vezérelvek. fényképek megtekintése – A konduktív nevelés bemutatása [& (3). óra 123 A tananyag feldolgozása 1. fôbb tünetek ismertetése. amelyek a konduktív nevelésben érvényesülnek. Fényképek megtekintése elôadással – A mozgáskorlátozott gyermekek speciális eszközeinek bemutatása a teljesség igénye nélkül – Az eszközök a mindennapi élet szolgálatában – Speciális eszközök kifejezetten az oktatáshoz . összevetése az általános nevelési elvekkel – A konduktor munkájának bemutatása a gyermek megismerésétôl. (5)] – A konduktív napirend.

old. (7) Dr. 1991. old. 1991. speciális eszközeinek fényképes katalógusa. Budapest. (4) Dr. (8) Hári Mária – Ákos Károly: Konduktív pedagógia. 103–114. 1–11. Egy-két konkrét gyermek fejlôdési menetének bemutatása (Egyéni hozzájárulással) – Fényképekkel illusztrált fejlôdési folyamat ismertetése a többségi iskolába történô beilleszkedéssel. 1971. Budapest. old. old. (5) Hári Mária: A humán alapelv a konduktív nevelésben. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. . Nemzetközi Petô Intézet. old. Kútvölgyi út 6. Medveczky Erika: A konduktív nevelés mint a neurorehabilitáció pedagógiai módszere. (2) Dr. old. 93–97. old. Kútvölgyi út 6. 126–134. illetve – lehetôség szerint – a valós életben történô bemutatása. 98–102. Tünetváltozások (fényképek magyarázó szöveggel). Tankönyvkiadó. MPANNI. Budapest. vetítô – Speciális eszközök fényképen. Budapest. Budapest. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. Beszerezhetô: 1125 Budapest. 62–66. Beszerezhetô: 1125 Budapest. 308–341.124 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . (3) Dr.és helyzetváltoztatásához szükséges eszközök • A gyermekek alapvetô biztonságérzetét szolgáló eszközök • A gyermekek alapvetô higiéniás állapotát és emberi méltóságát biztosító eszközök • Az oktatáshoz nélkülözhetetlen funkciópótló vagy azt segítô eszközök A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) A Mozgássérültek Petô András Nevelôképzô és Nevelôintézetének bemutató filmje. Nemzetközi Petô Intézet. Nemzetközi Petô Intézet. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. 2004. (9)] • A gyermekek hely. Budapest. 1997. Budapest. Graphitech. Nemzetközi Petô Intézet. (9) A Petô Intézet bútorainak. 1991. egyéni eredményekkel – A saját fejlettségi szinthez mért legmagasabb eredmények elérésének lehetôsége a megfelelô követelményekkel Eszközök – Videofilm. különbözô kategóriákba csoportosítva [& (8). 1991. (6) Dr. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer.

Nemzetközi Petô Intézet. Budapest. 1997. Budapest. Budapest. Petô András elôadásai és gyakorlati bemutatói. Budapest. 2004. óra 125 Ajánlott irodalom Hári Mária: A humán alapelv a konduktív nevelésben. Budapest. 1971. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. . 1998. Budapest. Tankönyvkiadó.27–28. Dr. Bevezetô a konduktív mozgáspedagógiába. Bliss Alapítvány. Hári Mária – Ákos Károly: Konduktív pedagógia. MPANNI. 1997. MPANNI. MPANNI. Hári Mária: A konduktív pedagógia története. Kálmán Zsófia: Bánatkô: sérült gyermek a családban. 1991.

