Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási rendszerben „B” komponense (Sajátos nevelési igényû gyermekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezetô Kapcsáné Németi Júlia Projektvezetô dr. Torda Ágnes Témavezetô dr. Perlusz Andrea Lektorálta Gereben Ferencné dr.

Inkluzív nevelés – HabIlItácIós és reHabIlItácIós tevékenységek
Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Írták Auer Éva Fótiné Hoffmann Éva Mohr Marian dr. Radványi Katalin Sándor Éva Schiffer Csilla T. Kovács László

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2007

Diákotthon és Módszertani Intézmény centenáriumának alkalmából készültek. Telefon: (06-1) 886-3900 Fax: (06-1) 886-3910 E-mail: sulinova@sulinova. Dr. T. Radványi Katalin. 2007 Azonosító: 7/211/B/1/hab/m/II. Váci út 37. Schiffer Csilla.hu Adatbank: www.© Auer Éva. Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelôs kiadó: Pála Károly ügyvezetô igazgató 1134 Budapest.hu Internet: www. Kovács László.sulinovadatbank. kizárólag zárt körben.sulinova.hu . oktatási céllal használható. Fótiné Hoffmann Éva. Borítóterv: Dió Stúdió Borítófotó: Pintér Márta A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola. 2007 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. kereskedelmi forgalomba nem hozható. Sándor Éva. A kiadvány ingyenes. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. Mohr Marian..

........................ óra (Sándor Éva) ..... 93 21–22....................................................................................... 31 13–14.................. Radványi Katalin) .................................................................................................................................. óra (Dr..................... óra (Fótiné Hoffmann Éva) ................................................................................................. óra (Sándor Éva) ........................................................ óra (Auer Éva) ..... óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ........ óra (Fótiné Hoffmann Éva) .......................................tartalom elôszó (Dr......... óra (Dr................................................ 119 27–28......................................................................... óra (Auer Éva) ............................... óra (Schiffer Csilla) ........................................... 29 11–12............ óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ....................................................................................................................... óra (Sándor Éva) ................ 122 29–30................... 21 9–10.......................................... óra (Mohr Marian) ........................ 9 3–4.......................... 14 5–6.............. Kovács László) .......................... 42 15–16........................... 79 19–20... Radványi Katalin) ...................................................... óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ...................... 135 a képzô intézmények oldaláról (T...................... Radványi Katalin) ..................................................... óra (Fótiné Hoffmann Éva) ..................... 52 17–18................................................................................................................................ 137 ..................... 116 25–26........................................................................ 111 23–24.. 17 7–8.................. 7 1–2.......

.

és a sporttevékenységekre is kitekintést kaphatunk. így a tanegység feldolgozása során alakuló tudás. egyfajta szemléletformáló és értelmiségi létre felkészítô szerepe is van. amely a többségi iskolák leendô pedagógusainak egyfajta kitekintést nyújtva a sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai integrációját kívánja elôsegíteni.elÔszó A Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program keretében lehetôvé vált egy olyan választható tanegység kidolgozása a pedagógusképzô intézmények számára. A habilitáció/rehabilitáció csoportban megvalósítható formáira adnak mintát a mûvészeti terápiák. Az iskolában a gyermek a habilitációs/rehabilitációs foglalkozások keretében kapja meg a számára fontos speciális segítséget. Dr. akik számára valamilyen speciális formában segítség nyújtható. és fontosnak tartottuk felhívni a figyelmet arra. hogy kik azok. hogy a pedagógus hol és milyen módon tud ebben a folyamatban részt venni. hogy ne keveredjenek a kompetenciák és a felelôsségek. A 2. Könyvünk a tanegység anyagának nyomtatott változata. A tanegység kidolgozóinak célja nem az elméleti tudásanyag felsorakoztatása volt – erre 30 órás tanegység keretében aligha kerülhet sor. A tanegység választásával képet kaphatunk arról. Mindezeket figyelembe véve a sajátélményen nyugvó feldolgozást részesítettük elônyben. akár késôbb egy-egy fogyatékossági terület vagy a speciális (gyógypedagógiai) segítségnyújtás lehetôségeit jobban meg kívánják ismerni. hanem a hallgató szélesebb körû tájékozottságát is szolgálja. amelynek alkalmazhatóságát a multimédiás verzió még könnyebbé teszi. A módszertani útmutató helyenként bôséges kínálatot ajánl a téma feldolgozásához. alkalomtól a hallgatók tapasztalataikat naplóban írják le.és szemléletváltozásukat rögzíthetik. az osztályban dolgozó nevelô pedig segítse ezt a fejlesztést saját szakterületén: a tanegység abban is segítséget szeretne nyújtani. A pedagógiai tanulmányok során felvett tanegység nem pusztán a szakmai kihívásokra készít fel. akik akár a tanulmányaik során. A pontos és jó munkamegosztás lehetôvé teszi a pedagógiai munka hatékonyságának növekedését. Az anyag összeállításánál folyamatosan konzultáltunk a pedagógusképzô intézmények képviselôivel. Radványi Katalin . A tanegység összeállításánál figyelembe vettük a témában való elmélyedés igényének különbözô szintjeit: irodalomjegyzékek segítik azokat.

1–2. óra 

1–2. óra
Tananyag
– Bevezetô elméleti ismeretek, fogalomtisztázás – A habilitáció és a rehabilitáció fogalomköre, területei – A habilitáció/rehabilitáció és a gyógypedagógiai tevékenység kapcsolata – A gyógypedagógiai tevékenység célja, területei és színterei

Cél
– A tanegység bevezetése, a tanegységgel kapcsolatos hallgatói elvárások megismerése – Tartalmi és fogalmi tisztázás: a habilitáció/rehabilitáció szerepe és jelentôsége, a foglalkozások elméleti háttere – A szakemberek kompetenciáinak, az együttmûködés szükséges és lehetséges formáinak áttekintése

A tananyag feldolgozása
A tanegység témái, fôbb területei: – A habilitáció és rehabilitáció fogalma, értelmezések a különbözô szakterületek körében. A fogalmak gyógypedagógiai értelmezése. Gyógypedagógiai (speciális) nevelést igénylô személyek, nevelhetôség, képezhetôség [& (1)] 1. A habilitáció és rehabilitáció területei a fogyatékosügyben [& (2)], a fogalom használatának története a fogyatékossággal élô emberek nevelése során [& (3)] – Esélyegyenlôség, emberi és gyermeki jogok, a rehabilitációhoz való jog [& (4); (5)] – Rehabilitációs szolgáltatások mint állami kötelezettség, a „Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány” [: (6)] – Habilitáció, rehabilitáció az iskolai nevelésben. Az iskolai habilitációs/rehabilitációs órák szerepe a fejlesztésben [& (7)] – A foglalkozásokat vezetôk kompetenciái [& (8); (9)]
Jelmagyarázat: A zárójelben szereplô ikon és szám pl. [& (1)] a témához kapcsolódó segédanyagot jelöli. & = szöveges dokumentum, : = internetes hivatkozás; π = mozgókép, PP = Power Pointprezentáció, 1 = melléklet. A részletes adatok minden foglalkozásnál A felkészüléshez felhasználható irodalom és források címû részben találhatók és a tananyag szerinti feldolgozás sorrendjében követik egymást. A multimédiás változatban közvetlenül elérhetô anyagokat vastag betûvel emeltük ki. A hivatkozott honlapok a kézirat lezártakor, 2007 júniusában elérhetôk voltak. 

10

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– A pedagógus (tanár, tanító) és a rehabilitációs foglalkozást vezetô szakemberek együttmûködésének fontossága, lehetôségei, kommunikációs formák [& (10); (11)] – Teammunka, a szülôk bevonása a fejlesztésbe [& (12)]

Módszerek
– Bevezetés, fogalomtisztázás elméleti elôadás keretében – Informálódás a hallgatók tanegységgel kapcsolatos elvárásairól – Videofilm bemutatása fogyatékossággal élô emberekrôl [ π (13)]

A felkészüléshez felhasználható irodalom és források
(1) Gyógypedagógiai (speciális) nevelést igénylô személyek. Gyógypedagógiai rehabilitáció. Gyógypedagógiai nevelhetôség, képezhetôség. Rehabilitáció (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.). Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK. Budapest, 2001. 95–98. old., 95. old., 134–135. old., 143–144. old. (2) Gyógypedagógiai rehabilitáció. Gyógypedagógiai nevelési folyamat (lexikonszócikkek) In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai lexikon. Keraban. Budapest, 1997. 617. old., 614–616. old. (3) Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia mint tudomány In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF2. Budapest, 2000. [Rehabilitációs módszerek: 68–69. old.] (4) Fonyódi Ilona: Az 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF. Budapest, 2000. 119–136. old. (5) Emberi/gyermeki személyiségi jogok, normalizációs elv. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 67–69. old. (6) Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány: www.foka.hu, www. fgyk.hu (7) Közoktatási törvények (gyógypedagógiai vonatkozásai). In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 31–38. old.
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, 2000-tôl ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar (ELTE BGGYFK). 3 A Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány a Fogyatékosok Esélye Közalapítvány és a Fogyatékos Gyermekekért Közalapítvány egyesítésével jött létre 2007 júliusában. A kézirat lezártakor az új szervezet honlapja még nem mûködött, a jogelôd szerevezeteké még igen.
2

old. Budapest. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. Medicina Könyvkiadó Rt. old. Gyógypedagógiai Szemle. (12) Jászberényi Márta: A gyógypedagógiai szolgáltatások bôvülése. együttmûködés családokkal. Budapest. old. old. 9–13. Különszám. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek.1–2. 2004. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest. (Mozgáskorlátozott gyermek iskolaérettségi vizsgálata. (10) Torda Ágnes: Az integrált iskoláztatás hatása a gyermek személyiségfejlôdésére. 359–391. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. (13) Videofilm: Nagyné dr. a szupervízió igénye és szükségessége. BGGYTF.): Gyógyító pedagógia. (11) Perlusz Andrea: Az integrált tanítási-tanulási folyamatban résztvevôk és a komplex kapcsolatrendszer jellemzôi (az összegzésig). 1998. Budapest. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. 31’) BGGYTFK. 2000. 61–62. 10’ . Medicina Könyvkiadó Rt. (9) Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia kompetenciája és interdiszciplináris helyzete. 357–367. óra 11 (8) Mesterházi Zsuzsa: Kompetenciahatárok.): Gyógyító pedagógia. 116–121. 2004. old. 2004. Réz Ilona – Szaffner Gyula: Néhány lépés az iskola.

a társadalmi életben való részvételének szinten tartása. együttes. másrészt a munkaképes korúak szakmai kiképzését.) alapján valakinek valamely területen való képességét. képzési.12 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 1. építészet stb. amelyhez a rehabilitálandó ember aktív részvétele nélkülözhetetlen. A habilitáció. behelyezés. ügyességét jelentette. a rehabilitációs tevékenység meghatározásának igen sokféle. 1983. visszahelyezésrôl. itt egyszerûen a beillesztés. és a habilitas szóból is származtatható. összehangolt és egyénre szabott orvosi. nevelési. átképzési. A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. foglalkoztatási. tehetségét. évi XXVI. o. A szó latin eredetû. mentálhigiénés. oktatási. – használja. a rájuk irányuló tevékenységet tehát nem lehet rehabilitációnak nevezni. „Törvény” szerint a rehabilitáció „az egészségügyi. amelynek célja a fogyatékos személy képességeinek fejlesztése. A gyermekek jelentôs hányada ugyanis veleszületett rendellenesség vagy szülés közben. gyógypedagógiai nevelését. A rehabilitáció kifejezést számos tudományág – orvostudomány. – csoporttevékenység (teammunka). 316. . A rehabilitációs tevékenység – folyamatos. Kullmann szerint a pedagógiai rehabilitáció „egyrészt a fogyatékos gyermekek speciális oktatását. A gyógypedagógia területén régóta ismert és elfogadott a habilitáció kifejezés használata. jogtudomány. hogy a kifejezést melyik szakma. új szakmára átképzését jelenti”. attól függôen. Az Idegen szavak és kifejezések szótára szócikke (Bakos. szociálpolitika. szociológia. szociális rendszerekben megvalósuló folyamat. tudományág képviselôje adja. – széles körû (komplex). esetleg közvetlenül a szülést követôen elszenvedett károsodás miatt válik fogyatékossá. foglalkoztatási és szociális intézkedéseket jelent. A rehabilitáció tervszerû. Az ô esetükben tehát nem beszélhetünk megelôzô vagy korábbi állapotukról. azaz a habilitáció a megfelelô tevékenységi forma. valamint önálló életvitelének elôsegítése”. több szempontú magyarázata ismert. rehabilitáció értelmezése A rehabilitáció.

2002. 13 Könczei a habilitáció fogalom használatát a fogyatékosság szempontjából olyan esetekben tartja elfogadhatónak. ha nem azonos az óraterv szerzôjével. . Forrás: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig.Fogalomtár 1. Fótiné Hoffmann Éva 4 A fogalomtár szerzôjét akkor tüntetjük fel. vagy megvalósíthatatlanná válik. Budapest. amikor a társadalomba való beilleszkedés többnyire orvosilag indokolható okok miatt már születéskor vagy kisgyermekkorban nehezített. Osiris Kiadó.

motivációi alapján.14 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 3–4. vagy az ô állapotukat jeleníti meg – A Vakrepülés Társaság színházi elôadásairól. amelyek kapcsolódnak a témához (Száll a kakukk fészkére. Frida…) . Cél – A hallgatók elôzetes – gyógypedagógiával. Esôember. Férfi az ágy lábánál. amelyeket fogyatékossággal élô emberek hoztak létre. Az esszé alapkérdései: – Milyen tapasztalatokkal rendelkezem a sajátos nevelési igényû tanulókról? – Mit tanultam. Egy asszony illata. tapasztaltam a nevelésükrôl. a siketek film. élményeinek és az együttneveléssel kapcsolatos attitûdjeinek feltárása – A tantárgy tanulása iránti motiváció és elkötelezettség tudatosítása – A közös emberi lényeg felfedezése. névtanulás 2.és videofesztiváljairól [: (1)] – „Ability Park”. „Sötétben” vagy más szimulációs program. A hallgatók bemutatkozása. sajátos nevelési igényû gyermekekkel kapcsolatos – ismereteinek. mint bárki a csoportból A tananyag feldolgozása (szeminárium) 1. tapasztalatai. A kerekesszék harcosai. óra Tananyag A habilitációs. Egy esszé vázlatának elkészítése az órán. rendezvény [: (2)] – Irodalmi és filmélmények. Kulturális és emberi értékek. életükrôl? – Milyen érzéseim kapcsolódnak e témakörhöz? 3. Egerek és emberek. amellyel természetes módon rendelkeznek a fogyatékossággal élô emberek éppúgy. rehabilitációs tevékenység „köznapi” értelmezései és megfogalmazása a hallgatók saját élményei.

jelentôségére. önállóság. kapcsolatok szerepe)? – A tapasztalatok összekapcsolása az elôzô órai elôadás tananyagával 5. például: • H. és rámutatunk együtt mindegyik értelmére. A rehabilitáció lélektanához [& (5)] – Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai. avagy az emberi létezés egy variációja [& (6)] . hogy számára fontosak a hallgatók gondolatai. például: • Horváth Attila zongoradarabjai (megvásárolható a Vakok Szövetségében) • Érdi Tamás. Lehet-e fogyatékos az emberi lét? – Mit tanulhatok fogyatékossággal élô embertársaimtól? – Milyen nevelésre van szüksége a sérült gyermeknek ahhoz. de Toulouse-Lautrec: Monsieur Toulouse Monsieur Lautrec-Monfa-t festi • Frida Kahlo: A törött gerinc vagy A remény fája. 6. óra 15 – A paralimpiai mozgalom és a magyar eredmények [: (3)] – Zenei és képzômûvészeti alkotások bemutatása és beszélgetés a mûvekrôl L. Kisebbség. Eszközök [& (4)] – Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság. ha a tanár maga ajándékozza ezt a csoport minden tagjának. megerôsítve ezzel. hogy élete teljes lehessen (egyenlôség. szolidaritás.) – Zenemû. Házi feladat: az esszé részletes elkészítése néhány oldalban a fenti kérdések mentén Eszközök – Füzet minden hallgató számára (Elônyös. tapasztalatai. Beszélgetés párban: Miért szeretném a tantárgy témaköreit alaposabban megismerni? – Beszámoló ötletbörzeként – Összegyûjtjük a lehetséges motivációkat.3–4. megerôsítve azokat. Tarts ki! • Calle: A vakok • Pál István: Az angyalföldi intézet társalgójában • Velazquez: Baltazar Carlos és egy törpe – Tábla vagy tacepao írószerszámmal (a motivációk összegyûjtéséhez) . Andrea Bocelli. Louis Amstrong felvételei – Képzômûvészeti alkotások.

16 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Motiváció Alapítvány: www. internetes hírportál és adatbázis: www. Budapest.hu/ffriss (2) Ability Park: www. ELTE BGGYFK – Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium. Osiris Kiadó. Osiris Kiadó. Kisebbség. old.hu (3) Magyar Paralimpiai Bizottság: www. .10). old. Budapest. avagy az emberi létezés egy variációja (3. In: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig.hu (4) Aknai Katalin: „…Az emberi létezés mélységi kérdéseihez vezet el…” – A fogyatékosság jelensége a mûvészettörténetben. A rehabilitáció lélektanához (2. Budapest. 2004.4). old. 2002. Háttér Kiadó. (5) Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság. 2002. (6) Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai.abilitypark. In: Zászkaliczky Péter – Verdes Tamás: Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. 177–180. és az utána következô 8 db kép (7) Reményik László: Akik a sötétben is látnak. In: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig.motivacio. 2000. 601–624.motivacio.hparalimpia. Budapest.hu. 97–109.

jelzôk. állításaikat indokokkal próbálják alátámasztani! .5–6. fogyatékossággal élô emberekrôl eszükbe jut. – Ismerjék meg. vegyék észre az azonosságokat és a különbségeket. „minôsítések”? Az „igen” és a „nem” mellett érveljenek. s értsék a közoktatási törvény sajátos nevelési igényekre vonatkozó paragrafusait. ami a sérült. a leggyakrabban használt terminológiák. – Melyek a leggyakoribb gondolatok. óra Tananyag – A fogyatékosság és fogyatékosságfogalom értelmezése. Ráhangolódás – A hallgatók fogalmazzák meg (gondolkodási idô nélküli verbális asszociáció). osztályozási rendszerek – A gyógypedagógiai segítséget igénylô személyekrôl általában – A sajátos nevelési igényû (a továbbiakban: SNI) gyermekek körének bemutatása – Az SNI-gyermekek ellátására vonatkozó törvények. – Ismerkedjenek meg a sajátos nevelési igényû gyermekek nevelésére. meghatározása. nemzetközi és magyar vonatkozások. értelmezése Cél – A hallgatók tájékozódjanak a fogyatékosságról és annak következményeirôl. oktatására vonatkozó jogszabályokkal. naplójukba is rögzítsék az elsô három gondolatot. „minôsítések”? Az elhangzottak kerüljenek fel a táblára is! – Mindenképpen különítsük el a negatív és a pozitív ítéleteket! – A hallgatók beszélgessenek errôl! Ki mit gondol: igazak-e és mennyire a sérült emberekrôl „gyártott” jelzôk. tanügyi dokumentumok és rendeletek áttekintése. – Ismerjék meg a fogyatékosságfogalom nemzetközi és hazai értelmezését. óra 17 5–6. és próbálják azokat átültetni az általuk ismert pedagógiai gyakorlatba. A tananyag feldolgozása 1.

A fogyatékosság fogalmának több szempontú. feltételek. a fogyatékossággal élô emberekrôl. aki SNI-gyermeket szeretne többségi iskolába beíratni. SNI-tanulói jogok. hallgatói létszámtól függô csoportokban) tanulmányozták a következô törvényeket. (9–12)] 7. 2. saját élmények alapján) a fogyatékosságról. fenntartói jogok.).18 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Rövid beszélgetés. 1. szülô) számára. kötelességek stb. fenntartó. (2)] 3. Csoportfeladatok – Differenciált csoportmunka keretében a hallgatók egy csoportja elôzetes (otthoni) felkészülés alapján posztert készíthet a sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó törvényi szabályozásról megbeszélt szempontok szerint (pl. szülôk jogai. (III. évi XXVI. multidiszciplináris értelmezése [& (3)] . ha az iskola nem fogadná az SNI-gyermeket. & (8). hogy az egyes szereplôk mennyire vannak tisztában az SNI-gyermek ellátására vonatkozó törvényi.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról – A hallgatók másik csoportja az óra során készíthet kérdôívet az iskolahasználók (pl.) törvény • 2/2005. iskolavezetôvel és esetleg önkormányzati-fenntartói képviselôvel abban az esetben. megszemélyesítve az iskolai nevelés-oktatás különbözô szereplôit. A közoktatási törvény sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó jogszabályainak értelmezése [PP (7). a hallgatók korábbi tapasztalatainak felidézése (olvasmányok. ellenérvek. Az Egészségügyi Világszervezet – WHO – fogyatékosságfogalmának változásai és új értelmezési rendszere [& ()] 5. iskolákkal szemben támasztott kötelezô jogszabályi elôírások. A sajátos nevelési igény nemzetközi (SEN) és hazai (SNI) értelmezése [& (5). Elméleti bevezetô elôadás [& (1). amely felméri. rendeleteket: • A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló (1998. évi XXXI. A hallgatók elôzetesen (otthoni munka keretében.) törvény • A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló (1997. jogszabályi elôírásokkal. szülôi jogok. A törvényi elôírásoknak megfelelôen hangozzanak el az érvek. (Szülôvel.) . – A hallgatók más csoportja szimulációs játék keretén belül interjút készíthet (egymással). csoportfeladatként. π (6)] 6.

old. ELTE BGGYFK. (3) Fogyatékossági folyamat. meghatározzák az üggyel kapcsolatos kompetenciákat. 2004. törvény. 91–93. óra 1 – Választható egyéb lehetôség: egy sajátos nevelési igényû tanulót ért jogsérelem elemzô feldolgozása „riporter” módszerrel. A hallgató felkeresi az érintett feleket.és vitalehetôséggel Eszközök – Napló – Csomagolópapír. Budapest.. 2004. értékelése. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. (Power Point-prezentáció) . Fogyatékos személyek. – A csoportok közös munkájának rövid ismertetése. különös tekintettel a sajátos nevelési igényû (SNI-) tanulók ellátására vonatkozóan. Fogyatékossággal élô személyek. Budapest.): Befogadás? Igen. Medicina Könyvkiadó Rt. 85–87.): Gyógypedagógiai lexikon. Budapest. Budapest. ELTE BGGYFK.) Gyógypedagógiai alapismeretek. old. 2004. 2001.5–6. 83–84. ELTE BGGYFK. old. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 80–82. old. beszélgetés. íróeszközök – Állvány/tábla a poszterekhez – Füzetek – A/4 írólapok – Projektor A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Fogyatékosság. 2004. Funkcióképesség–fogyatékosság–egészség. 83–85. majd a csoportok a törvényességi utak figyelembevételével megoldási módokat keresnek. old. évi LXXIX. érveket.): Gyógyító pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. meghallgatja (esetleg magnófelvételen rögzíti) az esettel kapcsolatos sérelmeket. 25–28. (5) Sajátos nevelési igényû gyermekek/tanulók: SNI-besorolások – dilemmák. (2) A gyógypedagógia alapfogalmai. (Videofilm) Részletek. (6) Csányi Yvonne (szerk. A fogyatékosság jelentésváltozatai In: Illyés Sándor (szerk. 2000. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Budapest. (4) ICF/FNO-modell. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. (7) Fótiné Hoffmann Éva: A közoktatásról szóló (többször módosított) 1993.

(III. törvény (11) A közoktatásról szóló többször módosított 1993.20 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (8) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. old. a jogszabályok forrását külön nem hivatkozzuk meg. évi XXXI. mert így a jogszabályoknak mindig a hatályos változata érhetô el. 1. 2004.] (9) A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. Mivel a gyûjtemény ingyenesen és korlátozások nélkül használható.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Az elektronikus információszabadságról szóló törvény alapján a Kormányzati Portálon 2005. évi LXXIX. [Törvényi háttér: 152–168.hu/kereses/jogszabalykereso A HJEGY használata azért is ajánlott. december 1-jétôl elérhetô a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY). 5 . Budapest. törvény (12) 2/2005. évi XXVI. A gyûjtemény elérhetô az alábbi címen: http://www. törvény5 (10) A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997.magyarorszag. Nemzeti Tankönyvkiadó.

teammunka stb. amelyek a közoktatás rendszerén belül e gyermekek tankötelezettségének sikeres teljesítését segítik. amelyek a sajátos nevelési igényû gyermekekkel foglalkozók körében különös jelentôséggel bírnak. A gyógypedagógiai óvodai/ iskolai ellátás lehetôségei a közoktatásban] . és azonosítsák az adott fogalmak tartalmát a jelzett paragrafusok. A munka során indirekt módon fordítunk figyelmet azokra a készségekre. jellemzô fô tevékenysége – Az SNI-tanulók integrált oktatásában kiemelten szerepet vállaló szakszolgálatok bemutatása (feladat–hatáskör–elérhetôség): szakértôi és rehabilitációs bizottságok. tartalmi értelmezése – A gyógypedagógiai szolgáltatásokat nyújtó intézményi formák rendszere. mechanizmusokat. 1 1. módszertani intézmények. integráló intézmények – A gyógypedagógiai szolgáltatások körének meghatározása. például a kommunikáció. lényegkiemelés.7–8. nevelési tanácsadók. A közoktatás intézményrendszere] b) A gyógypedagógiai ellátás óvodai/iskolai lehetôségei (integráló intézmények – szegregált intézmények) a közoktatásban [& (2). illetve oldalszámok segítségével (c pont). utakat. A tananyag feldolgozása 1. s a jelen tartalomhoz illeszthetôk. óra 21 7–8. A csoportok határozzák meg a feladatot. az utazótanári ellátás. a) A közoktatás intézményrendszere: a struktúra és a feladat vázlatos bemutatása [& (1). Poszterkészítés Az egyes munkacsoportok feladata: választott elem poszteren történô feldolgozása Az a)–e) pontokban meghatározott témákhoz mellékletben biztosítjuk a struktúrát. óra Tananyag – A gyógypedagógiai ellátás lehetôségei Magyarországon: sérülésspecifikus gyógypedagógiai nevelési és oktatási intézmények. Az SNI-gyermek útja a közoktatás rendszerében Cél A hallgatók számára váljék átláthatóvá az SNI-tanulók ellátási lehetôsége. Ismerjék meg azokat az intézményeket. 1 2. fejlesztési lehetôségekre.

elérhetôség. hatáskör. A sajátos nevelési igényû gyermek/tanuló útja a közoktatás rendszerében Az elkészült rendszer alapján az egyes csoportok egy-egy választott sajátos nevelési igény típusának ellátási folyamatát. A részek közös rendszerbe építése E módszertani elem beiktatásának célja túl azon. az adott intézménybe történô beiskolázás feltétele.) E feladat teljesítéséhez a képzés korábbi tapasztalatainak. valamint a nevelési tanácsadók – feladat. Az elkészült poszterek bemutatása. 3. önkorrekciós technika alkalmazásával. elérhetôség. törvényesség. A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése] d) A szakértôi és rehabilitációs bizottságok. alternatíváit dolgozza fel. (7). felülvizsgálati lehetôség stb. A kidolgozás a meglévô ismeretek aktivizálását és a feladathelyzet kivitelezéséhez szükséges új ismeretek önálló megszerzését és beépítését célozza. a sajátos nevelési igény megállapításának joga. (8)] A feldolgozáshoz szakirodalmat biztosítunk a csoportok számával megegyezô példányban. 1 3. törvényesség [& (1) – a 33. ismereteinek (a sajátos nevelési igényû gyermek ellátására vonatkozó törvények.22 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek c) A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése [& (1). A hatályos közoktatási törvény a hallgatók rendelkezésére áll a feldolgozáshoz. Együttmûködést. (5)] e) Módszertani intézmény. lehetôségeit. 2. hogy a kisebb csoportok hatékony és fontos részei az egésznek. utazótanári ellátás – feladat. jegyzôi hatáskör. (3). szülôi jogok a döntés ellenében. Korrekciós elem esetén a pozitív énkép megtartására nyújtunk példát. (6). (4). A sajátos nevelési igényû gyermekek ellátásában a kompetenciahatárokat betartó teammunka jelentôs szereppel bír. aktivizálása szükséges. . alkalmat nyújt annak megélésére is. kiemelve az egyes állomások törvényességi elemeit (pl. § (12). szükség esetén korrekció A feladathelyzetet – a tartalmi feldolgozás mellett – felhasználjuk az elôadói hatékonyság és a kommunikációs készség fejlesztésére. [& (4). hatáskör. tanügyi elôírások stb. a lényegkiemelés erôsítésére. hogy bemutatja a magyar közoktatási rendszeren belül a sajátos nevelési igényû gyermekek lehetôségeit. csoporton belüli szerepvállalást ösztönzô feladat. .).

(A játékot két külön csoport egy-egy embere játssza. Eszközök – Flipchart – Különbözô színû íróeszközök – A tematika tartalmi feldolgozását támogató szakirodalom A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Az 1993. évi LXXIX. – Tanórán kívüli feladat: A hallgatók órán kívüli munkában készítsék el a poszter kicsinyített változatát. A „turistacsoport” ne saját csoport legyen. 172. fejezet: A közoktatás rendszere (2) Gordosné Szabó Anna: A gyógypedagógiai nevelésben és oktatásban részt vevô intézmények. illetve 177–204. Budapest. kiegészítik a hiányos információkat.) – Idegenvezetés: Egy érdeklôdô imitált csoport végigvezetése egy adott fogyatékossági területet ellátó intézményrendszeren. Gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézmények. amelyen a fogyatékossági terület ellátásában részt vevô intézményeket. IV. többször módosított törvény a közoktatásról. az alternatívákat különbözô színnel jelölik. Pl. Nemzeti Tankönyvkiadó. óra VÁLASZTHATó TEVÉKENYSÉGFORMÁK 23 – Szerepjáték: A választott SNI-gyermek „intézményi” életútjának bemutatása. – Két szülô találkozik: Tapasztalatok közvetítése. Az oktató véleményezi az elkészült munkákat. amikor elmesélik. bekezdés. Amennyiben az idegenvezetô tudása hiányos lenne. mi vár még rájuk. saját csoportja segíthet. 1. az intézményekbe kerülés útját. A szerepjáték tartalmazza azokat az elemeket. és igyekezzenek minél több kérdést föltenni. 2004. s mit tudnak arról. amelyek a törvényességi lehetôségekre mutatnak rá. milyen utat jártak be SNI-gyermekükkel. A szülôk egymásnak adnak hasznos tanácsokat. hogy nem ért egyet a döntéssel.7–8. így két fogyatékossági terület összehasonlítására is mód van. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. old. Kifejezhetô a szülô joga arra vonatkozóan. mit kellett volna tenni. esetleges mulasztások felszínre kerülése. információcsere. old. jellemzôinek bemutatása. .

(7) Kôpatakiné Mészáros Mária: A befogadás megvalósulása felé.. (6) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. 16–17. törvénnyel módosított 1993. ELTE BGGYFK.) törvény. 2004. tanulók integrált neveléséhez. továbbá: 5. old. Vas Megyei Pedagógiai Intézet. Szombathely. 165–167. . 208–217. 2004. 35.): Gyógypedagógiai alapismeretek. In: Dr. 2001. Nemzeti Tankönyvkiadó. Szakmai és Szakszolgálat. 2004. In: Táguló horizont. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. ELTE BGGYFK. (4) Nagy Gyöngyi Mária: Közoktatási intézmények és szolgáltatások a fogyatékos gyermekek számára. 2000. old. 177–179. old. 12–19. old. 164. 2004. old. A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. Illyés Sándor (szerk.): Alapismeretek sajátos nevelési igényû gyermekek. 357–376. Országos Közoktatási Intézet. old. Nemzeti Tankönyvkiadó. old. Budapest.): Gyógypedagógiai lexikon.. Budapest. Budapest. old. (8) Utazó gyógypedagógiai tanár. évi LXI. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. oktatásához. évi LXXIX.24 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (3) Gordosné Szabó Anna: A közoktatásról szóló (a 2003. Budapest. (5) Szabó Ilona (szerk. Budapest. old..