hogy ki integrálható. indirekt út vezet a kognitív és az észlelési úton át. a kreativitás elômozdítása. küzdelemmel. Azt az alapvetô elvet. hogy az elsôdleges cél nem a szigorúan vett biológia. aminek látható eredménye a mozgás. nem csoportos foglalkozást igényelt.126 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 10. hogy ki nem. Zsoldos Márta) Dr. június 7. rehabilitáció a konduktív pedagógia segítségével „Mi – 88 kormány és 25 nemzetközi szervezet képviseletében a Speciális szükségletûek nevelése: lehetôség és minôség világkonferencián a spanyolországi Salamancában 1994. világháború után a konduktív nevelésnek nem volt hagyománya. 1945-ben a II. hanem helyesebb a személyiségközpontúság. segítségre várók ezreit zarándokoltatja el Budapestre. A funkciók tanulásának módszere elsôsorban a gyakorlás volt. amely a világ minden tájáról érdeklôdôk. és 10. akkor kevéssé fogadták el. között részt vevô küldöttek – ezennel megerôsítjük elkötelezettségünket az Oktatás mindenkié elv mellett. felismerve annak szükségességét és sürgôsségét. Az azóta eltelt közel ötven év számtalan eredménnyel. hogy a speciális nevelési szükségletû gyermekek. fáradságos munkával. de kialakított egy ma már nemzetközi porondon is elismert diszciplínát. a lehetô leghamarabb a lehetôségekhez képest kortárs közösségbe illesztése. amely már mint önálló. Vezetésével ekkor nyílt meg a mozgássérültekkel foglalkozó elsô hazai intézet. észlelési zavar. beszédzavar vagy beszédképtelenség) speciális képzettségû szakemberek foglalkoztak. Az volt nehezen elfogadható.” (Salamancai tézis) A fent idézettek alapján a legfontosabb fejlesztési követelmény: a központi idegrendszeri sérült gyermekek integrálása. hogy a koordináció megszervezéséhez. szakemberek. és a foglalkozásmód. fiatalok és felnôttek számára a többségi oktatási rendszerben biztosítsák az oktatást. . hanem az. az egyénenként különbözô állapotok megfelelô kezelése egyéni. „Nem az a kérdés. az önmegvalósítás. a Gyógypedagógiai Fôiskolától függetlenül mûködô intézmény volt. A mozgásfogyatékosság helyreállítása érdekében a különbözô problémákkal (tanulási képességek hiánya. idônként átmeneti kudarccal. a mozgás vagy funkció javítása.” (Csányi Yvonne. valamint eljuttatni a saját fejlettségi szintjéhez mért és saját lehetôségeihez képest felállított követelménylétra legmagasabb fokára. Petô András az 1950-es években foglalta össze és írta le a konduktív nevelés alapjait.

Saját maga és környezete . A hagyományos szemlélet szerint az idegrendszeri károsodások visszafordíthatatlansága miatt az általuk okozott fogyatékosságok maradandók. A csoport biztosítja a szociális facilitáció egy formáját. a másik embert és az ôt körülvevô szituáció információit meg kívánja érteni.Fogalomtár 10. nem közönyös a külvilág iránt. amit megért. Az aktivitás humán dimenziója „A konduktív pedagógiában az ember tisztelete is nagyobb a hagyományosnál. A konduktív nevelés (KN) a központi idegrendszeri sérült gyermekek és felnôttek speciálisan integrált és komplex nevelési rendszere. Ha ezt egyedül nem találja meg. aki a konduktív nevelést minden korcsoportban képes alkalmazni. a konduktor pedagógiai munkája vezeti hozzá. akkor a kondukció. a funkciók kialakítását. ennek ellenére meg tud tanulni. szociális. 127 A diszfunkció kifejezés azt a meggyôzôdést tükrözi. tehát változás lehetséges. A konduktortanítókat és konduktor-óvodapedagógusokat képzô fôiskola készíti fel ennek a folyamatnak a kulcsfiguráját. hogy az ember kreatív. az ortofunkció kifejezés a helyes mûködést jelenti. meg tud találni egy helyes mûködési stratégiát. és elsôsorban a megértés válik cselekedetei kiindulópontjává. Természetesen jobban érdekelni fogja az. még ha a nyelvet nem is érti. Lényeges jellemzôje a konduktív nevelésnek a csoportos foglalkozás. Ugyancsak emberi jellegzetesség. a fogyatékosság összerendezési. hogy az emberre jellegzetes tulajdonságok még az idegrendszer súlyos károsodásai esetén is jelen vannak. míg egyidejûleg a személyes szükségletek is nagy hangsúlyt kapnak. a mozgás elsajátítását pedagógiai problémának tekintette. A KN alapelve szerint nem az egyes funkciókat kell egymástól elkülönülten gyógyító terápiákkal kezelni. A diszfunkció a helytelen. hogy a probléma nem statikus. hogy az a személy. A konduktív pedagógiai megközelítés szerint a központi idegrendszer koordinált mûködését biztosító egyes funkciók integrálására van szükség. és motiváló erôként funkcionál. tervezett és komplex nevelési eljárás során valósul meg. hogy ki akarja fejezni magát. helyi jellegû. morális és egyéb irányú fejlôdését. Petô a diszfunkciós mûködést. és ez úgy értelmezhetô. A konduktív nevelés során bizonyítani akarjuk és tudjuk. Ez az átfogó megközelítés egy tudatos. akinek strukturális károsodás következtében fogyatékossága van. figyelmen kívül hagyva a gyermek kognitív. az egyén aktív tanulását elôsegítve. és egy jobb összerendezési mód tanulható. kommunikálni akar. Az is igen fontos. A csoport tagjai számára hasznos a csoport dinamikája. Egy ember (felnôtt vagy gyerek). szervezési zavarban nyilvánul meg.