(5) 31. többször módosított törvény a közoktatásról. § Feladat 35. § (4). szakközépiskola) Alapfokú mûvészetoktatási intézmény Gyógypedagógiai. (4) 24. 29. A közoktatás intézményrendszere A közoktatás intézményrendszere Intézmény Nevelési-oktatási intézmények óvoda Iskolák Általános iskola Szakiskola Középiskolák (gimnázium. § (5). korai fejlesztô és gondozó központ Megyei és fôvárosi tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok Országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok Nevelési tanácsadó Logopédiai intézet Továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadó Konduktív pedagógiai intézmény Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézmények 35. konduktív pedagógiai nevelési-oktatási intézmény Diákotthon és kollégium Többcélú intézmény Pedagógiai szakszolgálatok Gyógypedagógiai tanácsadó. órához 1. IV.7–8. (5) 27. (3) 28. § (4). § (2) 32. § (4) 35. § (2). évi LXXIX. § (3) 26. § (6) 35. § (7) 36. óra 25 Mellékletek a 7–8. § (5) 35. § (1) 30. § (1) Forrás: 1993. § (1) 35. fejezet: A közoktatás rendszere . § (1). § (1) 33.

diszgráfiás. . Budapest. diszkalkuliás tanulóknak Halmozottan sérülteknek Gyógypedagógiai középfokú iskola/tagozat Gyógypedagógiai készségfejlesztô speciális szakiskola/tagozat Gyógypedagógiai speciális szakiskola/tagozat Többcélú intézmény Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény 177–179. 179–183. old. 2004. 163–230. 183–202. 202–204. old.26 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. old. Feladat Forrás: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. A gyógypedagógiai óvodai/iskolai ellátás lehetôségei a közoktatásban A gyógypedagógiai ellátás óvodai/iskolai lehetôségei Intézmény Nevelési-oktatási intézmények Gyógypedagógiai óvoda/tagozat/csoport Értelmi fogyatékos gyermekeknek Beszédfogyatékos gyermekeknek Hallássérült gyermekeknek Látássérült gyermekeknek Testi fogyatékos gyermekeknek Autista gyermekeknek Gyógypedagógiai általános iskola/tagozat/osztály Enyhe értelmi fogyatékos tanulóknak Középsúlyos értelmi fogyatékos tanulóknak Beszédfogyatékos tanulóknak Siket tanulóknak Nagyothalló tanulóknak Vak tanulóknak Gyengénlátó tanulóknak Testi fogyatékos tanulóknak Autista tanulóknak Diszlexiás. old. old. Nemzeti Tankönyvkiadó.

. 30. 165–167. old. • A különleges gondozáshoz való jog. old.] .) OM-rendelet 7. évi LXXIX. (2) 11–16. old. (3)] • A különleges gondozás formái [1/Kt. Megjegyzés 21. §. 216–217. old. (VI. old. old. korai fejlesztô és gondozó központ Szakértôi és rehabilitációs bizottságok Tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok Országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok Beszédvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Mozgásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Nevelési tanácsadó Beszédjavító intézmények Szakmai szolgáltató intézmények Országos Gyógypedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet Gyakorló Gyógypedagógiai Szolgáltató Intézmény 211–212.: A tanulási képességet vizsgáló megyei szakértôi bizottságok által ellátott SNI-kör: értelmi fogyatékosság. 213–215. old. A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek Pedagógiai szakszolgálatok Egységes pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmény Gyógypedagógiai tanácsadó. (3) 165–167. §) 215–216. §. 1. IV. Budapest. óra 27 3. old. 30. pszichés fejlôdési zavar A megyei önkormányzat feladatát vállalási szándéka és nyilatkozata esetén a megyei bizottságok elláthatják a beszédfogyatékosok vizsgálatát is. többször módosított törvény a közoktatásról. fejezet: A közoktatás rendszere – Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. §. 2004. autizmus (gyermekpszichiátriai vizsgálat szükséges). 209. (1)] • A különleges gondozáshoz való jog megállapítása. (19/200. (1). old. 212. Felhasznált irodalom – Az 1993. [Kt. [Kt. old. 208–209. 35. old.7–8.

tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása/A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. . RAABE. Budapest. 11–16.): Kisgyermekek nagy problémák. In: Metzger Balázs (szerk.28 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (1) Korai fejlesztés és gondozás (2) óvodai nevelés (szegregált-integrált) (3) Iskolai nevelés-oktatás (szegregált-integrált) (4) Fejlesztô felkészítés • Pedagógiai/gyógypedagógiai szakszolgálat • Gyógypedagógiai szakmai szolgálat – Szabó Ilona: A sajátos nevelési igényû gyermekek. J. old. 2005.1.

π (2)] Az óramegfigyelés szempontjai ß Milyen sajátosságai vannak a megfigyelt iskolaépületnek. [& (1). kompenzáló technikák Cél A hallgató kapjon betekintést a speciális eszközök rendszerébe. tárgyi környezet Rehabilitációs és tanulást segítô eszközök Speciális tanulási. A tananyag feldolgozása – Az egyes sajátos nevelési igényeknek megfelelô eszközrendszer megfigyelése intézménylátogatás alkalmával. és ezek mennyiben segítették az órai részvételt? Ki tanította használatukat a gyermeknek? Mennyire ismerte a tanító ezek mûködését? Milyen segítségre volt szüksége a tanulónak ezek használata közben? ß Milyen játékeszközök segítik a tanuló szabadidejének eltöltését és a társakkal való kapcsolatteremtését? ß Milyen speciális tanulási technikák alkalmazására került sor a tanórán? . a tanteremnek? ß Hogyan alkalmazkodott a tanulóasztal környezete a gyermekek szükségleteihez? ß Milyen speciális taneszközöket használtak a tanórán. óra 2 9–10. annak bemutatása egy-egy 10 perces iskolafilm segítségével történik a tanórán. Amelyik gyógypedagógiai szakterület iskolájába nem tudtak intézménylátogatást szervezni. hogyan alakul ki egy-egy gyermek adaptált fizikai és tárgyi környezete. sérülésspecifikus eszközrendszere Adaptált fizikai. amelyet (3-4 fôs) kiscsoportokban tesznek a hallgatók egyegy gyógypedagógiai intézményben. ismerje meg gyakorlati példákon keresztül. óra Tananyag – – – – A gyógypedagógiai rehabilitáció objektív.9–10. milyen taneszközökre és speciális tanulási technikákra van szüksége.

Budapest.): Gyógyító pedagógia. 2004. fényképekkel.30 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Az elôzetes tapasztalat feldolgozása az órán: a hallgatók csoportonként bemutatják és dokumentumokkal (az iskola pedagógiai programjának részleteivel. 23–25. 2000. ELTE BGGYFK. – Csoportonként egy eszköz vagy technika bemutatása (pl. old. Picht írógép. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó Rt. azok megtanulásának lehetôségeit. : (6)] A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Gulyás Csilla (ford. (2) Iskolafilmek az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar videotárából (A vakok iskolája. [A látássérültek segédeszközeirôl: 481. Budapest.. pantomim. Budapest. (4) Az 1997.. 484. In: Illyés Sándor (szerk. Csimota. 461–503. tapintható földgömb. A Mozgásjavító Általános Iskola.): Rehabilitációs foglalkoztató terápia. használatuk célját és módját. (7). pontírás és kódja. A hallássérültek iskolája… (3) Gordosné Szabó Anna (szerk.): Az akadálymentesség európai eszméje. old. törvény az épített környezet alakításáról és védelmérôl (5) Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában. Tanulmánygyûjtemény. Budapest. néhány szó jelnyelven) és azok használatának megtanítása más csoportok tagjainak a tanórán.hu (7) Takács Mari – Vincze Tamás: Beszél a kéz. Eszközök – Videofilm és a lejátszásához szükséges eszközök – Taneszközök és játékeszközök lehetôség szerint vagy képek [& (5). 1999.] (6) Hallatlan Alapítvány: a jelnyelv elsô internetes szótára: www. tanulmányokkal. . 2004. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF. In: Benczúr Miklósné (szerk. A gyengénlátók iskolája.hallatlan. évi LXXVIII. 488. óralátogatási jegyzôkönyvekkel) alátámasztják a speciális taneszközök szükségességét.

a szomatopedagógus tevékenységével. – Tájékozódjanak arról. hatásrendszere – A szomatopedagógiai tevékenység színterei. kompetenciája – A mozgáskorlátozott gyermek szomatopedagógiai habilitációjában. – Ismerkedjenek meg a mozgáskorlátozott gyermekek oktatás-nevelésére képzett szakos gyógypedagógus. . módszerei – A mozgáskorlátozottság következményeként megjelenô sajátos nevelési igény körvonalazása – A szomatopedagógus feladata. hogy milyen segítô szolgáltatások vehetôk igénybe. rehabilitációjának célja. terápiás eljárásai. hogy valóban olyan „különleges”-e a mozgáskorlátozott gyermek. tevékenységeinek színterei. a szomatopedagógiai munka során leggyakrabban alkalmazott terápiás eljárások céljával és az alkalmazható eszközökkel. rehabilitációjában leggyakrabban alkalmazott terápiák. és mi módon mûködhet együtt a pedagógus és a szomatopedagógus a mozgáskorlátozott gyermek integrált oktatása-nevelése során. a mozgáskorlátozott gyermekek gyógypedagógiai habilitációjának. óra Tananyag – A szomatopedagógia.11–12. gyógyászati. vagy a környezet hiányosságai teszik azzá? – A hallgatók tájékozódjanak a mozgáskorlátozottságról és annak következményeirôl. óra 31 11–12. rehabilitációs eszközök és használatuk Cél – Annak felismerése. tudják elfogadni a mozgáskorlátozottságból eredô sajátos igényeket. – A hallgatók a szimulált helyzetek alapján tapasztalják meg a mozgáskorlátozottság következményeként fellépô „részvételbeli” akadályozottságot.

π (9)] 3. mindenki ceruzát fog a lábával. nyissanak ki egy lefóliázott dobozt (joghurtospohár). általános elvei [& (1). egy kézzel kenjenek meg egy kenyeret. mi jelentette számukra a legnagyobb akadályt. Ráhangolódás Beszélgetés arról. (6). Mindenki azt az eszközt próbálja ki. Mennyire érezték magukat ügyetlennek. A hallgatók kipróbálhatnak még egyszerûen szimulálható környezeti akadályokat és tevékenységeket. és miben volt leginkább szükségük segítségre. – Másik csoport: Asztalnál ülve szájába vett vagy csukló közé szorított íróeszközzel tábláról feladatot másol. problémákat. hogy van-e valakinek mozgáskorlátozott családtagja. kompetenciájáról s az együttmûködés lehetséges formáiról [& (7). annak következményeirôl. vagy egy kézzel pakoljanak bele a táskájukba. vegyék fel a kabátjukat stb. semmi nem kötelezô. tartalma. mit olvastak a hallgatók a mozgáskorlátozott emberekrôl. – Harmadik csoport: Domináns kezét felkötve a másik kezével ír. mit gondolnak akadályozottságuk lényegérôl? 2. különbözô feladatokon. (2)] – A mozgáskorlátozottságról. és csomagolópapírra rajzol. elméleti bevezetô – A szomatopedagógia fogalma. π (9)] – A szomatopedagógus tevékenységérôl.32 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A tananyag feldolgozása 1. a habilitáció. (5). A rendelkezésre álló gyógyászati és tanulást segítô eszközök egyéni. Megbeszélés. – Egyik csoport: Körben a földön ülve. terápiás eszközeirôl [& (3). Mit tudnak. Elôadás. . Például guggolva mossanak kezet a „normál” magasságú mosdónál. esetleg kiszolgáltatottnak. (8). vita A feladat elvégzése után közösen megbeszélik az átélt élményeket. amit akar. kapcsolják fel a villanyt stb. . önkéntes alapon való kipróbálása (amennyiben rendelkezésre áll. rehabilitáció folyamatáról. próbálják ki a hallgatók a kerekesszékkel való közlekedést is).. ismerôse. Szimulációs gyakorlatok A hallgatók csoportokban dolgoznak. (4).

Mozgáskorlátozottság.. Szomatopedagógiai folyamat.. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.. old. 2001. old. színes kréták Gyógyászati segédeszközök (kerekesszék.11–12. BGGYTF.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Önálló munka – A hallgatók a korábban választott csoportjukkal felmérik intézményüket a környezeti. ELTE BGGYFK. 2000. [A szomatopedagógia fogalma és tartalma: 537. a csoport tagjai a felmérésrôl jegyzôkönyvet készítenek. [A mozgáskorlátozottság szomatopedagógiai értelmezése: 537–539. 150–153. Budapest. 535–561. A szomatopedagógia általános elvei: 539–541. A szomatopedagógiai rehabilitáció fôbb területei: 541–547. füzet-könyv alátétek. old. Videofilm-vetítés – Mozgáskorlátozott gyermekek oktatása-nevelése területérôl. Eszközök – – – – Napló.. kendôk) Speciális ceruzák. (2) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában.] (4) Mozgáskorlátozottak. old. rögzítô sínek. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. . Szomatopedagógus. óra 33 5. csomagolópapír.] (3) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. rögzítô csipeszek Számítógép-tartozékok stb. 2001.): Gyógypedagógiai lexikon. 199. fizikai akadályok szempontjából. Budapest. BGGYTF. old. terápiás eljárások [ π (9)] – Az élmények közös megbeszélése 6. Budapest.): Gyógypedagógiai lexikon. old. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 130– 132. Budapest. – Az összegzô órán errôl a csoportok beszámolnak. 535–561. In: Illyés Sándor (szerk. – Minden csoport ugyanazt a feladatot végzi el. naplójukban ezt rögzítik. 2000. támbot. projektor A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Szomatopedagógia. In: Illyés Sándor (szerk. videolejátszó. ELTE BGGYFK. old.

old. Mozgáskorlátozottak Egyesületeinek Országos Szövetsége. Budapest. BGGYTF. [Mozgászavar. [Mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése. [Mozgáskorlátozott gyermek: 10–19. 1997. 2000. In: Illyés Sándor (szerk. RAABE. Budapest. old. iskolában: 548–557. 2003. In: Tanári létkérdések. 43. Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nevelés és terápia.): Gyógypedagógiai alapismeretek. (videofilm) Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon. Budapest.] (9) Nádas Pál: Oktatás vagy Mozdulatok. BGGYTF. old. oktatása. 2004. 2004. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Chikán Csaba – Józsa Teréz (szerk): A mozgásfogyatékossággal élô emberek rehabilitációjának sokoldalú megközelítése. kiegészítô kötet. Budapest. 2005. osztályfônököknek. Budapest. In: Kisgyermekek nagy problémák. Budapest. Budapest.] (6) Kullmann Lajos: A mozgáskárosodás. . 1997.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Ajánlott irodalom Benczúr Miklósné: Mozgáskorlátozottság miatt módosult tanítás-tanulás szervezés speciális színtereken.] (8) Fótiné Hoffmann Éva: Az integráció kihívásai – sajátos nevelési igényû gyermekek a többségi általános iskolában. old. 199–216. old. 2004. [A mozgáskárosodás fogalma: 199. Medicina Könyvkiadó Rt. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. oktatása az óvodában. Budapest. 2000. In: Illyés Sándor (szerk. mozgáskorlátozottság – mozgáskorlátozottak: 95–97. Nemzeti Tankönyvkiadó.34 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (5) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Kézikönyv gyakorló pedagógusoknak. RAABE. –9 éves gyermeket nevelô pedagógusok kézikönyve. Fótiné Hoffmann Éva: Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése. (7) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában.

35 FogAloMTár 2. Ma. mozgásfogyatékos. és begipszelik a törött végtagot. Átmenetileg mindenki lehet mozgásában akadályozott. s a mozgáskorlátozottság szimbólumává vált a kerekesszék. jogszabályok is más-más szóhasználattal élnek. újabban pedig a mozgásfogyatékkal élô (nagyon magyartalan) kifejezés is. amikor egyre többet hallunk a sérült emberekrôl. nem mindenki értelmezi megfelelôen és egységesen a fent említett fogalmakat. A hangsúly tehát a jelentôs és maradandó. hogy az integrációt megelôzô években többnyire mindenkit. mozgáskorlátozottnak gondoltak. vagyis a csont-. következményként pedig a cselekvéses tapasztalatszerzést és a szocializációt is befolyásolja. illetve mennyit nem hárít el a sérült emberek útjából. A mozgáskorlátozott ember akadályozottsága kifejezhetô úgy is. akinek a mozgásával. A fejlôdéspszichológusok az emberi fejlôdést tanulmányozva annak fô területeit az alábbiakban írták le: a test és a mozgás. sokan kizárólag ôket gondolják. mozgásos ügyetlenség). illetve a kerekesszékben ülô ember piktogramja. hogy mennyi korlátot állít fel a társadalom és az ôt körülvevô környezet. amely megváltoztatja a gyermek mozgáskompetenciáját. hogy ez a fogyatékosság talán a legváltozatosabb kórképek és megjelenési formák gyûjtôneve. akinél a mozgásszervrendszer (tartó vagy mozgató rendszer. izom. mozgásszervrendszerével kapcsolatos bárminemû problémája volt (lúdtalp.és idegrendszer külön-külön vagy együttesen) veleszületett vagy szerzett károsodása és funkciózavara jelentôs és maradandó mozgásos akadályozottságot okoz. A mozgáskorlátozottság A mozgáskorlátozottság kifejezésére ma Magyarországon több szó. illetve a társas kapcso- . ízületi. de a különbözô elnevezések ellenére vélhetôen ugyanazt a népességet értik alatta. ha kezét vagy lábát töri. de ez az állapot elmúlik: a sérült ember a gipsz eltávolítása után ismét akadálytalanul élheti korábbi életét. Használatos a mozgássérült. Empirikus tapasztalataink igazolták. A mozgáskorlátozott személy viszont tartósan marad akadályozott több-kevesebb tevékenységében. Sajnos a hatályos törvények. tartják mozgáskorlátozottnak. a kognitív. annak ellenére.Fogalomtár 2. testi fogyatékos. a perceptuális. Mozgáskorlátozott az a gyermek. visszafordíthatatlan állapotváltozáson van. elnevezés terjedt el. A könnyebb megértés. azonos gondolkodás és a szakszerû segítésnyújtás megvalósítása miatt (és nem a kategorizálás okán) szeretnénk egy egységes leírást adni a mozgáskorlátozottságról. A gyakorlatban azonban ez a sokféle megfogalmazás némi zavart kelt. enyhe fokú gerincferdülés.

A fejlôdésmenet sok tekintetben más. a környezethez való alkalmazkodás és aktív ráhatás lehetôségeinek módosulása – A motoros sérülés következtében az ismeretszerzés akadályozottsága – A kommunikáció nehezítettsége A mozgáskorlátozott gyermekek sajátos nevelési szükségleteit a következô gyógypedagógiai szempontú csoportosítás mentén is megközelíthetjük: – Végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok – Petyhüdt bénulást kiváltó kórformák – Korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek – Egyéb. Átlagos körülmények között is az egyes területek a fejlôdés különbözô szakaszaiban több ponton megegyezést. ügyesség. Fröhlich szerint az akadályozottság elsôsorban a mozgásaktivitásban és a mozgáskompetenciában jelentkezik. a károsodás mértéke és helye függvényében. annak keletkezési ideje.36 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek latok fejlôdése. de számos eltérést is mutatnak. A mozgás akadályozottsága a komplex modell alapján az egyes területek. hogy például a végtaghiány alsó vagy felsô végtagra terjed ki. átlagostól eltérô tartási és mozgási funkciók kialakulása – A motoros képességek (mozgáskészség. a tanulás és a kommunikáció is zavart szenvedhet. gyorsaság. maradandó mozgásállapot-változást. eltérések mutatkoznak az egyes kategóriákon belül a sajátos nevelési igények tekintetében is attól függôen. A mozgásszervi károsodás legfontosabb motoros megnyilvánulásai a következôkben foglalhatók össze: – A mozgási és tartási funkciók módosulása. mozgáskorlátozott gyermekek esetében ezek az eltérések még inkább tetten érhetôk az adott kórforma. és milyen mértékben. részképességek fejlôdését hátrányosan befolyásolja. A csoportok nem teljesen egységesek. az élettani. erô. azaz minden gyermek egy egyedi utat jár be. a kórfolyamat lezajlását. jelentôs mértékû csökkenése – Az életkori sajátosságoknak megfelelô cselekvések akadályozottsága. a mozgásos akadályozottság és a pedagógiai szükségletek alapján. az átlagostól minôségében és idôbeliségében is igen nagy eltéréseket mutathat. A fejlôdés komplex értelmezése miatt az egyik területen bekövetkezett változás magában hordozza a többi terület pozitív vagy negatív változásait. az érzékelés. Sokan megkérdôjelezik. vagy a bénulás a kezet vagy lábat érinti-e. Affolter szerint egyes fejlôdési területek valamelyikének átmeneti vagy tartós károsodása jelentôs hatással van a többi fejlôdési területre. általában egy pedagógus számára . A sérült. amelynek alapján a személyiségfejlôdés. az észlelés. hogy a többségi pedagógusnak kell-e ismernie a gyermek orvosi diagnózisát. hanem a vezetô tünetek. mozgáskorlátozottságot kiváltó kórformák – Halmozott sérüléssel járó különbözô kórformák A csoportosítás nem diagnózisok szerint történt. edzettség) módosulása. Valóban.

közös játékban. mint ép társa. A társak elismerését. Természetes. a tapasztalatok alapján már nagyon jól kialakította saját „kompenzáló technikáját”. a régi beidegzôdés is akadálya lehet az új mozgások tanulásának. gyakran halmozott. végtagrészt érintô elôfordulásúak. annál nehezebben tanul meg a gyermek új mozgásmintákat. Végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok Ebbe a csoportba tartoznak a veleszületett vagy szerzett végtaghiányok. cselekvési módokat megtanulnia. hogy legjobb szándékunk ellenére is. hogy alapbetegsége progresszív (folyamatosan romló) vagy krónikus lefolyású. Megváltozott mozgásszervrendszerével sajátít el.vagy rajzeszközzel. A veleszületett végtaghiányok lehetnek teljes vagy részleges hiányok. A gyermeknek egy kialakult. Minél késôbbi életkorban következik be a végtag elvesztése. amikor viszont nagyon is fontos. a késôbbiekben játszik. természetes számára megváltozott testsémája. A felsô végtag károsodása vagy hiánya a manipulációt. iskolai közösségbe egyaránt jól beilleszthetôk. 37 lényegtelen a diagnózis ismerete. a finommozgást igénylô feladatok kivitelezését nehezíti. hogy a pedagógus elfogadja ezt a sajátos technikát. Ha tudjuk például egy gyermekrôl. Ügyesen fog a lábujjaival. valósít meg különbözô mozgásokat. Például a kétoldali karhiánnyal született kisgyermeknek természetes a lábával végzett „manipuláció”. több végtagot. A sérült gyermek mire óvodába. hogy egy mûlábat viselô mozgáskorlátozott gyermek könnyebben elesik. kellô ismeretek hiányában tevékenységünkkel. mivel születése pillanatától ehhez az állapothoz szokott hozzá. A gyermekek óvodai. Nagyon fontos. éreredetû megbetegedések. legyenek óvatosabbak vele játék vagy munka közben. meglévô mozgáskészség elvesztése után kell új mozgásokat. állapotában rosszabbodást idézzünk elô. Az ô esetükben inkább az ép gyermekek szüleinek elôítéleteit s a fogadó pedagógusoknak kell saját félelmeiket megfelelôen kezelni.Fogalomtár 2. iskolába kerül. bizonyos feladatok végeztetésével károsítsuk egészségét. baleset miatt) szerzett végtaghiánynál a már kialakult testsémában történik változás. hogy vigyázzanak. a más módon való manipuláció . Az amputáció következtében (daganatos. rajzol. Rá kell szoktatni a társakat arra. Kézhiány esetén rajzol. Vannak esetek. de ettôl még részt vehet a foglalkozásokon. szájjal vagy az álla és válla közé szorított író. Gyakoribb megjelenési formáik: – A végtag teljes hiánya – A végtag egy részének vagy egy szegmentumának hiánya – Az ujjak hiánya vagy összenövése – Szám feletti ujjak A veleszületett végtaghiánynál a gyermek „belenô” fogyatékosságába. fejlôdési rendellenességük vagy végtaghiányuk ellenére mozgáskészségük általában jónak mondható. s méltányolja a gyermek erôfeszítéseit. akkor megelôzhetjük. manipulál lábbal.

amely a születéskor elszenvedett sérülés következményeként okoz részleges vagy teljes bénulást a felsô . izomcsoportok többnyire petyhüdt (ritkán görcsös) bénulása jellemzô. hogy véletlenül se kerülhessenek forró. mûködôképessége csökken. valamint a fellépô keringési zavarok miatt a fekélyképzôdés. petyhüdt jellegû bénulás alakul ki. akkor a pedagógus is sokat tehet azért. tanulás közben. amely természetes következménye a már említett bénulásnak. az ilyen diagnózisú gyermekek nagyon eltérô képet mutatnak mozgáskompetenciájukat. önálló életviteli lehetôségeiket illetôen is. fájdalmat a bénult testrészen. A bénulás az izomerô csökkenését. Mivel a mozgáskorlátozottság különbözô mértékû és súlyosságú lehet (az egy alsó végtagra kiterjedô bénulástól mindkét alsó végtag és alsó gerincszakasz bénulásáig). Arra is figyelni kell. hogy az izom összehúzódásra. s a mosdó forróvíz-csapját se használhassák egyedül. Közösségbe illeszkedésük sikere ennek ellenére szinte kizárólag a fogadó intézmény befogadó attitûdjétôl függ. amiben egészen biztos. de azt is. A gerinc egyes csigolyáinak ismeretlen eredetû fejlôdési (záródási) rendellenessége következtében alakul ki a nyitott gerinc (myelodysplasia. Igen gyakran jellemzô tünet még a bénult végtag. Ezek a zavarok azonban ma már igen gyakran orvosi beavatkozással enyhíthetôk vagy kompenzálhatók. A befogadás akadálya elleni érv ugyanis többnyire nem a mozgásos akadályozottság. vagy fekhessenek le egy matracra. Petyhüdt bénulást kiváltó kórformák A különbözô eredetû és lokalizációjú kórokok következtében az izomzat tónusa. testrész bôrfelületén jelentkezô érzészavar vagy érzéskiesés. Ha nincs mûtéti megoldás. Emiatt ezek a gyermekek lehetôség szerint gyakran változtassanak testhelyzetet játék. hogy rendszeressé tegye a gyermeknél a vizeletürítést. lábbal. hogy kipróbáltatja velük a sajátos. Szigorúan meghatározott idôintervallumonként kell a gyermeket WC-re vinni vagy küldeni. mûködésre képtelen.és székletürítési zavarokkal (inkontinencia).38 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek elfogadását pedig elôsegítheti azzal. Álljanak fel az ülésbôl. hogy ne érjen egy bôrfelületet hosszú ideig nyomás. amelyet különbözô deformitások vagy az arra való hajlam kísér. A sérülés helyének és súlyosságának megfelelôen az izmok. spina bifida). sugárzó tárgy közelébe. A fent említett érzéskiesés következtében ugyanis nem érzik a hôt. hogy az ép mozgású gyermekek sokkal ügyetlenebbek lesznek. A rendellenesség többnyire a gerinc ágyéki vagy keresztcsonti tájékán jelenik meg. hanem szinte mindig az inkontinencia. gyengülését is jelentheti. Az ilyen típusú károsodások még együtt járhatnak vizelet. s ez súlyos égési sérülésekhez vezethet. szájjal vagy más módon végzett tevékenységet. A tünetek alapján ebbe a csoportba tartozik a szülési felkarbénulás.

amelyek figyelemfelkeltôk lehetnek a pedagógus számára: – A gyermek hirtelen fáradékonnyá válik. Ez az utolsóként leírt tünet nagyon jellegzetes. ha a gyermek járógépet visel. születés alatt vagy közvetlenül a születés után elszenvedett sérülése következtében kialakult állapot. A gyermek tevékenykedése során azonban nagyon fontos arra is figyelni. járásegyensúlya bizonytalanabb. A túlterhelés. kicsit bizonytalanabb egyensúlylyal kezd járni. s ez még tovább ronthatja teljesítményüket. és azzal is. Egyik leggyakoribb kórforma a dystrophia musculorum progressiva (DMP). aki ilyen diagnózisú gyermekkel foglalkozik. s ennek következtében izomerô-csökkenést. Már a napirend kialakításánál is figyelembe kell venni ezt a szempontot. s ennek természetes velejárója. és önmagában is jelzésértékû. más néven az izombetegségek. elôfordulása esetén azonnal irányítsuk a szülôt gyermekével orvosi vizsgálatra. kéri a segítségünket. könnyebben elesik. hogy az érintett végtagot is használja (legalább támasztásra). Alapelvként kell tudnia mindenkinek. Abban az esetben.vagy kisiskoláskorban látszólag egészséges kisgyermeknél kezdôdik. combján végigtámaszkodva/kapaszkodva egyenesedik fel). hát deformitásainak megelôzése érdekében. túlzott kifárasztás ugyanis állapotromlást idézhet elô. – Sokat ül. a gerinc. Korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek Az agy méhen belüli életben.Fogalomtár 2. Petyhüdt bénulást okoznak még a neuromusculáris megbetegedések. 3 végtagon. érdemes szót ejteni azokról a jelekrôl. lassúbb hely. nyújtja a térdét. a ce- . Mivel a betegség sokszor éppen óvodás. Felsôvégtag-bénulás esetén a manipuláció egyértelmûen károsodik. A gyermekek gyorsan elfáradnak. Mivel a bénulás egy végtagra terjed. A pedagógus erre minden esetben figyelmeztesse a többi gyermeket. A kora gyermekkori agykárosodás. amely egy folyamatosan elôrehaladó izomsorvadás. myopathiák.és helyzetváltoztatási képességével kell számolni. kezével odalépdel a lábához. majd teljes bénulást jelentô állapothoz vezet. hogy a kéz mozgásait igénylô feladatoknál a gyermek gyengébben vagy csak nagy erôfeszítések árán tud tevékenykedni. Alsóvégtag-bénulásnál a gyermek nehezebb. – Képtelen guggolásból segítség nélkül felállni. vagy mintegy a saját testén felmászva áll fel (guggolásban kezén megtámaszkodik. majd kezével a lábszárán. a megszokotthoz képest szélesebb alapon. veszik át a sérült végtag funkcióit. hogy ôket óvni kell mindennemû fizikai túlterheléstôl. hogy az állapotromlás miatt idôvel önálló helyzetváltoztatásra csak kerekesszékkel lesz képes. a másik végtaggal a gyermekek általában jól helyettesítik.

paraplégia). A bénulás lehet – egy végtagra kiterjedô (monoplégia).és helyzetváltoztatás és önkiszolgálás nehezítettsége okozza a legtöbb problémát. – mindkét alsó végtag bénulása (diplégia. játszóudvar) csak úgy vigyük a gyermeket. Fontos azonban náluk is kerülni a túlzott fizikai terhelést. Ennél a csoportnál különösen fontos a pedagógus részérôl. egyénre szabott módszerekkel és gyakorlással fokozni. A központi idegrendszer (agy) sérülése miatt a károsodás komplex. valamint a bénulás helye és mértéke határozzák meg a mozgásképet. A gyermek megjelenésében. buzdítsa a gyermeket a tevékenységre.és helyzetváltoztatás. fokozott tónusú). többnyire ortopédiai és reumathoid elváltozások sorolhatók ebbe a csoportba. A nevelés. kompenzálni lehet. A veleszületett ízületi merevség (arthrogryposis) az ízületek különbözô mértékû mozgáskorlátozottságát kiváltó ismeretlen eredetû elváltozás. a hely.40 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek rebralis paresis – CP (hibás terminológiával gyakran olvasható a Little-kór elnevezés is) tünetegyüttesei alkotják ezt a kategóriát. egyéni technikákat alakítanak ki. mert az fokozhatja a rossz tartást. Egyéb eredetû. saját. deformitások következményeként egyre súlyosabbá válik. Gyakori velejárója az epilepszia is. fokozott törékenységével jár. mozgásos ügyetlenségük. A gyermeket védeni kell a fokozott terheléstôl. amely a csöves csontok elvékonyodásával. és folyamatosan motiválja. Ma a leggyakoribb mozgáskorlátozottságot kiváltó kórkép (a mozgáskorlátozott gyermekek kb. A csonttörékenység (osteogenesis imperfecta) öröklôdô fejlôdési rendellenesség. a hely. ha végig felnôtt „védelme alatt áll”. deformálódnak. Balesetveszélyes helyekre (tornaterem.vagy quadriplégia). – féloldali bénulás (hemiplégia). mint társainak. hegesedés. hogy munkája során éljen a differenciálás kínálta minden lehetôséggel. amit azonban segítô eszközökkel. oktatás során a kézfunkció csökkenése. Csoportos foglalkoztatásuknál a legszembetûnôbb tempóbeli lassúságuk. de mindenekelôtt az eleséstôl. A végtagok igen jellegzetes tartásban rögzülnek. Erre meg kell tanítani a társakat is. 67%-a). megnyilvánulás sokkal nagyobb erôfeszítést igényel. a percepció és a kommunikáció is nehezítetté válhat. különbözô kóreredetû és megjelenési formájú. Vezetô motoros tünetként a görcsös (spasztikus. túlmozgásos és inkoordinált (atetotikus és ataxiás) jellegû rendellenességek. mozgás-rendellenességet okozó kórformák A gyermekkorban gyakran elôforduló veleszületett vagy szerzett. – négy végtagra kiterjedô bénulás (tetra. A mozgáskorlátozottság az ismétlôdô törések. károsíthatja. teljesítményében sokszor súlyosabb képet mutat valós állapotánál. a finommotorika. tovább deformálhatja . A gyermekek feladatvégzésük során igen gyakran nagyon jó kompenzáló mozdulatokat. esetenként a kognitív funkciók. A görcsös bénulás vagy túlmozgások leküzdése miatt minden mozdulat.