) „Elôször is azt kell tisztáznunk. és amit megtanul) felépíti magában. ha nem jár mozgással. részben megfoghatatlan tudati és motivációs hatásokkal élünk. gyakorlatozás. Bárminek a megtanulásakor a tanulónak legelôbb lehetôséget kell nyújtani ahhoz. saját magát kifejezni. azaz nem passzív befogadása a tanító által kiszabott anyagnak. Amikor a pedagógus játékszituációkat. ha passzív vagy reflexes.” (Dr. a tanulónak világosan meg kell értenie. a tervezést tekintjük aktivitásnak. et al. amit megtanult. 1991. Ezt a mozgást nem „teszi” az ember. de mindig összefüggô egész az ember tudatában (környezetvázlat).) „A helyes mozgásmintákat nem lehet közvetlenül megtanulni. hogy legyen célja. A konduktor lehetôvé . et al. hogy ô maga aktívan megtervezze. hogy az embernek céljai vannak. illetôleg az ember számára megérthetô célokat talál..128 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek képét (amit megért. 1991. Mi a célképzést. hogy mit tekintünk cselekvésnek. Egészen különleges jelenség az. Ugyanis a puszta mozgás. Céljai eléréséhez éppen ezekre az elsôsorban humán tulajdonságokra épít a konduktív nevelés.” (Dr. kizárólag csak tevékenységek útján.. a perifériás segítségadás helyett a közvetett. öröme. hogy ’mirôl van szó’. mulattató. a részvétel azonban még akkor is aktivitás.. amelyeket magának kitûz: megérteni.) „Tudjuk.) A kondukció és a gyermek célkitûzése „A konduktor szenvedélyes. hogy a tanulás nem egyszerû másolás. ez csak megtörténik vele. 1991. 28–29. o. A tanító által nyújtott kondukció rávezeti a neveltet arra. Hári M. amikor a megtanulandó anyagot újraépíti. o. az érdeklôdést. hogy az ember tanulása elsôsorban újraépítés.” (Dr. nem a puszta mozgást. humoros. aki a funkciókat építi. ’intendálja’ cselekvése célját. o. 27. Ebben segít minden lehetséges eszközzel. Sokat számítanak a kondukcióban: dinamizmusa. Tudja. fel kell hagynia passzivitásával. hanem a gyereket. Hári M. bizalmat nyújt. hogy lemondunk a direkt segítségekrôl és könnyítésekrôl. 1991. amelyek például spaszticitás nélkül elérhetô mikrocélokat foglalnak magukba. 29. o. 27. Hári M. Az érdeklôdés. arckifejezése.. amely némileg eltérhet attól. et al. Ellenkezôleg. 1991. és hogy a cselekvésre annak fontossága késztesse. a pusztán asszociációs tanulásnál magasabb szintrôl indul ki. 28. érzelmei.. aktivitásnak. et al. o.” (Dr. et al. hanem olyan új konstrukció.” (Dr. Hári M.) A koordináció újraépülése „Az egész programunk azon alapul. az nem puszta másolat. vagyis kommunikálni akar. akkor – bár ez mechanikus szempontból aktivitás – az ember ennek a mozgásnak passzív elszenvedôje csupán. fantáziadús. Hári M. biztonságot. Amit felépít. A kondukció útján nem közvetlenül a gyerek funkcióit segíti.