mint például a korai agykárosodás utáni állapotoknál. In: Csányi Yvonne (szerk. 2001. Fótiné Hoffmann Éva: Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása. 41 az ízületeket. 2000. tapasztalatai is irányadók lesznek. de a gyermek alapos megismerése.Fogalomtár 2.): Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása. mert mozgásos akadályozottságuk ellenére sérülésük kevésbé komplex. (Az optimális terhelés megállapításánál segíthet a szakember. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. Budapest. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar. Forrás: Benczúr Miklósné: Sérülésspecifikus mozgásnevelés.): Szemelvénygyûjtemény a mozgásfogyatékos gyermekek nyelvi fejlôdése és kommunikációja körébôl. . Fótiné Hoffmann Éva (szerk. Budapest. 1994. Nemzeti Tankönyvkiadó. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar.) E csoport beilleszkedése többnyire zökkenômentes. Budapest. a pedagógus megfigyelései.

térkép). fehér bottal közlekedô. és éljék át ezek szükségességét. Csoportos megbeszélés (gyengénlátó és vak tanulók helyzetét szimulálók csoportjaiban) – Az élmények megbeszélése érzések. Az asztalokon található eszközök megismerése a feladat (pl. A tananyag feldolgozása 1. beszélôvel a számítógépet használó. majd visszatérve a terembe asztalokhoz vezetik az egyes csoporttagokat azok. kreatív ötletek. akik nem akarták kipróbálni a szimulációt. „ismerkedô és beszélgetô” körök kialakítása.42 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 13–14. illetve a szimulációs szemüvegek használatával) Érdeklôdés alapján történô csoportalakítás után olvasó. olvasók asztalán: Braille-könyv és domború ábra. hogyan segíti a lehetô legélesebb látást a gyengénlátó gyermek? [& (2)] 2. óra Tananyag Sérülésspecifikus terápiák – A látássérültek pedagógiájának hatásrendszere Cél – A hallgatók kapjanak betekintést a látássérültek nevelésének speciális eljárásaiba. (2)] – Hogyan viselkedik. b) A látássérülés bemutatása pedagógiai szempontból (multimédia segítségével) – Mit jelent a gyengénlátás? [& (1). játszó. – Keressenek együttmûködési lehetôségeket a látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógusokkal. A terem átrendezéséig a folyosón felvehetik a szemüvegeket és kendôket. a) Szimulációs gyakorlatok (bekötött szemmel. Vagy 1. illetve önállóan megkeresik választott feladatukat. tapasztalatok alapján .

olvasási technikák optikai segédeszközökkel. önkiszolgálás fejlesztése. speciális informatikai technológiák (a vakok iskolájáról korábban látott film alapján) . óra 43 – Kérdések a feldolgozáshoz • Mit jelentett itt és most számukra a sajátos nevelési igény? • Milyen helyzetekben volt szükségük és milyen jellegû segítségnyújtásra? • Hogyan szervezhetô meg mindez a tanórán? 3. videomontázs) • Vakok: Tapintásfejlesztés. gépírás. Ismétlés A szakszolgálatok és módszertani intézmények a látássérülteket befogadó iskolák szolgálatában [& (4)] Eszközök – Kendôk – Szimulációs szemüvegek – Braille-írással készült tankönyvek – Számítógép beszélôvel – Domború képek és térképek – Adaptált játékok. finommotorika fejlesztése. mozgásfejlesztés.13–14.és tájékozódásnevelés. korábban látott videofilm egyes színtereinek képi felidézésével – multimédia. Videofilm-vetítés Egy vak gyermek példáján keresztül az egyes fejlesztési színterek megismerése az integrált iskolában [π (3)] – Megfigyelési szempontok • Milyen specialitások jelennek meg. dobókocka. mozgás. (a gyengénlátók iskolájáról szóló. film alapján). speciális matematikai taneszközök – a Várgesztesi történet c. hallásnevelés. fehér bot – Videofilm(ek) [π (3)] . térképhasználat. szemléltetés. speciális tanulási technikák (pontírású tankönyv használata. amelyekre már az általános pedagógusképzés nem képesít? • Mely területeken van szükség a látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógussal való együttmûködésre az integrált nevelésben? (Csoportos megbeszélés) – A film segítségével szerzett tapasztalatok összefoglalása • Gyengénlátók (aliglátók): Látásnevelés. térérzékelés és tájékozódás fejlesztése.

Méhes József: Tiflopedagógia.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Földiné Angyalossy Zsuzsanna – Hartdégen Józsefné: Látók között. Schiffer Csilla: Tanítók tapasztatai a vak gyermekek integrációjáról. 1994. Budapest. [A vizsgálat eszközei: 204–207. Schiffer Csilla: Látókkal együtt – az általános iskola alsó tagozatán.): Szemelvénygyûjtemény a látássérültek integrált neveléséhez.): Gyógypedagógiai alapismeretek. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. látássérülés. Jankó-Brezovay Pálné – Vargáné Mezô Lilla: Az integrált nevelést-oktatást segítô módszertani központ modellje a gyengénlátók iskolájának gyakorlatában. 399–418. old. old. 181–195. Budapest (4) Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában az és az iskolában. látásnevelés. [A látássérült gyermekek szegregált és integrált nevelésének és rehabilitációjának modellje: 501. BGGYTF. Budapest. Nevelés és terápia.): Gyógypedagógiai lexikon. Paraszkay Sára: Közelrôl nézve – a gyengénlátó gyermek. Paraszkay Sára.] Ajánlott irodalom Földiné Angyalossy Zsuzsanna: A tanítási-tanulási folyamat szervezése integráltan tanuló vak gyermekeknél. (2) Paraszkay Sára: Közelrôl nézve – a gyengénlátó gyermek. Képek: 216–233. 2001/3. Budapest. Mesterházi Zsuzsa (szerk. Budapest. 62–70. old. . látássérültek. Tankönyvkiadó. 2000. Budapest.): Gyógypedagógiai lexikon. Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. 461–503. Budapest. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. ELTE BGGYFK. Gyógypedagógiai Szemle. 1995. BGGYFK. Budapest. 1996. 2005/3. old. Budapest. Budapest. 2001. old.44 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1)Látásélesség. old. oktatásához. 1994. BGGYTF. In: Illyés Sándor (szerk. 2001. old. 2004. 6–9. BGGYTF. Gyógypedagógiai Szemle. 1985. old. In: Illyés Sándor (szerk. Medicina Könyvkiadó Rt. Fôvárosi Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány. Paraszkay Sára. 2001. old. Budapest. 2000.] (3) Szaffner Gyula: Várgesztesi történet..): Gyógyító pedagógia. BGGYTF. ELTE BGGYFK. Budapest. Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában. 120–122.

amely a retina felbontóképességét kifejezô mérôszám. A látássérült gyermek egyéni diagnózisát. szokások folyamatosan alakíthatók ki.Fogalomtár 3. akiknek látóképessége teljesen hiányzik (vizus: 0). a látóideg vagy az agykérgi látóközpont sérülése következtében kialakult állapot. munkavállalási (foglalkozási). akik minimális látással rendelkeznek: fényt érzékelôk.1–0.33). nagytárgylátók (vizus: fényérzés = 0. Az oktatás. c) Gyengénlátók azok a tanulók. életviteli. családalapítási lehetôségek megismerése. a fejlesztés legfontosabb céljait. hogy nagyon gyenge távoli látás mellett olyan jó marad a közeli látás. hogy a szembetegség milyen mértékben befolyásolja a közelre és a távolra látás minôségét. a speciális megsegítésre való jogosultságát. A vak.1). Az önálló életvitelhez szükséges ismeretek. Fontos feladat az életvezetéshez szükséges rend szeretetének és megtartásának kialakítása. amely megváltoztatja a tanuló megismerô tevékenységét. A tanulás módját alapvetôen meghatározzák a látásmaradvány mértéke. az esetleges koraszülöttség és a csatlakozó további sérülések is. Elôfordul. valamint a gyakorlatilag vak. a látássérülés kialakulásának ideje és körülményei. akiknek az életvitelét nagymértékben korlátozza a csökkent látásteljesítmény (vizus: 0. akinek látásmaradványa a két szemen (= a jobbik szemen) maximális korrekcióval (szemüveget használva) mérhetô látásélessége az ép látás (100%) 30%-a (V: 0. illetve látótérszûkülete nem több 20˚-nál. A látás képessége szempontjából fontos még: a perifériás látás. A látássérült gyermekekrôl A látássérülés A látássérülés a szem. Ezen belül: a) Vakok azok a tanulók. a látásukat praktikusan használó aliglátó és a gyengénlátó tanulók esetén a látó-halló (tapintó) életmódra való felkészítés történik.3) vagy ennél kisebb. ujjolvasók. feladatait és a speciális szolgáltatásokat nyújtó intézmény . a kontrasztérzékenység és a látótér. 45 FogAloMTár 3. a tanuló szemészeti állapotából fakadó pályaválasztási. a színlátás. b) Aliglátók azok a tanulók. nevelés folyamán lényeges figyelembe vennünk. A látásélesség orvosi mértékegysége a vizus. aliglátó tanulók esetén elsôsorban a tapintó-halló életmód. hogy (esetleg segédeszközzel) lehetôvé válik a síkírás és az olvasás. Pedagógiai szempontból látássérült az a személy.

hang-. amelyeket az iskola pedagógiai programjába be kell építeni. ezért Braille-írásnak nevezik világszerte. A kémiai . A vak gyermeket tanító pedagógusok számára ajánlott a pontírás látás útján történô olvasásának elsajátítása. A matematika tanításához az abakuszt. ellenôrzése fôként ezen az úton lehetséges. osztálytól a gépírás elsajátítása után a speciális szoftverek és a beszélô számítógép használata is. adaptált munkafüzeteket használnak. Ezeket az integrációt segítô módszertani központ bocsátja az iskolák rendelkezésére kölcsönzéssel. pszichológiai és gyógypedagógiai vizsgálata során készült szakértôi vélemény tartalmazza. tapintással. A vak tanulók oktatása során speciális eszközök használata is szükséges. mint ugyanaz a könyv síkírásban. Az óvodai és az iskolai nevelés elôkészítéséhez is sok támogatást nyújthat a legkorábbi idôszaktól megvalósuló fejlesztés. majd tanítója dolgozta ki mai formájában. a párizsi vakok intézetének egykori diákja. hogy a tankönyvek Braille-változatai sokkal nagyobbak és vastagabbak. majd 5–6. Amit nem láthatnak a tanulók. ha az iskola látássérült gyermek nevelésére vállalkozik. A látássérülésbôl fakadó speciális szükségleteket a 2/2005-ös OM-rendelet fogalmazza meg. tapintható vonalakat rajzoló körzôt. illetve pontírású kijelzôvel ellátott kalkulátorokat használnak. Az eredményesség érdekében lehetôséget kell teremtenünk a minél több érzékszervvel (hallással. A nevelés-oktatás szervezeti keretének megválasztását. szaglással) történô információszerzésre. az alkalmazott speciális módszer. hiszen az órai munka javítása. A Brailleírás megtanulása egy titkosírás megtanulásának nehézségével vethetô össze. tapintható térkép. Használatukra a gyógypedagógus tanítja meg a gyermeket.46 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek elérhetôségeit a Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság komplex orvosi. a családját és a tanítókat is. egyéb tapintható szemléltetô. amelyek kezelésének megtanulása már alsó tagozatos korban ajánlott. Az óvodáskor elôtt a gyermekek korai fejlesztô foglalkozásokon vehetnek részt a „Látásvizsgáló” szolgáltató központjában. azokat – például a kísérletek végzésekor végbemenô változásokat – közvetítsük nekik szóban. A tanulást segíthetik a különbözô hanghordozók. A vak tanulók iskolai nevelése A tapintható pontírás-olvasás rendszerét Charles Barbier tüzértiszt „éjszakai írás” rendszerére alapozva Louis Braille. törtdobozt. látó emberként a szemmel való olvasása bárki számára könnyedén elsajátítható. Ilyen például a domború.és mérôeszközöket. esetleg több kötetesek. tárolásuk külön odafigyelést igényel. így szállításuk. A vak tanulók pontírású tankönyveket. Tanulásszervezési szempontból fontos figyelembe venni.és eszközrendszert minden esetben a tanulók állapotából fakadó egyéni szükségletek határozzák meg.

gyakran körkörös szûkületét.Fogalomtár 3. ha szükséges. molekulaszerkezeteket is lehet ábrázolni tapintható formában különbözô modellek segítségével. Az önálló ismeretszerzést egyéb kiegészítôk (Braille-sor. a könyvek egyre nagyobb része digitális könyvként is kiadásra kerül. önelfogadás. fejlógatás. varrás stb. szomatopedagógus bevonásával e) Életviteli technikák – A közlekedést. megfelelô társas kapcsolatok kialakítása) g) A leendô munkahelyen és hivatalos helyeken követendô helyes viselkedéskultúra kialakítása A gyengénlátó tanulók iskolai nevelése A látássérülés nem egyformán érinti a perifériás és a centrális látást (éleslátás). Van. optikai segédeszközök használata c) Beszédhiba-javítás d) Intenzív mozgásfejlesztés – Tapintás. súlyosabb eseteknél gyógytornász. A vak tanulók (re)habilitációs foglalkozásának fôbb területei: a) Az ép érzékszervek mûködésének intenzív fejlesztése b) A meglévô látás megôrzése. a testtartási hibák javítása (pl. A számítógép egyre nagyobb szerepet kap a vak tanulók oktatásában. fejlesztése – látásnevelés –. a Braille-írás. környezetkialakítás – Mindennapi tevékenységek (étkezés. alkalmazása (mozgástréner segítségével a fehér bot technikájának elsajátítása). erôs fényben hunyorog. aki fénykerülô. -olvasás technikájának gyorsítása – A testkultúra kialakítása. túlmozgások korrigálása). azaz a nevelés-oktatás teljes folyamatába be kell épülniük.) – A speciális tan. A centrális látás sérülése a síkírást-olvasást akadályozza. a perifériás látás sérülése pedig a látótér csökkenését. pszichológus segítségével (helyes önértékelés.és segédeszközök használatának gyakoroltatása f) A személyiségzavarok megelôzése. 47 kötéseket. Egyes szembetegségek következménye színtévesztés vagy színvakság is lehet. alkalmazkodási képesség fejlesztése. közlekedést nehezíti. A vak tanulók pedagógiai és egészségügyi célú (re)habilitációjának céljai és feladatai a kötelezô oktatás teljes vertikumában azonos súllyal jelentkeznek. tájékozódást segítô ismeretek konkrét élethelyzetekben történô elsajátítása. rehabilitációs foglalkozások szervezése is szükségszerû. . képernyôolvasó) is sokoldalúan biztosítják. Ezeket a foglalkozásokat látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógusok végzik. finommozgás. amelyek a döntôen individuális jelleg miatt egyéni vagy kiscsoportos foglalkoztatási formában valósíthatók meg. a kézügyesség fejlesztése. úgynevezett „csôlátást” eredményezve elsôsorban a tájékozódást. Az egyéni igények szerint külön habilitációs.

aliglátó tanulók számára az ismeretszerzéshez. hogy közelebb menjenek. egyéni helyi megvilágítás). A gyengénlátók oktatásában fô szempont a láthatóság. A tanítási órákon szükség lehet auditív információhordozók (magnetofon) használatára is. a sorköz méretét is az egyéni igényeknek megfelelôen kell megválasztani.48 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek könnye csordul. a különbözô látásjavító eszközök ajánlásához. szükség esetén lehetôvé téve. a színes mezôben történô szövegmegjelenítés. A diagnózis pontos ismerete és figyelembevétele szükséges a látássérült tanuló optimális osztálybeli helyének kijelöléséhez. A technikai fejlôdésnek köszönhetôen gyengénlátó tanulók számára ma már sokféle korszerû optikai eszköz áll rendelkezésre: kézi. A nagy értékû segédeszközök beszerzése gyógypedagógiai és szemészorvosi javaslatra. hasábnagyítók. míg mások fényigénye nagy. Az olvasókészülék – amelynek képernyôjén megjelenik a nagyított szöveg – a köztudatban „olvasótelevízió” néven is szerepel. elemes lupék. Az írásvetítô által kivetített képet csak teljes besötétítés mellett. valamint a fejlesztési feladatok megválasztásához is. elektronikai eszközök segítségével képesek a sík írás-olvasás elsajátítására. speciális füzet. Vizuális feldolgozási nehézségeik miatt a gyengénlátó. Nehezített lehet a térképhasználat a tanuló számára kedvezôtlen nagyságú feliratok miatt (fokszám). távcsôszemüvegek. Nem képes . nagyon közelrôl látják. Biztosítani kell a kontrasztosságot (fekete-fehér. Kerülendô a fényes lapfelület. eszköz csak változtatással használható a gyengénlátók oktatásában. A tanulási környezet kialakítása szempontjából elsôdleges fontosságúak a megfelelô megvilágítás (teremvilágítás. az íróasztal megfelelô kialakítása (speciális tanulóasztal dönthetô asztallappal. Elôfordul. az olvashatóság. a speciális módszerek. ugyanakkor ismernie kell a helymeghatározás technikáját. elektronikus olvasókészülékek. ôk külön helyi megvilágítást igényelnek.). többnyire az OEP támogatásával történik. feladatmegoldáshoz több idôt kell biztosítani. teleszkópok. Nemcsak a betûméretet. A tanítók nagy segítséget nyújthatnak számukra táblára írás közben a táblára írt szöveg kimondásával. hogy az udvari verôfényrôl a sötét folyosóra érkezô látássérült tanuló tájékozódása nehezítetté. Ez a tünet a fényerôsség-változáshoz való alkalmazkodás hibájának a következménye. Az iskolai feladatok nagyrészt vizualitásra épülnek. hanem a vonalvastagságot. Számukra ezt nagyobb betûméretû fénymásolatként. kék-sárga stb. könyvtartó állvány) és a tanuló szükségleteinek megfelelô taneszközök (jól olvasható betûtípusú és betûméretû tankönyv. és közelrôl megnézzék a megismerendô jelenséget. Az aliglátók sokszor 15–60szoros nagyítást lehetôvé tevô optikai. megfelelô íróeszköz). bizonytalanná válik. Sok módszer. nagyobb méretû ábraként lehet biztosítani.

az ismeretlen vagy a szokásoshoz képest megváltozott helyszíneken a látássérült gyakran kerül kellemetlen. A nyitott ablak keretével. hiszen nem tud gyorsan pillantást váltani a monitor.5 cm-es pontosságú szerkesztési feladat teljesítése elvárható tôle. megismertetése. Ezeket a foglalkozásokat látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógusok végzik. A gyengénlátó tanuló tapasztalatszerzési lehetôségei lelassultak. a gesztusok értelmezése ezért nehezített. Mindezek jelentôs része kis körültekintéssel elkerülhetô. A gyengénlátó. A vakok szívesen csörgôlabdáznak. A látássérült gyermekek számára is fontos egészségmegôrzô szerepe van a mozgásnak. üvegezett ajtóval megsértheti magát. hiszen a biztató mosoly. Segíthet az épület és környékének közös bejárása. optikai segédeszközök használata) b) Mozgáskorrekció (finommozgás. vagy akár síelnek is. korlátozottak. Ezért a szemléltetés során biztosítani kell a hiányzó tapasztalatok megszerzését vagy a téves fogalmak pontosítását. lépcsônél a figyelemfelhívó sárga jelzés. hogy ôk az emberi arcot. a mimika. Már a tanulási környezet kialakításakor figyelembe lehet venni az egyéni igényeket. sportnak. és a 0. Elôfordul. Egészen kis változtatással is sokat tehetünk az akadálymentesített környezetért. a tanulók egyéni szükségletei szerinti fejlesztést biztosítják. A gyengénlátó tanulók pedagógiai vagy egészségi célú (re)habilitációs foglalkozásain a speciális. nagymozgás) c) Az olvasási készség fejlesztése d) Tájékozódásra nevelés (tájékozódás vizuális támpontok alapján. a klaviatúra és a munkaanyag között. de a szerkesztés menetét pontosan kell tudnia. 4 milliméteres pontossággal szerkeszteni. aliglátó tanulók szociális kapcsolatai szempontjából lényeges. a tanári fejcsóválás számukra nem érzékelhetô. bicikliznek tandemmel. A látássérültek számára az informatika-számítástechnika tantárgy „elôszobája” a gépírás megtanulása. támpontok adása. sôt veszélyes helyzetbe. hogy a szokatlan helyen levô bútornak nekimegy.Fogalomtár 3. A tömegben. az atlétika. Az úszás minden látássérültnek veszélytelen sport. közlekedési önállóság) . A gyengénlátó. A gyengénlátók számára ajánlható a gimnasztika. az arckifejezéseket hiányosan érzékelik. Ezért szavakkal is ki kell fejeznünk a dicséretet vagy érzelmeinket számukra. tájékozódás hoszszú fehér bottal. aliglátó tanulók (re)habilitációs célú fejlesztô foglalkozásai általában a következô területeket érintik: a) Látásnevelés (a látási funkciók fejlesztése. ezért a „vakon gépelés” számukra létkérdés.

gyengénlátó tanulók iskolai nevelése A halmozottan sérült vak. Általános Iskolája.): gyengénlátó tanulók oktatása – Gyengénlátók Általános Iskolája. gyengénlátó tanulók nevelését-oktatását és optimális fejlesztését a gyógypedagógiai intézményeken belül mûködô speciális tagozatok biztosítják. Módszertani Intézménye és Diákotthona (1147 Budapest. Az integrált nevelés-oktatásban részt vevô látássérült tanulók oktatásához a látássérültek speciális intézményeiben létrejött egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények nyújtanak szak. kerület.): vak gyermekek oktatása. Bálicsi utca 29. diszkalkulia-terápia h) Logopédiai ellátás i) Gyógytestnevelés j) A speciális optikai segédeszközök használata k) Mindennapos tevékenységek (étkezés. értelmileg akadályozott vak gyermekek nevelése – Világ Világossága Alapítvány Rehabilitációs Centruma (Pécs. halmozottan sérült mozgás-látássérült gyermekek nevelése – Dr. speciális fejlesztés. tanulásban akadályozott vak gyermekek. Speciális Szakiskolája.): látássérült gyermekek óvodai nevelése. A látássérült gyermekek speciális oktatási intézményei – Batthyány László Gyermekotthon Római Katolikus óvodája és Iskolája (Budapest. iskolalátogatás. diszgráfia-. aliglátó. XII. Pedagógiai Szakszolgálat (4032 Debrecen. varrás stb. A halmozottan sérült tanulók oktatását felvállaló iskolák a helyi tanterv kidolgozásánál a társuló fogyatékosságokra vonatkozó irányelveket együttesen alkalmazzák. nyílt napok. 3. eszközbemutatók. általános és szakiskolai oktatása .): állami gondozott látássérült gyermekek. Diákotthona és Gyermekotthona (1146 Budapest. Módszertani Intézménye. -olvasás) f) Személyiségkorrekció g) Diszlexia-. Kettesy Aladár Általános Iskola és Kollégium. tanulásban akadályozott gyengénlátó tanulók oktatása – Vakok óvodája. konzultációs lehetôség. 77. szülôi tanfolyam. pl. Mátyás király út 29.) A halmozottan sérült vak. tájékoztatás.és szakmai szolgáltatásokat. aliglátó.: gyengénlátó tanulók oktatása.50 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek e) Tapintó írás-olvasás aliglátó vagy progrediáló szembetegségû tanulók esetében (Braille-írás. Lóverseny u. akkreditált tanfolyamok. Ajtósi Dürer sor 39. Miskolci u.

): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. 2001. Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk. 1146 Budapest. 1996. In: Illyés Sándor (szerk. ELTE BGGYFK.latasvizsgalo. 2000. Budapest. 51 Szakértôi vizsgálat és korai fejlesztés Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ. BGGYTF.oki. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 1. Budapest. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. Ajtósi Dürer sor 39.hu/oldal.): Látássérült gyermekek integrált oktatás-nevelése. Budapest. ELTE BGGYFK. 1995. (III. Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk.hu Irodalom 2/2005. http://www.php?tipus=kiadvany&kod=Tagulo .): Gyógypedagógiai alapismeretek.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Csányi Yvonne (szerk.): Szemelvénygyûjtemény a látássérültek integrált neveléséhez. Kovács Krisztina: Látássérült gyermekek az óvodában és az iskolában.Fogalomtár 3. Budapest. oktatásához. BGGYTF. http://www. Földiné Angyalossy Zsuzsanna – Hartdégen Józsefné: Látók között.

sérülésspecifikus vonatkozások kiemelése. lehetôségeket szeretnénk az elfogadás folyamatát segíteni. – Bemutatva az utakat. sajátélményt biztosító technika . eszközök stb. – A speciális feladatellátás bemutatásával az elsôsorban többségi iskolai oktatásra képzett pedagógushallgatók számára körvonalazódjanak a szurdopedagógia. Ezek kipróbálása. elôadás (lehetôséghez mérten minimalizálni). amelyek a differenciált oktatás során a tanítási órákon alkalmazhatók. logopédia és pedagógia azon határai. együttmûködés Cél – A verbális kommunikációs folyamatban gátolt gyermekek körében végzett re/habilitációs tevékenység fôbb elemeinek. hatékonyságuk megélése növeli a pedagógusi kompetencia érzését. beszédfogyatékosság. integrációjuk feltételei.). amely alapfeltétel az iskolai szocializálódás megindulásához.52 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 15–16. segédeszköz-bemutatás. A tananyag feldolgozása Munkaforma A meglévô ismeretek aktivizálása: kiscsoportos munka. óra Tananyag – Az akadályozott verbális kommunikáció hátterében álló sérülések: hallássérülés. módszertani elemek. amelyek ismerete biztosítja számukra a felelôsségmegosztás megnyugtató érzését. – A napi tanítási gyakorlat tervezésekor fel tudják mérni azokat a lehetôségeket (szervezési módok. szituációs játék. erôsíti a gyermek önmagába vetett hitét. struktúrájának és eszközrendszerének megismertetése – A pedagógushallgatók a kompetens alapismeretek birtokában tudják támogatni az integrált keretek között oktatott SNI-tanulók inklúzióját. nevelési feladatok. terápiák. speciális módszereinek. a szükséges személyi és tárgyi feltételek – Kompetenciák. mutizmus – A hallássérültek és beszédfogyatékosok sajátos nevelési igénye. az integráció elônyei és nehézségei – A speciális igényekhez alkalmazkodó sajátos módszerek.

amely a közoktatási törvény besorolását követve a pszichés fejlôdési zavar címszó alatt kerül feldolgozásra. amit összevetnek az általuk gyûjtött fogalmakkal. [1 1. A hallgatók csoportmunkában mobilizálják a hallássérüléssel. családi színtér. amelyek a verbális kommunikáció akadályoztatottságával járnak. s ellenôrzik a lényeges elemek meglétét. szabadidôs tevékenység. 3 perc idôtartamig „brain-storming” módszerrel gyûjtik és lejegyzik a témával kapcsolatos fogalmakat. a különbözô színterek (tanóra. A gyermeket ellátó szakemberek közös szemlélete. A csoportok „brain storming” módszerrel.15–16. a családdal való folyamatos kapcsolattartás elengedhetetlenül fontos az eredményesség érdekében. melléklet: Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója) 2. re/habilitációs óra. Ezt követôen az oktatótól pontos definíciót kapnak. ismereteket. kifejezéseket. de ne válasszunk idôigényes formát. illetve beszédfogyatékosság) – Az adott témának megfelelôen kb. – Feladatmeghatározás – A csoportok véletlenszerûen választanak az elôre elkészített 2 szócsík közül (hallássérülés. A tananyag feldolgozása e szemlélet érvényesítését tükrözze. illetve a beszédfogyatékossággal kapcsolatos korábbi tapasztalataikat. amelyben kiemelik a lényeges elemeket. óra 53 Szemlélet A kommunikációs problémákkal küzdô tanulók re/habilitációs foglalkoztatásának központi eleme a teammunka. egymást támogató munkája. – Ezt követôen megkapják a pontos definíciót. felvázolja azokat a fogyatékossági területeket. társszakmák ellátási területe) egymást erôsítô hatásának érvényesülése. Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója] – Csoportalakítás: két kiscsoport A technika alkalmazása tetszôleges. segédanyag használata nélkül gyûjtik az adott témakörben a fogalmakat. Szükség esetén tartalmi magyarázat . 1. Utal az e területhez tartozó mutizmus témakörére. (I. és összevetik az általuk gyûjtött fogalmakkal. Bevezetés A bevezetésben az oktató meghatározza a verbális kommunikáció fogalmát. Kiscsoportos munka Az oktató az óra tartalmára vonatkozó bevezetést követôen kiscsoportos munkát kezdeményez. kifejezéseket.

1 3. szaktanárok. a részükre biztosított anyag az interakció megvalósulása érdekében részletesebben kidolgozott. bemutassanak egy. az órarészletet vezetô pedagógus. – 1 2. Az adott témakört feldolgozó csoport szerepei: hallássérült tanuló. akik tapasztalatszerzésre érkeztek a városba. osztályfônök. az iskolában integráltan tanuló gyermeket tagintézményük kollégáinak. oldalszámot is megadva közöljük a szakirodalom feldolgozandó részeit. Mint az iskola tantestületének tagjai (szerepek: iskolaigazgató. tanulásszervezési kérdések” c.54 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 3. hogy a feldolgozás lényegkiemelô legyen. szaktanárok. azonban az órabemutatás alatt nincs interaktivitási lehetôségük. . osztályfônök. – A bemutatott órarészletet a megfigyelô csapat a „Gyakorlati teendôk. A szempontsorban pontosan. esetleg megjelenhet az intézmény nem szakalkalmazotti dolgozója is) bemutatják a vendégeknek a hallássérült gyermek ellátásával kapcsolatos fontosabb ismereteket. Feladatvállalásuk kettôs: a) Elôször mint az iskola tantestületének tagjai (szerepek: iskolaigazgató. Szempontsor a hallássérülés témakörének feldolgozásához – Az adott témakört feldolgozó csoport számára. ép hallású tanulók. Sajátélményt biztosító feladathelyzet beszédfogyatékosság témában A beszédfogyatékosság témáját feldolgozó hallgatók csoportfeladata. a rehabilitációs ellátást biztosító gyógypedagógus stb. – Ugyancsak szempontsor alapján végzi feladatát a megfigyelô csoport. Mivel nekik nincs lehetôségük a hallássérült témában a felkészülésre. Sajátélményt biztosító feladathelyzet hallássérülés témában A hallássérülés témáját feldolgozó hallgatók csoportjának feladata. b) Ezt követôen a hallássérült tanulót integráló osztályközösséggé alakulnak. a rehabilitációs ellátást biztosító gyógypedagógus stb. kérdésjavaslatokkal bôvített.. biztosítva az érdeklôdôk számára az interaktivitás lehetôségét. Szempontsor a hallássérültek témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára. Felhívjuk a csoport figyelmét arra.) bemutatják a beszédfogya- . gyógypedagógus. A vendégcsoport feladatkörét a beszédfogyatékos témában szerepet vállaló csoport látja el. hogy az integrált oktatás-nevelés egy tanórarészletét mutassák be az iskolába érkezô társiskola tantestületének. A másik csoport szerepe változatlan. A felkészüléshez a csoport számára megfelelô mennyiségû szakirodalmat és szempontsort biztosítunk. hogy mint az iskola pedagógus munkaközösségének tagjai. pontban leírtak alapján véleményezi.

A felkészüléshez a csoport számára megfelelô mennyiségû szakirodalmat és szempontsort biztosítunk. Az oktató az élményfeldolgozást elemzi. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához – Az adott témakört feldolgozó csoport számára – Ugyancsak szempontsor alapján végzi feladatát a megfigyelô csoport. szükség esetén korrigál. hogy a feladat eredményes végrehajtásának feltétele a korlátozott idôhatárok miatt a csoporton belüli adekvát szereposztás és -vállalás. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához – A megfigyelô csoport számára A munka megkezdése elôtt ez esetben is felhívjuk a csoportok figyelmét. Felhívjuk a csoport figyelmét arra. vásárlás vagy orvosi rendelô szimulálása • Szûk idôhatárral megadott feladathelyzet teljesítése. fényviszonyok. A szituációs játékok bemutatása Az egyes csoportok bemutatását követôen az oktató kiegészít. óra 55 tékos gyermek ellátásával kapcsolatos fontosabb ismereteket. erôsen dadogó vagy motoros kivitelezési nehézséggel. biztosítva az érdeklôdôk számára az interaktivitás lehetôségét. esetenként a szájról olvasási lehetôség korlátozása. A tagintézmény szakembereit a hallássérülés témában szerepet vállaló csoport látja el. pl. . takarás (haj) • Szinkrontolmács-játék: videofelvétel megtekintése hanghatás nélkül→szinkronizálás • Valamely élethelyzet. illetve beszédfogyatékosság következtében gátolt verbális kommunikáció (beszédértés. a körültekintô munkaszervezés. amelyet pl.15–16. 1 5. és visszajelzést ad a hallgatóknak. Mivel nekik nincs lehetôségük a beszédfogyatékos témában a felkészülésre. A szempontsorban pontosan. a részükre biztosított anyag az interakció megvalósulása érdekében részletesebben kidolgozott. hogy a feldolgozás lényegkiemelô legyen. 5. EGYÉB SAJÁTÉLMÉNYT BIZTOSÍTó FELADATHELYZETEK – Sajátélményû cél: A hallássérülés. – 1 5. Ezek közül egyet választva rögzítsék saját élményeiket (tanórán kívüli feladat). oldalszámot is megadva közöljük a szakirodalom feldolgozandó részeit. beszédprodukció) hatásának érvényesülése – A sajátélményt biztosító gyakorlat szimulált helyzetvariációi lehetnek: • Kifejezetten csak szájról olvasási lehetôség mellett végzett feladat. Ezt követôen további helyzeteket javasol a hallgatóknak kipróbálásra. – A sajátélményt biztosító gyakorlat lehet egyéni ötlet alapján szimulált helyzet. esetleg szótalálási nehézséggel küzdô gyermek közvetít. Ezzel mintegy bevezetjük a hallgatókat az integrált oktatás tanóráinak differenciált szervezésébe. pl.

old.) – Élményfeldolgozás: A kommunikációs helyzet mindkét kommunikációs fél szemszögébôl történô elemzése. 505–533. 77. Illyés Sándor (szerk. tv) – Az eszközbemutatás kellékei (pl. old. old. 2004. a hallókészülék használatának szemléltetésére oktatófilm) A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. In: Kisgyermekek nagy problémák. Hallássérülés Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. . 183–195. Pataki László: Hallássérülés-hallási fogyatékosság. BGGYTF. (Pl. Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. Budapest. F1. Budapest. BGGYTF. 1994. 2000. Budapest. old. a kommunikációs hatékonyságot növelô és gátló tényezôk rögzítése Eszközök – Szempontsorok – Flipchart – Elôre elkészített szócsíkok „beszédfogyatékosság”. Gondolat–Kairosz. RAABE. 2000. adó-vevô. Illyés Sándor (szerk. Csányi Yvonne (szerk. Budapest. videolejátszó. 1997. 11–12. Csányi Yvonne – Deák Tiborné – Gyöngyösi Lászlóné: A hallássérült tanulók integrált oktatásáról. 227–228. 87. old. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. Tájékoztató és útmutató. 2001.): Gyógypedagógiai alapismeretek.56 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Vagy felhasználható: Rudas János: Delfi örökösei. Budapest. Egyirányú és kétirányú kommunikáció. In: Dr. Budapest.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Tankönyvkiadó. Budapest. illetve „hallássérülés” felirattal – A két fogalom definíciója – Rögzítô gyurma – Íróeszköz – Vaktérkép – A feldolgozást segítô szakirodalom – A szimulációs játék eszközkészlete (pl. 1982. -felvétel. BGGYTF. In: Dr. old. ELTE BGGYFK.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. hallókészülék. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak.

) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelése és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Beszédfogyatékosság Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelése és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. óra 57 2/2005. 1. Országos Közoktatási Intézet. Knura.): Gyógypedagógiai alapismeretek. . 211–237. 2000. 2004. Budapest. 87–89. old.15–16. In: Nádor Györgyné (szerk. old. BGGYTF. Budapest. a beszédfogyatékosság. Illyés Sándor (szerk.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl. 2/2005. a mozgáskorlátozottság. (III. BGGYTF. Tankönyvkiadó. 123–138. Budapest. Budapest. Gerda – Reutlingen: A beszédhibás gyermekek iskolai viselkedésének néhány sajátossága. 214–215. az értelmi fogyatékosság. 573–600. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. (III. 2004. az autizmus. Budapest. old. In: Dr.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. 1985. Locsmándi Alajos – Losoncz Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária – Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igény: a látássérülés. 2000. Nemzeti Tankönyvkiadó. a hallássérülés. 1. Illyés Sándor (szerk. old. In: Dr. Gósy Mária: A beszédképesség zavarai.

): Gyógypedagógiai alapismeretek. BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG A beszéd és nyelvi teljesítmények biológiai/organikus. amelynek következményeként a beszéd és nyelvfejlôdés nem indul meg. Tankönyvkiadó. 11–12. órához 1. old. Budapest. In: Dr. ELTE BGGYFK. vizuális vagy taktilis úton érzékel. 1982. funkcionális okok következtében kialakuló súlyos érintettsége. Felhasznált irodalom Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. 507–508. és a kód ismeretében feldolgoz. amelynek következtében átmeneti. A verbális kommunikáció akadályoztatottságával járó fôbb sérülések – Beszédfogyatékosság – Hallássérülés – Mutizmus HALLÁSSÉRÜLÉS A hallássérülés olyan halláscsökkenés. Illyés Sándor (szerk. illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi. írás) történik.58 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mellékletek a 15–16. amelyet a fogadó fél auditív. old. kommunikációs és tanulási képességben. Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója VERBÁLIS KOMMUNIKÁCIó A verbális (nyelvi) kommunikáció a kommunikáció egyik fajtája. hogy megindításához vagy korrekciójához speciális beszédfejlesztô módszerek alkalmazása szükséges. Alkalmazása során az információközlés nyelvileg szerkesztett. 2000. a szociális kapcsolatokban. Megjelenési formák: – A beszédfejlôdés súlyos elmaradása – A beszédfolyamatosság sérülése . vagy olyan mértékben sérült. A hallássérülés gyógypedagógiai értelmezése. Budapest. mondattanilag tagolt formában (beszéd. Felhasznált irodalom Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása.

írászavar Felhasznált irodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. Illyés Sándor (szerk. Budapest. .15–16. A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása. ELTE BGGYFK.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 2000. óra 5 – A beszéd és hangképzés sérülései – Olvasás-. A beszédfogyatékosság. 578. In: Dr. old.

–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. old. számú melléklet az 1993. Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. A hallásveszteség foka. 8–17. In: Kisgyermekek nagy problémák. (III. F1. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. törvény a közoktatásról (A 2003. A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. A hallásveszteség fellépésének idôpontja. § (6) d) e) 3. mértéke. 52. (E feladat során eszközbemutatás vagy a hallókészülék használatát bemutató oktatófilm alkalmazása javasolt) – A re/habilitáció jogosultságának megállapítása.. bekövetkezésének idôpontja Felhasználható szakirodalom Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. törvényhez. 2/2005. évi LXXIX. lábj. – A hallókészülék bemutatása. 2000. old. RAABE. 2004. 509–510. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása. In: Kisgyermekek nagy problémák.60 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. RAABE. 2004. In: Magyar Közlöny 2005/26. Az osztályok. 19. BGGYTF. Budapest. a sajátos nevelési igénynek megfelelôen alkalmazott törvényi vonatkozások Felhasználható szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. pontja . vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. Elôzmények – A hallássérültség mértéke. Szempontsor a hallássérülés témakörének feldolgozásához (Az adott témakört feldolgozó csoport számára) A HALLÁSSÉRÜLT GYERMEK BEMUTATÁSA 1. 1993. számú törvénymódosítás figyelembevételével). II. old. 988–995. típusa. old. csoportok szervezése 3. fontosabb tudnivalók a hallókészülékrôl Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. 1. Budapest. évi LXI. § (1) 29.) OM-rendelet. Szabó Ilona (2005): A sajátos nevelési igényû gyermekek. 121. old. 4. In: Dr. 974–976. J1. Budapest. a). évi LXXIX.

Budapest. 18–20. A gyógypedagógiai ellátás lehetôségei integrált keretek közt Felhasználható szakirodalom a) A gyógypedagógus kompetenciája Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. RAABE. 975. 45–49. 2001. tanulásszervezési kérdések Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. hátrányai Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. 1. old. old. ELTE BGGYFK. ELTE BGGYFK.5. 4–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. Budapest.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 50–52.3.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. (III. 2004. 3.3. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. A szakirányú végzettséggel rendelkezô gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája 976. 2001. old. 2001. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. oktatás a)–g) . 2001. In: Kisgyermekek nagy problémák. old. old. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. 43–44. 1. – A gyógypedagógus-pedagógus feladatköre. In: Magyar Közlöny 2005/26. Csányi Yvonne (szerk.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. Budapest. – Gyakorlati teendôk. óra 61 2. 1. Budapest.) OMrendelet. old. Az integráció folyamata – A gyermek integrációját megelôzô tevékenységek Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. Verbális képességek.15–16. Budapest. – Az integráció tapasztalt elônyei. F1. 2/2005. ELTE BGGYFK. ELTE BGGYFK. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. old. kompetenciák. 52–53. szociális kapcsolatok Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek.

In: Magyar Közlöny 2005/26.5. 4. In: Magyar Közlöny 2005/26. 1. oktatás a)–f) – A gyógypedagógiai ellátás integrált lehetôségei Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés.) OM-rendelet. . 1. old. 1. 2/2005.) OMrendelet. (III. oktatás (utolsó bekezdése) vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. lábj. 1. (III.62 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek b) A pedagógus kompetenciája Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. 976. 2/2005.5. 975–976. old.

bekövetkezésének idôpontja – Milyen mértékû a tanuló hallássérülése? – Ez milyen következményekkel jár a beszédértésre vonatkozóan? – Mikor történt a hallássérülés? Van-e még hallássérült a gyermek közvetlen környezetében? Stb. 125–137. – szókincse. – grammatikai-szintaktikai struktúrája. ELôZMÉNYEK A hallásveszteség mértéke. (Hallókészülék: részei. SZOCIÁLIS KAPCSOLATOK Milyen a gyermek – kiejtése. Adó-vevô: mûködési mechanizmusa. Cochleáris implant: mûködésének mechanizmusa. hibalehetôségek. fontosabb tudnivalók a hallókészülékrôl – Mit kell tenni. tisztítása. ha nem jó a készülék? – Hogyan tisztítható a készülék? Stb.15–16. beszédérthetôsége. használata. VERBÁLIS KÉPESSÉGEK.: (06-1) 422-1493) 2. . óra 63 3. Cinkotai u. használata. 1147. mûködése. tartozékai. szempontsor a hallássérültek témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára A hallássérült gyermek bemutatása 1. használata) – A re/habilitáció jogosultságának megállapítása – Ki jogosult a hallássérültek sajátos nevelési igényének megállapítására? Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ (Budapest. – A hallássérülés súlyosság szerinti osztályozása: • Nagyothallás (40–90 db) • Enyhe nagyothallás (40–55 db) • Közepes nagyothallás (56–70 db) • Súlyos nagyothallás (71–90 db) • Siket tanuló (90 db→) ß Nagyothallás és siketség határa (90–110 db) ß Siketség (110 db→) – A hallássérülés megjelenésének ideje szerinti osztályozás: • Prelingvális: a beszéd kialakulása elôtt már fennálló hallássérülés • Postlingvális: a beszéd kialakulását követôen fellépô hallásveszteség – A viselt hallókészülék bemutatása. Tel.

elszigetelôdés. írásos kompenzálás. reálisabb énkép. saját szakalkalmazott. fogalmazási készsége. elmagányosodás b) A gyógypedagógus és a pedagógus feladatköre. • Szükséges pedagógiai kompetenciák ß Elfogadás. intézményi dolgozók. a társadalmi beilleszkedés nehézségeinek csökkenése. hajviselet: a szájról olvasás lehetôségének biztosítása • Milyen módszerekkel segítik a gyermek óraközi munkáját? ß Témaváltások jelzése. hitelesség ß A tantárgyi tartalmak feldolgozásának sérülésspecifikus alkalmazása .64 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – szövegértése. tolerancia. a család közelsége. mit nem? – Melyek a gyógypedagógus kompetenciái? Stb. gyógypedagógiai módszertani intézmények) • Kiket érintett a felkészítés? (Pedagógus. a gyógypedagógiai ellátás biztosításának módja • Hogyan történt az intézmény kiválasztása? • Kitôl kap segítséget az iskola? Milyen módon? (Pl. szülôk) – Gyakorlati teendôk. vázlat biztosítása – Az integráció tapasztalt elônyei. kompetenciák az integrált nevelésben és oktatásban – Milyen a munkamegosztás a pedagógus és a gyógypedagógus között? – Mit tehet a pedagógus. egészséges magatartásminta. – szociális beilleszkedése? a) Az integráció folyamata – A gyermek integrációját megelôzô tevékenységek. tanulásszervezési kérdések • Milyen szempontok alapján választották ki a gyermek ülôhelyét? ß Ülôhely kiválasztása: elônyös az ablak felôli padsor vagy az U alakban történô elhelyezkedés ß Pedagógus helyzete óra közben. a képességek magasabb szintû kibontakoztatása ß Hátrányok: formális integráció. utazótanári ellátás. empátia. összegzés: figyelemfelkeltô a hallássérült gyermek számára ß Vizuális szemléltetés. nincs biztosítva a sajátos nevelési igénynek megfelelô ellátás. hátrányai • Milyen elônyei vannak a gyermek számára az integrációnak? • Milyen hátrányai vannak a gyermek számára az integrációnak? • Ezek közül az adott esetben mik a jellemzôk? ß Elônyök: pozitív beszédminta. más osztályok tanulói. osztálytársak.

programcsomagok összeállítása ß Re/habilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés ß Közremûködés a tanítási órákba épülô re/habilitációs tevékenység tervezésében. óra 65 ß Biztosítja a differenciált nevelés-oktatást. alternatívákat keres a megoldáshoz ß Együttmûködési készség például a gyógypedagógussal • Gyógypedagógiai kompetencia ß Diagnózis értelmezése ß Programok.15–16. ß Konzultációs lehetôség biztosítása a pedagógus számára .

In: Dr. old.és nyelvi fejlettségi hátrány) Felhasználható szakirodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. Budapest. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához (Az adott témakört feldolgozó csoport számára) 1. 578–580. A BEMUTATÁSRA KERÜLô BESZÉDFOGYATÉKOSSÁGI TERÜLET MEGHATÁROZÁSA (BESZÉD.ÉS HANGKÉPZÉSI PROBLÉMA) . Törvényi vonatkozások A sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó általános törvényi vonatkozások (utalással) – specifikusan a beszédfogyatékosságra vonatkozó törvények.ÉS NYELVFEJLôDÉSI ELMARADÁS. (VI.): Gyógypedagógiai alapismeretek. § A megyei önkormányzat feladatátvállalási szándéka és nyilatkozata esetén a megyei bizottságok elláthatják a beszédfogyatékosok vizsgálatát is.66 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . számú törvénymódosítás figyelembevételével) • 121. 2000. § (1) 29.) OM-rendelet 3. A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása. törvényhez. 1. évi LXI. évi LXXIX. törvény a közoktatásról (a 2003. évi LXXIX. számú melléklet az 1993. rendeletek: – Az 1993. Illyés Sándor (szerk. § (6) d) • III. pontja – 2/2005. (III. Budapest. [A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. A BESZÉDFOLYAMATOSSÁG SÉRÜLÉSE. A BESZÉDFOGYATÉKOSOK RE/HABILITÁCIóS JOGOSULTSÁGÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA. TÖRVÉNYI JOGOSULTSÁG Felhasználható szakirodalom Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. 14.) OM-rendelet 7.] 19/2004. 2. A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG TÉMAKÖRÉNEK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA – Fogalommeghatározás (az oktatótól kapott definíció alapján) – Az adott fogalom helye a beszédhibák rendszerében (beszédfogyatékosság–beszédzavar–beszéd. Nemzeti Tankönyvkiadó. 214–215. BGGYTF. csoportok szervezése 3. old. Az osztályok. II. 2004. BESZÉD. a) • 52.

A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉGÉNEK KIEMELT TERÜLETEI. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó INTEGRÁLT ELLÁTÁSA A beszédfogyatékos tanulók fejlesztési alapelveinek érvényesülése az adott gyermekre vonatkozóan Felhasználható szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. old. érzelmi-akarati életének jellemzô vonásai (erôsségek. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve.15–16. az autizmus. 1027. old. 6. old. BGGYTF. MóDSZEREK. old. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk. (III. 1. 123–138. 2/2005. 1027–1028.2. 2000. 582–589. In: Magyar Közlöny 2005/26. In: Magyar Közlöny 2005/26. a mozgáskorlátozottság. óra 67 Felhasználható szakirodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. ESZKÖZÖK Felhasználható szakirodalom Locsmándi Alajos – Losoncz Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária – Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igény: a látássérülés. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. az értelmi fogyatékosság. 5. In: Dr. . Budapest.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl..): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl. a beszédfogyatékosság.2. gyengeségek) – Társas magatartás – Iskolai teljesítmény Felhasználható szakirodalom Knura. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. Budapest. Gerda – Reutlingen: A beszédhibás gyermekek iskolai viselkedésének néhány sajátossága. 87–89.] 4. SÉRÜLÉSSPECIFIKUS FELADATOK. 1. a hallássérülés.3.6. [Az óvodás és iskolás korú gyermekek beszéd-rendellenességei. 2/2005. lábj.) OM-rendelet..2. 2004. 7. 4. 1985. old. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó BEMUTATÁSA – Megismerô tevékenysége. 1029– 1030.. 7. In: Nádor Györgyné (szerk.) OM-rendelet. 1028. 7. Tankönyvkiadó. Illyés Sándor (szerk. (III. old.

975. oktatás a)–f). (III. lábj. 1. . kapcsolódási pontjai a) A gyógypedagógus kompetenciája – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve.) OMrendelet. 1. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. old. c) A gyógypedagógiai ellátás integrált lehetôségei – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve: 2/2005 (III. lábj. b) A pedagógus kompetenciája – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve: 2/2005 (III. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés.3.5.5. • 1. KOMPETENCIÁK. • 1.) OMrendelet. old. oktatás a)–g) 976. 4.68 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7. A szakirányú végzettséggel rendelkezô gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. old. 2/2005. In: Magyar Közlöny 2005/26. 1. 1. EGYÜTTMûKÖDÉS A re/habilitáció folyamatát segítô szakemberek. In: Magyar Közlöny 2005/26. 976. iskolai dolgozók és a család szerepének meghatározása. In: Magyar Közlöny 2005/26. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. 975–976. 4. oktatás (a témakör utolsó bekezdése). vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. old. lábj. kiemelten a pedagógus-gyógypedagógus kompetenciája.3. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I.) OMrendelet. 4. 1.5.

A BESZÉDFOGYATÉKOSOK RE/HABILITÁCIóS JOGOSULTSÁGÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó BEMUTATÁSA – Milyen nehézségekkel szembesült a beszédfogyatékos tanuló a társas magatartás terén az iskolai nevelés-oktatás folyamatában? – Milyen nehézségekkel szembesült a beszédfogyatékos tanuló a teljesítmény terén az iskolai nevelés-oktatás folyamatában? – Milyen megoldási módokat alkalmaztak? – Milyen erôsségekre támaszkodhatnak az oktatás-nevelés folyamatában? 5.ÉS HANGKÉPZÉSI PROBLÉMA) – Milyen típusú beszédfogyatékos tanuló ellátása folyik az intézményben? – Ezenkívül még mely területek ellátását tudják biztosítani? 4. a jól mûködô funkciók maximális kihasználása. A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG TÉMAKÖRÉNEK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA – Mi a beszédfogyatékosság? – Mi a különbség a beszédhiba. a beszédzavar és a beszédfogyatékosság között? 2. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó INTEGRÁLT ELLÁTÁSA – Milyen fejlesztési elveket követnek az adott beszédfogyatékos gyermek ellátása során? • Általános fejlesztési elvek: tudatosság. egyénre szabott tervezés. A BESZÉDFOLYAMATOSSÁG SÉRÜLÉSE. A BEMUTATÁSRA KERÜLô BESZÉDFOGYATÉKOSSÁGI TERÜLET MEGHATÁROZÁSA (BESZÉD.ÉS NYELVFEJLôDÉSI ELMARADÁS. tervszerûség. óra 6 5. transzferhatás . TÖRVÉNYI JOGOSULTSÁG – Ki állapíthatja meg a beszédfogyatékosság tényét? – Melyek a beszédfogyatékosok ellátását szabályozó sérülésspecifikus törvények. folyamat-ellenôrzés.15–16. BESZÉD. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára 1. rendeletek? 3.

ESZKÖZÖK – Melyek a beszédfogyatékos tanulók ellátásának kiemelt területei? • Kommunikáció. egyéni differenciálás. eszközök – sérülésspecifikus tervezés. azok szükséges eszközrendszere. adekvát beszédminta. beszédsebesség stb. KOMPETENCIÁK. a homogén gátlás kerülése. a beszédkoordináció. kapcsolódási pontjai – Milyen feladatokat láthat el és mit nem a gyermekkel foglalkozó pedagógus? – Mi a gyógypedagógus kompetenciája? • Szükséges pedagógiai kompetenciák ß Elfogadás. gyógyúszás. képanyagok. az alap-kultúrtechnikák két év alatt történô elsajátítása. alternatívákat keres a megoldáshoz ß Együttmûködési készség (pl. empátia. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉGÉNEK KIEMELT TERÜLETEI. • Egészségügyi: fül-orr-gégészeti. tolerancia. szakemberek • Tárgyi feltételek: pl. mozgástréning stb. SÉRÜLÉSSPECIFIKUS FELADATOK. gyógypedagógussal) .) – Melyek a beszédfogyatékos tanulók re/habilitációs tevékenységét kiemelten támogató mûveltségterületek? Miért? • Magyar nyelv és irodalom • Mûvészetek • Testnevelés és sport • A téri orientáció. – Milyen sérülésspecifikus feltételeket biztosít az iskola a gyermek ellátásához? • Személyi feltételek: pl. re/habilitációs órakeret – Az iskolai oktatás folyamatában alkalmazható speciális eszközök és módszerek (pl. számítógépes programok stb. az észlelési csatornák egymást erôsítô hatásának kihasználása. a ritmus. iskolai dolgozók és a család szerepének meghatározása. a kifejezô beszéd integrált keretek közt történô támogatása 7. terápiás eljárások. gyermekneurológiai vizsgálatok. hitelesség ß A tantárgyi tartalmak feldolgozásának sérülésspecifikus alkalmazása ß Biztosítja a differenciált nevelést-oktatást. a mozgás. tankönyvek. foniátriai. hangoztató-elemzô módszer. MóDSZEREK.. szociális integráció. bábterápia. pozitív énkép – Milyen re/habilitációs tevékenységforma került alkalmazásra az adott gyermeknél? • Pedagógiai: logopédiai terápia. Kiemelten a pedagógus-gyógypedagógus kompetenciája.70 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 6. fejlesztô játékok. EGYÜTTMûKÖDÉS – A re/habilitáció folyamatát segítô szakemberek. a hallás és beszédészlelés. pszichoterápia stb. kommunikációs tréning.

óra 71 • Gyógypedagógiai kompetencia ß A diagnózis értelmezése ß Programok. . konzultációs lehetôség biztosítása a pedagógus számára – Mi a szerepe a családnak az integrált oktatás folyamatában? Stb. programcsomagok összeállítása ß Re/habilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés ß Közremûködés a tanítási órákba épülô re/habilitációs tevékenység tervezésében.15–16.

amely éppen hangérzetet kelt. A hallásküszöb az a legkisebb hangerô. Hallástartománynak nevezzük a diagram 0 és 120 decibel. Az ép hallású személy hallásküszöbe 0 és 10 decibel közé esik. 30 és 65 dB közötti hangerôsségen. Ha a hallássérülés a beszédhangok már említett területét is érinti a hangerô és/vagy a frekvenciák szempontjából. a hangingerek elektromos jellé történô átalakításában a csigának (cochlea). A hangingerek felfogásában a külsô. Az egészséges emberi fül a 20 és 20 000 Hertz közötti hangrezgések felfogására képes. illetve 20 és 20 000 hertz közötti részét. Hallássérülés esetén a különbözô frekvenciájú hangok meghallása különbözô mértékben károsodik. vagy meg sem hallja azokat. illetve fejlôdési rendellenessége. A külsô és a középfül a fül hangvezetô részei. A hallássérülésrôl „A hallórendszer olyan komplex érzékszerv. s a beszédfejlôdés. A fájdalomküszöb az a hangerô. azaz amit éppen meghallunk. annál súlyosabb a hallássérülés. A beszéd megértése szempontjából a legfontosabb frekvenciák a 250–3000 Hz közötti hangok. 1996). és fájdalmat okoz.és a belsô fülre. ami már meghaladja a kellemetlen szintet. A hallásküszöb és a fájdalomküszöb közötti legnagyobb távolság átlagosan 120 decibel. a belsô fül pedig a fül hangfelfogó része. amely a fizikai ingereket (hanginger) elektromos jelekké alakítja át. Az emberi hallás meghatározott hangerejû és magasságú levegôrezgéseket képes hangként felfogni. A hallássérülés a hallószerv valamely részének veleszületett vagy szerzett sérülése. Az életkor elôrehaladtával fokozatosan csökken a magas hangok meghallása iránti érzékenység. nehezítetté válik a beszéd meghallása. Fülünk három részre tagolható: a külsô. dekódolja (hangérzet). Hallássérülés esetén a hallásküszöb megemelkedik. a közép. Minél jobban eltér a hallásküszöb görbéje a 0 dB-tôl. . nyelvelsajátítás is rendellenesen alakul. illetve középfülnek. a személy csak a valamilyen mértékben erôsebb hangokat hallja meg. A kódolás. amely az éptôl eltérô hallásteljesítményt eredményez.72 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 4. dekódolás (értelmezés) a cochlea. illetve az egész hallópálya feladata (Pytel. A hallásveszteség sok esetben nem egyenletes. majd ezeket a jeleket kódolja. Ez a beszédtartomány. vagyis nem azonos mértékben jelentkezik minden frekvenciasávon (hangmagasságon). illetve a benne található szôrsejteknek van szerepe.

mivel a különbözô kórokok a középfület és belsô fület. értelmezni a hallottakat. – Az audiogram lefutása általában vízszintes jellegû. idegi. illetve kevert típusú hallássérülés különböztethetô meg. de nem torzítva hallja a beszédet. A vezetéses és az idegi eredetû hallássérülés közötti különbség leegyszerûsítve úgy jellemezhetô. – Hallókészülékkel. A centrális (központi) hallászavar esetében az ingerület eljut ugyan az agy hallásközpontjába. hallásneveléssel. vezetéses. A vezetéses hallássérülés jellemzôje: – A hallássérülés mértéke általában nem haladja meg a 60 dB-t. Az idegi eredetû hallássérültek kb. A külsô és a középfül. szükség esetén hallókészülékkel jól korrigálható. – A legtöbb esetben orvosilag kezelhetô. mert a hallásgörbe nem vízszintes. . Ekkor a megemelt hangerô torzításokat eredményez. idegi apparátust egyformán érintik. amely kevert típusú hallássérülést eredményez. hanem esô jellegû. A valóságban azonban a hallássérülés két típusa gyakorta kombinálódik. vezetéses hallássérülést eredményez. A vezetéses hallássérülés esetében a hallószervet érô rezgések a hallójárat. Az idegi eredetû halláscsökkenés jellemzôi: – Az enyhe halláscsökkenéstôl a súlyos hallássérülésen át akár a teljes siketségig terjedhet. Az idegi eredetû hallásveszteségben szenvedôknél a beszéd hangerejének növelése nem javítja kellô mértékben a beszédértést. a dobüreg vagy a hallócsontocskák mûködési zavarai miatt nem jutnak akadálytalanul a belsô fülhöz. hogy míg a vezetéses hallássérülés csak mennyiségi különbséget jelent (a beszédet halkabban hallja). – Elsôsorban a magasabb frekvenciák meghallása sérül.Fogalomtár 4. hogy a hallássérülés a hallószerv mely részének károsodása eredményeképpen jött létre. 73 Annak alapján. ami tovább nehezíti a beszédértést. a vezetéses hallászavarban szenvedôk meghallják a beszédet. Ha a beszédhangok eléggé erôsek. addig az idegi eredetû hallássérülésnél az ép halláshoz képest mennyiségi és minôségi eltérés (a beszédet halkabban és torzítva hallja) is tapasztalható. 95%-ánál a csiga károsodása okozza a hallásproblémát – ez a cochleáris hallássérülés. vagyis a hangvezetô rendszer károsodása ún. A többi esetben a hallóideg kóros elváltozása a hallászavar oka – ez az idegi eredetû hallássérülés. ha a károsodás a belsô fülben lévô csiga szôrsejtjeit vagy az agyhoz vezetô idegrostokat éri. de a hallássérült személy mégsem képes felismerni. és sok esetben nem is elegendô a beszéd felfogásához. – Az érintett személy csak halkabban. Idegi jellegû a hallássérülés. valamint mûtéti úton is (lásd: cochleráris implantáció) javítható.

a beszéd megtartásáról van szó. A vezetéses hallássérülés leggyakoribb okai között szerepel. illetve a magzati életben bekövetkezett fertôzések szerepelnek. azonban gyógypedagógiai értelemben nem tartozik a hallási fogyatékosság körébe. az átmeneti hallásromlás. akiknek hallásteljesítménye az ép hallástól eltérést mutat. illetve az idôskori halláscsökkenés orvosi értelemben igen. a dobhártya perforációja vagy a hallócsontláncolat sérülése. illetve annak meghallását teljes egészében meg kell tanulnia. beszédelsajátítás területét.74 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Orvosi értelemben hallássérültnek tekinthetôk mindazok. a szerzett hallássérülés pedig a születéstôl kezdve bármely életkorban kialakulhat. siketséggel határos vagy siketségnek diagnosztizált hallásveszteséget jelent. Az elsô esetben a gyermeknek a beszédet. A hangerô csökkent érzékelése szempontjából a következô kategóriák állíthatók fel a fôbb beszédfrekvenciákon mért átlagos hallásveszteséget alapul véve: – Enyhe nagyothallás: 25–40 dB hallásveszteség – Közepes nagyothallás: 40–60 dB hallásveszteség – Súlyos nagyothallás: 60–90 dB hallásveszteség – Átmeneti sáv a súlyos nagyothallás és a siketség között: 90–110 dB hallásveszteség – Siketség: 110 dB felett. . Ajánlatos ilyenkor fül-orr-gégész szakorvos segítségét kérni. hogy a külsô fülben felgyülemlett fülzsír csökkenti a bejutó hangok erejét. hallásmaradványos siketség esetén a magasabb hangok területén már nem mutatható ki hallásmaradvány. vagyis a második életév elôtt (prelingvális hallássérülés) vagy ezt követôen (postlingvális hallássérülés) következett-e be. középfülgyulladás. mert a házilag végzett tisztítás maradandó sérülést is okozhat! Ritkán – fejlôdési rendellenesség következtében – a fülkagyló vagy a hallójárat eltér a normálistól. Az egyoldali enyhe fokú hallásveszteség. Az elsô esetben a hallássérülés már a születést megelôzôen fellép. összenövése. hogy a hallássérülés a beszéd megtanulása elôtti idôszakban. a csak az igen magas frekvenciákat érintô hallássérülés. „A hallássérülés gyógypedagógiai fogalma elsôsorban a beszédértéshez szükséges hallásterületen közepes vagy annál súlyosabb fokú nagyothallást. ami szintén hallásproblémát eredményez. agyhártyagyulladás) következtében alakul ki. A veleszületett hallássérülés kórokai között elsôsorban genetikai faktorok (öröklés). A szerzett hallássérülés leggyakrabban gyulladásos megbetegedések (pl. az anya és a magzat között fennálló vércsoport-összeférhetetlenség (Rh-inkompatibilitás). a kétoldali kismértékû hallásveszteség. A hallássérülés kórokát tekintve lehet veleszületett vagy szerzett. mivel nem vagy csak kevéssé érinti a beszédértés. Jelentôs. az utóbbi esetben viszont inkább újratanulásról. 1000 Hz feletti frekvenciákat is meghallja. A frekvenciák szempontjából a nagyothalló típusú hallásveszteség esetén a hallássérült személy a magasabb. a folyadék felszaporodása. A középfül megbetegedéseinek oka lehet a fülkürt vagy a középfül nyálkahártyájának gyulladása.

egyes vírusfertôzések. amelyet audiológiai állomáson végeznek. s egyben a gyógypedagógiai terápia alapját is képezi. Az ép hallás küszöbe minden frekvencián 0 dB. Az orvos hangvillával végez el néhány fontos hallásvizsgálatot. A hallásvizsgálat eredményét audiogramon jelölik. A hallássérült csecsemôk és kisgyermekek esetében döntô jelentôségû a sérülés minél korábbi felismerése. akkor látja a dobhártyát. Ezt követôen az audiológus asszisztens az audiométeres vizsgálatot végzi el. szinte nincs olyan típusú és súlyosságú hallássérülés. Ennek állapotából következtetni tud az esetleges elváltozásokra. keringési zavarok és a szôrsejteket károsító gyógyszerek szerepelnek. Manapság a technika fejlôdése beláthatatlan lehetôségeket kínál a hallássérültek (re)habilitációjának területén. Mindez esélyt biztosít számukra meglévô hallásmaradványuk legjobb kihasználására. azaz. ami a beszéd kialakulásának feltétele. illetve tartós. Átmeneti a halláscsökkenés például a gennyes középfülgyulladás esetén. ahol a hallókészülék már nem biztosít megfelelô erôsítést. ma már mûtéti eljárással biztosítható a hallás élménye (cochleáris implantáció). Ez egy koordinátarendszer. végleges. hogy a készülék biztosítsa a beszéd meghallásához legmegfelelôbb erôsítést. 0 dB és 30 dB sáv közé esô halláskiesés a normális beszéderôsségû beszéd megértését nem zavarja. örökletes betegség) a hallássérülés hosszú ideig változatlan mértékû lehet. függôleges tengelyén a hangerôsséget (intenzitás – dB) ábrázolják. ami a 18–20 év körüli fiatalok hallásának felel meg. A diagramon a pontok azt jelzik. akkor hallásveszteség áll fenn. 250–3000 Hz-nek megfelelô területen található a szociális hallásküszöb. A hallásvizsgálat elôtt a fül-orr-gége szakorvos megvizsgálja a fület. hogy az adott hangmagasságokat milyen hangerônél hall éppen meg a vizsgált személy. A hallókészülékkel történô ellátás elsôdleges célja. diagnosztizálása és a megfelelô segédeszközökkel történô ellátása. Olyan súlyos esetekben. hallókészülékes segítség még nem szükséges. amelyet ne lehetne részben vagy teljesen korrigálni. amelynek vízszintes tengelyén a hangmagasságot (frekvencia – Hz). Ha a mért hallás ennél rosszabb. . 75 Az idegi eredetû hallássérülés kórokai között elsôsorban az öröklés. belenéz a hallójáratba. amelyek fokozatosan romló hallássérülést okoznak. a szülés körüli oxigénhiány. Ha a hallójáratban nincs fülzsír. A hallássérülés mértéke hallásvizsgálattal állapítható meg. Tartós hallássérülés esetén (pl. de ismeretesek olyan megbetegedések is. hogy a hallókészülékkel erôsített fülön mért eredmények illeszkedjenek az optimális beszédmezôbe. 30 dB sávon.Fogalomtár 4. A hallássérülés kórokától függôen a hallásromlás lehet átmeneti. amikor a megfelelô orvosi kezelésnek köszönhetôen a betegséget követô 6-8 hét múlva helyreáll a normális hallásállapot. vagy afölé kerüljenek. agyhártyagyulladás.