Ezek közül a legoptimálisabbak kiválasztása. sem annak belsô képét.) A célkitûzéssel járó intenció tanulása „A konduktív nevelés a teljesítmény megváltoztatása helyett az intenció megváltoztatását célozza. kombinálása. Hári M. Az intendálás külsô jegyei is láthatók a hanghordozásban. újak alkotása nem kis kreativitást igénylô feladat.” (Hári–Ákos. az intenció tulajdonképpen a cselekvés belsô képe.. a cselekvés elhatározása. 35. A problémának ezért kell. mert saját károsult idegrendszerének szabályozó mûködésében konduktíve (latinul: vezetôleg…) egy erre képzett felnôtt agyának közremûködésére számíthat. a siker kizárólag a problémamegoldó személyé. 1971) . de az a személy. az aktív emberrel tartja a kapcsolatot. Hári M. ami annál általánosabbá válik. 1991. et al. 1991. Ez érvényes magatartásának egészére.” (Dr. „A konduktor kérdése így hangzik: hogyan érhetem el.. céljainak. o.” (Dr.) A „konduktor sikere egybeesik a diszfunkciós sikerével. akire ez vonatkozik. amely az intenciónak megfelel. et al. … s így az … a saját eredményeként … jelentkezik. belsô késztetés. fogásoknak az alkalmazása. egyszóval megoldása életfontos legyen a nevelt személy számára. ha az idôtöltése megfelel szükségleteinek. erôfeszítése mellett jelentkezik egy belsô ritmus is. Ha nincsen olyan belsô organizáció. o. az ember egész attitûdjében. elôzetes képzôdmény. hogy morális és indokolható tartalma legyen. 32. Pedig rendkívül fontos személyes erôfeszítése.Fogalomtár 10. mint a kézzel fogható technikaiak. hogy jelentése legyen. hogy sem a mozgást. hogy az adott diszfunkciós a konkrét esetben és a kívánt módon megoldja a feladatát. Jó atmoszférát kell teremteni! Mindenkinek megvannak a maga szokásai. Az intenció speciálisan emberi aktivitás. 12 teszi az ember számára. biztos. és ezeket figyelembe kell venni. E nevelési kapcsolatban a diszfunkciós azért ér el eredményt.. 33. nem a változtatandó funkcióival. Ebben az emberi autonómia tisztelete fejezôdik ki. A … konduktor azért képes reális irányítást nyújtani. majd a nehéz problémamegoldás sikerének öröme.) „…az erkölcsi feltételek éppen olyan fontosak. ha azt kívánjuk. et al. amely megindítja a koordinációt (az összerendezést) vagy a diszfunkciót.” (Dr. o. sem annak megszervezését nem tartja elsôdlegesnek cselekvése céljának eléréséhez képest. Hári M. 1971) A gyerek számára elérendô cél érdekében végzett rávezetés bizonyos módszereknek. a gesztusokban. az akarás energiája. Az intenció olyan belsô. Mindenki akkor érzi jól magát. ritmusát. Az természetes. és neki örömet okoz. o. minél automatikusabbá vált a cselekvés. hogy az illetô jól érezze magát.) „Az erôfeszítés. tervezete. az arckifejezésben. 35. Hári M. hogy a konduktor valamely mozgást fontosnak talál.. mert az ô tevékenységének célja épp neveltje sikere. et al. hogy az ô direkt segítsége nélkül érje el a célt.” (Dr. igényeinek. kell. 1991. akkor a cselekvés hibás. 1991.” (Hári–Ákos. Dinamizmus kíséri: energiateli kezdeményezés. a hôsiesség.

erkölcsi. – A tevékenységcentrikusság elve Azért tanulnak tevékenykedni. a nagyobb követelés. Az ember összhatások eredményeképpen érlelôdik. Ma ezt másképp látják.130 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A nevelés elveinek konduktív pedagógiai alkalmazása PEDAGóGIAI ALAPELVEK – A céltudatosság elve – A tervszerûség elve – A fokozatosság elve – A közösségi ráhatás. csak a sikertelen pedagógus találkozik konfliktussal. egyéni bánásmód elve – Az egységes és differenciált ráhatás alapelve – A követelés és a tisztelet elve („tôled jobbat várok”. szellemi. Elengedhetetlen a neveléshez. – A közösségi nevelés elve . – A konfliktus általi nevelés elve Régen úgy tartották. az erôfeszítés is érték: a nevelés tényleges értéke. a nagyobb tisztelet feltételei) – A tévedhetôség elve (a pedagógus is tévedhet) – A döntés felelôsségének elve – A konfliktusnevelés elve (a negatív tapasztalat is fontos) – Az egyéni felelôsség és globalitás elve PETô-FÉLE ALAPELVEK – A humánum tiszteletének elve Minden egyed sajátos értéket képvisel. mert azáltal fejlôdnek. integrálás elve Fizikai. hanem a hozzá vezetô út. együtt. – A pedagógiai érték elve Pedagógiai érték nemcsak objektum. esztétikai. hanem a megoldásához vezetô út. – Totalitás elve Mindent fel kell használni. Tevékenység nélkül nincs konstruktív életvezetés. akarati nevelés a valós életben. – A tolerancia elve Az emberek mássága gazdagítja a társadalom sokféleségét. nem a konfliktus fejleszt. – A pedagógiai optimizmus elve – A nevelhetôség elve A nevelhetôségben és a pozitív gondolkodásban való hit. – Komplexitás.

hogy saját fejlettségi szintjéhez képest a lehetô legnagyobb önállóságot elérje. • A szerepvállalás elve Többféle szerepet tudjon vállalni. aki (jelen esetben) a gyermek tudatos és elôre megtervezett módon felépített motiválásával.” Ha a gyerek eléri azt. • A célok és feladatok rendszerének elve Cselekvésre késztetô vonzó célok. A közösségben a közösségnek a közösség által. ami az én célom. oktatja a hallgatót. hanem eszköz. eredménye a nevelésnek és célja. szülôkkel. Partnere a szülôknek. módszere. • A mozgásfejlesztés és a konstruktív életvezetés elve A konstruktív életvezetéshez a mozgás nálunk nem cél. Ezek: a) Cerebromotorikus dysfunkciós gyermekek (agyi eredetû gyermekbénulás) b) Spinomotorikus dysfunkciós gyermekek (gerincvelôi eredetû bénulás) A keletkezés idôpontja szerint három csoportot különböztetünk meg: a) Születés elôtti b) Születési c) Születés utáni (szerzett) . – Gyakorlati elvek • A tanulás megtanításának elve A hozzávezetô út a fontos. A fentiek figyelembevételével tehát a konduktor a mozgássérült személy olyan „vezetôje”. 131 Színtere. – A bipolaritás elve A gyerek hat a nevelôre. • Az együttmûködés elve Partnerként tudjon együttmûködni gyerekkel. hanem feladat. egy jól felépített tevékenységi tervvel mintegy ráveszi neveltjét arra. Mely mozgáskorlátozottakkal foglalkozik a konduktív nevelés? A MOZGÁSKORLÁTOZOTTAK CSOPORTjA Az alábbi felsorolás a központi idegrendszer sérülése miatt mozgáskorlátozottá vált gyermekeket tartalmazza.Fogalomtár 10. – A siker biztosítása • Az egyén lehetôsége és reális célkitûzés elve Csak a lehetôségeihez képest tûzzünk ki célt. Rávezeti a tevékenység megtervezésére. A sérülés keletkezésének helye szerint két nagy csoportot különböztetünk meg. más konduktorral. „Nekem ez nem célom. a nevelô a gyerekre. eszköze. és segítséget nyújt neki a kivitelezés módjában. akkor elbocsátható. Az ember a célok irányában állandóan feladatot keres.

Feszes izomtónus jellemzi. Ezek a kategóriák azonban a diagnózist felállító szubjektumától függôen a határon mozgó gyermekek esetében bizonytalanok. de értelmes gyermek vagy éppen egy súlyosan értelmi sérült. – Diplégiás gyermekek (DIPL) A gyermek két alsó végtagja bénult. és számos ismeretlen eredetû kórkép létezik. Izomtónusa feszes. A személyiséget alkotó különbözô területek fejlettségi szintjei. Mutathatnak túlsúlyt a lábak vagy a kezek. illetve a keresztezett érintettség is gyakori. egy súlyosan mozgáskorlátozott. Pl. Az oldalak közötti eltérés lehet jelentôs. de mozgásában csak enyhén korlátozott gyermek súlyossági besorolása mindig is vitatott kérdése volt a szakmának. – Tetraparesis spastika (TPS) A gyermek mind a négy végtagja bénult. betegség. Besorolási szintek: a) Enyhe (MILD) b) Középsúlyos (MOD) c) Súlyos (SEV) A kialakult diagnózisok az alábbiak: CEREBROMOTORIKUS DYSFUNKCIóS GYERMEKEK (AGYI EREDETû GYERMEKBÉNULÁS) – Hemiplégiás gyermekek (HPL) A gyermek féloldali bénult. betegség következtében h) Szerzett agykárosodás oxigénhiány következtében A kialakult kórkép súlyosságát illetôen három fô kategóriát különböztetünk meg. egy KIR-sérült gyermek esetében nagyon különbözôk lehetnek. Rendszerint megtanul járni önállóan vagy bottal. jobb vagy bal oldali túlsúly. az anya által elszenvedett fertôzés. gyulladás stb. nagyon enyhe érintettség lehet a kézen. a) Örökletes okok b) Születéskor elszenvedett oxigénhiány c) Születéskori agyvérzés d) Újszülöttkori sárgaság (ma már ritkábban) e) Velôcsô-záródási rendellenességek f) Szerzett sérülések (baleseti koponya. . érintett a törzs izomzata. a beszéd.vagy gerincvelô-sérülés) g) Szerzett agykárosodás fertôzés. de a kézfej petyhüdt.132 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A kiváltó okokat tekintve több ismert kórokot felsorol a szakirodalom. a nyelés. Ilyenek lehetnek: Magzati életben elszenvedett károsodás. de önállóan járóképes. a nyak. Probléma lehet a fej tartása.