Perlusz Andrea . 50%-os. A súlyos nagyothallás csak a közeli. nagyothallást eredményezô hallássérülés esetén a beszéd tartalmi oldala nem. A hallássérülés tehát elsôsorban a nyelvi funkciókra hat ki. A nagyothallók számára a szájról olvasás a hallást kiegészítô információs forrás. illetve a beszéd töredékes felfogására képesek. Enyhe fokú nagyothallás esetén a hallássérült személynek a távoli. Közepes fokú nagyothallás esetén már szükséges a hallókészülék viselése. az információfelvétel fô csatornája a szájról olvasás. Veleszületett nagyothallás esetén a nagyothalló kisgyermek beszédfejlôdése spontán megindul.76 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A hallókészülékek mérete igen változatos. a nagyothalló személyek – a hallásveszteség függvényében – a beszédmegértés során nagymértékben támaszkodnak megmaradt hallásukra. de a hallásveszteség mértékétôl függôen a beszédfejlôdés késést mutat. Ugyanakkor hangsúlyozni kell. Dr. Hallókészülék viselése a 40 dB körüli hallásveszteség esetén válik indokolttá. A kommunikáció során elsôsorban a vizuális csatornára támaszkodnak. illetve igen halk beszéd megértésében lehetnek nehézségei. A késôbbi életkorban bekövetkezô. ha a hallássérült személy nem látja a beszélô száját. Esetükben a beszédmegértés. illetve a beszéd megtanulása elôtt siketté vagy hallásmaradványos siketté vált kisgyermekek beszédfejlôdése spontán módon nem indul meg. fejlesztése hallássérültek pedagógiája szakos korai fejlesztô gyógypedagógus segítségével. a család intenzív bevonásával történik. a mondanivaló pontos megértése már csak kb. Megfelelô gyógypedagógiai fejlesztés nélkül a nagyothalló kisgyermek beszéde mind tartalmilag. zörejek. illetve a környezeti zajok. esetleg még anélkül is képesek a beszéd differenciálására. nagy hangerejû beszéd felfogását. Amint az a fentiekbôl kitûnik. A veleszületett. illetve a siket személyek már csak egyes és igen erôs hangok meghallására képesek. Az átmeneti sávban elhelyezkedô. alaki oldala azonban sérülhet. zörejek felismerését teszi lehetôvé. a fül mögé helyezhetô változattól egészen a hallójáratba mélyen behelyezhetôkig hozzáférhetôk analóg és digitális rendszerek is. megértésére. Hallókészülékkel. hogy a hallássérülés következményes jelenségei nem érintik az intelligenciát. A siket személyek még nagy teljesítményû hallókészülékkel is csak zajok. érintve mind a beszédmegértés. inkább vibrációt érzékelnek. mind a nyelvi megnyilatkozások. A beszéd megértéséhez feltétlenül szükséges a hallókészülék viselése. az értelmi képességeket. mivel a nagyothalló személy saját kiejtését nem hallja tökéletesen. az aktív beszéd területét. mind alakilag hibásan alakul. a beszédértés és nyelvhasználat elindítása. A közepes fokú nagyothallás a társalgó beszéd megértését már nehezíti.

A megkésett beszédfejlôdésû gyermekeknél a logopédiai kezelés nyomán várható az elmaradás mértékének csökkenése. diszgráfia és diszkalkulia. Akiknél ez a javulás nem következik be. hogy a nyelv fejlôdésének egésze zavart mutat. ez mindenki számára könnyen felismerhetô. fennállásának idôtartama és a beavatkozás prognózisa alapján beszélhetünk beszédhibáról. A közoktatásról szóló törvényben is beszédfogyatékosság szerepel. ezért nem fejlôdési késésrôl. azoknak a logopédus nyújt segítséget.és a nyelvteljesítmények különféle problémáit gyakran és helytelenül beszédfogyatékosságnak nevezik. Ezért a legsúlyosabb állapot neve helyesen a beszéd és a nyelv mûködésének fogyatékossága lenne. hanem eltérô fejlôdésmenetrôl van szó. súlyossága. amikor a beszéd fonetikai szintjén a hangok képzésében fordulnak elô pontatlanságok. A megkésett beszédfejlôdésûeknél még hároméves korban sem indul meg a beszéd.Fogalomtár 5. Az akadályozott beszédfejlôdés hátterében a központi idegrendszer sérülései állnak. A pöszeség az artikulációs hibák sokfélesége miatt különféle mintázatú lehet. beszédzavarról és beszédfogyatékosságról. mint például a dadogás és a hadarás. 77 FogAloMTár 5. A beszédhiba a leggyakoribb probléma. Az állapotra jellemzô. A beszédzavar tartósan fennálló állapot. A beszédhibák már a beszédtanulás kezdetén megjelennek. kiterjedtsége. Ezek között szerepelhet . segítség nélkül is megszûnhet. A leggyakrabban elôforduló mûködési zavarok a beszédritmus zavarai. A teljesítményproblémák tartalma. de ismert. majd a beszéd és nyelv mûködésének rendezôdése. hogy a valóban súlyos kommunikációs zavarok hátterében a beszéd és nyelv fejlôdésének együttesen elôforduló elmaradása vagy sérülése áll. a diszfónia. mint a dizartria és az afázia. A beszéd és a nyelv fejlôdésének korai szakaszában diagnosztizálható a megkésett és az akadályozott beszédfejlôdés. de mindenképpen kiterjedt és külsô segítséget igénylô. Beszédben akadályozottak/beszédfogyatékosok A beszéd. a centrális zavarok. Ugyancsak a beszédzavarok körébe tartozik a hangképzés zavara. amely lehet öröklött vagy szerzett. A beszédzavar esetén már a beszédprodukció hátterében álló nyelvi szintek is sérülhetnek. az artikulációs eltérések egy része spontán módon. amelynek oka lehet idegrendszeri éretlenség (fejlôdési lassúság) vagy a kedvezôtlen környezeti hatás. illetve a részképességek mûködésének zavarai következtében fellépô diszlexia.

Torda Ágnes .78 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek a beszédészlelés. a beszédmegértés és a beszédkivitelezés. továbbá a nyelvi szintek mûködésének eltérései. Dr.és nyelvfejlôdésének súlyos elmaradásait vagy zavarát a habilitációs-rehabilitációs munkát végzô logopédus látja el. A beszéd.

(7)] – Az értelmileg akadályozott tanulók integrációjának feltételei. fôbb jellemzôk & [(6). autizmussal élô gyermekek fejlesztése Cél – A tanulási zavarok és az értelmi fogyatékosság differenciáldiagnosztikájának megismerése. a pedagógus és a terapeuta eltérô szerepei [& (4)] – A nehezen tanuló gyermekek és a tanulásban akadályozott gyermekek integrációja. definíciók. formái [& (9). formái. fôbb tünetek – Betekintés a tanulási képességek fejlesztésének terápiáiba. Nevelhetôség és korlátozott nevelhetôség [& (5)] – Értelmi fogyatékosság: definíció. óra Tananyag – Tanulási képességek – Sérülésspecifikus terápiák – a tanulási képességek fejlesztése – Értelmi fogyatékossággal.17–18. formái. illetve autizmussal élô gyermekek integrációjának feltételei. differenciáldiagnosztika. Tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztése [& (8)] – Az autizmus jellemzôi. (12). Az értelmi fogyatékossággal. Az eddig tanultak felelevenítése a témában [& (1)] – A képességfejlesztés és az életmód összefüggései tanulásban akadályozottaknál [& (2)] – Terápiás módszerek. (13)] . Inklúzió. óra 7 17–18. a tanulási képességek fejlesztése a többségi általános iskolában [& (3)] – A nevelés és a terápia megkülönböztetô jegyei. oktatási formák A tananyag feldolgozása – A tanulási zavar fogalma. az integráció színterei. (10)] – Módszerek az autizmussal élô gyermekek fejlesztésében [& (11).

(8) Gaál Éva: A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. 431–457. Tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztése: 451–457. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. ELTE BGGYFK. 79–80.): Gyógypedagógiai alapismeretek.. (5) Illyés Sándor (szerk. Szegregált és integrált szervezeti formák: 445–447. old. Budapest. old. (7) BNO. Inklúzió: 387. Enyhén értelmi fogyatékosok. Budapest. Budapest.. ELTE BGGYFK. 1996. Medicina Könyvkiadó Rt. (3) Lányiné Engelmayer Ágnes: A terápiás gondolat megjelenése a gyógypedagógiában.. old. 74–76.): Gyógypedagógiai alapismeretek. In: Illyés Sándor (szerk. a pedagógus és a terapeuta eltérô szerepei. old. (6) Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Integrált nevelés: 59–60. BGGYTF. old. (4) Lányiné Engelmayer Ágnes: A nevelés és terápia megkülönböztetô jegyei. a nemzetközi szervezetek szerepe (WHO-ig). A sajátos nevelési szükséglet: 35–36. 217–235.. 2004. 15. Budapest. Integráció: 386. 69–70.80 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Módszerek – Elôadás az elméleti tartalomból – Szemináriumi feldolgozás multimédiás háttér alapján A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. 2004/2.: Az autizmus fogalma. old. old. 2000. 2000. 2004. Egységesítô törekvések a terminológiában. Medicina Könyvkiadó Rt. old.. old. 2001. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.. illetve hátráltató tényezôk: 448–451. old. 2004. A speciális nevelési szükségletû gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása: 379. évf. old. . 4–5. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Budapest.. Budapest..] (9) Balázs A. Nevelés és terápia: 58–59. old..] (2) Szabó Ákosné: A képességfejlesztés és az életmód összefüggései tanulásban akadályozottaknál.): Gyógypedagógiai lexikon.. Fejlesztô Pedagógia. BGGYTF. 96–101. old. 1998.. Budapest. ELTE BGGYFK. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest. old. old. Nevelhetôség és korlátozott nevelhetôség: 33–35. old. 76–77. old. [A „tanulási akadályozottság” definíciója: 54. old. old. Az integrált fejlesztést elôsegítô. [A tanulási akadályozottság fogalma: 438. old.

1994. Papp Gabriella (szerk. ELTE BGGYFK. évf.. old. 2004. Martonné Tamás M. Arthur – Weigert. 2001. old. ELTE BGGYFK.): Diszkalkuliáról pedagógusoknak. Budapest. (szerk. ELTE BGGYFK. Budapest. Budapest. M. Fejlesztô Pedagógia. Budapest. 2004/2. C. BGGYTF. ELTE Eötvös Kiadó.. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 519–536. Tas 11 Kft. Budapest. Kézirat. Budapest. Autizmus Alapítvány. Budapest. Fordításgyûjtemény. A fejlesztés fô területei: 642– 644. 631–653. – Rutter. (13) Urbánné Varga Katalin: Kommunikációs képességek fejlesztése autista gyermekeknél a zeneterápia eszközeivel. Budapest.): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából. Budapest. 1996. 2004. old. 1995. Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? BGGYTF. tünetek: 630–637.): „Önmagában véve senki sem…”. 2004.17–18. Budapest. Budapest. W. Értelmileg Akadályozottak Gyógypedagógiája Tanszéki Csoport . írás. Englbrecht.] (11) Gy. Stefanik Krisztina: Terápiás lehetôségek az autizmussal élô gyermekek ellátásában. Lányiné Engelmayer Ágnes: Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában.): Értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése és oktatása. 1995. Akadémiai Kiadó. In: Illyés Sándor (szerk. Alternatív füzetek 5.: Olvasás. 15. old. 2002. 2000. Nemzeti Tankönyvkiadó. 12–15. 1996. óra 81 (10) Balázs Anna: Az autista gyermekek az óvodában és az iskolában. BGGYTF. Az ellátás keretei 647. IFA–OKI Iskolafejlesztési Alapítvány. Budapest. Radványi Katalin: Értelmileg akadályozott tanulók integrációjának feltételei. A. (12) Lord. Medicina Könyvkiadó Rt. Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak körébôl. Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában. Comenius Bt. Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. BGGYTF. diszlexia. 2004. 1998. [Diagnózis.: Autizmus és pervazív fejlôdési zavarok. Gerebenné Várbíró Katalin: A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. Budapest. Pécs. Ellis. old. (szerk. 1996.): Fejlesztô pedagógia. 216–245. In: Zászkaliczky P. Budapest. Mesterházi Zsuzsa (szerk. old.): Együttnevelés – Speciális igényû tanulók az iskolában. 1996. Csányi Yvonne (szerk. BGGYTF. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Ajánlott irodalom Csányi Yvonne (szerk.

Az értelmi fogyatékosságról Az értelmi fogyatékosság fogalma Az American Association on Mental Retardation (AAMR – Amerikai Értelmi Fogyatékosügyi Szövetség) definíciója szerint: „Az értelmi fogyatékosság olyan kóros funkcionális állapot. zene. szükség esetén segítségkérés. 1995.) 3. ami együtt jár az adaptív képességek következô területei közül kettô vagy több sérülésével. együttmûködés másokkal. színház. megbízhatóság stb. versengés. könyvtárak. szobatisztaság stb.) 6. törvényesség betartása. a környezetre. A közösség/társadalom nyújtotta lehetôségek kihasználása (közös kirándulás. o. tevékenységek kezdeményezése. olvasás. megelôzés.) 5. a szolgáltatások igénybevétele. hibák korrigálása stb. földrajzi ismeretek stb.) .” (Hardman és mtsai. választás képessége. baráti összejövetelek. szeretet kimutatása. védelem a bûntények ellen stb. kedvesség. feladatok befejezése. – mindazon ismeretek birtoklása. eredményesség. mosoly. elvégzése. az egészségre. Önellátás (öltözködés. tévé stb. veszekedés. memória.) 8. tisztálkodás. Nem megfelelô: irigység.) 7. amelyek az önálló élethez szükségesek) 9. Egészség. amelyben az intellektuális teljesítmények jelentôs mértékben az átlag alatt maradnak (IQ 70–75 vagy kisebb). evés. Háztartás ellátása (otthoni napi feladatok ellátása) 4. strand. parkok. írás. diéta. Szociális képességek (megfelelô: barátság. követelôzés stb. megfelelô viselkedés a közösségben stb. közlekedési eszközök használata.82 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 6.) 10. 176. Kommunikáció 2. és amely 18 éves kor elôtt manifesztálódik. Önmegvalósítás (döntés. a szexualitásra vonatkozó alapvetô ismeretek. Munkavégzés (rendszeresség. Tanulási képesség (kognitív képesség. családi problémák megoldása stb. kezeltetése.) AZ ADAPTÍV KÉPESSÉGEK TÍZ SPECIFIKUS VISELKEDÉSBELI ÖSSZETEVôJE 1. elsôsegélynyújtás. biztonság (betegség felismertetése. bevásárlás. becsületesség. Szabadidô eltöltése (olvasás.

munkahely elvesztése vagy egészségügyi krízis esetén). – A szociális intelligencia a szociális elvárások megértésének és a helyzettel való megbirkózásnak a képessége. hogy olyan intelligenciateszteket kell alkalmazni. átmeneti támogatás az iskoláskorból a felnôtté válás idején). 1996-ban a teljes BNO-10 megjelent. Pervazív: A támogatás állandó. a környezet helyszíneit átfogó. – A praktikus intelligencia a mindennapi életben jelentkezô problémák megoldására vonatkozik. Idôszakos: „Kívánság szerinti” támogatás. 15. amely BNO-10 néven használatos Magyarországon. napi elfoglaltságot igénylô támogatás. 1992. legalább néhány helyszínen (pl. 2. Az angol szövegnek megfelelôen a magyar fordítás is a „mentális retardáció” kifejezést használja az értelmi fogyatékosságra. AAMR: 40–55) – F72 Súlyos mentális retardáció (IQ megközelítôleg 20–34.) A BNO-10-ben a következô súlyossági kategóriák vannak feltüntetve (mellettük összehasonlításul az AAMR által javasolt határértékek): – F70 Enyhe mentális retardáció (IQ megközelítôleg 50–69. munkahely vagy otthon). a szülôktôl. ugyancsak az AAMR-definíció adaptív jártasság-összetevôjének része. az AAMR-definíció adaptív jártasság-összetevôjének részét képezi. pl. 4. négyféle támogatási rendszert jelölve meg: 1. A „Diagnosztikus útmutatóban” felhívják a figyelmet. vagy csak bizonyos életszakaszban (pl. magas intenzitású. AAMR 25–40) – F73 Igen súlyos (extrém) mentális retardáció (IQ 20 alatt.): – A konceptuális intelligencia a hagyományos intelligenciafogalom. A Magyar Pszichiátriai Társaság 1994-ben lefordíttatta az ICD-10-bôl a Mentális és viselkedészavarok osztályozására vonatkozó részt. majd így folytatják: „Ezeket kiegészítik a helyi környezethez adaptált tájékoztató skálák az adott környezethez való szociális adaptációról és érettségrôl. használata az egészségügyben azóta kötelezô. de nem idôszakos. több segítôt igényel. o. A személy nem igényli folyamatosan a támogatás(oka)t. o. amit ha mód van rá. mint az intenzívebb támogatások (pl. amelyet epizodikusság jellemez.” (339. az akadémikus anyaggal kapcsolatos problémamegoldásokra vonatkozik. Kiterjedt: Rendszeres. Korlátozott: A támogatás lehet folyamatos vagy idônkénti. potenciálisan egész életen át tartó. Az AAMR-definíció három intelligencia-összetevôje (AAMR. 83 A klasszifikáció a támogatás mértéke szerint is különbséget tesz. 3. amelyek az adott kulturális normáknak és az egyén színvonalának megfelelnek. amelyet az IQ-tesztek elsôdlegesen mérnek. kevesebbe kerül. és nem idônkénti (pl. AAMR: 55–70) – F71 Közepes mentális retardáció (IQ megközelítôleg 35–49. mint a kiterjedt vagy idôszakos támogatás. a gondozóktól meg kell kérdezni.Fogalomtár 6. tartós home-living támogatás). AAMR: 0–25) . A pervazív támogatás tipikusan több segítôt és befektetést igényel.

84

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– F78 Egyéb mentális retardáció – F79 Nem meghatározott mentális retardáció A mai szakmai nómenklatúrában megkülönböztetjük a „tanulásban akadályozottak” és az „értelmileg akadályozottak” csoportját. Elôfordulás, gyakoriság, szocioökonómiai jellemzôk
1. táblázat. Az értelmi fogyatékosság becsült prevalenciája 100 000 fônél IQ Kor (év) 0–5 0–19 20–49 50+ Összes 8 36 25 69 6–19 18 70 600 688 20–24 4 20 25 49 25+ 20 74 100 194 összes 50 200 750 1000

Forrás: Drew, Logan és Hardman, 1988. 12. o.

Az U.S. Department of Education (1994; in: Hardman et al., 1996) az 1992–93-as adatok alapján közli, hogy az Egyesült Államokban az összes fogyatékos tanuló mintegy 13%-a értelmi fogyatékos. Ez a korábbi évekhez képest (amikor 40%-on felüli prevalencia is elôfordult) jelentôs csökkenést jelent, amit annak tudnak be, hogy az értelmi fogyatékosság definíciójának megváltozásával az oktatásban olyan tendencia alakult ki, amely a tanulási zavarok tekintetében kevésbé stigmatizáló. Az iskoláskorra vonatkozóan általában 1–3%-ban állapítják meg az értelmi fogyatékosok prevalenciáját. A család szocioökonómiai státusza és a gyermek fogyatékosságának súlyossága tekintetében Drew és munkatársai (1988) a következô adatokat kapták.

Fogalomtár 6. 2. táblázat. A retardáció mértékének összefüggése a szocioökonómiai státusszal A fogyatékosság mértéke Magas IQ 20 alatt IQ 20–50 IQ 50–75 (80) IQ 75 (80)–90 1 4 10 50 Szocioökonómiai státusz Közepes 1 4 25 170 Alacsony 1 4 50 300

85

Forrás: Drew, Logan és Hardman, 1988. 13. o.

Az értelmileg akadályozottak Ide tartoznak azok a személyek, akik középsúlyos vagy súlyos értelmi fogyatékossággal élnek. Elôször is fontos leszögezni, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek is ugyanazokon a szinteken mennek végig fejlôdésük során, mint a nem fogyatékosok. Az egyes szinteken tovább megmaradnak, illetve vissza is eshetnek egy korábbi fejlôdési fokra, és nem jutnak el a legmagasabb fejlettségre. Sokáig jellemzô rájuk az érzékszervi-mozgásos szint. Piaget normál fejlôdés esetén a 2–7 éves kort „Mûveletek elôtti szakasz”-nak jellemezte, az ép kisgyermek ekkor tanulja meg a nyelvet használni, jellemzô a tárgyak egyedi vonások alapján történô osztályozása és az egocentrikus gondolkodás. Ebben az idôszakban a gyermek domináns mentális aktivitása a percepció. 7 éves kor után, a konkrét mûveleti periódusban válik majd alkalmassá arra, hogy logikailag legyen képes tárgyakról és eseményekrôl gondolkodni (Piaget, 1966). Középsúlyos értelmi fogyatékosság esetén iskoláskorra a gyermek még sok esetben a mûveletek elôtti szakaszt sem éri el a fejlôdés minden terén. Például elôfordul, hogy még nem kezd el beszélni, mindenesetre fejlettsége egy legfeljebb 3-4 éves ép gyermek fejlettségével vethetô össze. Az értelmi fejlôdés sérülésének súlyossága a fejlôdés idôbeli lelassulását is jelenti, ezenkívül igen jellemzô náluk az úgynevezett „töredezett képességprofil”. A középsúlyos-súlyos fokban értelmi fogyatékos (értelmileg akadályozott) gyermek a formális mûveleti szakaszba élete végéig nem jut el. Ennek következtében életük végéig speciális támogatást igényelnek, teljesen önállókká nem válnak. Általában a kutatások azt mutatják, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek – amennyiben nem érte ôket nagyobb pszichikai vagy idegrendszeri sérülés – sok dolgot éppúgy megtanulnak, mint a nem sérült, hasonló mentális korú gyerekek. Mindamellett az attitûdök, amelyek múltbeli élményeken alapulnak, és az érdeklôdés különbözik

86

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

az azonos mentális korú, ám fiatalabb gyerekektôl, ezek azután befolyásolni fogják az értelmi fogyatékos gyermekek hozzáállását a tanuláshoz. A tanulással, gondolkodással és emlékezettel kapcsolatban mentális és kognitív folyamatokról beszélünk, amelyek azonban soha nem választhatók el az észleléstôl és a motivációtól. Az alaklélektan és az újabb pszichológiai, neuropszichológiai és fiziológiai kutatásokról szóló publikációk hangsúlyozzák, hogy az emóciók, érzések és affektusok a célirányos viselkedésnek éppúgy elômozdítói, mint kísérôi. A cselekvést, viselkedést (külsô aspektus) és a belsô kognitív és emocionális folyamatokat csak elméletileg lehet elkülöníteni egymástól, mert a két terület kölcsönösen feltételezi egymást. Fejlesztésüknek legfontosabb területe a kommunikáció fejlesztése, ennek megalapozása már a korai fejlesztés idején megkezdôdik a motoros tevékenységek és a percepció fejlesztésével. Az értelmi akadályozottság leggyakoribb okai Talán legismertebb és legszembetûnôbb az ún. Down-szindróma, amely a kromoszóma-rendellenességek közé tartozik. A kutatók szerint egyes tüneteinek kifejlôdésében ugyanazok a gének játszanak szerepet, amelyek egyébként egészséges emberekben is különféle rendellenességekhez, például leukémiához vagy Altzheimer-kórhoz vezethetnek. A Down-szindrómával születettek elôfordulási gyakoriságát tekintve (incidencia) a statisztikai adatok eltérôek, 600–900 szülésre jut egy. A Down-szindróma prevalenciáját tekintve az utóbbi évtizedekben magasabb számokat találunk. Ez elsôsorban azzal magyarázható, hogy az egészségügyi ellátás fejlôdésével a korábbi magas halálozási arány csökkent. Míg az ötvenes években várható maximális élettartamuk nem haladta meg a húsz-harminc éves kort, addig ma már a fejlett országokban a 60-as éveiben járó Down-kóros ember sem ritka. Születésük bármelyik szociális osztályban várható. Ellentétben más újszülöttkori fizikai problémával, ez az állapot nem függvénye szociális osztálynak vagy miliônek, egészségügyi problémának vagy szintnek, illetve annak sem, hogy a szülôk milyen egészséges életmódot folytatnak. Hosszú ideig a Down-kór ismeretlen eredetû volt, magyarázatára különféle elméletek születtek. Ma leggyakrabban az anya életkorával hozzák összefüggésbe, bár az összefüggés nem minden esetben törvényszerû.

a központi idegrendszert érintô betegségek (agyhártyagyulladás) vagy balesetek is sokszor lehetnek okai értelmi akadályozottságnak. 3. a tüdôlégzésre való áttérés késedelme miatt kialakult oxigénhiányos állapot. és úgy találták. valamint a gyermekkorban elszenvedett. mucopolysaccharidosis) vagy a méhen belüli (intrauterin) ártalmak. így összesen negyvenhét kromoszómával rendelkeznek. amikor Down-szindrómás gyermeke született Anya kora (év) <21 21–25 26–30 31–35 36–40 41–45 ismeretlen 1973 és 1975 között (n = 31) Fiú (18) – 2 4 4 3 1 4 Lány (13) – 1 4 2 1 3 2 1976 és 1978 között (n = 42) Fiú (28) 1 3 8 9 1 2 4 Lány (14) 1 3 5 3 2 – – 87 Forrás: Crombie. Az epilepsziák és a görcsös állapotok is gyakori együttjárói a fogyatékosságnak. Radványi Katalin . 1980 A párizsi Progenese Intézet munkatársai 1959-ben megszámolták a Down-kórosok sejtjeiben lévô kromoszómákat. Dr. Gunn és Hayes. Az anya életkora. az agy összenyomódása). A kromoszóma-rendellenességek mellett gyakoriak az enzimopátiák (pl.Fogalomtár 6. A szülés közben (nehéz szülés. hogy kromoszómáik általában nondiszjunkciósan osztódtak. harmadik példány. a 21-es kromoszómából mindegyiküknél található egy számfeletti. táblázat.

a tanulási zavar (részleges) és a tanulási akadályozottság (tartós) csoportjaira oszthatók. vagyis egyre nagyobb teret hódít az ökológiai szemléletmód. átfogó tanulási nehézségeket. Mindezek a tudások hozzájárultak ahhoz. keresték a nevelhetôség faktorait. de nehezen tanuló gyermekek igen változatos formában megjelenô tanulási nehézségeit. A gyógypedagógiai gyakorlatban erôs bírálat érte a korábbi deficitorientált diagnózist. amelyik az egykori kisegítô iskolákat látogatta. és mára már a gyermeket és környezetét összefüggô rendszerként értelmezik. Papp Gabriella . motivációs és emocionális tünetekben érhetjük tetten. tanulási képességzavart mutatnak. hogy pedagógiai szempontból indokolható az enyhe fokú értelmi fogyatékosság mellett a tágabb értelmû tanulási akadályozottság szakkifejezés hazai bevezetése is. kognitív. kutatták a nem értelmi fogyatékos. A tanulás napjainkban új megvilágításba került.” (Mesterházi. akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethetô gyengébb funkcióképességei. Dr.88 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 7. A tanulásban akadályozottság A tanulásban akadályozottság fogalmának kialakulása számos változás következménye. A súlyosság és a pedagógiai-pszichológiai befolyásolhatóság szerint a tanulási gyengeség (átmeneti). A biológiai kritérium hangsúlyozása helyett a kutatók figyelme a tanulási képesség vizsgálatára irányult. „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek. A holisztikus szemlélet elôretörésével a gyermeki individuum került a középpontba. illetve a kedvezôtlen környezeti hatások folytán tartós. 1998) A több évtizedes kutatómunka alapján mai tudásunk szerint a tanulás terén megjelenô problémákat perceptív. A korábbi tanításcentrikusságot felváltotta a tanulás felôli megközelítés. Az értelmi fogyatékosság kritériumait tekintve az elmúlt évtizedekben jelentôsen megváltozott az a tanulónépesség. Okuk. illetve egyben következményük jellemzésekor a szociális faktorok erôteljes hangsúlyt kapnak. motoros.

Az 50-es. Tünetek A pszichiátriában használt két diagnosztikus rendszer. hogy a tünetek valóságos szindrómát alkotnak. önmagukba fordultságára. a tüneteket a skizofrénia egyik fázisának kísérôjelenségeként írta le. hogy az autizmus diagnózisát felállítsák. tünetcsoport Minôségi sérülés a társas interakciókban (amely a következôk közül legalább kettôben megmutatkozik): a) A szemkontaktus. amely világszerte összefüggött a szülôk önszervezôdésével. a testtartás. súlyosabb esetet írt le. az arckifejezés. bûntudatot keltve bennük. 60-as években Bruno Bettelheim „fridzsider anya” hipotézisével magyarázták az autizmus tüneteit.Fogalomtár 8. ami azt jelenti. Ezek: . a gesztusok egyértelmû károsodása a szociális interakció során b) A kortárs kapcsolatok alakításának csôdje . Angliában bizonyították ezekben az években az autizmus biológiai determináltságát. hogy „önmaga”. Ez az elmélet hosszú ideig megkeserítette a szülôk életét. Az autizmusról Az autizmus fogalmát elôször Eugen Bleuler svájci pszichiáter használta 1911-ben. A szó a görög „autos”-ból származik. Lorna Wing szerint az autizmusra jellemzô triász: – A szociális kapcsolatok károsodása – A reciprok kommunikáció – A rugalmas viselkedésszervezés sérülése Azt a feltételezést. Az autizmuskutatás a 60-as években lendült fel. kevésbé jobb értelmû. utalva ezzel az autizmussal élôk sajátos természetére. Bleuler kifejezésével élve „infantilis autizmusnak” nevezte a jelenséget. a BNO-10 (európai) és a DSM-IV (amerikai rendszer) szerint is három területen kell károsodást kimutatni ahhoz. csak 1979-ben ismerték el. kevésbé fogyatékos. Önálló tünetegyüttesként elôször Leo Kanner amerikai pszichiáter és vele párhuzamosan Hans Asperger bécsi gyermekorvos írták le 1943-ban és ’44-ben. Eszerint a rideg szülôi magatartás okozza a gyermek introvertáltságát. Asperger négy. Kanner 11 tipikus. 8 FogAloMTár 8. furcsa viselkedésû fiúnál diagnosztizált „autisztikus pszichopátiát”.

Az izolált képességek legtöbbször a zene. esetenként sajátos. amelyek azonban a mindennapi életben nem használhatók. rajz vagy más mûvészetek területén jelennek meg. sikert másokkal megosszon d) A szociális vagy érzelmi kölcsönösség hiánya 2. amelyet a szülôvel vesznek fel). tevékenység beszûkülése. érdeklôdést. illetve ennek rövidített változata. az ADI (autizmust diagnosztizáló interjú. hogy örömöt. gépies memória is. a kéz vagy az ujjak röpködô mozgása) d) A tárgyak részleteiben való tartós elmélyedés Az autizmus megjelenhet bármely értelmi képesség mellett. érdeklôdés. hogy valamely területen kiemelkedô képességgel rendelkeznek. a normális beszédindulás kezdeteitôl figyelhetôk meg. hogy a tünetek 3 éves kor elôtt mutatkoznak.0 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek c) A spontán törekvés hiánya arra vonatkozóan. A jellemzô tulajdonságok az elsô három életévben jelentkeznek. az ADOS-G. idioszinkretikus nyelv d) A fejlôdési szintnek megfelelô változatos és spontán szerepjáték. A diagnózis alapján az autizmus besorolható a BNO-kód F84-es kategóriába.) . tárgyát tekintve abnormális b) Merev ragaszkodás sajátos rutinokhoz vagy rituálékhoz c) Repetitív mozgásos manírok (pl. A diagnózis felállítására használt legelterjedtebb módszerek a CHAT (gyermekkori autizmust megfigyelô kérdôív). Ezenkívül különféle nonverbális teszteket is használnak a diagnózis felállításához. de diagnózis a gyakorlatban 3 éves korban vagy még késôbb adható. korlátozott (gyakran kizárólagos) érdeklôdési kör. repetitív és sztereotip jellege (amely legalább egy dologban megmutatkozik): a) Sztereotip. ez a pervazív fejlôdési zavarok csoportja.5 éves kortól. amely intenzitását. Az elsô gyanús jelek 1. tünetcsoport A viselkedés. Elôfordulhat különleges emlékezôtehetség. tünetcsoport Minôségi sérülés a kommunikáció területén (az alábbiak közül legalább egy dologban megmutatkozik): a) A beszélt nyelv fejlôdésének késése vagy teljes hiánya. Elôfordulhat. Ide tartoznak: – F 84 gyermekkori autizmus (A triászon kívül jellemzôje. amelyet nem kísér gesztusokat vagy mimikát használó kompenzációs törekvés b) A másokkal folytatott beszéd kezdeményezésére vagy fenntartására való képesség károsodása c) Sztereotip vagy repetitív nyelvhasználat. imitatív játék hiánya 3.

epilepszia. – az alapszemélyiség. módszerek és környezet • Együttmûködés a családdal és/vagy a diákotthonnal • A befogadó gyermekcsoport felkészítése a pozitív hozzáállásra. – életkor (változik a tünet súlyossága). ütemezett fejlesztési terv • Speciális eszközök. részképesség-kiesés). jól kompenzált. 6-7 éves korig normális fejlôdésmenet.) – F84. A mérlegelés jellemzôen a harmadik szakaszban nevelt tanulók egy részénél reális. enyhe fokú autisztikus fogyatékosság. – a korábbi ellátás minôsége.Fogalomtár 8. minimális viselkedésproblémák – A családtagok részérôl egyértelmû szándék a szakemberekkel való szoros együttmûködésre és a gyermek intenzív támogatására – Az iskola részérôl • A speciális módszertanban jártas pedagógus és asszisztens • Jól elôkészített.3 Egyéb gyermekkori dezintegratív zavar (Jellemzô egy típusos autista tünetegyüttes. ha egyértelmûen az autisztikus gyermek javát szolgálja. – társuló zavarok (pl. oki háttere is eltérô. azután progrediálás.9 Nem meghatározott pervazív fejlôdési zavar Az autisztikus spektrum zavarainak megjelenését és diagnosztizálhatóságát befolyásolják – az értelmi képességek. – a környezet. hallássérülés.) – F84.8 Egyéb pervazív zavar (kevéssé használt kategória) – F84. Az integráció szükségességének megítéléséhez az alábbi tényezôk alapos mérlegelése szükséges úgy. az elnevezés az Asperger által diagnosztizált jobb képességûekre utal.) – F84. – A tanuló részérôl átlagos vagy átlag feletti intelligencia. Nem autisztikus spektrumzavar. vagy a társuló súlyos értelmi sérülés tüneteitôl nehezen különíthetôk el az autizmus tünetei.1 Atípusos autizmus (A triászból egy terület sérülése nem mutatható ki egyértelmûen. Az autisztikus gyermekek integrációja A tudatosan tervezett és nem kényszermegoldásként alkalmazott integráció csak akkor indokolt. hogy a feltételek együttesen és perspektivikusan legyenek adottak.5 Asperger-szindróma (Valójában szakmai körökben nem kezelik külön kategóriaként. 1 – F84.4 Mentális retardációval és sztereotip mozgászavarral társuló túlzott aktivitás – F85. folyamatos támogatásra • A szakértôi csoporttal való intenzív kapcsolattartás . vagy nem bizonyítható a 3 éves kor alatti kezdet.

problémakezelésben. a tananyag szûrése (egyes tantárgyakból felmentés). Radványi Katalin . kézírás helyett gép használata. hogy jól érezze magát. Dr. fontos. fejlesztés. a pedagógusoknak nyújtandó szakmai tanácsadásban. kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele. szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló vagy fordítva). követésében – Az integrált autisztikus gyermek legyen elégedett az iskolai élettel. tervezés. módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint (pl. továbbá a fogyatékosságot kompenzálandó alternatív eszközök. A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése. az egyénre szabott mérés. amely rendelkezésre áll a szülôk felvilágosításában. a fejlesztés irányának kijelölésében. a szociális.2 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Szakértôi csoport.

kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar. óra 3 19–20.19–20. eljárások – A pszichés fejlôdési zavarral küzdôk integrált oktatásának lehetôségei. interaktív beszélgetés.és módszertárának megismertetésével szeretnénk lehetôséget biztosítani. Legyenek tájékozottak a re/habilitációs ellátási forma elérésének mechanizmusával. sérülésspecifikus módszerek. hogy a leendô pedagógusok kompetens ismeretek birtokában ismerjék fel a tanulási folyamataiban tartósan és súlyosan gátolt. Az e területen folytatott gyógypedagógiai re/habilitációs tevékenység speciális eszköz. A szerzett tapasztalatok alkalmazásával a tanórai differenciált oktatás-nevelés folyamata gazdagodjon. megjelenési formái: részképességzavar. kiemelt területei. mutizmus. ellátási formák – A re/habilitációs tevékenység speciális feladatmeghatározása. óra Tananyag – A pszichés fejlôdési zavar meghatározása. a fejlesztés elvei. gyakorlati teendôk. figyelemzavar – A pszichés fejlôdési zavar körébe tartozó fogyatékossági típusok bemutatása. törvényi jogosultság Cél A pszichés fejlôdési zavar körébe tartozó gyermekek jelentôs része integrált keretek közt folytatja tanulmányait. szituációs játék . Saját kompetenciahatáraik felismerésével. feltételei. A tananyag feldolgozása Munkaformák Elôadás. a tanórai és re/habilitációs ellátás összhangja erôsödjön. a hiperkinetikus és a fokozott verbális gátoltság tüneteit magukon viselô gyermekek nehézségeit. a gyermek igényeit és érdekeit szem elôtt tartó döntés meghozatalával idejében kezdeményezzék a problémaorientált kivizsgálást és ellátást. hibaelemzés. kiscsoportos munka.

ismereteiket mobilizálva a hallgatók meghatározzák a pszichés fejlôdési zavar diagnózisának felállítási jogkörét. illetve húzzák. majd a két csoportot párba állítva pl. diszkalkulia). Hibaelemzés vagy szituációs játék Az óra következô részében a csoport által feldolgozott területtôl függôen hibaelemzést vagy szituációs játékot kezdeményez az oktató. Kiscsoportos munka – Ezt követôen három kiscsoportban dolgoznak: a szakirodalom felhasználásával csoportonként egy-egy terület (részképességzavar. A rögzítés módja tegye lehetôvé az esetleges késôbbi változtatást. megjelenési formáit. Mivel a csoportok munkája párhuzamos. sérülésspecifikus törvényi vonatkozások) – Utalva a képzés korábbi óráinak tartalmára. és a közös „gyökeret” megtalálva egy erôsséggyengeség listát állítsanak össze. vagy választják. (1 1. megjelenési formái. hiperaktív vagy mutista gyermek a tanórán) A feladathelyzetek elemzéséhez tünetlistát. melléklet: Az alkalmazott fogalmak meghatározása) – A meghatározások önálló elemzését követôen következtetéses módszert alkalmazva minden csoport az érintettségbôl származó feltételezett problémahelyzeteket. A definíciókat gépelt formában kapják. illetve megfigyelési szempontokat kapnak a hallgatók. kiscsoporton belüli csoportbontás javasolt az idôtakarékosság érdekében. Lehetôségek: – Diszlexiás gyermek hangfelvételen rögzített olvasásteljesítményének elemzése – Diszgráfiás gyermek írásteljesítményének elemzése – Diszkalkuliás gyermek matematikadolgozatának elemzése – Szituációs játék (pl. Bevezetés – Az elôadó a bevezetôben körvonalazza a pszichés fejlôdési zavar fogalmát. . felkészülési. melléklet: A pszichés fejlôdési zavar fogalma. mutizmus. A csoportok létszámának tervezésénél figyelembe kell venni. diszgráfia. (1 2. Ezután ugyanígy (más színnel) rögzítik a feltételezett erôsségeket is. a speciális törvényi vonatkozásokat. kóros hiperaktivitás vagy kóros aktivitászavar. A tanulási zavar problémakörét feldolgozó részcsoportok vessék össze munkájukat. hogy a részképességzavar talaján kialakuló tanulási problémák köre bôvebb (diszlexia.4 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 1. 3. táblán rögzítik. ezeket a felvetésekkel egy idôben papírcsíkokon rögzítik egyesével. a szituációs játékokhoz elônyös külön terem biztosítása. figyelemzavar) fogalmi meghatározását értelmezik. 2. hibatípusokat gyûjt (gyûjtés közben nincs elemzés).

. A gyûjtések eredményeit felhasználva az adott bemutatás alkalmával történik az egyes területek re/habilitációs tevékenységének speciális feladatmeghatározása. (1 6/B melléklet: Mutista gyermek a tanórán – A megfigyelést segítô szempontsor) e) Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán (szituációs játék) Szükséges eszközök: A szerepjáték kellékei. majd ezt követôen az egyes csoportok munkájának bemutatására. az alkalmazandó elvek jelölése. a kiemelt fejlesztési területek körvonalazása. melléklet: Tünetlista a diszkalkuliát bemutató dolgozat elemzéséhez) d) Mutista gyermek a tanórán (szituációs játék) Szükséges eszközök: A szerepjáték kellékei. Kiemeli az adott területre alkalmazható sérülésspecifikus módszereket. Ezen munkafolyamat során az oktató szerepe már aktívabbá válik. melléklet: Tünetlista a diszgráfiás íráskép elemzéséhez) c) Diszkalkuliás gyermek matematikadolgozatának elemzése Szükséges eszközök: Dolgozatminta.19–20. tünetlista (1 3. korrigálják. a felkészülést és a megfigyelést segítô szempontsorok (1 7/A melléklet: Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán – A felkészülést segítô szempontsor. a felkészülést és a megfigyelést segítô szempontsorok (1 6/A melléklet: Mutista gyermek a tanórán – A felkészülést segítô szempontsor. eljárásokat. Következtetés A tapasztalatok alapján a hallgatók korábbi spontán gyûjtéseiket kiegészítik. óra 5 a) Diszlexiás gyermek hangfelvételen rögzített olvasásteljesítményének elemzése Szükséges eszközök: Hangfelvétel. magnó. tünetlista (1 5. (1 7/B melléklet: Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán – A megfigyelést segítô szempontsor) . melléklet: Tünetlista a diszlexiát bemutató hangfelvétel elemzéséhez) b) Diszgráfiás gyermek írásteljesítményének elemzése Szükséges eszközök: Írásminta. tünetlista (1 4. szükség esetén kiegészítésére kerül sor.

Budapest. In: Gerebenné Várbíró Katalin (szerk. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. Dr. old. Budapest. In: Dr. 2. kötet. Englbrecht.) OM-rendelet. Nagy Erika: A kommunikáció fejlôdése – gyermekkori beszédzavarok. old. magnó – A magnófelvétel írásos formája – A diszgráfia markáns tüneteit jelzô írásminta – A diszkalkulia jellemzô tüneteit illusztráló matematikadolgozat A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Tanulási zavar Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei. 1986. old. Budapest. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. Heinz: Elektív mutizmusos gyermekek oktatása.): Pedagógusok és pszichológusok. Ormai Vera (szerk. 2000. 147–156.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest. Mutizmus Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. BGGYTF. papírcsíkok. 1. old. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. Tankönyvkiadó. 2000. 10–16. Beszédgyógyítás. old. 1999. (III. Budapest. 1993/1. Illyés Sándor (szerk. 8. Tankönyvkiadó. ELTE BGGYFK. old. 1996. 279–307. . BGGYTF.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl II.6 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Eszközök – Szakirodalom – A szituációs játék eszközigénye – Vastag filctoll. Illyés Sándor (szerk. BGGYTF. Csépe Valéria: Az olvasás és írásképesség zavarai. Neukäter. Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály! BGGYTF. évf. Márkus Attila: A matematikai képességek zavarai. reedukáció módszere. Budapest. Budapest. 2000. Óvodai élet. 2000. rögzítô gyurma – Erôs diszlexiás tüneteket illusztráló hangfelvétel. Mesterházi Zsuzsa: Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. Arthur – Weigert. 1985. sz.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció. In: Dr. 158–168. 239–278. 10–17.

old. Ehart. 1. serdülô és felnôtt. Fredi – Mattmüller. In: Dr. (III.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 311–328. In: Magyar Közlöny 2005/26. óra 7 Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. BGGYTF.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1998. Trivium Budapest.19–20. [Elektív mutizmus: 592. old. 1997. Paul: A hiperaktív gyermek. Budapest.: A nehezen kezelhetô gyermek (POS). Fodorné Földi Rita: Hiperaktivitás és tanulási zavarok. Illyés Sándor (szerk. Budapest. old. In: Dr. 1998. 974–976. Budapest. Illyés Sándor (szerk.] Kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar Bálint Mária: Hiperaktivitás és iskolai teljesítménykudarcok.) OM-rendelet. . Vetró Ágnes: A figyelem és a cselekvésszervezési képesség zavarai. Fanz. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. Silvia: A hiperaktív gyerek.. Gondolat. 1991. VOLÁN Humán Oktatási és Szolgáltatási Rt. Budapest. Wender. Félix – Frick F. Oktatáskutató Intézet. BGGYTF. Budapest. Figyelemzavar egy egész életen át. Medicina Könyvkiadó Rt. old. 1036–1039. 2000. 1993. Budapest. 2000.

tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása. sérülésspecifikus törvényi vonatkozások A PSZICHÉS FEJLôDÉSI ZAVAR FOGALMA. (III. A megjelenési formákat kiegészítettük a mutizmus területével. kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar és/vagy figyelemzavar. old. a (2/2005. RAABE. azonban az 1993. kóros aktivitás zavar: gyermekpszichiáter – Mutizmus: pszichológus .) megfogalmazottakat tekintjük alapnak. emlékezet. diszkalkulia): gyógypedagógus szakember – Kóros hiperaktivitás. 19. MEGJELENÉSI FORMÁI Pszichés fejlôdési zavarnak nevezzük a pszichikus funkciók (percepció. figyelem stb. valamint verbális gátoltság (mutizmus) formájában.1. órához 1. amely a verbális kommunikáció érintettsége miatt (tünet) a 2/2005. old.) OM-rendeletben (In: Magyar Közlöny 2005/26. Felhasznált szakirodalom A meghatározáshoz a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelvében. törvény a közoktatásról a kiváltó ok szerint a pszichés fejlôdési zavar körébe sorolja. évi LXXIX. 1. 2005. mozgás. diszgráfia. A pszichés fejlôdési zavar fogalma. 4–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve J. Felhasznált szakirodalom Szabó Ilona: A sajátos nevelési igényû gyermekek. 1.8 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mellékletek a 1–20. A DIAGNóZIS FELÁLLÍTÁSÁNAK JOGKÖRE A diagnózis felállításának jogkörével az adott terület diagnózisához szükséges szakember véleményezése alapján a megyei tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok rendelkeznek. A DIAGNóZIS FELÁLLÍTÁSÁHOZ SZÜKSÉGES SZAKEMBER KOMPETENCIÁJA – Részképességzavar (diszlexia. Budapest. beilleszkedési és magatartászavar léphet fel. Megjelenhet részképességzavar. A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. In: Kisgyermekek nagy problémák. Következményeként súlyos tanulási.) OM-rendeletben a beszédfogyatékosság címszó alatt kerül említésre. megjelenési formái. (III.) akadályozott fejlôdését. 1036–1037.

az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg. magatartási nehézséggel küzd – beleértve a pszichés fejlôdési zavarai miatt a nevelési. (1036–1039. mutizmus. dyscalculia. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dysgraphia. törvény a közoktatásról (a 2003. a közösségi életbe való beilleszkedését elôsegítô rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult.” Az új rendszer mûködésérôl a kiadvány nyomdai munkálatainak lezártáig nincsenek tapasztalataink – a szerk. 6 . A pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanulók iskolai fejlesztésének elvei. az óvodai nevelés. magatartási nehézséggel küzdô gyermek. In: Magyar Közlöny 2005/26. old.6 • 52. „Ha a gyermek. melléklet 9. évi LXXIX. óra A SÉRÜLÉSSPECIFIKUS TÖRVÉNYI VONATKOZÁSOK  – 1993. Az osztályok.19–20. tanulási. számú törvénymódosítás figyelembevételével) • 121. tanuló beilleszkedési. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekeket nem sorolja a sajátos nevelési igényû gyermekek közé. 2.”) – 2/2005. tanuló). A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás. § (6) b) A kötelezô egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs. tanulási. A pszichés fejlôdési zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan akadályozott. 1. kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar) gyermeket és tanulót – (a továbbiakban együtt: beilleszkedési. tanulási. (III. rehabilitációs foglalkozások heti órakeretének meghatározása („Pszichés fejlôdési zavar esetén az évfolyamra meghatározott heti óraszám 15%-a”) • 3. csoportok szervezése („3. magatartási nehézséggel küzdô gyermeket. § (1) 29. számú melléklet II. tanulót az iskolai osztály létszámának szervezésekor kettô tanulóként kell számításba venni. dyslexia. továbbá a beilleszkedési.) A kézirat lezárása óta a közoktatási törvény megváltozott: a pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési. évi LXI.) OM-rendelet. sz.

74. a képességek deficitje. In: Magyar Közlöny 2005/26. amely intelligenciaszinttôl függetlenül súlyos olvasási és helyesírási gyengeségben nyilvánul meg. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.) nyilvánul meg. Az alkalmazott fogalmak meghatározása RÉSZKÉPESSÉGZAVAR A részképességzavarok körébe az iskolai teljesítmények – elsôsorban az alapvetô eszköztudás (olvasás. 2. sz. helyesírás stb. kivetések. 2001. Felhasznált szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. Budapest. Az olvasáselsajátítás folyamata lelassul vagy megreked. szövegértési problémák tapasztalhatók. (III. 1. Felhasznált szakirodalom 2/2005. 1. másrészt a fonológiai-nyelvi jellemzôk zavarában (nyelvtan.100 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2.). old. . (III. ELTE BGGYFK. az olvasás során betûtévesztések.): Gyógypedagógiai lexikon. Az adott részképességben a gyermek intelligenciaszintjéhez mérten súlyos teljesítménybeli elmaradás mutatkozik. produkciós sebesség. DISZGRÁFIA A diszgráfia olyan írászavar. nehezen alakul ki a hang-betû kapcsolat.1. mondatszerkezet. old. 1037. számolás) – elsajátításának nehézségei. átvetések. központozás stb. A tünetek intelligenciaszinttôl függetlenek. betoldások. old.) OM-rendelet.) OM-rendelet: Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. valamint az általuk kiváltott. melléklet 9. téri elrendezés. írás. amely egyrészt az írás grafomotoros jellemzôinek zavarában (betûk felismerhetôsége. következményes magatartási és/vagy tanulási zavarok komplex tünetegyüttese tartozik. In: Magyar Közlöny 2005/26. 1037. A pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanuló. Vassné Kovács Emôke: Diszlexia. DISZLEXIA Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája. a kisiskoláskort követôen szemantikai és fogalmazási problémákkal társulnak.

a számára idegen vagy nem kedvelt személlyel nem teremt verbális kontaktust. a háttérben általában valamilyen idegrendszeri sérülés húzódik meg. old. amelynek következtében zavart az érzékelés-észlelés folyamata. 1. ELTE BGGYFK. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. old.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. 592. amely a matematikai fogalmak. . 1038. 1999. old. A gyermek egyáltalán nem vagy csak a családtagok szûk körével kommunikál. amely a verbális kommunikáció megtagadásában nyilvánul meg. 2000. Budapest. Illyés Sándor (szerk. ELTE BGGYFK. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. old. (III. Gereben Ferencné: Diszkalkulia. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 2/2005. oktatási problémáktól és környezeti hatástól független. sérült a gondolkodás. 158–168.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1986. Elektív mutizmus. MUTIZMUS A mutizmus a kisgyermekkori pszichés megbetegedések körébe tartozó hibás védekezô mechanizmus. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. 17.19–20. mûveletek.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 73. ELTE BGGYFK. Budapest. 2001. In: Magyar Közlöny 2005/26.): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak.): Pedagógusok és pszichológusok. Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. In: Dr. Budapest. Tankönyvkiadó. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. In: Dr. 2000. jelek. Budapest. szabályok. Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. DISZKALKULIA Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája. Felhasznált szakirodalom Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. technikák elsajátítási és alkalmazási nehézségében jut kifejezésre.és írásképesség zavarai. Az értelmi fejlôdés zavarától. Budapest. Ormai Vera (szerk. óra 101 Felhasznált szakirodalom Csépe Valéria: Az olvasás. 242. old. old. Felhasznált szakirodalom Bôdör Jenô: A diszkalkulia pszichológiája.

53–55. 16. 50–52. Zsebkönyv. mozgással. Animula. gyorsan vált tevékenységeket. Figyelemzavar egy egész életen át.): Alapismeretek sajátos nevelési igényû gyermekek. de a tünetek többsége enyhül. gyakran félbeszakít másokat. Medicina Könyvkiadó Rt. A figyelemzavaros egyén kerüli a tartós mentális erôfeszítést igénylô helyzeteket. old. FIGYELEMZAVAR A viselkedési zavaroknak az a formája. a tevékenységek során feledékeny. Tünetek: A gyermek viselkedésére a motoros nyugtalanság jellemzô. oktatásához. gyakran figyelemzavarral jellemezhetô állapot. Felhasznált szakirodalom A DSM–IV diagnosztikai kritériumai. 1997. A figyelemzavar diagnózisához a jelzett tünetek többségének együttléte. 2004. 1997. gyógyszerrel lehetséges. serdülô és felnôtt.102 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek KóROS HIPERAKTIVITÁS VAGY KóROS AKTIVITÁSZAVAR Általában a kisiskoláskor elôtt jelentkezô. Nehézségei vannak a kivárással. old. Szombathely. Animula. Paul: A hiperaktív gyermek. sôt a felnôttkoron át is elkísérik az érintettet. old. Budapest. Kezelése viselkedésterápiás módszerekkel. A problémák az iskoláséveken. tanulók integrált neveléséhez. 53–55. 1993. Felhasznált szakirodalom A DSM–IV diagnosztikai kritériumai. amikor a figyelem csak rövid ideig köthetô le. Vas Megyei Pedagógiai Intézet Szakmai és Szakszolgálat. a külsô ingerek elterelô hatása fokozott. az instrukciókövetés számára nehéz. Budapest. Wender. fokozott intenzitása és állandósága szükséges. túlzott aktivitással. Budapest. . a részletekre való koncentrálás nehezített. Szabó Ilona (szerk. szervezési nehézséggel küzd. old. Zsebkönyv.

esetleg sor kihagyása vagy betoldása – Hosszú szavak kiolvasásának nehézsége – Hibás kombinálás: „kitalálja” a szavak végét – Technikai szintû olvasás – Perszeverációs jellegû hibák: az elôzôleg olvasott elemet „átviszi”. – A jelentés felfogásának nehézsége – Szótalálási nehézség – Zöngés-zöngétlen hangpárok tévesztése Felhasznált szakirodalom Meixner Ildikó: Útmutató az olvasólapok és feladatlapok használatához. Tankönyvkiadó. Budapest. b-d) – A betûk sorrendjének felcserélése – Betû. 1987. . tünetlista a diszlexiát illusztráló hangfelvétel elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A diszlexia jellemzô tünetei OPTIKUS HIBÁK – Betûtévesztések • A betûformák hasonlósága miatt (pl. v-u) • A betûk téri irányának észlelési nehézsége (pl.19–20. u-n. ty-gy-ny stb. ô-û. óra 103 3. szótag. megtapad EGYÉB ÉSZREVÉTELEK AKUSZTIKUS HIBÁK – A nyomtatott betûnek megfelelô hang kiejtése nehéz – A képzésben egymáshoz közelálló hangok tévesztése pl.

Tünetlista a diszgráfiás tüneteket mutató íráskép elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A DISZGRÁFIA jELLEMZô TüNETEI ÍRóMOZGÁS – Rossz kéztartás: a csukló erôsen behajlik. .104 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . áthúzások – Hiányzó vagy torzult betûkapcsolás. old. szótagok kihagyása – Betûk sorrendjének megváltoztatása – Pontatlan szövegreprodukálás – Gyenge helyesírási készség • Tagolási problémák. esetleg különálló betûformák TARTALOM – Betûtévesztés • A vizuális hasonlóság alapján • Az akusztikus hasonlóság alapján • Azonos motoros elemmel kezdôdô betûk (pl. araszoló mozgás – Együttmozgások KÜLALAK – Elégtelen sorkövetés – Hullámzó íráskép – A hármas vonalközben való nehezített tájékozódás – Margóhatár tartásának nehézsége – Változó betûnagyságok – Változó dôlésszög – Szabálytalan betûformák – Tükörképes betûforma – Gyakori átírások. v-u írott alakja) tévesztése • Nyomtatott és írott betûk keverése – Betûk. Beszédgyógyítás. ragot külön ír • A helyesírás szabályait hiányosan alkalmazza • Központozási hibák • Idôtartam-jelölési problémák • A hasonulási szabályokat nem veszi figyelembe EGYÉB ÉSZREVÉTELEK Felhasznált szakirodalom Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei. nem érzékeli a szóhatárt. 10–17. a ceruza ellenkezô irányba dôl – Helytelen eszköztartás: a középsô ujj (esetleg gyûrûsujj is) irányító szerepet kap. 1993/1. elveszíti tartó funkcióját („átöleli” a ceruzát) – Görcsös ceruzatartás – Merev ceruzavezetés – Erôs nyomaték – Töredezett írásritmus.

fáradékony figyelem – Matematikai fogalomalkotási problémák. a számjegy tévesztése. betoldása – Helyiérték-zavar – A szöveges feladat rögzítése problémás NYELVI TERÜLET BESZÉD/OLVASÁS – Mozgás-beszéd koordinációjának zavara (megszámlálás rámutatással) – A matematikai olvasás nehezítettsége (szimbólumok dekódolása) – Kisebb-nagyobb.): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. fáradás (az idô múlásával arányosan szaporodnak a hibák) – Fogalmi hiányosságok ÉRZÉKELÉS-ÉSZLELÉS. merevség – A szöveges feladat „lefordítása” a matematika nyelvére – Számjegy-azonosítási nehézség – Perszeveráció (megtapadás) – A matematikai elemzôkészség gyengesége – A matematikai szabály felismerésének nehézsége EGYÉB ÉSZREVÉTELEK Felhasznált szakirodalom Dékány Judit: Vizsgálati módszer diszkalkuliás gyermekek számára. nem hallott szám felidézése • Felületes szövegészlelés • Maradékmegtartási probléma • Feladatmegtartási nehézség FIGYELEM/ GONDOLKODÁS – Szórt. Budapest. sorrendhibák. 6-9) – Szám hibás elôvételezése (pl. távolsága hibás – Számfelcserélés.19–20. nagysága. több-kevesebb fogalmak bizonytalan ismerete – Számfelcserélés vizuális tévesztés miatt (térbeli helyzetfelismerési nehézség (pl. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. dôlése. 1999. 314-341) – Figyelemzavar. . rossz sorrend. kihagyása. elhelyezkedése. óra 105 5. EMLÉKEZET – Vizuális • Ábrák hasonulása külsô hasonlóságok miatt • Nagysághibák • Térbeli helyzet felismerésének hibája (6-9) • Írásbeli mûveletet balról jobbra végez • Nem látott szám felidézése. 39–54. old. kihagyások – Akusztikus • Kihagyás. BGGYTF. ismétlése. Tünetlista a diszkalkuliás tüneteket mutató dolgozat elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A DISZKALKULIA TüNETEI GRAFIKUS – Vonalvezetési probléma – A számjegyek alakja.