Spinomotorikus dysfunkciós gyermekek (gerincvelôi eredetû bénulás) – Spina bifidás gyermekek (SPINA BIF. teljes vagy részleges petyhüdt bénulás. a súlyossági fok megjelölésével. Kiterjed az egész törzsre. A célok kétfélék. fiú: MOD). – Athetotikus gyermekek (ATH) A mozgás összerendezése szenvedett zavart. inkontinencia ha van. lateralitási zavarok. – Meningokele. amelyet a gyermek képtelen befolyásolni. A gyermek aktuális fejlettségi szintje a kiindulási állapot. nemcsak a mozgásállapotra. illetve nemük feltüntetésével történik (leány: FEM. értelmi problémák.) Szerzett gerincvelôi károsodás.Fogalomtár 10. Érintett a beszéd. a megfigyelés. az is enyhe. fejre. Az agyi eredetû sérülést szenvedett gyermekek alapkórképét számtalan társdiszfunkció egészíti ki. beszédzavarok. a sérültek kb. vannak rövid távú célkitûzései. Az esetek 65%-ában hydrocephalus. Nagyon enyhe mozgászavar. érzészavar. petyhüdt az izomtónus. A kórképek keveredése is gyakori. A gyermekek nyilvántartása a diagnózis megnevezésével. amelyek megvalósítására 1-2 hónapos idôintervallumot szokás megjelölni. Az egészen súlyos formától az enyhe kórképig minden lehetséges. – Paraplégiás gyermekek (PARAPL. az esetek 96%-a. A lesio helyének megfelelô magasság alatti. Következô lépésként a gyermek aktuális fejlettségi szintjét figyelembe véve célokat tûz ki. a rágás. Állandó változó izomtónus jellemzi testszerte. Lehetnek látásproblémák. 133 – Ataxiás gyermek (ATAXIA) Súlyos egyensúlyzavar jellemzi. Méhen belüli károsodás. – Myelomeningokele. végtagokra. . Részleges vagy teljes petyhüdt bénulás inkontinenciával. ami bizarr túlmozgásokat eredményez.) A gerinccsatorna záródási rendellenessége. Vannak hosszú távú céljai. 4%-a. téri orientációs zavarok mint kísérô tünetek stb. hólyag. Ennek értelmében például egy középsúlyos athetotikus fiú besorolása: ATH/MOD/ MAL Egy súlyos tetraparetikus leány: TPS/SEV/FEM A konduktor elsô feladata a kapcsolatteremtés. nyelés. Beszéde jellegzetes skandáló.és végbélmûködési zavar. amelyek megvalósítására egy évet szán. az állapotfelmérés. Ez a fejlettségi szint a teljes személyiségre vonatkozik.

A konduktív nevelés a gyermek aktuális fejlettségi szintjéhez mért maximumot várja el a gyermektôl és a konduktortól. egyéni program. nehezítése. A konduktor feladata a gyermek aktuális igényeit összekapcsolni egy elérendô céllal. az automatizálódásért felel. valamint arra. az operatív megfigyelés. és ha a gyermek motiváltsága megfelelô. A rehabilitációs órakeret az új struktúrák kidolgozására. nyugodt körülmények között legyen lehetôsége a próbálkozásra és a gyakorlásra. állandó együttmûködést kíván meg az osztálytanítóval az egyéni megoldási módok kidolgozását illetôen.134 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mivel a konduktív nevelésben a gyermek aktív résztvevôje a vele történô eseményeknek. Ezt követi az álló helyzetbôl induló helyzetváltoztatási program. így elengedhetetlen a gyermek motiválása. Az iskolai oktatás.és helyzetváltoztatási programmal indul. Ezt a rendszert nem lehet heti néhány órára korlátozni. . illetve a segítségadás csökkentése garantálja a további fejlôdést. és állandó nevelôi segítséget igényel. ha a hét többi idejét a gyermek „biztonsági okokból” kerekes székben tölti. akár a személyiség egyéb összetevôjének a változása alapvetôen határozzák meg az újabb célokat és az azokhoz kapcsolódó újabb feladatokat. Délután manipulációt fejlesztô feladatok egészítik ki a programot. illetve az óvodai foglalkozás délelôtt és délután is a napirend szerves része. Heti kétszer egy órában hiába tanítjuk a gyermeket bottal járni. amely szorosan a gyermek egyéni problémáit figyelembe véve a legaktuálisabb gondok célzott megoldását kínálja. illetve aktuális fejlettségi szintjének rendkívül alapos ismerete. A napirenden belül különféle helyzetekben tanulják a gyermekek a koordináció újraépítését. majd egy ún. hogy egyes területek változása milyen ütemben zajlik le. amelyekben a gyermek még a tanulási folyamat legalsó fokán áll. havi ritmusát. A konduktív nevelés rendszere folyamatos. A konduktor egyik fô feladata a megfigyelés. A konduktív rendszer nem egy heti néhány órás foglalkozás. Az elért új fejlettségi szint állandó alkalmaztatása pedig az elért funkciók stabilizálódásáért. a megoldási módok kifejlesztésére ad kiváló alkalmat. Amint egy területen egy magasabb fejlettségi szintre jutott el a gyermek. Ehhez feladatot rendelni. A nap rendszerint fekvô helyzetbôl induló hely. illetve heti. Egy konduktív neveléssel foglalkozó intézményben a napirend határozza meg a gyermek napi. hanem egy életforma. akkor létrejön a cselekvésre késztetô belsô indíték: a gyermek „akar”. A funkcióváltozás alapos rögzítése. Akár a mozgás. hogy azokban a feladathelyzetekben. A gyermek tevékenységei a konduktív csoporton belül napirendben szabályozottan folynak. a feladatok azonnali változtatása. illetve annak a megfigyelése.

óra Tananyag – A tanult ismeretek. óra 135 29–30. hogyan változott a szemléletem. dokumentumok bemutatása Cél A hallgatóknak a gyógypedagógiáról. és ha igen. annak integrálásáról az oktatás-nevelés folyamatába? • Az intézmény akadálymentesítésérôl készült jegyzôkönyvek ismertetése. tapasztalatok összegzése – A beszámolók és a kurzus során összeállított írásos anyagok. poszterek bemutatása) • Mit tudtam meg a gyógypedagógiáról. a változtatások „körvonalazása” • Megváltozott-e. annak elméleti és szervezeti kereteirôl. kiselôadás. a gyógypedagógiai habilitáció. viszonyom a fogyatékossággal élô emberekkel kapcsolatban? • Mit tanultam meg a tanegység teljesítése során? Hogyan fogom ezt beépíteni ismereteim sorába? Mennyi gyakorlatra vonatkozó útravalót kaptam? .29–30. rehabilitáció folyamatáról. a gyógypedagógusokkal való együttmûködés lehetôségeirôl szerzett személyes tapasztalatainak összegzése A tananyag feldolgozása – Válaszok a naplóírás folyamatosan visszatérô kérdéseire • Mit tanultam meg ezen az órán? • Mit nem tanultam meg ezen az órán? – Önreflexió a féléves tantárgyra vonatkozóan (megbeszélés. a közös munka.

.): Gyógypedagógiai lexikon. Mesterházi Zsuzsa (szerk. BGGYTF. állványok a poszterek számára A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Bánfalvy Csaba: Fogyatékosság és szociális hátrány.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Gyógypedagógiai Szemle. old. 200/1.136 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Eszközök Füzet. Budapest. Papp Gabriella: Öt hazai integrált nevelési modell tanulásban akadályozott gyermekek számára. 83–115. old. In: Illyés Sándor (szerk. 15–19. 2000. ELTE BGGYFK. 2001. Budapest.

a tanulók és a szülôk egyaránt. ami segítséget jelent nekik a munkába való gyors. Nélkülözhetetlen ennek érdekében az oktatásban résztvevôk pici szemléletváltoztatása. A „lecke” tehát az. amelyekkel segíthetjük számukra a munkakapcsolatot. A kor elvárásainak megfelelôen. amelynek során a tanulókat és a szülôket tájékoztathatják az SNI-gyerekek fogadásával kapcsolatban. Azt is észre kell venni.) A fenti kérdésekben felvetettekre a megoldást egy egészséges kooperatív együttmûködéssel lehet és kell megalapozni. mi az. hogy ismertessük meg a hallgatókat és az érdeklôdô kollégákat az elfogadás-befogadás témakörével. Sokan úgy vélik. hogy egyre több az úgynevezett „problémás tanuló”. (Úgy gondolom. ha alaposabban betekintünk a mai osztályokban folyó munkába. akkor láthatjuk.a képzô intézmények oldaláról 137 a képzÔ Intézmények oldaláról A ma pedagógusai az utóbbi években. Az egyik cél az. családi környezeten kívül a gyerekeknek. A kérdés az. Ennek egyik eleme a mindennapos kihívásoknak való megfelelés. Ez lehet az alapja egy elôkészítô munkának. hogy meg kell tanulnunk a velük való bánásmódot az eredményes oktatás érdekében. Elegendô a fontosabb jegyek bemutatása és azoknak az eljárásoknak a szemléltetése. A tanító és a gyógypedagógus partnerszemléletû munkakapcsolata valósíthatja meg az elképzeléseket. gyakrabban is. nem szükséges foglalkozni az ún. Hangsúlyt kell fordítani a nem inkluzív osztályok pedagógusaival és tanulóival történô együttmûködésre is. áttekinthetôvé tenni a munkájukhoz szükséges körülményeket. hogy nagy a különbség az osztály egyes tagjai között. Ebbe a körbe egyaránt beletartoznak a tanári közösségek. mindezeket az adott természetes környezetre jellemzô keretek között kell megtenni. Lényeges az SNI-gyermek „szoktatása” is a többségi iskola légköréhez. Talán kicsit többel is. normál oktatásban a kérdéssel. hogy a jelen sokféleségében tudjunk. amelyek nélkülözhetetlen mankót jelentenek a megszokott. Azokra a közvetlen megoldásokra kell a figyelmet koncentrálni. az iskola dolgozói. Fontos tehát. hiszen nem csupán tanórai keretek között mozognak a tanulók az iskolában. zökkenômentes bekapcsolódáshoz. nehézkes. Azonban. amely a már mûködô pedagógusok és a leendô pedagógusok számára egyaránt szól. mint amit maradéktalanul fel tudnának dolgozni. Fontos megtudni azt is. Szükségessé vált egy olyan tematika elkészítése. az inklúzió és az integráció elôtérbe kerülése is indokolja az elôretekintést. Az elvárások is folyamatosan módosulnak a tananyagnak megfelelô mértékben. Nem tartjuk szükségesnek a különbözô fogyatékosságok részletekbe menô ismertetését. . Ennek az újszerûségnek teret és hangsúlyt kell kapnia a képzôk tanrendjében és a továbbképzések rendszerében is. tudjanak rendet kialakítani. nem igazán megvalósítható. mennyire kell ismernie a fogyatékossággal élô gyerekek jellemzôit a befogadó iskola oktatói karának és mennyire a velük közvetlenül foglalkozó pedagógusnak. szinte nap mint nap számos újdonsággal találkozhattak munkájuk során.

Fontos: – tudni kell. A prevenció lényegének ismerete sokban segítheti a pedagógus munkáját. A célok megvalósítása a tanórán. értékelés. Mindezek az oktatott pedagógiai módszerek ismeretkörében értelmezhetôk. A felsoroltakhoz szükséges a szakmai magabiztonságot biztosítani a gyógypedagógusok bevonásával. A tapasztalat azt mutatja. A vállalkozó iskolák vállalkozó oktatói részére mindenképpen szervezni szükséges oktatást. ismertetése. Ezen a tapasztalt elôadók a látottakra épülô más megoldási javaslatokat is vázolhatnak. Ennek a kérdésnek a kulcsa az lehet. illetve sikertelenné: – a tanulók motiválása és a feladatokhoz történô szervezése. testnevelésórán.138 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Egy másik cél. célszerû módosítások. A tapasztalatok azt mutatják. ha maradnának a diákok a tanulóközösségükben. illetve jelenlétükkel tudják hatékonyan segíteni a munkát. . – ellenôrzés. rögzítése az adott tanulóközösségnél. A korszerû pedagógiai szemléletmód alakítása a tantárgyak oktatása során különösen fontos szerepet kell kapjon. ill. – milyen jellegû közös feladatok végrehajtásába vonhatók be. sok esetben jobb lenne. hogy a többségi osztályokban is elhelyezhetô SNI-gyerekekrôl kapjanak elsôsorban ily módon képet. Fontos. A közös feladatmegoldások különbözô munkavégzéssel párosuló együttmunkálkodást jelentenek. Fontosnak látszik egy szokásrend kialakítása. az alapozó ismeretek elsajátítását követôen. akik konzultációval. (Egyes feladatok megvalósításában akár a kooperáció alkalmazása jelentené a megfelelô megoldást. – mi az. – a segítségadás. hivatalosan kik vehetôk ki a normál órákról. a jól megválasztott feladatok és oktatási módszerek segítségével történhet meg. az önálló helyzetmegoldási lehetôség és annak elemzése biztosíthatja a leghatékonyabb eljárást e téren. hanem azt elemzô megbeszélés kövesse. Mindenkinek ismernie kell a szerepét a feladatok eredményes végrehajtása érdekében. kik vehetnek részt az egyes órákon – pl.) Az órai tevékenység eredményességét sok összetevô teheti sikeressé. hogy az oktatásban résztvevôk kapjanak képet az integrációs nevelésoktatás lehetôségeirôl és valamilyen „elôzetes kép” alakulhasson ki bennük a munkával kapcsolatban. tapasztalatszerzô lehetôséget. A „bemutatásnak” természetesen nem feltétlenül csak a mintaeljárást kell sugallnia. amiben segítségre szorulnak és azt hogyan célszerû biztosítani. a gyakorlati példa. – milyen jellegû feladatokat tudnak gond nélkül elvégezni. teljesebb értékû kooperatív munkát. alkalmazkodóbb megoldásokat igényelnek a résztvevôktôl. – a feladatok kiválasztása.

hogy a megkezdett újszerû munka a lehetô legrövidebb idôn belül jó. hogy még tovább formálódjon. Kovács László . használható módszereket és eredményeket mutathasson.a képzô intézmények oldaláról 13 Röviden ebben látom a képzô intézmények oldaláról. Az összegyûjtött tapasztalatokat idôrôl idôre érdemes megvizsgálni és az oktatási rendszer számára ajánlások formájában átadni szervezett módon. egy egységes álláspont kialakítása ennek a munkának az elvégzése után is kell. T. Úgy érzem. a nem szigorúan vett gyógypedagógiai szemléletû habilitáció-rehabilitáció bevezethetôségének megvalósítását.