Pedagógiai teendôk – Helytelen pedagógusi magatartás • Kivételezés. kényszeríteni az integrálódás érdekében – Támogató pedagógusviselkedés • A tünetek észlelése esetén minél hamarabb irányítás a szakemberhez. illetve megszûnnek. – A gyermekkel kapcsolatban lévôk (pl.106 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 6/A Mutista gyermek a tanórán A felkészülést segítô szempontsor A MUTIZMUS JELLEMZô TÜNETEI ÉS KÖVETKEZMÉNYEI – A verbális kommunikáció megtagadása (szelektálás). iskola. Pszichológiai eljárások. logopédus. tervezés – Családközpontú terápiák Kiinduló alap: a gyermek tünete a család neurotizálódását tükrözi. – Viselkedésmodifikációs eljárások Kiinduló alap: a tünetet a megnyilvánulás közegében kell megváltoztatni (áttanulás). beszédmegvonásos büntetés – Nem verbális dacreakciók (mozdulatlanná merevedés. – A terápia tervezésének alapja és feltétele • Pontos differenciáldiagnózis • Egyénre szabott tervezés • Pszichológus. utasítás a verbális kommunikációra • „Megtörni”. valódi odafordulás. pedagógus) kudarcélménye RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉG 1. kapcsolatok korlátozódnak. – Integrálódni nem képes. védelmi pozíció felvétele) – Az érzelmi kapcsolatok bôvítésének képtelensége – Az anyától való fokozott függés – Fokozott szenzibilitás – A szemkontaktus kerülése – Fejletlen énkép – A hallgatás „nyeresége” → a környezet törôdése. ráhagyás. a helyzet elfogadása → írásban teljesít • Direkt kérés. megkülönböztetett bánásmód – A szociális tevékenységek. a kompetenciahatárok megtartása • Empátia. kirekesztôdik kortárscsoportjából. család szoros gyakorlati együttmûködése • A folyamat irányítója: a pszichológus 2. a gyermek feltétel nélküli elfogadása • A pozitív változás természetes fogadása .

): Pedagógusok és pszichológusok. 1. mozgásjellemzôk. írásban felel stb. – „tolmács” szerep megjelenése) . „Tolmács” segítségével közöl. Ormai Vera (szerk. 1986. Pszichológussal közvetlen párbeszédet folytat szemkontaktussal.) – A gyermek és az osztályközösség kapcsolata – A gyermek és a pedagógus kapcsolata – A pedagógus viselkedési formái a mutista gyermekkel szemben (megértô. türelmetlen. szemkontaktus. Tankönyvkiadó. óra 107 • Reális önbizalom-erôsítés • Egységes stratégiai tervezés (pszichológus-pedagógus) • A problémakört figyelembe vevô elvárások A MUTISTA GYERMEK INTEGRÁLT OKTATÁSA Cél A speciális ellátás biztosítása mellett a gyermek integrált oktatás-nevelése – az eredményes szocializáció megvalósítása érdekében szükséges a szocializációs tér. amelyek a gyermek viselkedésére jellemzôk (pl. 5.19–20. 2. Budapest. 158–168. ráhagyó stb. 3. aktivitási szint stb. Idegennel családtag jelenlétében sem beszél. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. Felhasznált szakirodalom Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus.) – Alkalmazott tanulásszervezési módok és technikák (pl. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. 6/B Mutista gyermek a tanórán A megfigyelést segítô szempontsor – Specifikus tünetek. old. Szemkontaktus nélkül családtag jelenlétében már közöl. Más személyek bevonása a kommunikációs folyamatba. 4.

a szabályok erôszakos betartatása. segítôkészség – Nyitottság. direkt szankciók. szórakozottság – Hangulatváltások – A kitartás hiánya – Éretlen viselkedési formák A HIPERAKTÍV GYERMEK ERôSSÉGEI – Empátia. utolsó pad) – A helyzettel való megküzdés helyett a gyermek intézménybôl történô eltávolításának támogatása – A gyermek vagy családjának nyílt vagy rejtett hibáztatása – A gyermek felelôtlenné minôsítése – A gondolatok. térbeli szegregálás (pl. a részletek figyelmen kívül hagyása – Strukturálási problémák – Az intenzív mentális aktivitást igénylô helyzetek kerülése. érzelmek szabályozása (Tegyünk különbséget az érzelmek és a tettek között: jogos valamiért dühösnek lenni.108 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7/A Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán A felkészülést segítô szempontsor TÜNETEK. lelkesedés. de nem elfogadható a dühöt bántalmazásban kifejezni!) . AMELYEK AZ ISKOLAI HALADÁST NEHEZÍTIK – Figyelemtartási nehézség – Instrukciókövetési nehézség – Pontatlanság. önzetlenség – Önállóságigény – Jó intuíciós képesség. kreativitás – Fejlett morális érzék – Jó humorérzék – Mentális érettség HELYTELEN PEDAGóGUSI MAGATARTÁS – Elutasítás. hárítása – A külsô ingerek elterelô hatásának fokozott érvényesülése – Motoros nyugtalanság – Fokozott verbalitás – Kivárási problémák – Feledékenység.

– A jutalmazás-büntetés adekvát helyzethez igazodó alkalmazása • Nem lehet büntetni. old. Wender. Medicina Könyvkiadó Rt. vagy idômérô alkalmazása • Ne várjuk meg a viselkedés „összeomlását”: az önkontroll elvesztésének elsô jeleire reagálni kell! – A gyermek önkontrolljának elvesztésébe (pl. Pl. Megoldási mód: elôre figyelmeztetni a bekövetkezô eseményre. szóbeli dühroham) ne vonódjunk be pl. kiabálás vagy vitatkozás révén: késleltessük a helyzet megbeszélését! Felhasznált szakirodalom A DSM-IV diagnosztikai kritériumai. „Mindig csak bajt csinálsz!” Helyette: „Ezt nem kellett volna tenned!” • A dicséret szintén konkrétumhoz kötött legyen. megértése – A gyermek figyelmének felkeltése • Fizikai kapcsolat teremtése (pl. 1993. serdülô és felnôtt. ha a szabályban nem állapodtunk meg elôre. Figyelemzavar egy egész életen át. old. • A jutalmazás-büntetés azonnali legyen. . Animula. saját magát befolyásolni tudó felelôs személyiségként kezeljük! – Biztosítsunk a gyermek számára határozott. Budapest. ne általánosítsunk. Paul: A hiperaktív gyermek. megfogni a vállát – konkrét közlés – meggyôzôdni a közöltek megértésérôl: ismételje el – szükség esetén természetes hangon ismételt közlés) – A tevékenység tervezhetôségének biztosítása • A gyermek tevékenységének hirtelen félbeszakítása dühöt válthat ki. hogy felelôsséget érezzen cselekedeteiért. 1997. • Kiszámíthatóság: A szabályok alkotásával a problémahelyzetet meg kell elôzni. 53–55. • Egyértelmûség: Mindkét fél számára érthetô. • A bírálat a konkrét viselkedésre vonatkozzon. egyértelmû és kiszámítható környezetet! • Határozottság: A szabályok/elvárások mindig azonos következményekkel járjanak. – A gyermek érzéseinek felismerése. 96–136.19–20. következetes. világos szabályok/elvárások legyenek. • Következetesség: A szabályok ne legyenek változékonyak. óra HELYES PEDAGóGUSI MAGATARTÁS 10 – Tegyük képessé a gyermeket arra. Zsebkönyv. Budapest.

figyelem stb. mozgásjellemzôk. aktivitási szint.) .110 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7/B Figyelemzavaros. feladathelyzetben tartás stb. türelmetlen.) – A gyermek és az osztályközösség kapcsolata – A gyermek és a pedagógus kapcsolata – A pedagógus viselkedési formái figyelemzavaros hiperaktív gyermekkel szemben (megértô. hiperaktív gyermek a tanórán A megfigyelést segítô szempontsor – Specifikus tünetek.) – Alkalmazott tanulásszervezési módok. a feladathelyzet megértésének kontrollálása. technikák. differenciálás (pl. amelyek a gyermek viselkedésére jellemzôk (pl. ráhagyó stb.

hogy szemléletessé és átéltté tegyük mind a gyógypedagógiai mûvészeti terápiában megjelenô gyógypedagógiai re/habilitációs tevékenységet. illetve a kompetenciahatárok világossá. sajátélményû gyakorlatokkal. és amelyet gyógypedagógusok a gyógypedagógia minden területén sérüléstôl függetlenül alkalmazhatnak re/habilitációs célzattal. célja. Elsôdleges cél A gyógypedagógus speciális habilitációs tevékenységének bemutatása. amelyet a vizuális kifejezés és a vizuális mûvészetek eszköztárából állítottunk össze. . Különbségek és közös pontok. mind a többségi pedagógia mûvészeti nevelésében megvalósítható differenciált fejlesztést. Ezért lehetôségünk van arra.21–22. a kompetencia kérdése Cél A tanegység fent nevezett témakörének célja egy olyan speciális metódusba (mûvészeti pedagógiai terápia) való betekintés nyújtása. tapinthatóvá tétele ismeretek nyújtásával. Másodlagos cél Ebbôl következôen a többségi pedagógus differenciáló fejlesztése és a gyógypedagógus habilitációs munkája közötti különbségek. módszere – Differenciált fejlesztés a vizuális nevelésben és re/habilitáció a gyógypedagógiai vizuális mûvészeti terápiában. Az alkotási folyamat – a közös instrukció alapján megszületô. óra Tananyag – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia mint a sajátos nevelési igényû gyermekek re/habilitációjának egyik lehetséges eszköze – A képi kommunikáció mint a gyógypedagógiai vizuális mûvészeti terápia alapja – A mûvészeti terápia hatásrendszere. valamint a fejlesztô munka gyakorlatban való megfigyelésével. eszköze. óra 111 21–22. teljesen egyéni képességstruktúrát és érzelmi állapotot tükrözô mû – minden gyermek számára megteremti az egyéni személyiségstruktúrát figyelembe vevô optimális fejlesztést.

szobor vagy tárgy (vizuális kommunikáció dekódolás oldala) – Élje át a hallgató a csoport rendkívül változatos asszociációi során a csoporthoz hasonló és attól erôsen különbözô. Ez a gyakorlat minden hallgatóval elvégezhetô. esetleg ellentétes érzés. Így saját alkotáshoz jutnak a mûalkotás inspirációja alapján. ahol a hallgatók egyenértékûnek érezhetik magukat társaikkal és a csoport vezetôjével. B) KÉPI ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ A hallgatók nagy méretben vetített mûalkotások hatására saját képet készítenek szabadon. és van már valamiféle jártasságuk a vizuális kifejezésben C) KÉPI ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ ÁTALAKÍTÁSSAL A hallgatók A/4-es méretû fekete-fehér vagy színes reprodukciókra fehér lapot helyeznek (fehér géplap vagy átütô papír). A képben megjelenô. A beszélgetés mindig csoportban történik olyan formátumban. szobor. hogy milyen érzést és/vagy gondolatot váltott ki belôle a kép. Szônyi István: Kert stb. Sajátélményû gyakorlat a vizuális kommunikáció megtapasztalására. a rajzokat a hallgatók maguk elé helyezik a földre. mûtárgy vagy grafika felhasználható pl. Berény Róbert: Gordonkázó nô. – Bármelyik gyakorlatot választja az oktató. ahol a hallgatókat ismerjük. hogy közben átalakítják. Ez csak annál a csoportnál ajánlott. A) VERBÁLIS ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ A hallgatóknak a képrôl eszébe jutó elsô szót kell kimondaniuk [1 (1)] A gyakorlat célja – Élje át a hallgató. bármilyen technikával.és gondolatvilágát Verbális asszociációk céljára bármilyen festmény. Picasso: Harlekin. Itt többféle gyakorlat közül választhat az oktató. Legegyszerûbb.112 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A tananyag feldolgozása 1. minden esetben megbeszélés követi a képpel való munkát. Alkotás és személyiség A képi kommunikáció átélése. Csontváry: Magányos cédrus. ha az asztalokat félretolva körben ülünk. Max Bill: Végtelen. egyéni jellemzôk felismerése. a sajátos. majd úgy rajzolják át az alkotást. az egyénre jellemzô képességstruktúra és érzelmi állapot átélése. .

amelyben az egyén egész személyisége és teljes képességrepertoárja megjelenik. vonalas vagy foltszerû absztrakt vagy konkrét alkotások születnek. – A sajátélmény így segíti a hallgatókat abban. azonos formában történik. ritmikus. Alapképességeink és vizuális képességeink átélése alkotás során (Sajátélményû gyakorlat) Mozgásimprovizáció zenére ujjfestéssel közös keretben: A hallgatók fehér papírral letakart asztalok mellett állnak. A klasszikus zene hatására szabadon mozgatják kezeiket és ujjaikat. hatásrendszerének tudatosítása – A terápiás rendszer felvázolása • Közös interaktív munkával poszter készítése • Az elkészült poszter alapján az oktató prezentációjának bemutatása a tanultak öszszegzése és rögzítése céljából [& (2)] .21–22. 2. színes. A sajátélményû gyakorlatok összegzése – Az átélt tapasztalatok alapján a gyógypedagógiai mûvészeti terápia lényegének. A megbeszélés az elôzô gyakorlat utáni beszélgetéshez hasonlóan. Cél – Érzések és gondolatok megfigyelése – Az egyéni különbségek meglátása és elfogadása – Saját képességeink mûködésének meglátása az alkotásokban 3. valamint arra. Az alkotó munka mint a gyógypedagógiai re/habilitáció eszköze (gyógypedagógiai mûvészeti terápia) Cél – A differenciált fejlesztés lehetôségeinek tudatosítása az alkotó munka során. hogy a sokféle megoldás hatására meglássák és keressék a másságban rejlô egyéni kompetenciákat. csak ôrá jellemzô alkotást ad. óra 113 – A beszélgetéskor rá kell irányítani a figyelmet saját érzéseinkre és gondolatainkra. miközben a festéket belekenik a ragasztóba. mert mindenki teljesen egyedi. tapétaragasztót és festéket kapnak. Így változatos. hogy nincs hibás megoldás. sajátélmény és a vizuális nevelési praxisból vett példák elemzése alapján – A különbségek és a közös pontok megállapítása esetelemzések alapján . Ezt a gyakorlatot is megbeszélés követi.

továbbá fekete-fehér fénymásolat formájában a képi asszociációs gyakorlatokhoz – A csoportmunkához szükséges íróeszközök és papíranyag – A közös munkában végzett sajátélményû gyakorlathoz temperafesték vagy ujjfesték. tapétaragasztó vagy fôzött keményítô. példa: Re/habilitációs tevékenység egy terápiás foglalkozáson SNI-gyermekek fejlesztése ugyanazzal a technikával [π (4)] Mivel a videoelemzés csoportmunkában történik (minden csoport más-más szempontot kap). tus. példa: Differenciált fejlesztés egy rajzórán A gyerekek a videón látható órán az elôzô hallgatói gyakorlaton átélt ragasztós technikával dolgoznak. A/3-as méretû rajzlapok. ecsetek. színes ceruza. valamint módszereit tekintve A témához megadott szakirodalom – A gyógypedagógiai mûvészeti terápiás munkát bemutató multimédiás anyag ([1 (1). & (2). makulatúrapapír – Technikai eszközök: írásvetítô. az egyes csoportok a rájuk kiosztott szempont alapján rendszerezik tapasztalataikat és rögzítés céljából posztert készítenek.114 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A) VIDEOELEMZÉS CSOPORTMUNKÁBAN – 1. videolejátszó vagy számítógép. filctoll vagy olajpasztell. (3). eszközeit. színezôpaszták. [π (3)] – 2. pigmentfesték. B) INTERAKTÍV KÖZÖS MUNKA: AZ ELKÉSZÜLT POSZTEREK MEGBESZÉLÉSE. (4)] – A sajátélményû gyakorlatokhoz szükséges képanyag: mûalkotások reprodukciói diapozitívon vagy CD-n. KIÉRTÉKELÉSE Az alkotó munka kétféle felhasználhatóságával (a differenciált fejlesztéssel és a gyógypedagógiai re/habilitációval) kapcsolatban szerzett tapasztalatok összegzése a kétféle tevékenység célját és feladatait. projektor – Terápiás és mûvészeti foglalkozásokat bemutató multimédiás anyag – Az oktató prezentációja – A csoportmunkában készülô poszterekhez írószer és papír .

Budapest. „Zöld varázsló. 13–46. Brigitta hároméves története (esetismertetés). 1996. A képzômûvészeti pedagógiai terápia fogalma. 7–10 éves gyermekek számára.21–22. óra 115 A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Mûalkotások diavetítésre – Berény Róbert: Gordonkázó nô – Szônyi István: Fák – Szônyi István: Kert – Szônyi István: Virágzó gyümölcsfák – Csontváry: Magányos cédrus – Csontváry: Zarándoklás a cédrusokhoz Libanonban – Picasso: Gyermek galambbal – Picasso: Anya gyermekével (Artisták) – Picasso: Nô varjúval – Picasso: Harlekin – Klee: Villa R. – Miró: Asszony és madár – Henry Moore: Álló alak – Henry Moore: Belsô és külsô formák – Henry Moore: Kompozíció 1931 (2) Sándor Éva: „Szabadfestés védelem alatt”. Képzômûvészeti pedagógiai terápia tanulásban akadályozott. – Klee: Ab ovo. old. diákotthonban élô. videofelvételébôl (9 perc) . rózsaszín varázslat”. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. (3) Részlet Sándor Éva Kis-kis kígyó c. 1917 – Miró: Asszony III.

óra (a 21–22. és el tudják választani a pszichoterápiáktól. Gyakorlati példák a gyógypedagógiai mûvészeti terápiából Itt a következô lehetôségek közül választhat az oktató: – Tanulásban akadályozott. A terápia elméleti háttere – Elôzôleg megadott szempontok alapján vázlat készítése otthoni szakirodalmi felkészüléssel [& (4)] – Az otthoni felkészülés megbeszélése a hallgatók vázlatainak felhasználásával (interaktív közös munka) – A téma összefoglalása és rögzítése. Az oktató elôadása és prezentációja [PP (5)] 2. gyermekotthonban élô gyermekek terápiája: egy gyermek egyéves fejlesztésének folyamata [PP (6)] – Tanulásban akadályozott családban élô gyermekek csoportos terápiája: egy gyermek fejlesztési tervének és fejlôdésének bemutatása [& (7)] . rehabilitációjában Cél – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia elméleti alapjainak megismerésével a hallgatók el tudják helyezni a gyógypedagógiai mûvészeti terápiát mint sajátos re/habilitatív tevékenységet a pedagógia rendszerében. – Lássanak gyakorlati példákat a habilitációra felhasznált mûvészeti tevékenységbôl minél többféle sajátos igényû gyermekcsoportban. óra Folytatása) Tananyag – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia elméleti alapjai – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia alkalmazhatóságának területei – A sérülésspecifikus alkalmazás megvalósítása a gyakorlatban az egyes sajátos nevelési igényû gyermekek habilitációjában. A tananyag feldolgozása 1.116 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 23–24.

videofelvételeibôl: A fekvô nyolcas (5 perc). 2003). valamint a hozzá tartozó prezentáció képsorozat – Power Point-prezentáció (7) Sándor Éva: Személyiségfejlesztés mûvészettel. Képzômûvészeti pedagógiai terápia. a csoportmunkában készülô poszterekhez írószer és papír A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (4) Három részlet Sándor Éva: „Fejlesztés mûvészettel” c. ELTE BGGYFK.): Gyógyító pedagógia. Budapest. ELTE BGGYFK. Szabad improvizáció zenére (5 perc) (5) Terápiaelmélet. old. Ez a munka egyben az elsajátított ismeretek ellenôrzésére is szolgál. Budapest. és rövid felkészülés után beszámolnak egymásnak a kapott szempontok szerint rendszerezett megfigyeléseikrôl. óra 117 – Mozgáskorlátozott és halmozottan sérült gyermekek csoportos és egyéni terápiájának bemutatása [& (8)] – Mutista gyermek egyéni terápiája: képek egy-egy gyermek fejlesztésébôl [& (9)] A hallgatók az elemzést csoportmunkában végzik el.23–24. Nevelés és terápia. 500–511. Medicina Könyvkiadó Rt. A csoportok más-más szempontokat kapnak. Az esetismertetés. 2004. 2004. Eszközök – Gyógypedagógiai mûvészeti terápiás munkát bemutató multimédiás anyag – Az oktató prezentációja. szakdolgozatához készült videofilmjébôl. Power Point-prezentáció (6) Sándor Éva: „A kis bohóc keresi a nap-világot” címû esettanulmánya (In: Sándor Éva (szerk. Formakövetés (5 perc).): „Az én házam és a te házad”. (8) Két részlet Soltészné Takár Anita: Kreatív képességfejlesztés a vizuális nevelés eszközeivel halmozottan sérült gyermekeknél c. (9 perc) (9) Részlet Tamás Katalin videofelvételeibôl (15 perc) . In: Gordosné Szabó Anna (szerk. Értelmileg akadályozottak pedagógiája szak.

. 2003. 80. Budapest. Flaccus Kiadó. Képzômûvészeti pedagógiai terápia. ELTE BGGYFK.118 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A témakörhöz ajánlott szakirodalom Gerô Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma és más írások. Klaniczay Sára: Tér és lélek. Budapest. ELTE BGGYFK. old. Sándor Éva – Horváth Péter: Képzômûvészeti pedagógiai terápia. 39–75. 141. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. Budapest.): „Az én házam és a te házad”. 2000. 9–25. 1995. old. Sándor Éva (szerk. 7–13. Budapest. Gondolatok az alkotásról és a gyógyításról. old. old. 2003.

hogy a testnevelésóra minden gyermeknek lehetôséget nyújthat a mozgásra a fizikai és egészségi állapotnak megfelelô módosításokkal. Sajátélményû gyakorlatok módosított feltételekkel – A hallgatók kipróbálják a következô testnevelési és sportjátékot (módosított feltételek. A tananyag feldolgozása 1.25–26. szabályok): • Szabadulás a labdától • Ülô röplabda . változtatásokkal. óra 11 25–26. adaptált testnevelés és sport sérülésspecifikus. – A hallgatókban erôsödjön meg a sajátos nevelési igényû gyermek iránti pozitív attitûd a fogyatékossággal élô emberek sportteljesítményeinek bemutatásával. Bevezetô elméleti elôadás A mozgásnevelés. óra Tananyag – Az egészséges életre nevelés megvalósulása a sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai testnevelés-tanításához kapcsolódóan – A testnevelés tantárgyi hatásrendszerének célirányos felhasználása a sajátos nevelési igényû tanulók nevelésében-oktatásában – A mozgásnevelés mint gyógypedagógiai sajátosság – A motoros képességek és a fizikai aktivitás fejlesztése az adaptált testnevelés és sport sajátos eszközeivel Cél – Ismerjék meg a hallgatók a sajátos nevelési igényû gyermekek motorikus képességeinek fejlesztési lehetôségeit. rehabilitációs célú alkalmazásának lehetôségei 2. – Szerezzenek tapasztalatot arról.

120

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– A hallgatók ezután együtt próbálják megfogalmazni a játékok adaptációjának lényegét, a sajátos elemeket. Ezek a szempontok kerüljenek bele a hallgatók naplójába és a táblára is. (Szabálymódosítás, a tevékenység módosítása, az eszközök módosítása, a környezet módosítása, az idô módosítása. Amennyiben megszervezhetô, a hallgatók szerezzenek közvetlen tapasztalatot a fogyatékossággal élô tanulókkal, sportolókkal való együttes foglalkozás formájában is.) – A hallgatók 3–5 fôs csoportban önállóan dolgozva módosítsanak egy-egy általuk választott játékot úgy, hogy abban SNI-gyermekek is részt vehessenek társaikkal együtt. Lehetôség szerint minden csoport más típusú fogyatékos gyermeket vonjon az elképzelt munkába. – Csoportmunka keretében a hallgatók készíthetnek óravázlatot egy testnevelés-foglalkozás megtervezéséhez. Ezt ismertetve vázolják fel a tervezés közben felvetôdött problémáikat, azok megoldási lehetôségeit. Véleményezzék egymás tervezô, problémamegoldó munkáját (néhány elôre megadott szempont alapján). 3. Videofilm-vetítés – A fogyatékossággal élô emberek sportversenyeirôl. Sportversenyek bemutatása. Videofilm. Metropolis Stúdió [π (7)] – Parasport bemutatása [π (8)]

Eszközök
– Tornaterem a szokásos felszereltséggel – Teniszháló, röplabda – Lehetôség szerint speciális sporteszközök (boccsa, csörgôlabda stb.) – Video- vagy DVD-lejátszó

Felhasználható irodalom és források
(1) Benczúr Miklósné: Az egészséges életre nevelés fogyatékosságspecifikus sajátosságairól. In: Benczúr Miklósné (szerk.): Adaptált testnevelés és sport I. FONESZ. Budapest, 2003. 35–52. old. (2) Speciális olimpia. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 146. old.

25–26. óra

121

(3) Magyar Speciális Olimpia Egyesület. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.) (2001): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 128. old. (4) Morten, Severin: A tevékenységek adaptálásának általános módszerei (különös tekintettel a testnevelés tanítására). In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. 289–291. old. (5) Morten, Severin: Szempontok az adaptáció elemzéséhez. In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. 292–294. old. (6) Nádas Pál: A nemzetközi Paralimpiai Játékok és a parasport hazai története. In: Litavecz Anna (szerk.): Fogyatékosok sportjának története. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2003. 53–72. old. (7) Országos sporttalálkozó (8) Salt Lake Paralympics 2002

Ajánlott irodalom
Benczúr Miklósné (szerk.): Adaptált testnevelés és sport I. II. FONESZ. Budapest, 2003. Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. Litavecz Anna (szerk.): Fogyatékosok sportjának története. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2003.

122

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

27–28. óra
Tananyag
– A konduktív pedagógia, a mozgáskorlátozott gyermekek habilitációjának, rehabilitációjának Petô András által kidolgozott rendszere – A konduktív pedagógia hatásrendszere és alapelvei – A mozgáskorlátozottság konduktív pedagógiai értelmezése, a mozgáskorlátozott gyermek sajátos nevelési igényének körvonalazása – A mozgáskorlátozottak speciális pedagógusa a konduktor – A konduktor feladata, tevékenységeinek színterei – A konduktív nevelésben leggyakrabban alkalmazott rehabilitációs eszközök és használatuk

Cél
– A hallgatók ismerjék meg a központi idegrendszer sérülése által mozgáskorlátozottá vált gyermekek legjellemzôbb tulajdonságait, a mozgáskorlátozottság fôbb csoportjait és a csoportokba tartozó gyermekek legjellegzetesebb tüneteit. – Ismerjék meg rehabilitációjuknak egyik módját, a konduktív nevelést, amelynek kidolgozója Petô András magyar orvos volt. – A konduktív nevelés alapelveinek elsajátításával legyenek képesek a szakpedagógussal, a konduktortanítóval a gyermek érdekét szem elôtt tartva egy magas szintû együttmûködés kiépítésére. – Váljanak képessé saját kompetenciahatáraik felismerésére. – Magabiztosan alkalmazzák a gyermekek által már elért eredményeket. – Ismerjék és alkalmazzák a gyermekek biztonságához és önmegvalósításához, önkifejezéséhez szükséges alapvetô eszközöket és a speciális szaktudást még nem igénylô alapeljárásokat. – Vezérmotívumuk ne a sajnálat legyen, hanem tanuljanak meg a mozgáskorlátozott gyermektôl is követelni, és ôket a saját fejlettségükhöz képest a legmagasabb elvárások elé állítani.

összevetése az általános nevelési elvekkel – A konduktor munkájának bemutatása a gyermek megismerésétôl. Elôadás – A központi idegrendszeri sérülés lehetséges változatainak ismertetése [& (2)] – A kiváltó okok rövid vázlatos áttekintése – A mozgáskorlátozottak különféle csoportjainak bemutatása. a tervezésen. a programfelépítésen át a megvalósításig és az eredményeknek a mindennapi életben való hasznosításáig [& (6)] – Az egyén és a csoport kölcsönhatásának konduktív szemléletû megközelítése – A konduktív nevelés a többségi pedagógus munkájának segítésére [& (7)] – órai munka konduktív szemlélettel – A mozgáskorlátozott gyermek speciális igényeinek ismertetése (differenciálás. egyéni feladatlebontás. feladatsorok a koordináció újraépítésének szolgálatában – A konduktív pedagógia alapelveinek megismerése. amelyek a konduktív nevelésben érvényesülnek. fôbb tünetek ismertetése. speciális megoldási módok kidolgozása) – A tanító és a konduktor együttmûködési lehetôségeinek vázlatos bemutatása – Egy elképzelt terv felvázolása egy elképzelt esetre 3. óra 123 A tananyag feldolgozása 1. (5)] – A konduktív napirend. és a filmbôl kiszûrhetôk? 2.27–28. Fényképek megtekintése elôadással – A mozgáskorlátozott gyermekek speciális eszközeinek bemutatása a teljesség igénye nélkül – Az eszközök a mindennapi élet szolgálatában – Speciális eszközök kifejezetten az oktatáshoz . fényképek megtekintése – A konduktív nevelés bemutatása [& (3). (4). A Petô Intézet bemutatófilmjének megtekintése [π (1)] Megfigyelési szempontok – Melyek az elsôdleges benyomások a konduktív nevelésrôl a film alapján? – Melyek azok a fontos vezérelvek.

1991. . 1991. illetve – lehetôség szerint – a valós életben történô bemutatása. Beszerezhetô: 1125 Budapest. egyéni eredményekkel – A saját fejlettségi szinthez mért legmagasabb eredmények elérésének lehetôsége a megfelelô követelményekkel Eszközök – Videofilm. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. 98–102. Tankönyvkiadó. old. Kútvölgyi út 6. speciális eszközeinek fényképes katalógusa. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. 126–134. Tünetváltozások (fényképek magyarázó szöveggel). (5) Hári Mária: A humán alapelv a konduktív nevelésben. 62–66. Budapest. Graphitech. old. 1991. Nemzetközi Petô Intézet. (7) Dr. old. 1–11. old. (9)] • A gyermekek hely. 1997. Budapest. (8) Hári Mária – Ákos Károly: Konduktív pedagógia. (6) Dr.és helyzetváltoztatásához szükséges eszközök • A gyermekek alapvetô biztonságérzetét szolgáló eszközök • A gyermekek alapvetô higiéniás állapotát és emberi méltóságát biztosító eszközök • Az oktatáshoz nélkülözhetetlen funkciópótló vagy azt segítô eszközök A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) A Mozgássérültek Petô András Nevelôképzô és Nevelôintézetének bemutató filmje. különbözô kategóriákba csoportosítva [& (8). Budapest. Egy-két konkrét gyermek fejlôdési menetének bemutatása (Egyéni hozzájárulással) – Fényképekkel illusztrált fejlôdési folyamat ismertetése a többségi iskolába történô beilleszkedéssel. 1991. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. Nemzetközi Petô Intézet. (4) Dr. vetítô – Speciális eszközök fényképen. Budapest. Nemzetközi Petô Intézet. 308–341. Budapest. (9) A Petô Intézet bútorainak. old. Nemzetközi Petô Intézet. 1971. 2004. old. MPANNI. Medveczky Erika: A konduktív nevelés mint a neurorehabilitáció pedagógiai módszere. 93–97. Kútvölgyi út 6. Beszerezhetô: 1125 Budapest. 103–114. Budapest. old. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. (2) Dr. (3) Dr. Budapest.124 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek .

Bevezetô a konduktív mozgáspedagógiába. Tankönyvkiadó. MPANNI.27–28. Petô András elôadásai és gyakorlati bemutatói. Budapest. Dr. Budapest. Budapest. 1971. Budapest. Nemzetközi Petô Intézet. . MPANNI. 2004. Hári Mária – Ákos Károly: Konduktív pedagógia. Hári Mária: A konduktív pedagógia története. Bliss Alapítvány. Budapest. Kálmán Zsófia: Bánatkô: sérült gyermek a családban. MPANNI. 1997. 1998. 1991. Budapest. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. 1997. óra 125 Ajánlott irodalom Hári Mária: A humán alapelv a konduktív nevelésben.

nem csoportos foglalkozást igényelt. hanem az. indirekt út vezet a kognitív és az észlelési úton át.” (Salamancai tézis) A fent idézettek alapján a legfontosabb fejlesztési követelmény: a központi idegrendszeri sérült gyermekek integrálása. az egyénenként különbözô állapotok megfelelô kezelése egyéni. szakemberek. fiatalok és felnôttek számára a többségi oktatási rendszerben biztosítsák az oktatást. . amely már mint önálló. aminek látható eredménye a mozgás.” (Csányi Yvonne. hogy ki nem. beszédzavar vagy beszédképtelenség) speciális képzettségû szakemberek foglalkoztak. hogy a speciális nevelési szükségletû gyermekek. világháború után a konduktív nevelésnek nem volt hagyománya. valamint eljuttatni a saját fejlettségi szintjéhez mért és saját lehetôségeihez képest felállított követelménylétra legmagasabb fokára. hogy ki integrálható. a Gyógypedagógiai Fôiskolától függetlenül mûködô intézmény volt. és 10. rehabilitáció a konduktív pedagógia segítségével „Mi – 88 kormány és 25 nemzetközi szervezet képviseletében a Speciális szükségletûek nevelése: lehetôség és minôség világkonferencián a spanyolországi Salamancában 1994. küzdelemmel. Petô András az 1950-es években foglalta össze és írta le a konduktív nevelés alapjait. segítségre várók ezreit zarándokoltatja el Budapestre. idônként átmeneti kudarccal. között részt vevô küldöttek – ezennel megerôsítjük elkötelezettségünket az Oktatás mindenkié elv mellett. Zsoldos Márta) Dr.126 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 10. a lehetô leghamarabb a lehetôségekhez képest kortárs közösségbe illesztése. a kreativitás elômozdítása. hogy az elsôdleges cél nem a szigorúan vett biológia. A mozgásfogyatékosság helyreállítása érdekében a különbözô problémákkal (tanulási képességek hiánya. észlelési zavar. 1945-ben a II. hogy a koordináció megszervezéséhez. Az volt nehezen elfogadható. Azt az alapvetô elvet. felismerve annak szükségességét és sürgôsségét. de kialakított egy ma már nemzetközi porondon is elismert diszciplínát. hanem helyesebb a személyiségközpontúság. az önmegvalósítás. Az azóta eltelt közel ötven év számtalan eredménnyel. Vezetésével ekkor nyílt meg a mozgássérültekkel foglalkozó elsô hazai intézet. fáradságos munkával. „Nem az a kérdés. A funkciók tanulásának módszere elsôsorban a gyakorlás volt. és a foglalkozásmód. akkor kevéssé fogadták el. a mozgás vagy funkció javítása. június 7. amely a világ minden tájáról érdeklôdôk.

Saját maga és környezete . hogy az ember kreatív. a mozgás elsajátítását pedagógiai problémának tekintette. morális és egyéb irányú fejlôdését. akinek strukturális károsodás következtében fogyatékossága van. és motiváló erôként funkcionál. Természetesen jobban érdekelni fogja az. Lényeges jellemzôje a konduktív nevelésnek a csoportos foglalkozás. szervezési zavarban nyilvánul meg. A konduktív pedagógiai megközelítés szerint a központi idegrendszer koordinált mûködését biztosító egyes funkciók integrálására van szükség. hogy a probléma nem statikus. A konduktív nevelés (KN) a központi idegrendszeri sérült gyermekek és felnôttek speciálisan integrált és komplex nevelési rendszere. a másik embert és az ôt körülvevô szituáció információit meg kívánja érteni. az egyén aktív tanulását elôsegítve. a fogyatékosság összerendezési. Ugyancsak emberi jellegzetesség. akkor a kondukció. A diszfunkció a helytelen. A csoport tagjai számára hasznos a csoport dinamikája. nem közönyös a külvilág iránt. és ez úgy értelmezhetô. szociális. a konduktor pedagógiai munkája vezeti hozzá. figyelmen kívül hagyva a gyermek kognitív. Ha ezt egyedül nem találja meg. Petô a diszfunkciós mûködést. és elsôsorban a megértés válik cselekedetei kiindulópontjává. hogy az emberre jellegzetes tulajdonságok még az idegrendszer súlyos károsodásai esetén is jelen vannak. A konduktív nevelés során bizonyítani akarjuk és tudjuk. helyi jellegû. a funkciók kialakítását. A KN alapelve szerint nem az egyes funkciókat kell egymástól elkülönülten gyógyító terápiákkal kezelni. ennek ellenére meg tud tanulni. Az is igen fontos. meg tud találni egy helyes mûködési stratégiát. az ortofunkció kifejezés a helyes mûködést jelenti. tervezett és komplex nevelési eljárás során valósul meg. aki a konduktív nevelést minden korcsoportban képes alkalmazni. Ez az átfogó megközelítés egy tudatos. hogy az a személy. míg egyidejûleg a személyes szükségletek is nagy hangsúlyt kapnak. Egy ember (felnôtt vagy gyerek). amit megért. A csoport biztosítja a szociális facilitáció egy formáját. és egy jobb összerendezési mód tanulható.Fogalomtár 10. tehát változás lehetséges. még ha a nyelvet nem is érti. hogy ki akarja fejezni magát. 127 A diszfunkció kifejezés azt a meggyôzôdést tükrözi. kommunikálni akar. A konduktortanítókat és konduktor-óvodapedagógusokat képzô fôiskola készíti fel ennek a folyamatnak a kulcsfiguráját. Az aktivitás humán dimenziója „A konduktív pedagógiában az ember tisztelete is nagyobb a hagyományosnál. A hagyományos szemlélet szerint az idegrendszeri károsodások visszafordíthatatlansága miatt az általuk okozott fogyatékosságok maradandók.

A kondukció útján nem közvetlenül a gyerek funkcióit segíti. hogy legyen célja. o..” (Dr.) A kondukció és a gyermek célkitûzése „A konduktor szenvedélyes.” (Dr. et al. aktivitásnak. és amit megtanul) felépíti magában. 27. mulattató.. humoros. 28–29.” (Dr. 1991. et al.. bizalmat nyújt. A konduktor lehetôvé .. az érdeklôdést. o. a perifériás segítségadás helyett a közvetett. 29. hogy az ember tanulása elsôsorban újraépítés. hogy ’mirôl van szó’. A tanító által nyújtott kondukció rávezeti a neveltet arra. Amikor a pedagógus játékszituációkat. illetôleg az ember számára megérthetô célokat talál. Ugyanis a puszta mozgás. hogy a tanulás nem egyszerû másolás. hogy ô maga aktívan megtervezze. hanem olyan új konstrukció. amely némileg eltérhet attól. o. Hári M. fel kell hagynia passzivitásával. et al. hogy mit tekintünk cselekvésnek. 1991. saját magát kifejezni. az nem puszta másolat. Ezt a mozgást nem „teszi” az ember. 28. Hári M. o. de mindig összefüggô egész az ember tudatában (környezetvázlat).) „A helyes mozgásmintákat nem lehet közvetlenül megtanulni. fantáziadús. részben megfoghatatlan tudati és motivációs hatásokkal élünk. 27.128 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek képét (amit megért. Bárminek a megtanulásakor a tanulónak legelôbb lehetôséget kell nyújtani ahhoz. o. et al. amikor a megtanulandó anyagot újraépíti. Sokat számítanak a kondukcióban: dinamizmusa. Tudja. 1991. a pusztán asszociációs tanulásnál magasabb szintrôl indul ki. érzelmei. Amit felépít. Ebben segít minden lehetséges eszközzel. Az érdeklôdés. ’intendálja’ cselekvése célját. a tanulónak világosan meg kell értenie. Mi a célképzést. amelyek például spaszticitás nélkül elérhetô mikrocélokat foglalnak magukba.. aki a funkciókat építi. amelyeket magának kitûz: megérteni. Ellenkezôleg. hanem a gyereket.) A koordináció újraépülése „Az egész programunk azon alapul.” (Dr. ez csak megtörténik vele. gyakorlatozás. arckifejezése. Céljai eléréséhez éppen ezekre az elsôsorban humán tulajdonságokra épít a konduktív nevelés. Hári M. a tervezést tekintjük aktivitásnak. vagyis kommunikálni akar. nem a puszta mozgást. azaz nem passzív befogadása a tanító által kiszabott anyagnak.” (Dr. öröme. hogy lemondunk a direkt segítségekrôl és könnyítésekrôl.) „Tudjuk. 1991. hogy az embernek céljai vannak. és hogy a cselekvésre annak fontossága késztesse. Egészen különleges jelenség az. amit megtanult. ha nem jár mozgással. a részvétel azonban még akkor is aktivitás. et al. akkor – bár ez mechanikus szempontból aktivitás – az ember ennek a mozgásnak passzív elszenvedôje csupán. Hári M. ha passzív vagy reflexes. Hári M. biztonságot.) „Elôször is azt kell tisztáznunk. 1991. kizárólag csak tevékenységek útján.

„A konduktor kérdése így hangzik: hogyan érhetem el. igényeinek. és neki örömet okoz. et al.) „Az erôfeszítés. 32. ha az idôtöltése megfelel szükségleteinek.” (Hári–Ákos. et al. Ezek közül a legoptimálisabbak kiválasztása. sem annak belsô képét. mert saját károsult idegrendszerének szabályozó mûködésében konduktíve (latinul: vezetôleg…) egy erre képzett felnôtt agyának közremûködésére számíthat. o. A … konduktor azért képes reális irányítást nyújtani.” (Dr.” (Hári–Ákos. a cselekvés elhatározása. o. elôzetes képzôdmény. 1991. akire ez vonatkozik. hogy az adott diszfunkciós a konkrét esetben és a kívánt módon megoldja a feladatát. 1971) A gyerek számára elérendô cél érdekében végzett rávezetés bizonyos módszereknek. Ez érvényes magatartásának egészére. sem annak megszervezését nem tartja elsôdlegesnek cselekvése céljának eléréséhez képest. belsô késztetés. az arckifejezésben. Az intendálás külsô jegyei is láthatók a hanghordozásban.) A célkitûzéssel járó intenció tanulása „A konduktív nevelés a teljesítmény megváltoztatása helyett az intenció megváltoztatását célozza. egyszóval megoldása életfontos legyen a nevelt személy számára. o. 35. fogásoknak az alkalmazása..) A „konduktor sikere egybeesik a diszfunkciós sikerével. a siker kizárólag a problémamegoldó személyé. et al.” (Dr. hogy jelentése legyen. kell. Az intenció olyan belsô. erôfeszítése mellett jelentkezik egy belsô ritmus is.Fogalomtár 10.. 35. 1991.” (Dr. tervezete. Pedig rendkívül fontos személyes erôfeszítése. hogy sem a mozgást. akkor a cselekvés hibás. mert az ô tevékenységének célja épp neveltje sikere. A problémának ezért kell. 33. 1991. biztos. Hári M. Dinamizmus kíséri: energiateli kezdeményezés. Jó atmoszférát kell teremteni! Mindenkinek megvannak a maga szokásai. az intenció tulajdonképpen a cselekvés belsô képe. Mindenki akkor érzi jól magát. kombinálása.” (Dr. o. a gesztusokban.. az akarás energiája. hogy morális és indokolható tartalma legyen. 1971) . Hári M. de az a személy. 12 teszi az ember számára. minél automatikusabbá vált a cselekvés. hogy az ô direkt segítsége nélkül érje el a célt. amely megindítja a koordinációt (az összerendezést) vagy a diszfunkciót. Hári M.. Hári M. Ha nincsen olyan belsô organizáció.) „…az erkölcsi feltételek éppen olyan fontosak. Az természetes. et al. Az intenció speciálisan emberi aktivitás. az aktív emberrel tartja a kapcsolatot. céljainak. hogy a konduktor valamely mozgást fontosnak talál. ami annál általánosabbá válik. 1991. … s így az … a saját eredményeként … jelentkezik. Ebben az emberi autonómia tisztelete fejezôdik ki. mint a kézzel fogható technikaiak. hogy az illetô jól érezze magát. amely az intenciónak megfelel. E nevelési kapcsolatban a diszfunkciós azért ér el eredményt. és ezeket figyelembe kell venni. a hôsiesség. ritmusát. újak alkotása nem kis kreativitást igénylô feladat. ha azt kívánjuk. az ember egész attitûdjében. majd a nehéz problémamegoldás sikerének öröme. nem a változtatandó funkcióival.

Elengedhetetlen a neveléshez. integrálás elve Fizikai. – A pedagógiai optimizmus elve – A nevelhetôség elve A nevelhetôségben és a pozitív gondolkodásban való hit. akarati nevelés a valós életben. Ma ezt másképp látják. – A közösségi nevelés elve . mert azáltal fejlôdnek. – A pedagógiai érték elve Pedagógiai érték nemcsak objektum. hanem a hozzá vezetô út. – A tevékenységcentrikusság elve Azért tanulnak tevékenykedni. erkölcsi. szellemi. nem a konfliktus fejleszt. – Komplexitás. együtt. Az ember összhatások eredményeképpen érlelôdik. az erôfeszítés is érték: a nevelés tényleges értéke. egyéni bánásmód elve – Az egységes és differenciált ráhatás alapelve – A követelés és a tisztelet elve („tôled jobbat várok”. a nagyobb követelés. a nagyobb tisztelet feltételei) – A tévedhetôség elve (a pedagógus is tévedhet) – A döntés felelôsségének elve – A konfliktusnevelés elve (a negatív tapasztalat is fontos) – Az egyéni felelôsség és globalitás elve PETô-FÉLE ALAPELVEK – A humánum tiszteletének elve Minden egyed sajátos értéket képvisel. – A tolerancia elve Az emberek mássága gazdagítja a társadalom sokféleségét.130 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A nevelés elveinek konduktív pedagógiai alkalmazása PEDAGóGIAI ALAPELVEK – A céltudatosság elve – A tervszerûség elve – A fokozatosság elve – A közösségi ráhatás. csak a sikertelen pedagógus találkozik konfliktussal. hanem a megoldásához vezetô út. esztétikai. – A konfliktus általi nevelés elve Régen úgy tartották. – Totalitás elve Mindent fel kell használni. Tevékenység nélkül nincs konstruktív életvezetés.

szülôkkel. Mely mozgáskorlátozottakkal foglalkozik a konduktív nevelés? A MOZGÁSKORLÁTOZOTTAK CSOPORTjA Az alábbi felsorolás a központi idegrendszer sérülése miatt mozgáskorlátozottá vált gyermekeket tartalmazza. módszere. Partnere a szülôknek. hanem eszköz. Rávezeti a tevékenység megtervezésére. más konduktorral. • A szerepvállalás elve Többféle szerepet tudjon vállalni. eszköze. – A siker biztosítása • Az egyén lehetôsége és reális célkitûzés elve Csak a lehetôségeihez képest tûzzünk ki célt. a nevelô a gyerekre. 131 Színtere. és segítséget nyújt neki a kivitelezés módjában. Ezek: a) Cerebromotorikus dysfunkciós gyermekek (agyi eredetû gyermekbénulás) b) Spinomotorikus dysfunkciós gyermekek (gerincvelôi eredetû bénulás) A keletkezés idôpontja szerint három csoportot különböztetünk meg: a) Születés elôtti b) Születési c) Születés utáni (szerzett) . – Gyakorlati elvek • A tanulás megtanításának elve A hozzávezetô út a fontos. – A bipolaritás elve A gyerek hat a nevelôre.Fogalomtár 10. A sérülés keletkezésének helye szerint két nagy csoportot különböztetünk meg. „Nekem ez nem célom. ami az én célom. oktatja a hallgatót. akkor elbocsátható. • Az együttmûködés elve Partnerként tudjon együttmûködni gyerekkel. Az ember a célok irányában állandóan feladatot keres. • A mozgásfejlesztés és a konstruktív életvezetés elve A konstruktív életvezetéshez a mozgás nálunk nem cél. egy jól felépített tevékenységi tervvel mintegy ráveszi neveltjét arra. aki (jelen esetben) a gyermek tudatos és elôre megtervezett módon felépített motiválásával. eredménye a nevelésnek és célja. • A célok és feladatok rendszerének elve Cselekvésre késztetô vonzó célok. hogy saját fejlettségi szintjéhez képest a lehetô legnagyobb önállóságot elérje. hanem feladat.” Ha a gyerek eléri azt. A közösségben a közösségnek a közösség által. A fentiek figyelembevételével tehát a konduktor a mozgássérült személy olyan „vezetôje”.

. de mozgásában csak enyhén korlátozott gyermek súlyossági besorolása mindig is vitatott kérdése volt a szakmának. – Tetraparesis spastika (TPS) A gyermek mind a négy végtagja bénult. de önállóan járóképes. de értelmes gyermek vagy éppen egy súlyosan értelmi sérült. Pl. Ezek a kategóriák azonban a diagnózist felállító szubjektumától függôen a határon mozgó gyermekek esetében bizonytalanok. A személyiséget alkotó különbözô területek fejlettségi szintjei. egy súlyosan mozgáskorlátozott. Mutathatnak túlsúlyt a lábak vagy a kezek. jobb vagy bal oldali túlsúly. betegség következtében h) Szerzett agykárosodás oxigénhiány következtében A kialakult kórkép súlyosságát illetôen három fô kategóriát különböztetünk meg. a nyelés.132 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A kiváltó okokat tekintve több ismert kórokot felsorol a szakirodalom. – Diplégiás gyermekek (DIPL) A gyermek két alsó végtagja bénult. a nyak. az anya által elszenvedett fertôzés. nagyon enyhe érintettség lehet a kézen. Besorolási szintek: a) Enyhe (MILD) b) Középsúlyos (MOD) c) Súlyos (SEV) A kialakult diagnózisok az alábbiak: CEREBROMOTORIKUS DYSFUNKCIóS GYERMEKEK (AGYI EREDETû GYERMEKBÉNULÁS) – Hemiplégiás gyermekek (HPL) A gyermek féloldali bénult.vagy gerincvelô-sérülés) g) Szerzett agykárosodás fertôzés. Az oldalak közötti eltérés lehet jelentôs. Izomtónusa feszes. a beszéd. gyulladás stb. illetve a keresztezett érintettség is gyakori. Rendszerint megtanul járni önállóan vagy bottal. Probléma lehet a fej tartása. egy KIR-sérült gyermek esetében nagyon különbözôk lehetnek. a) Örökletes okok b) Születéskor elszenvedett oxigénhiány c) Születéskori agyvérzés d) Újszülöttkori sárgaság (ma már ritkábban) e) Velôcsô-záródási rendellenességek f) Szerzett sérülések (baleseti koponya. és számos ismeretlen eredetû kórkép létezik. Feszes izomtónus jellemzi. de a kézfej petyhüdt. Ilyenek lehetnek: Magzati életben elszenvedett károsodás. érintett a törzs izomzata. betegség.

4%-a. nyelés. végtagokra. téri orientációs zavarok mint kísérô tünetek stb. – Myelomeningokele. fejre. az esetek 96%-a. értelmi problémák. teljes vagy részleges petyhüdt bénulás. amelyek megvalósítására 1-2 hónapos idôintervallumot szokás megjelölni. Az agyi eredetû sérülést szenvedett gyermekek alapkórképét számtalan társdiszfunkció egészíti ki. Méhen belüli károsodás. Állandó változó izomtónus jellemzi testszerte.) Szerzett gerincvelôi károsodás. A lesio helyének megfelelô magasság alatti. illetve nemük feltüntetésével történik (leány: FEM. inkontinencia ha van. A gyermekek nyilvántartása a diagnózis megnevezésével. érzészavar. a rágás.és végbélmûködési zavar. Kiterjed az egész törzsre. petyhüdt az izomtónus. Ez a fejlettségi szint a teljes személyiségre vonatkozik. fiú: MOD). Az egészen súlyos formától az enyhe kórképig minden lehetséges. Következô lépésként a gyermek aktuális fejlettségi szintjét figyelembe véve célokat tûz ki. Vannak hosszú távú céljai. a súlyossági fok megjelölésével. hólyag. Részleges vagy teljes petyhüdt bénulás inkontinenciával. Beszéde jellegzetes skandáló. a sérültek kb. Lehetnek látásproblémák. vannak rövid távú célkitûzései. A gyermek aktuális fejlettségi szintje a kiindulási állapot. A kórképek keveredése is gyakori. . az állapotfelmérés. Az esetek 65%-ában hydrocephalus. az is enyhe.Fogalomtár 10. – Athetotikus gyermekek (ATH) A mozgás összerendezése szenvedett zavart. – Meningokele. amelyek megvalósítására egy évet szán. A célok kétfélék. Ennek értelmében például egy középsúlyos athetotikus fiú besorolása: ATH/MOD/ MAL Egy súlyos tetraparetikus leány: TPS/SEV/FEM A konduktor elsô feladata a kapcsolatteremtés. Érintett a beszéd. Nagyon enyhe mozgászavar. nemcsak a mozgásállapotra. a megfigyelés. ami bizarr túlmozgásokat eredményez. lateralitási zavarok. beszédzavarok.) A gerinccsatorna záródási rendellenessége. 133 – Ataxiás gyermek (ATAXIA) Súlyos egyensúlyzavar jellemzi. amelyet a gyermek képtelen befolyásolni. Spinomotorikus dysfunkciós gyermekek (gerincvelôi eredetû bénulás) – Spina bifidás gyermekek (SPINA BIF. – Paraplégiás gyermekek (PARAPL.

illetve annak a megfigyelése.134 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mivel a konduktív nevelésben a gyermek aktív résztvevôje a vele történô eseményeknek. az automatizálódásért felel. így elengedhetetlen a gyermek motiválása. Ezt a rendszert nem lehet heti néhány órára korlátozni. és ha a gyermek motiváltsága megfelelô. valamint arra. A konduktív rendszer nem egy heti néhány órás foglalkozás. Akár a mozgás. Délután manipulációt fejlesztô feladatok egészítik ki a programot. Amint egy területen egy magasabb fejlettségi szintre jutott el a gyermek. Heti kétszer egy órában hiába tanítjuk a gyermeket bottal járni. állandó együttmûködést kíván meg az osztálytanítóval az egyéni megoldási módok kidolgozását illetôen. akkor létrejön a cselekvésre késztetô belsô indíték: a gyermek „akar”. A konduktor egyik fô feladata a megfigyelés. A konduktív nevelés rendszere folyamatos. hogy egyes területek változása milyen ütemben zajlik le. amelyekben a gyermek még a tanulási folyamat legalsó fokán áll. a feladatok azonnali változtatása. hogy azokban a feladathelyzetekben. és állandó nevelôi segítséget igényel. amely szorosan a gyermek egyéni problémáit figyelembe véve a legaktuálisabb gondok célzott megoldását kínálja. Az elért új fejlettségi szint állandó alkalmaztatása pedig az elért funkciók stabilizálódásáért. Ehhez feladatot rendelni. A funkcióváltozás alapos rögzítése. hanem egy életforma. A konduktor feladata a gyermek aktuális igényeit összekapcsolni egy elérendô céllal. A gyermek tevékenységei a konduktív csoporton belül napirendben szabályozottan folynak. illetve a segítségadás csökkentése garantálja a további fejlôdést.és helyzetváltoztatási programmal indul. az operatív megfigyelés. . A rehabilitációs órakeret az új struktúrák kidolgozására. nehezítése. illetve az óvodai foglalkozás délelôtt és délután is a napirend szerves része. Ezt követi az álló helyzetbôl induló helyzetváltoztatási program. Az iskolai oktatás. A napirenden belül különféle helyzetekben tanulják a gyermekek a koordináció újraépítését. A konduktív nevelés a gyermek aktuális fejlettségi szintjéhez mért maximumot várja el a gyermektôl és a konduktortól. a megoldási módok kifejlesztésére ad kiváló alkalmat. havi ritmusát. majd egy ún. A nap rendszerint fekvô helyzetbôl induló hely. akár a személyiség egyéb összetevôjének a változása alapvetôen határozzák meg az újabb célokat és az azokhoz kapcsolódó újabb feladatokat. Egy konduktív neveléssel foglalkozó intézményben a napirend határozza meg a gyermek napi. ha a hét többi idejét a gyermek „biztonsági okokból” kerekes székben tölti. nyugodt körülmények között legyen lehetôsége a próbálkozásra és a gyakorlásra. illetve aktuális fejlettségi szintjének rendkívül alapos ismerete. egyéni program. illetve heti.

óra 135 29–30. a gyógypedagógusokkal való együttmûködés lehetôségeirôl szerzett személyes tapasztalatainak összegzése A tananyag feldolgozása – Válaszok a naplóírás folyamatosan visszatérô kérdéseire • Mit tanultam meg ezen az órán? • Mit nem tanultam meg ezen az órán? – Önreflexió a féléves tantárgyra vonatkozóan (megbeszélés.29–30. a változtatások „körvonalazása” • Megváltozott-e. óra Tananyag – A tanult ismeretek. viszonyom a fogyatékossággal élô emberekkel kapcsolatban? • Mit tanultam meg a tanegység teljesítése során? Hogyan fogom ezt beépíteni ismereteim sorába? Mennyi gyakorlatra vonatkozó útravalót kaptam? . rehabilitáció folyamatáról. dokumentumok bemutatása Cél A hallgatóknak a gyógypedagógiáról. annak integrálásáról az oktatás-nevelés folyamatába? • Az intézmény akadálymentesítésérôl készült jegyzôkönyvek ismertetése. kiselôadás. hogyan változott a szemléletem. és ha igen. annak elméleti és szervezeti kereteirôl. a gyógypedagógiai habilitáció. poszterek bemutatása) • Mit tudtam meg a gyógypedagógiáról. tapasztalatok összegzése – A beszámolók és a kurzus során összeállított írásos anyagok. a közös munka.

Budapest. 2000. 200/1. old. old. 15–19. állványok a poszterek számára A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Bánfalvy Csaba: Fogyatékosság és szociális hátrány.): Gyógypedagógiai lexikon. . Mesterházi Zsuzsa (szerk. Gyógypedagógiai Szemle. ELTE BGGYFK. 83–115. Budapest. 2001. Papp Gabriella: Öt hazai integrált nevelési modell tanulásban akadályozott gyermekek számára.136 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Eszközök Füzet. BGGYTF. In: Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek.

tudjanak rendet kialakítani. Ebbe a körbe egyaránt beletartoznak a tanári közösségek. a tanulók és a szülôk egyaránt. Az egyik cél az. hogy egyre több az úgynevezett „problémás tanuló”. nem igazán megvalósítható. Szükségessé vált egy olyan tematika elkészítése. az iskola dolgozói. mi az. normál oktatásban a kérdéssel. Ennek egyik eleme a mindennapos kihívásoknak való megfelelés. A tanító és a gyógypedagógus partnerszemléletû munkakapcsolata valósíthatja meg az elképzeléseket. mennyire kell ismernie a fogyatékossággal élô gyerekek jellemzôit a befogadó iskola oktatói karának és mennyire a velük közvetlenül foglalkozó pedagógusnak. nehézkes. Fontos megtudni azt is. hogy a jelen sokféleségében tudjunk. Az elvárások is folyamatosan módosulnak a tananyagnak megfelelô mértékben. (Úgy gondolom. Nélkülözhetetlen ennek érdekében az oktatásban résztvevôk pici szemléletváltoztatása. szinte nap mint nap számos újdonsággal találkozhattak munkájuk során. Lényeges az SNI-gyermek „szoktatása” is a többségi iskola légköréhez. Elegendô a fontosabb jegyek bemutatása és azoknak az eljárásoknak a szemléltetése. A „lecke” tehát az. hogy meg kell tanulnunk a velük való bánásmódot az eredményes oktatás érdekében. akkor láthatjuk. hogy nagy a különbség az osztály egyes tagjai között. az inklúzió és az integráció elôtérbe kerülése is indokolja az elôretekintést. Azonban. Ez lehet az alapja egy elôkészítô munkának. mint amit maradéktalanul fel tudnának dolgozni. ami segítséget jelent nekik a munkába való gyors. ha alaposabban betekintünk a mai osztályokban folyó munkába. Azt is észre kell venni. nem szükséges foglalkozni az ún. Hangsúlyt kell fordítani a nem inkluzív osztályok pedagógusaival és tanulóival történô együttmûködésre is. áttekinthetôvé tenni a munkájukhoz szükséges körülményeket. családi környezeten kívül a gyerekeknek.) A fenti kérdésekben felvetettekre a megoldást egy egészséges kooperatív együttmûködéssel lehet és kell megalapozni. amelyek nélkülözhetetlen mankót jelentenek a megszokott. Fontos tehát. amely a már mûködô pedagógusok és a leendô pedagógusok számára egyaránt szól. mindezeket az adott természetes környezetre jellemzô keretek között kell megtenni. hogy ismertessük meg a hallgatókat és az érdeklôdô kollégákat az elfogadás-befogadás témakörével. A kor elvárásainak megfelelôen. Ennek az újszerûségnek teret és hangsúlyt kell kapnia a képzôk tanrendjében és a továbbképzések rendszerében is. A kérdés az.a képzô intézmények oldaláról 137 a képzÔ Intézmények oldaláról A ma pedagógusai az utóbbi években. amelyekkel segíthetjük számukra a munkakapcsolatot. amelynek során a tanulókat és a szülôket tájékoztathatják az SNI-gyerekek fogadásával kapcsolatban. . Sokan úgy vélik. Nem tartjuk szükségesnek a különbözô fogyatékosságok részletekbe menô ismertetését. gyakrabban is. zökkenômentes bekapcsolódáshoz. hiszen nem csupán tanórai keretek között mozognak a tanulók az iskolában. Azokra a közvetlen megoldásokra kell a figyelmet koncentrálni. Talán kicsit többel is.

sok esetben jobb lenne. ha maradnának a diákok a tanulóközösségükben. Ennek a kérdésnek a kulcsa az lehet. tapasztalatszerzô lehetôséget. (Egyes feladatok megvalósításában akár a kooperáció alkalmazása jelentené a megfelelô megoldást. amiben segítségre szorulnak és azt hogyan célszerû biztosítani. kik vehetnek részt az egyes órákon – pl. – milyen jellegû közös feladatok végrehajtásába vonhatók be. – mi az. alkalmazkodóbb megoldásokat igényelnek a résztvevôktôl. – ellenôrzés. értékelés. A „bemutatásnak” természetesen nem feltétlenül csak a mintaeljárást kell sugallnia. A célok megvalósítása a tanórán. . rögzítése az adott tanulóközösségnél. hogy az oktatásban résztvevôk kapjanak képet az integrációs nevelésoktatás lehetôségeirôl és valamilyen „elôzetes kép” alakulhasson ki bennük a munkával kapcsolatban. ill. A tapasztalatok azt mutatják. teljesebb értékû kooperatív munkát.) Az órai tevékenység eredményességét sok összetevô teheti sikeressé. A közös feladatmegoldások különbözô munkavégzéssel párosuló együttmunkálkodást jelentenek. célszerû módosítások. illetve jelenlétükkel tudják hatékonyan segíteni a munkát. ismertetése. az önálló helyzetmegoldási lehetôség és annak elemzése biztosíthatja a leghatékonyabb eljárást e téren. – a feladatok kiválasztása. hogy a többségi osztályokban is elhelyezhetô SNI-gyerekekrôl kapjanak elsôsorban ily módon képet. az alapozó ismeretek elsajátítását követôen. Mindezek az oktatott pedagógiai módszerek ismeretkörében értelmezhetôk. – milyen jellegû feladatokat tudnak gond nélkül elvégezni. Fontos. A felsoroltakhoz szükséges a szakmai magabiztonságot biztosítani a gyógypedagógusok bevonásával. A korszerû pedagógiai szemléletmód alakítása a tantárgyak oktatása során különösen fontos szerepet kell kapjon. Ezen a tapasztalt elôadók a látottakra épülô más megoldási javaslatokat is vázolhatnak. A vállalkozó iskolák vállalkozó oktatói részére mindenképpen szervezni szükséges oktatást. Fontos: – tudni kell. A prevenció lényegének ismerete sokban segítheti a pedagógus munkáját. a gyakorlati példa. A tapasztalat azt mutatja. Fontosnak látszik egy szokásrend kialakítása.138 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Egy másik cél. testnevelésórán. – a segítségadás. akik konzultációval. Mindenkinek ismernie kell a szerepét a feladatok eredményes végrehajtása érdekében. hivatalosan kik vehetôk ki a normál órákról. illetve sikertelenné: – a tanulók motiválása és a feladatokhoz történô szervezése. a jól megválasztott feladatok és oktatási módszerek segítségével történhet meg. hanem azt elemzô megbeszélés kövesse.

Úgy érzem. a nem szigorúan vett gyógypedagógiai szemléletû habilitáció-rehabilitáció bevezethetôségének megvalósítását. egy egységes álláspont kialakítása ennek a munkának az elvégzése után is kell.a képzô intézmények oldaláról 13 Röviden ebben látom a képzô intézmények oldaláról. Kovács László . Az összegyûjtött tapasztalatokat idôrôl idôre érdemes megvizsgálni és az oktatási rendszer számára ajánlások formájában átadni szervezett módon. hogy még tovább formálódjon. T. hogy a megkezdett újszerû munka a lehetô legrövidebb idôn belül jó. használható módszereket és eredményeket mutathasson.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful