Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási rendszerben „B” komponense (Sajátos nevelési igényû gyermekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezetô Kapcsáné Németi Júlia Projektvezetô dr. Torda Ágnes Témavezetô dr. Perlusz Andrea Lektorálta Gereben Ferencné dr.

Inkluzív nevelés – HabIlItácIós és reHabIlItácIós tevékenységek
Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Írták Auer Éva Fótiné Hoffmann Éva Mohr Marian dr. Radványi Katalin Sándor Éva Schiffer Csilla T. Kovács László

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2007

Radványi Katalin. Mohr Marian. Schiffer Csilla. Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.sulinova. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelôs kiadó: Pála Károly ügyvezetô igazgató 1134 Budapest. Fótiné Hoffmann Éva. Telefon: (06-1) 886-3900 Fax: (06-1) 886-3910 E-mail: sulinova@sulinova.hu . Diákotthon és Módszertani Intézmény centenáriumának alkalmából készültek.hu Adatbank: www. Kovács László. A kiadvány ingyenes. 2007 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. T. Váci út 37.hu Internet: www. kereskedelmi forgalomba nem hozható. Sándor Éva. Borítóterv: Dió Stúdió Borítófotó: Pintér Márta A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola. kizárólag zárt körben.sulinovadatbank. oktatási céllal használható.© Auer Éva. Dr. 2007 Azonosító: 7/211/B/1/hab/m/II..

...................... óra (Fótiné Hoffmann Éva) ................................... 79 19–20............................................................................................................................................... 119 27–28.................................. 116 25–26... 93 21–22......... óra (Dr.... óra (Schiffer Csilla) .............................................................................. 7 1–2............................. 111 23–24................................................................................................. óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ................ óra (Sándor Éva) ............................. Radványi Katalin) .......................................................................tartalom elôszó (Dr.... 135 a képzô intézmények oldaláról (T................ 9 3–4...................... 31 13–14................................................................... óra (Fótiné Hoffmann Éva) ...................................................................... 122 29–30............. 21 9–10................................................ óra (Fótiné Hoffmann Éva) ................................................................................................................................. Radványi Katalin) ...................................... Radványi Katalin) ........... óra (Dr................................................................... 29 11–12................................... óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ................................... óra (Auer Éva) ............................. Kovács László) ........................ 17 7–8............. óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ................................................... 42 15–16........... 14 5–6....... óra (Sándor Éva) . 52 17–18................... óra (Mohr Marian) ....................... 137 ......................................... óra (Sándor Éva) ............................................... óra (Auer Éva) ...................................................

.

Az iskolában a gyermek a habilitációs/rehabilitációs foglalkozások keretében kapja meg a számára fontos speciális segítséget. amelynek alkalmazhatóságát a multimédiás verzió még könnyebbé teszi. az osztályban dolgozó nevelô pedig segítse ezt a fejlesztést saját szakterületén: a tanegység abban is segítséget szeretne nyújtani.elÔszó A Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program keretében lehetôvé vált egy olyan választható tanegység kidolgozása a pedagógusképzô intézmények számára. Könyvünk a tanegység anyagának nyomtatott változata. hogy kik azok. és fontosnak tartottuk felhívni a figyelmet arra. akik számára valamilyen speciális formában segítség nyújtható. A pontos és jó munkamegosztás lehetôvé teszi a pedagógiai munka hatékonyságának növekedését. és a sporttevékenységekre is kitekintést kaphatunk. amely a többségi iskolák leendô pedagógusainak egyfajta kitekintést nyújtva a sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai integrációját kívánja elôsegíteni. A tanegység kidolgozóinak célja nem az elméleti tudásanyag felsorakoztatása volt – erre 30 órás tanegység keretében aligha kerülhet sor. A habilitáció/rehabilitáció csoportban megvalósítható formáira adnak mintát a mûvészeti terápiák. Radványi Katalin . akár késôbb egy-egy fogyatékossági terület vagy a speciális (gyógypedagógiai) segítségnyújtás lehetôségeit jobban meg kívánják ismerni. A 2. A pedagógiai tanulmányok során felvett tanegység nem pusztán a szakmai kihívásokra készít fel. így a tanegység feldolgozása során alakuló tudás. hanem a hallgató szélesebb körû tájékozottságát is szolgálja. alkalomtól a hallgatók tapasztalataikat naplóban írják le. Mindezeket figyelembe véve a sajátélményen nyugvó feldolgozást részesítettük elônyben. Az anyag összeállításánál folyamatosan konzultáltunk a pedagógusképzô intézmények képviselôivel. Dr. A tanegység összeállításánál figyelembe vettük a témában való elmélyedés igényének különbözô szintjeit: irodalomjegyzékek segítik azokat. A módszertani útmutató helyenként bôséges kínálatot ajánl a téma feldolgozásához. hogy ne keveredjenek a kompetenciák és a felelôsségek. A tanegység választásával képet kaphatunk arról.és szemléletváltozásukat rögzíthetik. hogy a pedagógus hol és milyen módon tud ebben a folyamatban részt venni. egyfajta szemléletformáló és értelmiségi létre felkészítô szerepe is van. akik akár a tanulmányaik során.

1–2. óra 

1–2. óra
Tananyag
– Bevezetô elméleti ismeretek, fogalomtisztázás – A habilitáció és a rehabilitáció fogalomköre, területei – A habilitáció/rehabilitáció és a gyógypedagógiai tevékenység kapcsolata – A gyógypedagógiai tevékenység célja, területei és színterei

Cél
– A tanegység bevezetése, a tanegységgel kapcsolatos hallgatói elvárások megismerése – Tartalmi és fogalmi tisztázás: a habilitáció/rehabilitáció szerepe és jelentôsége, a foglalkozások elméleti háttere – A szakemberek kompetenciáinak, az együttmûködés szükséges és lehetséges formáinak áttekintése

A tananyag feldolgozása
A tanegység témái, fôbb területei: – A habilitáció és rehabilitáció fogalma, értelmezések a különbözô szakterületek körében. A fogalmak gyógypedagógiai értelmezése. Gyógypedagógiai (speciális) nevelést igénylô személyek, nevelhetôség, képezhetôség [& (1)] 1. A habilitáció és rehabilitáció területei a fogyatékosügyben [& (2)], a fogalom használatának története a fogyatékossággal élô emberek nevelése során [& (3)] – Esélyegyenlôség, emberi és gyermeki jogok, a rehabilitációhoz való jog [& (4); (5)] – Rehabilitációs szolgáltatások mint állami kötelezettség, a „Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány” [: (6)] – Habilitáció, rehabilitáció az iskolai nevelésben. Az iskolai habilitációs/rehabilitációs órák szerepe a fejlesztésben [& (7)] – A foglalkozásokat vezetôk kompetenciái [& (8); (9)]
Jelmagyarázat: A zárójelben szereplô ikon és szám pl. [& (1)] a témához kapcsolódó segédanyagot jelöli. & = szöveges dokumentum, : = internetes hivatkozás; π = mozgókép, PP = Power Pointprezentáció, 1 = melléklet. A részletes adatok minden foglalkozásnál A felkészüléshez felhasználható irodalom és források címû részben találhatók és a tananyag szerinti feldolgozás sorrendjében követik egymást. A multimédiás változatban közvetlenül elérhetô anyagokat vastag betûvel emeltük ki. A hivatkozott honlapok a kézirat lezártakor, 2007 júniusában elérhetôk voltak. 

10

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– A pedagógus (tanár, tanító) és a rehabilitációs foglalkozást vezetô szakemberek együttmûködésének fontossága, lehetôségei, kommunikációs formák [& (10); (11)] – Teammunka, a szülôk bevonása a fejlesztésbe [& (12)]

Módszerek
– Bevezetés, fogalomtisztázás elméleti elôadás keretében – Informálódás a hallgatók tanegységgel kapcsolatos elvárásairól – Videofilm bemutatása fogyatékossággal élô emberekrôl [ π (13)]

A felkészüléshez felhasználható irodalom és források
(1) Gyógypedagógiai (speciális) nevelést igénylô személyek. Gyógypedagógiai rehabilitáció. Gyógypedagógiai nevelhetôség, képezhetôség. Rehabilitáció (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.). Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK. Budapest, 2001. 95–98. old., 95. old., 134–135. old., 143–144. old. (2) Gyógypedagógiai rehabilitáció. Gyógypedagógiai nevelési folyamat (lexikonszócikkek) In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai lexikon. Keraban. Budapest, 1997. 617. old., 614–616. old. (3) Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia mint tudomány In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF2. Budapest, 2000. [Rehabilitációs módszerek: 68–69. old.] (4) Fonyódi Ilona: Az 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF. Budapest, 2000. 119–136. old. (5) Emberi/gyermeki személyiségi jogok, normalizációs elv. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 67–69. old. (6) Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány: www.foka.hu, www. fgyk.hu (7) Közoktatási törvények (gyógypedagógiai vonatkozásai). In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 31–38. old.
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, 2000-tôl ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar (ELTE BGGYFK). 3 A Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány a Fogyatékosok Esélye Közalapítvány és a Fogyatékos Gyermekekért Közalapítvány egyesítésével jött létre 2007 júliusában. A kézirat lezártakor az új szervezet honlapja még nem mûködött, a jogelôd szerevezeteké még igen.
2

(10) Torda Ágnes: Az integrált iskoláztatás hatása a gyermek személyiségfejlôdésére. old. Különszám. old. Budapest. 2004. (11) Perlusz Andrea: Az integrált tanítási-tanulási folyamatban résztvevôk és a komplex kapcsolatrendszer jellemzôi (az összegzésig).): Gyógyító pedagógia. Réz Ilona – Szaffner Gyula: Néhány lépés az iskola. 10’ . In: Gordosné Szabó Anna (szerk. Medicina Könyvkiadó Rt. Gyógypedagógiai Szemle. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. a szupervízió igénye és szükségessége. Medicina Könyvkiadó Rt. 31’) BGGYTFK. 9–13.): Gyógyító pedagógia. (13) Videofilm: Nagyné dr. Medicina Könyvkiadó Rt. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. 116–121. old. Budapest. 359–391. 1998. (9) Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia kompetenciája és interdiszciplináris helyzete. Budapest. 2000. 2004. old. (Mozgáskorlátozott gyermek iskolaérettségi vizsgálata. (12) Jászberényi Márta: A gyógypedagógiai szolgáltatások bôvülése. együttmûködés családokkal. 61–62. 357–367. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek.1–2.): Gyógyító pedagógia. óra 11 (8) Mesterházi Zsuzsa: Kompetenciahatárok. old. 2004. Budapest. BGGYTF.

tehetségét. Az ô esetükben tehát nem beszélhetünk megelôzô vagy korábbi állapotukról. azaz a habilitáció a megfelelô tevékenységi forma. a rehabilitációs tevékenység meghatározásának igen sokféle. esetleg közvetlenül a szülést követôen elszenvedett károsodás miatt válik fogyatékossá. o. hogy a kifejezést melyik szakma. másrészt a munkaképes korúak szakmai kiképzését. A szó latin eredetû. foglalkoztatási és szociális intézkedéseket jelent. szociológia. 316. foglalkoztatási. A rehabilitáció tervszerû. A gyógypedagógia területén régóta ismert és elfogadott a habilitáció kifejezés használata. tudományág képviselôje adja. mentálhigiénés. . amelyhez a rehabilitálandó ember aktív részvétele nélkülözhetetlen. építészet stb. – használja. képzési. Kullmann szerint a pedagógiai rehabilitáció „egyrészt a fogyatékos gyermekek speciális oktatását. 1983. gyógypedagógiai nevelését. szociális rendszerekben megvalósuló folyamat. A habilitáció. és a habilitas szóból is származtatható. – csoporttevékenység (teammunka). behelyezés. új szakmára átképzését jelenti”. „Törvény” szerint a rehabilitáció „az egészségügyi.12 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 1. A gyermekek jelentôs hányada ugyanis veleszületett rendellenesség vagy szülés közben. visszahelyezésrôl. több szempontú magyarázata ismert. átképzési. nevelési. attól függôen. évi XXVI. A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. jogtudomány. A rehabilitáció kifejezést számos tudományág – orvostudomány. – széles körû (komplex). Az Idegen szavak és kifejezések szótára szócikke (Bakos. ügyességét jelentette. valamint önálló életvitelének elôsegítése”. a rájuk irányuló tevékenységet tehát nem lehet rehabilitációnak nevezni. oktatási. összehangolt és egyénre szabott orvosi. itt egyszerûen a beillesztés. A rehabilitációs tevékenység – folyamatos. együttes. a társadalmi életben való részvételének szinten tartása. rehabilitáció értelmezése A rehabilitáció. szociálpolitika. amelynek célja a fogyatékos személy képességeinek fejlesztése.) alapján valakinek valamely területen való képességét.

. vagy megvalósíthatatlanná válik. ha nem azonos az óraterv szerzôjével. amikor a társadalomba való beilleszkedés többnyire orvosilag indokolható okok miatt már születéskor vagy kisgyermekkorban nehezített. Osiris Kiadó. 13 Könczei a habilitáció fogalom használatát a fogyatékosság szempontjából olyan esetekben tartja elfogadhatónak. Fótiné Hoffmann Éva 4 A fogalomtár szerzôjét akkor tüntetjük fel. Budapest. 2002. Forrás: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig.Fogalomtár 1.

Az esszé alapkérdései: – Milyen tapasztalatokkal rendelkezem a sajátos nevelési igényû tanulókról? – Mit tanultam. A hallgatók bemutatkozása. mint bárki a csoportból A tananyag feldolgozása (szeminárium) 1. Frida…) .és videofesztiváljairól [: (1)] – „Ability Park”. tapasztalatai. tapasztaltam a nevelésükrôl. életükrôl? – Milyen érzéseim kapcsolódnak e témakörhöz? 3. rendezvény [: (2)] – Irodalmi és filmélmények. Cél – A hallgatók elôzetes – gyógypedagógiával. Férfi az ágy lábánál. A kerekesszék harcosai. Egy asszony illata. amelyeket fogyatékossággal élô emberek hoztak létre. sajátos nevelési igényû gyermekekkel kapcsolatos – ismereteinek. Esôember. motivációi alapján. Kulturális és emberi értékek. amelyek kapcsolódnak a témához (Száll a kakukk fészkére. vagy az ô állapotukat jeleníti meg – A Vakrepülés Társaság színházi elôadásairól. óra Tananyag A habilitációs. a siketek film. amellyel természetes módon rendelkeznek a fogyatékossággal élô emberek éppúgy. élményeinek és az együttneveléssel kapcsolatos attitûdjeinek feltárása – A tantárgy tanulása iránti motiváció és elkötelezettség tudatosítása – A közös emberi lényeg felfedezése. Egy esszé vázlatának elkészítése az órán.14 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 3–4. névtanulás 2. rehabilitációs tevékenység „köznapi” értelmezései és megfogalmazása a hallgatók saját élményei. Egerek és emberek. „Sötétben” vagy más szimulációs program.

kapcsolatok szerepe)? – A tapasztalatok összekapcsolása az elôzô órai elôadás tananyagával 5. Andrea Bocelli. Louis Amstrong felvételei – Képzômûvészeti alkotások. Eszközök [& (4)] – Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság. hogy élete teljes lehessen (egyenlôség. 6. Beszélgetés párban: Miért szeretném a tantárgy témaköreit alaposabban megismerni? – Beszámoló ötletbörzeként – Összegyûjtjük a lehetséges motivációkat. de Toulouse-Lautrec: Monsieur Toulouse Monsieur Lautrec-Monfa-t festi • Frida Kahlo: A törött gerinc vagy A remény fája. Házi feladat: az esszé részletes elkészítése néhány oldalban a fenti kérdések mentén Eszközök – Füzet minden hallgató számára (Elônyös.3–4. óra 15 – A paralimpiai mozgalom és a magyar eredmények [: (3)] – Zenei és képzômûvészeti alkotások bemutatása és beszélgetés a mûvekrôl L. hogy számára fontosak a hallgatók gondolatai. ha a tanár maga ajándékozza ezt a csoport minden tagjának. például: • H. megerôsítve ezzel. Tarts ki! • Calle: A vakok • Pál István: Az angyalföldi intézet társalgójában • Velazquez: Baltazar Carlos és egy törpe – Tábla vagy tacepao írószerszámmal (a motivációk összegyûjtéséhez) . jelentôségére. Lehet-e fogyatékos az emberi lét? – Mit tanulhatok fogyatékossággal élô embertársaimtól? – Milyen nevelésre van szüksége a sérült gyermeknek ahhoz. Kisebbség. avagy az emberi létezés egy variációja [& (6)] . és rámutatunk együtt mindegyik értelmére. önállóság. tapasztalatai.) – Zenemû. megerôsítve azokat. A rehabilitáció lélektanához [& (5)] – Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai. szolidaritás. például: • Horváth Attila zongoradarabjai (megvásárolható a Vakok Szövetségében) • Érdi Tamás.

Osiris Kiadó. (6) Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai.motivacio. Kisebbség. 601–624.hu. 2000. és az utána következô 8 db kép (7) Reményik László: Akik a sötétben is látnak.10).hu/ffriss (2) Ability Park: www.hparalimpia. avagy az emberi létezés egy variációja (3. In: Zászkaliczky Péter – Verdes Tamás: Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. old. Budapest. 97–109. 2004. Budapest.hu (3) Magyar Paralimpiai Bizottság: www. (5) Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság.motivacio. In: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig. .16 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Motiváció Alapítvány: www. old. Budapest.hu (4) Aknai Katalin: „…Az emberi létezés mélységi kérdéseihez vezet el…” – A fogyatékosság jelensége a mûvészettörténetben. ELTE BGGYFK – Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium. old.4). Osiris Kiadó. internetes hírportál és adatbázis: www. In: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig.abilitypark. 2002. Budapest. A rehabilitáció lélektanához (2. Háttér Kiadó. 2002. 177–180.

és próbálják azokat átültetni az általuk ismert pedagógiai gyakorlatba. tanügyi dokumentumok és rendeletek áttekintése. – Melyek a leggyakoribb gondolatok. értelmezése Cél – A hallgatók tájékozódjanak a fogyatékosságról és annak következményeirôl. a leggyakrabban használt terminológiák. jelzôk. meghatározása. állításaikat indokokkal próbálják alátámasztani! . vegyék észre az azonosságokat és a különbségeket. nemzetközi és magyar vonatkozások. óra 17 5–6. s értsék a közoktatási törvény sajátos nevelési igényekre vonatkozó paragrafusait. osztályozási rendszerek – A gyógypedagógiai segítséget igénylô személyekrôl általában – A sajátos nevelési igényû (a továbbiakban: SNI) gyermekek körének bemutatása – Az SNI-gyermekek ellátására vonatkozó törvények. oktatására vonatkozó jogszabályokkal. Ráhangolódás – A hallgatók fogalmazzák meg (gondolkodási idô nélküli verbális asszociáció).5–6. „minôsítések”? Az „igen” és a „nem” mellett érveljenek. – Ismerkedjenek meg a sajátos nevelési igényû gyermekek nevelésére. naplójukba is rögzítsék az elsô három gondolatot. „minôsítések”? Az elhangzottak kerüljenek fel a táblára is! – Mindenképpen különítsük el a negatív és a pozitív ítéleteket! – A hallgatók beszélgessenek errôl! Ki mit gondol: igazak-e és mennyire a sérült emberekrôl „gyártott” jelzôk. – Ismerjék meg a fogyatékosságfogalom nemzetközi és hazai értelmezését. – Ismerjék meg. ami a sérült. fogyatékossággal élô emberekrôl eszükbe jut. óra Tananyag – A fogyatékosság és fogyatékosságfogalom értelmezése. A tananyag feldolgozása 1.

szülôi jogok. A sajátos nevelési igény nemzetközi (SEN) és hazai (SNI) értelmezése [& (5). Elméleti bevezetô elôadás [& (1). feltételek. a fogyatékossággal élô emberekrôl. 2. (III. évi XXVI. (2)] 3. A törvényi elôírásoknak megfelelôen hangozzanak el az érvek. ha az iskola nem fogadná az SNI-gyermeket.). (9–12)] 7. ellenérvek. szülôk jogai. Csoportfeladatok – Differenciált csoportmunka keretében a hallgatók egy csoportja elôzetes (otthoni) felkészülés alapján posztert készíthet a sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó törvényi szabályozásról megbeszélt szempontok szerint (pl. π (6)] 6. hogy az egyes szereplôk mennyire vannak tisztában az SNI-gyermek ellátására vonatkozó törvényi.18 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Rövid beszélgetés. fenntartó. A közoktatási törvény sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó jogszabályainak értelmezése [PP (7). évi XXXI. iskolavezetôvel és esetleg önkormányzati-fenntartói képviselôvel abban az esetben. kötelességek stb. (Szülôvel. hallgatói létszámtól függô csoportokban) tanulmányozták a következô törvényeket. rendeleteket: • A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló (1998. 1. multidiszciplináris értelmezése [& (3)] .) törvény • A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló (1997. aki SNI-gyermeket szeretne többségi iskolába beíratni. & (8). a hallgatók korábbi tapasztalatainak felidézése (olvasmányok. amely felméri.) törvény • 2/2005. fenntartói jogok. – A hallgatók más csoportja szimulációs játék keretén belül interjút készíthet (egymással). saját élmények alapján) a fogyatékosságról. A hallgatók elôzetesen (otthoni munka keretében. csoportfeladatként. SNI-tanulói jogok. megszemélyesítve az iskolai nevelés-oktatás különbözô szereplôit.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról – A hallgatók másik csoportja az óra során készíthet kérdôívet az iskolahasználók (pl. jogszabályi elôírásokkal. Az Egészségügyi Világszervezet – WHO – fogyatékosságfogalmának változásai és új értelmezési rendszere [& ()] 5. iskolákkal szemben támasztott kötelezô jogszabályi elôírások. szülô) számára.) . A fogyatékosság fogalmának több szempontú.

5–6. 83–85. Budapest. 2004. Budapest. (3) Fogyatékossági folyamat. 85–87. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. (2) A gyógypedagógia alapfogalmai. ELTE BGGYFK. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Budapest. Budapest. különös tekintettel a sajátos nevelési igényû (SNI-) tanulók ellátására vonatkozóan. 2004.): Gyógyító pedagógia. – A csoportok közös munkájának rövid ismertetése. Funkcióképesség–fogyatékosság–egészség. old. 2001. 2004. 2004. (5) Sajátos nevelési igényû gyermekek/tanulók: SNI-besorolások – dilemmák. 80–82. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek. old. (Power Point-prezentáció) .): Befogadás? Igen. Nemzeti Tankönyvkiadó. értékelése. meghallgatja (esetleg magnófelvételen rögzíti) az esettel kapcsolatos sérelmeket. beszélgetés. (Videofilm) Részletek. Medicina Könyvkiadó Rt. ELTE BGGYFK. Fogyatékos személyek. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. 91–93. óra 1 – Választható egyéb lehetôség: egy sajátos nevelési igényû tanulót ért jogsérelem elemzô feldolgozása „riporter” módszerrel. (7) Fótiné Hoffmann Éva: A közoktatásról szóló (többször módosított) 1993. (4) ICF/FNO-modell. Budapest. érveket. 25–28. 2000. évi LXXIX. old.. Budapest. (6) Csányi Yvonne (szerk. meghatározzák az üggyel kapcsolatos kompetenciákat.és vitalehetôséggel Eszközök – Napló – Csomagolópapír. Fogyatékossággal élô személyek. old. old.): Gyógypedagógiai lexikon. majd a csoportok a törvényességi utak figyelembevételével megoldási módokat keresnek. 83–84. A hallgató felkeresi az érintett feleket. A fogyatékosság jelentésváltozatai In: Illyés Sándor (szerk. törvény. íróeszközök – Állvány/tábla a poszterekhez – Füzetek – A/4 írólapok – Projektor A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Fogyatékosság. Nemzeti Tankönyvkiadó. ELTE BGGYFK.

törvény5 (10) A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. 2004. [Törvényi háttér: 152–168. Budapest. Mivel a gyûjtemény ingyenesen és korlátozások nélkül használható. törvény (12) 2/2005.] (9) A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. Nemzeti Tankönyvkiadó. december 1-jétôl elérhetô a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY).) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Az elektronikus információszabadságról szóló törvény alapján a Kormányzati Portálon 2005. évi XXVI.hu/kereses/jogszabalykereso A HJEGY használata azért is ajánlott. törvény (11) A közoktatásról szóló többször módosított 1993. 1. mert így a jogszabályoknak mindig a hatályos változata érhetô el. 5 . a jogszabályok forrását külön nem hivatkozzuk meg. old.20 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (8) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. A gyûjtemény elérhetô az alábbi címen: http://www. (III. évi LXXIX.magyarorszag.

A közoktatás intézményrendszere] b) A gyógypedagógiai ellátás óvodai/iskolai lehetôségei (integráló intézmények – szegregált intézmények) a közoktatásban [& (2). az utazótanári ellátás. 1 2. óra Tananyag – A gyógypedagógiai ellátás lehetôségei Magyarországon: sérülésspecifikus gyógypedagógiai nevelési és oktatási intézmények. tartalmi értelmezése – A gyógypedagógiai szolgáltatásokat nyújtó intézményi formák rendszere. A munka során indirekt módon fordítunk figyelmet azokra a készségekre. A tananyag feldolgozása 1. például a kommunikáció. integráló intézmények – A gyógypedagógiai szolgáltatások körének meghatározása. amelyek a közoktatás rendszerén belül e gyermekek tankötelezettségének sikeres teljesítését segítik. teammunka stb. Poszterkészítés Az egyes munkacsoportok feladata: választott elem poszteren történô feldolgozása Az a)–e) pontokban meghatározott témákhoz mellékletben biztosítjuk a struktúrát. módszertani intézmények. 1 1. A gyógypedagógiai óvodai/ iskolai ellátás lehetôségei a közoktatásban] . jellemzô fô tevékenysége – Az SNI-tanulók integrált oktatásában kiemelten szerepet vállaló szakszolgálatok bemutatása (feladat–hatáskör–elérhetôség): szakértôi és rehabilitációs bizottságok. s a jelen tartalomhoz illeszthetôk. illetve oldalszámok segítségével (c pont). nevelési tanácsadók. fejlesztési lehetôségekre. Ismerjék meg azokat az intézményeket. amelyek a sajátos nevelési igényû gyermekekkel foglalkozók körében különös jelentôséggel bírnak.7–8. óra 21 7–8. lényegkiemelés. A csoportok határozzák meg a feladatot. és azonosítsák az adott fogalmak tartalmát a jelzett paragrafusok. utakat. a) A közoktatás intézményrendszere: a struktúra és a feladat vázlatos bemutatása [& (1). mechanizmusokat. Az SNI-gyermek útja a közoktatás rendszerében Cél A hallgatók számára váljék átláthatóvá az SNI-tanulók ellátási lehetôsége.

). aktivizálása szükséges. elérhetôség. 2. hatáskör. szülôi jogok a döntés ellenében. § (12). az adott intézménybe történô beiskolázás feltétele. . Együttmûködést. törvényesség. (5)] e) Módszertani intézmény. Korrekciós elem esetén a pozitív énkép megtartására nyújtunk példát. ismereteinek (a sajátos nevelési igényû gyermek ellátására vonatkozó törvények. csoporton belüli szerepvállalást ösztönzô feladat. törvényesség [& (1) – a 33. A hatályos közoktatási törvény a hallgatók rendelkezésére áll a feldolgozáshoz. a lényegkiemelés erôsítésére. hogy bemutatja a magyar közoktatási rendszeren belül a sajátos nevelési igényû gyermekek lehetôségeit. A kidolgozás a meglévô ismeretek aktivizálását és a feladathelyzet kivitelezéséhez szükséges új ismeretek önálló megszerzését és beépítését célozza. A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése] d) A szakértôi és rehabilitációs bizottságok. 3. tanügyi elôírások stb. jegyzôi hatáskör. alkalmat nyújt annak megélésére is. 1 3.22 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek c) A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése [& (1). [& (4). hatáskör. a sajátos nevelési igény megállapításának joga. A részek közös rendszerbe építése E módszertani elem beiktatásának célja túl azon. önkorrekciós technika alkalmazásával. (7). (6). utazótanári ellátás – feladat.) E feladat teljesítéséhez a képzés korábbi tapasztalatainak. alternatíváit dolgozza fel. (4). Az elkészült poszterek bemutatása. valamint a nevelési tanácsadók – feladat. lehetôségeit. felülvizsgálati lehetôség stb. A sajátos nevelési igényû gyermekek ellátásában a kompetenciahatárokat betartó teammunka jelentôs szereppel bír. . A sajátos nevelési igényû gyermek/tanuló útja a közoktatás rendszerében Az elkészült rendszer alapján az egyes csoportok egy-egy választott sajátos nevelési igény típusának ellátási folyamatát. (3). kiemelve az egyes állomások törvényességi elemeit (pl. (8)] A feldolgozáshoz szakirodalmat biztosítunk a csoportok számával megegyezô példányban. elérhetôség. hogy a kisebb csoportok hatékony és fontos részei az egésznek. szükség esetén korrekció A feladathelyzetet – a tartalmi feldolgozás mellett – felhasználjuk az elôadói hatékonyság és a kommunikációs készség fejlesztésére.

1. információcsere. illetve 177–204. jellemzôinek bemutatása. 172. hogy nem ért egyet a döntéssel. bekezdés. 2004. amelyek a törvényességi lehetôségekre mutatnak rá. A szülôk egymásnak adnak hasznos tanácsokat. fejezet: A közoktatás rendszere (2) Gordosné Szabó Anna: A gyógypedagógiai nevelésben és oktatásban részt vevô intézmények. az intézményekbe kerülés útját. Eszközök – Flipchart – Különbözô színû íróeszközök – A tematika tartalmi feldolgozását támogató szakirodalom A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Az 1993.7–8. Nemzeti Tankönyvkiadó. . évi LXXIX. mit kellett volna tenni. Amennyiben az idegenvezetô tudása hiányos lenne. old. többször módosított törvény a közoktatásról. s mit tudnak arról. esetleges mulasztások felszínre kerülése. kiegészítik a hiányos információkat. amikor elmesélik. Pl. Gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézmények. Az oktató véleményezi az elkészült munkákat. óra VÁLASZTHATó TEVÉKENYSÉGFORMÁK 23 – Szerepjáték: A választott SNI-gyermek „intézményi” életútjának bemutatása. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Kifejezhetô a szülô joga arra vonatkozóan. és igyekezzenek minél több kérdést föltenni.) – Idegenvezetés: Egy érdeklôdô imitált csoport végigvezetése egy adott fogyatékossági területet ellátó intézményrendszeren. A „turistacsoport” ne saját csoport legyen. (A játékot két külön csoport egy-egy embere játssza. – Két szülô találkozik: Tapasztalatok közvetítése. az alternatívákat különbözô színnel jelölik. old. mi vár még rájuk. IV. Budapest. így két fogyatékossági terület összehasonlítására is mód van. amelyen a fogyatékossági terület ellátásában részt vevô intézményeket. A szerepjáték tartalmazza azokat az elemeket. saját csoportja segíthet. – Tanórán kívüli feladat: A hallgatók órán kívüli munkában készítsék el a poszter kicsinyített változatát. milyen utat jártak be SNI-gyermekükkel.

old. (5) Szabó Ilona (szerk.24 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (3) Gordosné Szabó Anna: A közoktatásról szóló (a 2003. old. ELTE BGGYFK. old. Budapest. 357–376. ELTE BGGYFK. 2004. In: Dr. 2004. 164. (6) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek.. Budapest.): Gyógypedagógiai lexikon. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. (4) Nagy Gyöngyi Mária: Közoktatási intézmények és szolgáltatások a fogyatékos gyermekek számára. 2004. (8) Utazó gyógypedagógiai tanár. évi LXI. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. Szombathely. Budapest. évi LXXIX. old. törvénnyel módosított 1993. 12–19. Szakmai és Szakszolgálat. továbbá: 5.) törvény.): Alapismeretek sajátos nevelési igényû gyermekek. oktatásához. Országos Közoktatási Intézet.. old. Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. . old. 177–179. 165–167. old. 2004.. Budapest. Vas Megyei Pedagógiai Intézet. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 2001. tanulók integrált neveléséhez. Illyés Sándor (szerk. In: Táguló horizont. 208–217. Nemzeti Tankönyvkiadó. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. old. 35. (7) Kôpatakiné Mészáros Mária: A befogadás megvalósulása felé. 2000. 16–17.

29. § (1) 35. § (1) 30. évi LXXIX. (3) 28. § (2). fejezet: A közoktatás rendszere . § (5) 35. (4) 24. órához 1. § Feladat 35. szakközépiskola) Alapfokú mûvészetoktatási intézmény Gyógypedagógiai. § (4). § (3) 26. (5) 31. többször módosított törvény a közoktatásról. (5) 27. A közoktatás intézményrendszere A közoktatás intézményrendszere Intézmény Nevelési-oktatási intézmények óvoda Iskolák Általános iskola Szakiskola Középiskolák (gimnázium. § (4). § (7) 36. óra 25 Mellékletek a 7–8. § (1) Forrás: 1993. § (2) 32. § (4) 35. IV. § (1) 33. § (5). korai fejlesztô és gondozó központ Megyei és fôvárosi tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok Országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok Nevelési tanácsadó Logopédiai intézet Továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadó Konduktív pedagógiai intézmény Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézmények 35. § (6) 35.7–8. § (1). konduktív pedagógiai nevelési-oktatási intézmény Diákotthon és kollégium Többcélú intézmény Pedagógiai szakszolgálatok Gyógypedagógiai tanácsadó.

2004. . 202–204. old. Nemzeti Tankönyvkiadó. A gyógypedagógiai óvodai/iskolai ellátás lehetôségei a közoktatásban A gyógypedagógiai ellátás óvodai/iskolai lehetôségei Intézmény Nevelési-oktatási intézmények Gyógypedagógiai óvoda/tagozat/csoport Értelmi fogyatékos gyermekeknek Beszédfogyatékos gyermekeknek Hallássérült gyermekeknek Látássérült gyermekeknek Testi fogyatékos gyermekeknek Autista gyermekeknek Gyógypedagógiai általános iskola/tagozat/osztály Enyhe értelmi fogyatékos tanulóknak Középsúlyos értelmi fogyatékos tanulóknak Beszédfogyatékos tanulóknak Siket tanulóknak Nagyothalló tanulóknak Vak tanulóknak Gyengénlátó tanulóknak Testi fogyatékos tanulóknak Autista tanulóknak Diszlexiás. 183–202.26 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. old. 163–230. diszgráfiás. old. Feladat Forrás: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. diszkalkuliás tanulóknak Halmozottan sérülteknek Gyógypedagógiai középfokú iskola/tagozat Gyógypedagógiai készségfejlesztô speciális szakiskola/tagozat Gyógypedagógiai speciális szakiskola/tagozat Többcélú intézmény Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény 177–179. old. old. 179–183. Budapest.

old. óra 27 3. 212. 30. §. Megjegyzés 21. old. §) 215–216.) OM-rendelet 7. §.: A tanulási képességet vizsgáló megyei szakértôi bizottságok által ellátott SNI-kör: értelmi fogyatékosság. old. A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek Pedagógiai szakszolgálatok Egységes pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmény Gyógypedagógiai tanácsadó. (1). korai fejlesztô és gondozó központ Szakértôi és rehabilitációs bizottságok Tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok Országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok Beszédvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Mozgásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Nevelési tanácsadó Beszédjavító intézmények Szakmai szolgáltató intézmények Országos Gyógypedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet Gyakorló Gyógypedagógiai Szolgáltató Intézmény 211–212. 30. (19/200. (1)] • A különleges gondozáshoz való jog megállapítása. 1.. [Kt. 208–209. old. 165–167.] . IV. old. 213–215. 209. évi LXXIX. 35. old. Felhasznált irodalom – Az 1993. (2) 11–16. old. [Kt. többször módosított törvény a közoktatásról. old. • A különleges gondozáshoz való jog. (3)] • A különleges gondozás formái [1/Kt. 216–217. Budapest. old. autizmus (gyermekpszichiátriai vizsgálat szükséges). pszichés fejlôdési zavar A megyei önkormányzat feladatát vállalási szándéka és nyilatkozata esetén a megyei bizottságok elláthatják a beszédfogyatékosok vizsgálatát is. fejezet: A közoktatás rendszere – Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. (VI. (3) 165–167. old. old.7–8. Nemzeti Tankönyvkiadó. §. 2004.

Budapest. 2005. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása/A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. 11–16. old.28 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (1) Korai fejlesztés és gondozás (2) óvodai nevelés (szegregált-integrált) (3) Iskolai nevelés-oktatás (szegregált-integrált) (4) Fejlesztô felkészítés • Pedagógiai/gyógypedagógiai szakszolgálat • Gyógypedagógiai szakmai szolgálat – Szabó Ilona: A sajátos nevelési igényû gyermekek. In: Metzger Balázs (szerk.1. J.): Kisgyermekek nagy problémák. . RAABE.

π (2)] Az óramegfigyelés szempontjai ß Milyen sajátosságai vannak a megfigyelt iskolaépületnek. annak bemutatása egy-egy 10 perces iskolafilm segítségével történik a tanórán. sérülésspecifikus eszközrendszere Adaptált fizikai. tárgyi környezet Rehabilitációs és tanulást segítô eszközök Speciális tanulási. és ezek mennyiben segítették az órai részvételt? Ki tanította használatukat a gyermeknek? Mennyire ismerte a tanító ezek mûködését? Milyen segítségre volt szüksége a tanulónak ezek használata közben? ß Milyen játékeszközök segítik a tanuló szabadidejének eltöltését és a társakkal való kapcsolatteremtését? ß Milyen speciális tanulási technikák alkalmazására került sor a tanórán? . óra Tananyag – – – – A gyógypedagógiai rehabilitáció objektív.9–10. óra 2 9–10. a tanteremnek? ß Hogyan alkalmazkodott a tanulóasztal környezete a gyermekek szükségleteihez? ß Milyen speciális taneszközöket használtak a tanórán. [& (1). A tananyag feldolgozása – Az egyes sajátos nevelési igényeknek megfelelô eszközrendszer megfigyelése intézménylátogatás alkalmával. amelyet (3-4 fôs) kiscsoportokban tesznek a hallgatók egyegy gyógypedagógiai intézményben. ismerje meg gyakorlati példákon keresztül. kompenzáló technikák Cél A hallgató kapjon betekintést a speciális eszközök rendszerébe. hogyan alakul ki egy-egy gyermek adaptált fizikai és tárgyi környezete. Amelyik gyógypedagógiai szakterület iskolájába nem tudtak intézménylátogatást szervezni. milyen taneszközökre és speciális tanulási technikákra van szüksége.

néhány szó jelnyelven) és azok használatának megtanítása más csoportok tagjainak a tanórán. évi LXXVIII. azok megtanulásának lehetôségeit. A hallássérültek iskolája… (3) Gordosné Szabó Anna (szerk. Budapest.): Az akadálymentesség európai eszméje. használatuk célját és módját..): Gyógyító pedagógia. 23–25. (4) Az 1997. [A látássérültek segédeszközeirôl: 481. ELTE BGGYFK. 2004. Medicina Könyvkiadó Rt.. Budapest. tapintható földgömb. pantomim. Tanulmánygyûjtemény. A gyengénlátók iskolája. törvény az épített környezet alakításáról és védelmérôl (5) Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában. 2004.] (6) Hallatlan Alapítvány: a jelnyelv elsô internetes szótára: www. tanulmányokkal. old. Eszközök – Videofilm és a lejátszásához szükséges eszközök – Taneszközök és játékeszközök lehetôség szerint vagy képek [& (5). In: Illyés Sándor (szerk. (7).30 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Az elôzetes tapasztalat feldolgozása az órán: a hallgatók csoportonként bemutatják és dokumentumokkal (az iskola pedagógiai programjának részleteivel. (2) Iskolafilmek az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar videotárából (A vakok iskolája. A Mozgásjavító Általános Iskola.hu (7) Takács Mari – Vincze Tamás: Beszél a kéz. Picht írógép. pontírás és kódja. 2000.hallatlan. – Csoportonként egy eszköz vagy technika bemutatása (pl. 484. 1999. BGGYTF. fényképekkel. Budapest. Csimota.): Rehabilitációs foglalkoztató terápia. 488. 461–503. . óralátogatási jegyzôkönyvekkel) alátámasztják a speciális taneszközök szükségességét. Budapest. In: Benczúr Miklósné (szerk. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Nevelés és terápia. : (6)] A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Gulyás Csilla (ford. old.

hatásrendszere – A szomatopedagógiai tevékenység színterei. hogy valóban olyan „különleges”-e a mozgáskorlátozott gyermek. gyógyászati. hogy milyen segítô szolgáltatások vehetôk igénybe. a mozgáskorlátozott gyermekek gyógypedagógiai habilitációjának. vagy a környezet hiányosságai teszik azzá? – A hallgatók tájékozódjanak a mozgáskorlátozottságról és annak következményeirôl. rehabilitációjának célja. rehabilitációs eszközök és használatuk Cél – Annak felismerése. óra 31 11–12. kompetenciája – A mozgáskorlátozott gyermek szomatopedagógiai habilitációjában. terápiás eljárásai.11–12. . módszerei – A mozgáskorlátozottság következményeként megjelenô sajátos nevelési igény körvonalazása – A szomatopedagógus feladata. tudják elfogadni a mozgáskorlátozottságból eredô sajátos igényeket. óra Tananyag – A szomatopedagógia. és mi módon mûködhet együtt a pedagógus és a szomatopedagógus a mozgáskorlátozott gyermek integrált oktatása-nevelése során. a szomatopedagógiai munka során leggyakrabban alkalmazott terápiás eljárások céljával és az alkalmazható eszközökkel. – A hallgatók a szimulált helyzetek alapján tapasztalják meg a mozgáskorlátozottság következményeként fellépô „részvételbeli” akadályozottságot. – Tájékozódjanak arról. tevékenységeinek színterei. – Ismerkedjenek meg a mozgáskorlátozott gyermekek oktatás-nevelésére képzett szakos gyógypedagógus. a szomatopedagógus tevékenységével. rehabilitációjában leggyakrabban alkalmazott terápiák.

esetleg kiszolgáltatottnak. nyissanak ki egy lefóliázott dobozt (joghurtospohár). kompetenciájáról s az együttmûködés lehetséges formáiról [& (7). Szimulációs gyakorlatok A hallgatók csoportokban dolgoznak. mindenki ceruzát fog a lábával. (5). vagy egy kézzel pakoljanak bele a táskájukba. (8). általános elvei [& (1). π (9)] 3. – Harmadik csoport: Domináns kezét felkötve a másik kezével ír. (2)] – A mozgáskorlátozottságról. Mennyire érezték magukat ügyetlennek. vita A feladat elvégzése után közösen megbeszélik az átélt élményeket. – Másik csoport: Asztalnál ülve szájába vett vagy csukló közé szorított íróeszközzel tábláról feladatot másol.32 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A tananyag feldolgozása 1. és miben volt leginkább szükségük segítségre. elméleti bevezetô – A szomatopedagógia fogalma. (6). Megbeszélés. . próbálják ki a hallgatók a kerekesszékkel való közlekedést is). különbözô feladatokon. – Egyik csoport: Körben a földön ülve. annak következményeirôl. mit olvastak a hallgatók a mozgáskorlátozott emberekrôl.. a habilitáció. és csomagolópapírra rajzol. Elôadás. kapcsolják fel a villanyt stb. (4). π (9)] – A szomatopedagógus tevékenységérôl. mit gondolnak akadályozottságuk lényegérôl? 2. problémákat. hogy van-e valakinek mozgáskorlátozott családtagja. ismerôse. . önkéntes alapon való kipróbálása (amennyiben rendelkezésre áll. tartalma. Például guggolva mossanak kezet a „normál” magasságú mosdónál. Ráhangolódás Beszélgetés arról. Mindenki azt az eszközt próbálja ki. rehabilitáció folyamatáról. Mit tudnak. A rendelkezésre álló gyógyászati és tanulást segítô eszközök egyéni. egy kézzel kenjenek meg egy kenyeret. semmi nem kötelezô. terápiás eszközeirôl [& (3). mi jelentette számukra a legnagyobb akadályt. A hallgatók kipróbálhatnak még egyszerûen szimulálható környezeti akadályokat és tevékenységeket. vegyék fel a kabátjukat stb. amit akar.

): Gyógypedagógiai lexikon. Budapest.11–12. a csoport tagjai a felmérésrôl jegyzôkönyvet készítenek. 130– 132. 2000. (2) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. old. naplójukban ezt rögzítik. BGGYTF. – Az összegzô órán errôl a csoportok beszámolnak. old. 150–153. A szomatopedagógia általános elvei: 539–541. ELTE BGGYFK. 2000. old. Budapest. 2001. Szomatopedagógus. óra 33 5. . fizikai akadályok szempontjából.. ELTE BGGYFK. 535–561. színes kréták Gyógyászati segédeszközök (kerekesszék. 199. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. csomagolópapír. BGGYTF. [A szomatopedagógia fogalma és tartalma: 537. old. 535–561. old.. kendôk) Speciális ceruzák.): Gyógypedagógiai alapismeretek. videolejátszó. támbot. A szomatopedagógiai rehabilitáció fôbb területei: 541–547.] (3) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. rögzítô csipeszek Számítógép-tartozékok stb.. old. 2001. In: Illyés Sándor (szerk. In: Illyés Sándor (szerk. projektor A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Szomatopedagógia. Mozgáskorlátozottság. old. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. terápiás eljárások [ π (9)] – Az élmények közös megbeszélése 6.] (4) Mozgáskorlátozottak. rögzítô sínek. Eszközök – – – – Napló. Budapest.): Gyógypedagógiai lexikon. Önálló munka – A hallgatók a korábban választott csoportjukkal felmérik intézményüket a környezeti. – Minden csoport ugyanazt a feladatot végzi el. Szomatopedagógiai folyamat.. Videofilm-vetítés – Mozgáskorlátozott gyermekek oktatása-nevelése területérôl. füzet-könyv alátétek. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. [A mozgáskorlátozottság szomatopedagógiai értelmezése: 537–539. Budapest.

2004. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia.] (8) Fótiné Hoffmann Éva: Az integráció kihívásai – sajátos nevelési igényû gyermekek a többségi általános iskolában. In: Illyés Sándor (szerk. Budapest. Budapest. 1997. Nemzeti Tankönyvkiadó. RAABE. In: Tanári létkérdések. In: Illyés Sándor (szerk. BGGYTF. Fótiné Hoffmann Éva: Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése. 1997. Budapest. oktatása. Budapest. 2000. old. RAABE. 2003. 2000. Budapest. mozgáskorlátozottság – mozgáskorlátozottak: 95–97. 199–216.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 2004. 2005. Medicina Könyvkiadó Rt. iskolában: 548–557. [A mozgáskárosodás fogalma: 199. 43. Budapest. Chikán Csaba – Józsa Teréz (szerk): A mozgásfogyatékossággal élô emberek rehabilitációjának sokoldalú megközelítése. kiegészítô kötet. old. . [Mozgáskorlátozott gyermek: 10–19. osztályfônököknek. old. –9 éves gyermeket nevelô pedagógusok kézikönyve. Budapest. In: Kisgyermekek nagy problémák. Mozgáskorlátozottak Egyesületeinek Országos Szövetsége. (videofilm) Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest. oktatása az óvodában. Ajánlott irodalom Benczúr Miklósné: Mozgáskorlátozottság miatt módosult tanítás-tanulás szervezés speciális színtereken. [Mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése. Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek.] (9) Nádas Pál: Oktatás vagy Mozdulatok. Nevelés és terápia.] (6) Kullmann Lajos: A mozgáskárosodás. old. (7) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. Budapest. BGGYTF. Nemzeti Tankönyvkiadó. old. Kézikönyv gyakorló pedagógusoknak.34 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (5) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. [Mozgászavar. 2004.

A fejlôdéspszichológusok az emberi fejlôdést tanulmányozva annak fô területeit az alábbiakban írták le: a test és a mozgás. de ez az állapot elmúlik: a sérült ember a gipsz eltávolítása után ismét akadálytalanul élheti korábbi életét. amely megváltoztatja a gyermek mozgáskompetenciáját. de a különbözô elnevezések ellenére vélhetôen ugyanazt a népességet értik alatta. 35 FogAloMTár 2. A hangsúly tehát a jelentôs és maradandó. a perceptuális. mozgáskorlátozottnak gondoltak. hogy ez a fogyatékosság talán a legváltozatosabb kórképek és megjelenési formák gyûjtôneve. Sajnos a hatályos törvények. Mozgáskorlátozott az a gyermek. mozgásfogyatékos. nem mindenki értelmezi megfelelôen és egységesen a fent említett fogalmakat. újabban pedig a mozgásfogyatékkal élô (nagyon magyartalan) kifejezés is. mozgásos ügyetlenség). elnevezés terjedt el. testi fogyatékos. akinél a mozgásszervrendszer (tartó vagy mozgató rendszer. enyhe fokú gerincferdülés. és begipszelik a törött végtagot. Ma. hogy mennyi korlátot állít fel a társadalom és az ôt körülvevô környezet. Empirikus tapasztalataink igazolták. vagyis a csont-. A mozgáskorlátozott személy viszont tartósan marad akadályozott több-kevesebb tevékenységében. illetve mennyit nem hárít el a sérült emberek útjából.és idegrendszer külön-külön vagy együttesen) veleszületett vagy szerzett károsodása és funkciózavara jelentôs és maradandó mozgásos akadályozottságot okoz. illetve a társas kapcso- . Használatos a mozgássérült. sokan kizárólag ôket gondolják. következményként pedig a cselekvéses tapasztalatszerzést és a szocializációt is befolyásolja. s a mozgáskorlátozottság szimbólumává vált a kerekesszék. azonos gondolkodás és a szakszerû segítésnyújtás megvalósítása miatt (és nem a kategorizálás okán) szeretnénk egy egységes leírást adni a mozgáskorlátozottságról.Fogalomtár 2. tartják mozgáskorlátozottnak. jogszabályok is más-más szóhasználattal élnek. ízületi. akinek a mozgásával. ha kezét vagy lábát töri. izom. annak ellenére. A könnyebb megértés. illetve a kerekesszékben ülô ember piktogramja. A mozgáskorlátozott ember akadályozottsága kifejezhetô úgy is. mozgásszervrendszerével kapcsolatos bárminemû problémája volt (lúdtalp. Átmenetileg mindenki lehet mozgásában akadályozott. A gyakorlatban azonban ez a sokféle megfogalmazás némi zavart kelt. A mozgáskorlátozottság A mozgáskorlátozottság kifejezésére ma Magyarországon több szó. visszafordíthatatlan állapotváltozáson van. a kognitív. amikor egyre többet hallunk a sérült emberekrôl. hogy az integrációt megelôzô években többnyire mindenkit.

az érzékelés. átlagostól eltérô tartási és mozgási funkciók kialakulása – A motoros képességek (mozgáskészség. erô. mozgáskorlátozottságot kiváltó kórformák – Halmozott sérüléssel járó különbözô kórformák A csoportosítás nem diagnózisok szerint történt. vagy a bénulás a kezet vagy lábat érinti-e. mozgáskorlátozott gyermekek esetében ezek az eltérések még inkább tetten érhetôk az adott kórforma. A csoportok nem teljesen egységesek. maradandó mozgásállapot-változást. A fejlôdés komplex értelmezése miatt az egyik területen bekövetkezett változás magában hordozza a többi terület pozitív vagy negatív változásait. az észlelés. Sokan megkérdôjelezik. A sérült. Valóban. Fröhlich szerint az akadályozottság elsôsorban a mozgásaktivitásban és a mozgáskompetenciában jelentkezik. Affolter szerint egyes fejlôdési területek valamelyikének átmeneti vagy tartós károsodása jelentôs hatással van a többi fejlôdési területre. a környezethez való alkalmazkodás és aktív ráhatás lehetôségeinek módosulása – A motoros sérülés következtében az ismeretszerzés akadályozottsága – A kommunikáció nehezítettsége A mozgáskorlátozott gyermekek sajátos nevelési szükségleteit a következô gyógypedagógiai szempontú csoportosítás mentén is megközelíthetjük: – Végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok – Petyhüdt bénulást kiváltó kórformák – Korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek – Egyéb. az átlagostól minôségében és idôbeliségében is igen nagy eltéréseket mutathat. edzettség) módosulása. hogy a többségi pedagógusnak kell-e ismernie a gyermek orvosi diagnózisát. a tanulás és a kommunikáció is zavart szenvedhet. gyorsaság. a kórfolyamat lezajlását. az élettani. A fejlôdésmenet sok tekintetben más. részképességek fejlôdését hátrányosan befolyásolja. A mozgásszervi károsodás legfontosabb motoros megnyilvánulásai a következôkben foglalhatók össze: – A mozgási és tartási funkciók módosulása. annak keletkezési ideje. azaz minden gyermek egy egyedi utat jár be. A mozgás akadályozottsága a komplex modell alapján az egyes területek. ügyesség. általában egy pedagógus számára . eltérések mutatkoznak az egyes kategóriákon belül a sajátos nevelési igények tekintetében is attól függôen. amelynek alapján a személyiségfejlôdés. Átlagos körülmények között is az egyes területek a fejlôdés különbözô szakaszaiban több ponton megegyezést. a károsodás mértéke és helye függvényében. de számos eltérést is mutatnak.36 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek latok fejlôdése. a mozgásos akadályozottság és a pedagógiai szükségletek alapján. hanem a vezetô tünetek. jelentôs mértékû csökkenése – Az életkori sajátosságoknak megfelelô cselekvések akadályozottsága. hogy például a végtaghiány alsó vagy felsô végtagra terjed ki. és milyen mértékben.

iskolai közösségbe egyaránt jól beilleszthetôk. Minél késôbbi életkorban következik be a végtag elvesztése. Például a kétoldali karhiánnyal született kisgyermeknek természetes a lábával végzett „manipuláció”. 37 lényegtelen a diagnózis ismerete. A társak elismerését. iskolába kerül. a késôbbiekben játszik. a tapasztalatok alapján már nagyon jól kialakította saját „kompenzáló technikáját”. mivel születése pillanatától ehhez az állapothoz szokott hozzá. A felsô végtag károsodása vagy hiánya a manipulációt. közös játékban. Az amputáció következtében (daganatos. hogy egy mûlábat viselô mozgáskorlátozott gyermek könnyebben elesik. a más módon való manipuláció . A sérült gyermek mire óvodába. hogy legjobb szándékunk ellenére is. legyenek óvatosabbak vele játék vagy munka közben. annál nehezebben tanul meg a gyermek új mozgásmintákat. mint ép társa. Természetes. a régi beidegzôdés is akadálya lehet az új mozgások tanulásának. Az ô esetükben inkább az ép gyermekek szüleinek elôítéleteit s a fogadó pedagógusoknak kell saját félelmeiket megfelelôen kezelni. meglévô mozgáskészség elvesztése után kell új mozgásokat. Ha tudjuk például egy gyermekrôl. Kézhiány esetén rajzol. cselekvési módokat megtanulnia. A veleszületett végtaghiányok lehetnek teljes vagy részleges hiányok. állapotában rosszabbodást idézzünk elô. hogy alapbetegsége progresszív (folyamatosan romló) vagy krónikus lefolyású. fejlôdési rendellenességük vagy végtaghiányuk ellenére mozgáskészségük általában jónak mondható. Rá kell szoktatni a társakat arra. baleset miatt) szerzett végtaghiánynál a már kialakult testsémában történik változás. hogy vigyázzanak. manipulál lábbal. a finommozgást igénylô feladatok kivitelezését nehezíti. rajzol. Végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok Ebbe a csoportba tartoznak a veleszületett vagy szerzett végtaghiányok. Gyakoribb megjelenési formáik: – A végtag teljes hiánya – A végtag egy részének vagy egy szegmentumának hiánya – Az ujjak hiánya vagy összenövése – Szám feletti ujjak A veleszületett végtaghiánynál a gyermek „belenô” fogyatékosságába. gyakran halmozott. végtagrészt érintô elôfordulásúak.Fogalomtár 2. hogy a pedagógus elfogadja ezt a sajátos technikát. Nagyon fontos. A gyermeknek egy kialakult. több végtagot. s méltányolja a gyermek erôfeszítéseit. A gyermekek óvodai. Megváltozott mozgásszervrendszerével sajátít el. valósít meg különbözô mozgásokat. szájjal vagy az álla és válla közé szorított író. bizonyos feladatok végeztetésével károsítsuk egészségét. kellô ismeretek hiányában tevékenységünkkel. Vannak esetek. természetes számára megváltozott testsémája. amikor viszont nagyon is fontos. Ügyesen fog a lábujjaival. éreredetû megbetegedések. akkor megelôzhetjük.vagy rajzeszközzel. de ettôl még részt vehet a foglalkozásokon.

fájdalmat a bénult testrészen. A sérülés helyének és súlyosságának megfelelôen az izmok.38 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek elfogadását pedig elôsegítheti azzal. Emiatt ezek a gyermekek lehetôség szerint gyakran változtassanak testhelyzetet játék. hogy kipróbáltatja velük a sajátos. s ez súlyos égési sérülésekhez vezethet. amely természetes következménye a már említett bénulásnak. spina bifida). lábbal. hogy ne érjen egy bôrfelületet hosszú ideig nyomás. A befogadás akadálya elleni érv ugyanis többnyire nem a mozgásos akadályozottság. tanulás közben. Álljanak fel az ülésbôl. A gerinc egyes csigolyáinak ismeretlen eredetû fejlôdési (záródási) rendellenessége következtében alakul ki a nyitott gerinc (myelodysplasia. A tünetek alapján ebbe a csoportba tartozik a szülési felkarbénulás. mûködésre képtelen. petyhüdt jellegû bénulás alakul ki. Közösségbe illeszkedésük sikere ennek ellenére szinte kizárólag a fogadó intézmény befogadó attitûdjétôl függ. amely a születéskor elszenvedett sérülés következményeként okoz részleges vagy teljes bénulást a felsô . A rendellenesség többnyire a gerinc ágyéki vagy keresztcsonti tájékán jelenik meg. sugárzó tárgy közelébe. de azt is. A fent említett érzéskiesés következtében ugyanis nem érzik a hôt. Szigorúan meghatározott idôintervallumonként kell a gyermeket WC-re vinni vagy küldeni. Petyhüdt bénulást kiváltó kórformák A különbözô eredetû és lokalizációjú kórokok következtében az izomzat tónusa. izomcsoportok többnyire petyhüdt (ritkán görcsös) bénulása jellemzô. Ha nincs mûtéti megoldás. gyengülését is jelentheti. hanem szinte mindig az inkontinencia. Az ilyen típusú károsodások még együtt járhatnak vizelet. s a mosdó forróvíz-csapját se használhassák egyedül. amelyet különbözô deformitások vagy az arra való hajlam kísér. testrész bôrfelületén jelentkezô érzészavar vagy érzéskiesés. A bénulás az izomerô csökkenését. vagy fekhessenek le egy matracra. hogy rendszeressé tegye a gyermeknél a vizeletürítést. Mivel a mozgáskorlátozottság különbözô mértékû és súlyosságú lehet (az egy alsó végtagra kiterjedô bénulástól mindkét alsó végtag és alsó gerincszakasz bénulásáig). Arra is figyelni kell. hogy véletlenül se kerülhessenek forró. akkor a pedagógus is sokat tehet azért. Igen gyakran jellemzô tünet még a bénult végtag. amiben egészen biztos. önálló életviteli lehetôségeiket illetôen is. szájjal vagy más módon végzett tevékenységet. hogy az izom összehúzódásra. mûködôképessége csökken. valamint a fellépô keringési zavarok miatt a fekélyképzôdés. hogy az ép mozgású gyermekek sokkal ügyetlenebbek lesznek. az ilyen diagnózisú gyermekek nagyon eltérô képet mutatnak mozgáskompetenciájukat. Ezek a zavarok azonban ma már igen gyakran orvosi beavatkozással enyhíthetôk vagy kompenzálhatók.és székletürítési zavarokkal (inkontinencia).

más néven az izombetegségek. amelyek figyelemfelkeltôk lehetnek a pedagógus számára: – A gyermek hirtelen fáradékonnyá válik. elôfordulása esetén azonnal irányítsuk a szülôt gyermekével orvosi vizsgálatra. hogy az állapotromlás miatt idôvel önálló helyzetváltoztatásra csak kerekesszékkel lesz képes. A pedagógus erre minden esetben figyelmeztesse a többi gyermeket. majd teljes bénulást jelentô állapothoz vezet. a megszokotthoz képest szélesebb alapon.vagy kisiskoláskorban látszólag egészséges kisgyermeknél kezdôdik. kezével odalépdel a lábához. és önmagában is jelzésértékû.Fogalomtár 2. aki ilyen diagnózisú gyermekkel foglalkozik. Felsôvégtag-bénulás esetén a manipuláció egyértelmûen károsodik. hogy az érintett végtagot is használja (legalább támasztásra). hát deformitásainak megelôzése érdekében. Mivel a betegség sokszor éppen óvodás. Már a napirend kialakításánál is figyelembe kell venni ezt a szempontot. 3 végtagon. myopathiák. Petyhüdt bénulást okoznak még a neuromusculáris megbetegedések. vagy mintegy a saját testén felmászva áll fel (guggolásban kezén megtámaszkodik. veszik át a sérült végtag funkcióit. amely egy folyamatosan elôrehaladó izomsorvadás. Abban az esetben. s ennek következtében izomerô-csökkenést. – Képtelen guggolásból segítség nélkül felállni. ha a gyermek járógépet visel. járásegyensúlya bizonytalanabb. combján végigtámaszkodva/kapaszkodva egyenesedik fel). kicsit bizonytalanabb egyensúlylyal kezd járni.és helyzetváltoztatási képességével kell számolni. születés alatt vagy közvetlenül a születés után elszenvedett sérülése következtében kialakult állapot. Egyik leggyakoribb kórforma a dystrophia musculorum progressiva (DMP). A gyermek tevékenykedése során azonban nagyon fontos arra is figyelni. – Sokat ül. Mivel a bénulás egy végtagra terjed. Alsóvégtag-bénulásnál a gyermek nehezebb. A gyermekek gyorsan elfáradnak. kéri a segítségünket. a másik végtaggal a gyermekek általában jól helyettesítik. Ez az utolsóként leírt tünet nagyon jellegzetes. A kora gyermekkori agykárosodás. és azzal is. s ennek természetes velejárója. nyújtja a térdét. érdemes szót ejteni azokról a jelekrôl. hogy a kéz mozgásait igénylô feladatoknál a gyermek gyengébben vagy csak nagy erôfeszítések árán tud tevékenykedni. könnyebben elesik. Korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek Az agy méhen belüli életben. Alapelvként kell tudnia mindenkinek. a ce- . túlzott kifárasztás ugyanis állapotromlást idézhet elô. lassúbb hely. s ez még tovább ronthatja teljesítményüket. majd kezével a lábszárán. A túlterhelés. a gerinc. hogy ôket óvni kell mindennemû fizikai túlterheléstôl.

ha végig felnôtt „védelme alatt áll”. Fontos azonban náluk is kerülni a túlzott fizikai terhelést. de mindenekelôtt az eleséstôl.és helyzetváltoztatás és önkiszolgálás nehezítettsége okozza a legtöbb problémát. A gyermeket védeni kell a fokozott terheléstôl. A központi idegrendszer (agy) sérülése miatt a károsodás komplex. – mindkét alsó végtag bénulása (diplégia. különbözô kóreredetû és megjelenési formájú.40 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek rebralis paresis – CP (hibás terminológiával gyakran olvasható a Little-kór elnevezés is) tünetegyüttesei alkotják ezt a kategóriát. túlmozgásos és inkoordinált (atetotikus és ataxiás) jellegû rendellenességek. hegesedés. A csonttörékenység (osteogenesis imperfecta) öröklôdô fejlôdési rendellenesség. A bénulás lehet – egy végtagra kiterjedô (monoplégia). játszóudvar) csak úgy vigyük a gyermeket. paraplégia). mint társainak.vagy quadriplégia). A gyermek megjelenésében. deformitások következményeként egyre súlyosabbá válik. 67%-a). Gyakori velejárója az epilepszia is. deformálódnak. teljesítményében sokszor súlyosabb képet mutat valós állapotánál.és helyzetváltoztatás. mozgás-rendellenességet okozó kórformák A gyermekkorban gyakran elôforduló veleszületett vagy szerzett. A gyermekek feladatvégzésük során igen gyakran nagyon jó kompenzáló mozdulatokat. Erre meg kell tanítani a társakat is. A veleszületett ízületi merevség (arthrogryposis) az ízületek különbözô mértékû mozgáskorlátozottságát kiváltó ismeretlen eredetû elváltozás. buzdítsa a gyermeket a tevékenységre. saját. – négy végtagra kiterjedô bénulás (tetra. Ennél a csoportnál különösen fontos a pedagógus részérôl. a hely. valamint a bénulás helye és mértéke határozzák meg a mozgásképet. A nevelés. – féloldali bénulás (hemiplégia). amit azonban segítô eszközökkel. A mozgáskorlátozottság az ismétlôdô törések. megnyilvánulás sokkal nagyobb erôfeszítést igényel. tovább deformálhatja . Egyéb eredetû. fokozott tónusú). amely a csöves csontok elvékonyodásával. oktatás során a kézfunkció csökkenése. egyéni technikákat alakítanak ki. a percepció és a kommunikáció is nehezítetté válhat. hogy munkája során éljen a differenciálás kínálta minden lehetôséggel. Vezetô motoros tünetként a görcsös (spasztikus. Ma a leggyakoribb mozgáskorlátozottságot kiváltó kórkép (a mozgáskorlátozott gyermekek kb. mozgásos ügyetlenségük. kompenzálni lehet. esetenként a kognitív funkciók. A végtagok igen jellegzetes tartásban rögzülnek. a finommotorika. mert az fokozhatja a rossz tartást. Balesetveszélyes helyekre (tornaterem. a hely. és folyamatosan motiválja. többnyire ortopédiai és reumathoid elváltozások sorolhatók ebbe a csoportba. Csoportos foglalkoztatásuknál a legszembetûnôbb tempóbeli lassúságuk. fokozott törékenységével jár. károsíthatja. A görcsös bénulás vagy túlmozgások leküzdése miatt minden mozdulat. egyénre szabott módszerekkel és gyakorlással fokozni.

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar. 2001. Forrás: Benczúr Miklósné: Sérülésspecifikus mozgásnevelés. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak.Fogalomtár 2. mert mozgásos akadályozottságuk ellenére sérülésük kevésbé komplex.): Szemelvénygyûjtemény a mozgásfogyatékos gyermekek nyelvi fejlôdése és kommunikációja körébôl. tapasztalatai is irányadók lesznek.) E csoport beilleszkedése többnyire zökkenômentes. Budapest. mint például a korai agykárosodás utáni állapotoknál. 2000. Fótiné Hoffmann Éva: Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása. Fótiné Hoffmann Éva (szerk.): Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása. Budapest. de a gyermek alapos megismerése. In: Csányi Yvonne (szerk. 1994. Budapest. 41 az ízületeket. a pedagógus megfigyelései. Nemzeti Tankönyvkiadó. . (Az optimális terhelés megállapításánál segíthet a szakember.

– Keressenek együttmûködési lehetôségeket a látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógusokkal. Az asztalokon található eszközök megismerése a feladat (pl. „ismerkedô és beszélgetô” körök kialakítása.42 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 13–14. A terem átrendezéséig a folyosón felvehetik a szemüvegeket és kendôket. akik nem akarták kipróbálni a szimulációt. és éljék át ezek szükségességét. hogyan segíti a lehetô legélesebb látást a gyengénlátó gyermek? [& (2)] 2. Csoportos megbeszélés (gyengénlátó és vak tanulók helyzetét szimulálók csoportjaiban) – Az élmények megbeszélése érzések. illetve a szimulációs szemüvegek használatával) Érdeklôdés alapján történô csoportalakítás után olvasó. beszélôvel a számítógépet használó. b) A látássérülés bemutatása pedagógiai szempontból (multimédia segítségével) – Mit jelent a gyengénlátás? [& (1). kreatív ötletek. tapasztalatok alapján . olvasók asztalán: Braille-könyv és domború ábra. (2)] – Hogyan viselkedik. illetve önállóan megkeresik választott feladatukat. óra Tananyag Sérülésspecifikus terápiák – A látássérültek pedagógiájának hatásrendszere Cél – A hallgatók kapjanak betekintést a látássérültek nevelésének speciális eljárásaiba. térkép). a) Szimulációs gyakorlatok (bekötött szemmel. majd visszatérve a terembe asztalokhoz vezetik az egyes csoporttagokat azok. A tananyag feldolgozása 1. fehér bottal közlekedô. Vagy 1. játszó.

olvasási technikák optikai segédeszközökkel.13–14. korábban látott videofilm egyes színtereinek képi felidézésével – multimédia. amelyekre már az általános pedagógusképzés nem képesít? • Mely területeken van szükség a látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógussal való együttmûködésre az integrált nevelésben? (Csoportos megbeszélés) – A film segítségével szerzett tapasztalatok összefoglalása • Gyengénlátók (aliglátók): Látásnevelés. térérzékelés és tájékozódás fejlesztése. dobókocka. mozgásfejlesztés. (a gyengénlátók iskolájáról szóló. óra 43 – Kérdések a feldolgozáshoz • Mit jelentett itt és most számukra a sajátos nevelési igény? • Milyen helyzetekben volt szükségük és milyen jellegû segítségnyújtásra? • Hogyan szervezhetô meg mindez a tanórán? 3. speciális matematikai taneszközök – a Várgesztesi történet c. hallásnevelés. fehér bot – Videofilm(ek) [π (3)] . szemléltetés.és tájékozódásnevelés. gépírás. videomontázs) • Vakok: Tapintásfejlesztés. Videofilm-vetítés Egy vak gyermek példáján keresztül az egyes fejlesztési színterek megismerése az integrált iskolában [π (3)] – Megfigyelési szempontok • Milyen specialitások jelennek meg. térképhasználat. speciális informatikai technológiák (a vakok iskolájáról korábban látott film alapján) . finommotorika fejlesztése. önkiszolgálás fejlesztése. Ismétlés A szakszolgálatok és módszertani intézmények a látássérülteket befogadó iskolák szolgálatában [& (4)] Eszközök – Kendôk – Szimulációs szemüvegek – Braille-írással készült tankönyvek – Számítógép beszélôvel – Domború képek és térképek – Adaptált játékok. film alapján). mozgás. speciális tanulási technikák (pontírású tankönyv használata.

): Gyógyító pedagógia. [A látássérült gyermekek szegregált és integrált nevelésének és rehabilitációjának modellje: 501. 2001. 120–122. Budapest. Képek: 216–233. 2001.): Gyógypedagógiai alapismeretek.44 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1)Látásélesség. Budapest. [A vizsgálat eszközei: 204–207. oktatásához. 461–503. Budapest. BGGYTF. Méhes József: Tiflopedagógia. Budapest. Paraszkay Sára: Közelrôl nézve – a gyengénlátó gyermek. Tankönyvkiadó. 1996. 2000. 1985. Schiffer Csilla: Látókkal együtt – az általános iskola alsó tagozatán.. Budapest. Gyógypedagógiai Szemle. BGGYFK.): Gyógypedagógiai lexikon. old. In: Illyés Sándor (szerk. Budapest. látássérülés. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. old. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. Fôvárosi Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK. Nevelés és terápia. 181–195. 1995. látásnevelés. Paraszkay Sára. 6–9. Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában. (2) Paraszkay Sára: Közelrôl nézve – a gyengénlátó gyermek. Budapest. 2001/3. ELTE BGGYFK. 399–418. Medicina Könyvkiadó Rt.] Ajánlott irodalom Földiné Angyalossy Zsuzsanna: A tanítási-tanulási folyamat szervezése integráltan tanuló vak gyermekeknél. BGGYTF. látássérültek. Budapest. Budapest. old. old. old. BGGYTF. 2001. Gyógypedagógiai Szemle. Jankó-Brezovay Pálné – Vargáné Mezô Lilla: Az integrált nevelést-oktatást segítô módszertani központ modellje a gyengénlátók iskolájának gyakorlatában.): Szemelvénygyûjtemény a látássérültek integrált neveléséhez. old. 2000. In: Illyés Sándor (szerk. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk. old. Schiffer Csilla: Tanítók tapasztatai a vak gyermekek integrációjáról. old. 1994. Budapest. BGGYTF. Budapest. Budapest (4) Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában az és az iskolában. Földiné Angyalossy Zsuzsanna – Hartdégen Józsefné: Látók között. 62–70.): Gyógypedagógiai lexikon. old. . 1994. 2005/3. 2004. Paraszkay Sára. Mesterházi Zsuzsa (szerk.] (3) Szaffner Gyula: Várgesztesi történet.

a színlátás. A vak. aliglátó tanulók esetén elsôsorban a tapintó-halló életmód. ujjolvasók. akik minimális látással rendelkeznek: fényt érzékelôk. a tanuló szemészeti állapotából fakadó pályaválasztási. Fontos feladat az életvezetéshez szükséges rend szeretetének és megtartásának kialakítása. Pedagógiai szempontból látássérült az a személy. A tanulás módját alapvetôen meghatározzák a látásmaradvány mértéke. Az önálló életvitelhez szükséges ismeretek. b) Aliglátók azok a tanulók. c) Gyengénlátók azok a tanulók. munkavállalási (foglalkozási).33). akiknek az életvitelét nagymértékben korlátozza a csökkent látásteljesítmény (vizus: 0. valamint a gyakorlatilag vak. A látásélesség orvosi mértékegysége a vizus. amely a retina felbontóképességét kifejezô mérôszám. amely megváltoztatja a tanuló megismerô tevékenységét. hogy nagyon gyenge távoli látás mellett olyan jó marad a közeli látás. akiknek látóképessége teljesen hiányzik (vizus: 0).3) vagy ennél kisebb. a kontrasztérzékenység és a látótér. szokások folyamatosan alakíthatók ki. Az oktatás. Ezen belül: a) Vakok azok a tanulók.1–0. feladatait és a speciális szolgáltatásokat nyújtó intézmény . A látássérült gyermekekrôl A látássérülés A látássérülés a szem. 45 FogAloMTár 3. A látás képessége szempontjából fontos még: a perifériás látás. családalapítási lehetôségek megismerése. akinek látásmaradványa a két szemen (= a jobbik szemen) maximális korrekcióval (szemüveget használva) mérhetô látásélessége az ép látás (100%) 30%-a (V: 0. a látássérülés kialakulásának ideje és körülményei. a látásukat praktikusan használó aliglátó és a gyengénlátó tanulók esetén a látó-halló (tapintó) életmódra való felkészítés történik. illetve látótérszûkülete nem több 20˚-nál. hogy a szembetegség milyen mértékben befolyásolja a közelre és a távolra látás minôségét. hogy (esetleg segédeszközzel) lehetôvé válik a síkírás és az olvasás. nagytárgylátók (vizus: fényérzés = 0. életviteli. nevelés folyamán lényeges figyelembe vennünk. a fejlesztés legfontosabb céljait.Fogalomtár 3. a látóideg vagy az agykérgi látóközpont sérülése következtében kialakult állapot. a speciális megsegítésre való jogosultságát. az esetleges koraszülöttség és a csatlakozó további sérülések is. A látássérült gyermek egyéni diagnózisát.1). Elôfordul.

illetve pontírású kijelzôvel ellátott kalkulátorokat használnak. látó emberként a szemmel való olvasása bárki számára könnyedén elsajátítható.és eszközrendszert minden esetben a tanulók állapotából fakadó egyéni szükségletek határozzák meg.46 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek elérhetôségeit a Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság komplex orvosi. ezért Braille-írásnak nevezik világszerte. ha az iskola látássérült gyermek nevelésére vállalkozik. hang-. A tanulást segíthetik a különbözô hanghordozók. majd 5–6. A vak tanulók pontírású tankönyveket. majd tanítója dolgozta ki mai formájában.és mérôeszközöket. Az óvodai és az iskolai nevelés elôkészítéséhez is sok támogatást nyújthat a legkorábbi idôszaktól megvalósuló fejlesztés. szaglással) történô információszerzésre. A matematika tanításához az abakuszt. ellenôrzése fôként ezen az úton lehetséges. A nevelés-oktatás szervezeti keretének megválasztását. tapintható térkép. Az eredményesség érdekében lehetôséget kell teremtenünk a minél több érzékszervvel (hallással. adaptált munkafüzeteket használnak. így szállításuk. tárolásuk külön odafigyelést igényel. tapintható vonalakat rajzoló körzôt. esetleg több kötetesek. Használatukra a gyógypedagógus tanítja meg a gyermeket. Ilyen például a domború. osztálytól a gépírás elsajátítása után a speciális szoftverek és a beszélô számítógép használata is. A látássérülésbôl fakadó speciális szükségleteket a 2/2005-ös OM-rendelet fogalmazza meg. Az óvodáskor elôtt a gyermekek korai fejlesztô foglalkozásokon vehetnek részt a „Látásvizsgáló” szolgáltató központjában. a párizsi vakok intézetének egykori diákja. amelyeket az iskola pedagógiai programjába be kell építeni. hogy a tankönyvek Braille-változatai sokkal nagyobbak és vastagabbak. A kémiai . A vak tanulók oktatása során speciális eszközök használata is szükséges. Tanulásszervezési szempontból fontos figyelembe venni. pszichológiai és gyógypedagógiai vizsgálata során készült szakértôi vélemény tartalmazza. törtdobozt. A vak gyermeket tanító pedagógusok számára ajánlott a pontírás látás útján történô olvasásának elsajátítása. mint ugyanaz a könyv síkírásban. Ezeket az integrációt segítô módszertani központ bocsátja az iskolák rendelkezésére kölcsönzéssel. A vak tanulók iskolai nevelése A tapintható pontírás-olvasás rendszerét Charles Barbier tüzértiszt „éjszakai írás” rendszerére alapozva Louis Braille. amelyek kezelésének megtanulása már alsó tagozatos korban ajánlott. A Brailleírás megtanulása egy titkosírás megtanulásának nehézségével vethetô össze. az alkalmazott speciális módszer. hiszen az órai munka javítása. a családját és a tanítókat is. egyéb tapintható szemléltetô. tapintással. Amit nem láthatnak a tanulók. azokat – például a kísérletek végzésekor végbemenô változásokat – közvetítsük nekik szóban.

alkalmazása (mozgástréner segítségével a fehér bot technikájának elsajátítása). megfelelô társas kapcsolatok kialakítása) g) A leendô munkahelyen és hivatalos helyeken követendô helyes viselkedéskultúra kialakítása A gyengénlátó tanulók iskolai nevelése A látássérülés nem egyformán érinti a perifériás és a centrális látást (éleslátás). ha szükséges. a Braille-írás. alkalmazkodási képesség fejlesztése. azaz a nevelés-oktatás teljes folyamatába be kell épülniük. A vak tanulók (re)habilitációs foglalkozásának fôbb területei: a) Az ép érzékszervek mûködésének intenzív fejlesztése b) A meglévô látás megôrzése.és segédeszközök használatának gyakoroltatása f) A személyiségzavarok megelôzése. Ezeket a foglalkozásokat látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógusok végzik. a könyvek egyre nagyobb része digitális könyvként is kiadásra kerül. Van. pszichológus segítségével (helyes önértékelés. A vak tanulók pedagógiai és egészségügyi célú (re)habilitációjának céljai és feladatai a kötelezô oktatás teljes vertikumában azonos súllyal jelentkeznek. 47 kötéseket. molekulaszerkezeteket is lehet ábrázolni tapintható formában különbözô modellek segítségével. gyakran körkörös szûkületét. -olvasás technikájának gyorsítása – A testkultúra kialakítása. tájékozódást segítô ismeretek konkrét élethelyzetekben történô elsajátítása. önelfogadás. közlekedést nehezíti. aki fénykerülô. fejlógatás. szomatopedagógus bevonásával e) Életviteli technikák – A közlekedést. fejlesztése – látásnevelés –. környezetkialakítás – Mindennapi tevékenységek (étkezés. amelyek a döntôen individuális jelleg miatt egyéni vagy kiscsoportos foglalkoztatási formában valósíthatók meg.) – A speciális tan. Az egyéni igények szerint külön habilitációs. . a testtartási hibák javítása (pl. A centrális látás sérülése a síkírást-olvasást akadályozza. optikai segédeszközök használata c) Beszédhiba-javítás d) Intenzív mozgásfejlesztés – Tapintás. Az önálló ismeretszerzést egyéb kiegészítôk (Braille-sor. képernyôolvasó) is sokoldalúan biztosítják. A számítógép egyre nagyobb szerepet kap a vak tanulók oktatásában. súlyosabb eseteknél gyógytornász. a perifériás látás sérülése pedig a látótér csökkenését.Fogalomtár 3. finommozgás. Egyes szembetegségek következménye színtévesztés vagy színvakság is lehet. túlmozgások korrigálása). rehabilitációs foglalkozások szervezése is szükségszerû. erôs fényben hunyorog. varrás stb. úgynevezett „csôlátást” eredményezve elsôsorban a tájékozódást. a kézügyesség fejlesztése.

Nem képes . valamint a fejlesztési feladatok megválasztásához is. és közelrôl megnézzék a megismerendô jelenséget.). A tanítók nagy segítséget nyújthatnak számukra táblára írás közben a táblára írt szöveg kimondásával. kék-sárga stb. az olvashatóság. a különbözô látásjavító eszközök ajánlásához. elemes lupék. míg mások fényigénye nagy. távcsôszemüvegek. Kerülendô a fényes lapfelület. Sok módszer. szükség esetén lehetôvé téve. elektronikus olvasókészülékek. Nehezített lehet a térképhasználat a tanuló számára kedvezôtlen nagyságú feliratok miatt (fokszám). az íróasztal megfelelô kialakítása (speciális tanulóasztal dönthetô asztallappal. Ez a tünet a fényerôsség-változáshoz való alkalmazkodás hibájának a következménye. Az aliglátók sokszor 15–60szoros nagyítást lehetôvé tevô optikai. Az iskolai feladatok nagyrészt vizualitásra épülnek. A gyengénlátók oktatásában fô szempont a láthatóság. többnyire az OEP támogatásával történik. teleszkópok. aliglátó tanulók számára az ismeretszerzéshez. Az olvasókészülék – amelynek képernyôjén megjelenik a nagyított szöveg – a köztudatban „olvasótelevízió” néven is szerepel. ôk külön helyi megvilágítást igényelnek. a színes mezôben történô szövegmegjelenítés. a sorköz méretét is az egyéni igényeknek megfelelôen kell megválasztani. egyéni helyi megvilágítás). megfelelô íróeszköz). A technikai fejlôdésnek köszönhetôen gyengénlátó tanulók számára ma már sokféle korszerû optikai eszköz áll rendelkezésre: kézi. A tanulási környezet kialakítása szempontjából elsôdleges fontosságúak a megfelelô megvilágítás (teremvilágítás. elektronikai eszközök segítségével képesek a sík írás-olvasás elsajátítására. A tanítási órákon szükség lehet auditív információhordozók (magnetofon) használatára is. hogy az udvari verôfényrôl a sötét folyosóra érkezô látássérült tanuló tájékozódása nehezítetté. Számukra ezt nagyobb betûméretû fénymásolatként. nagyon közelrôl látják. Vizuális feldolgozási nehézségeik miatt a gyengénlátó. hasábnagyítók. Az írásvetítô által kivetített képet csak teljes besötétítés mellett. hogy közelebb menjenek. A nagy értékû segédeszközök beszerzése gyógypedagógiai és szemészorvosi javaslatra. speciális füzet.48 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek könnye csordul. Biztosítani kell a kontrasztosságot (fekete-fehér. Nemcsak a betûméretet. bizonytalanná válik. feladatmegoldáshoz több idôt kell biztosítani. a speciális módszerek. könyvtartó állvány) és a tanuló szükségleteinek megfelelô taneszközök (jól olvasható betûtípusú és betûméretû tankönyv. hanem a vonalvastagságot. Elôfordul. ugyanakkor ismernie kell a helymeghatározás technikáját. nagyobb méretû ábraként lehet biztosítani. eszköz csak változtatással használható a gyengénlátók oktatásában. A diagnózis pontos ismerete és figyelembevétele szükséges a látássérült tanuló optimális osztálybeli helyének kijelöléséhez.

Fogalomtár 3. Ezeket a foglalkozásokat látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógusok végzik. megismertetése. üvegezett ajtóval megsértheti magát. hiszen a biztató mosoly. a klaviatúra és a munkaanyag között. Egészen kis változtatással is sokat tehetünk az akadálymentesített környezetért. hiszen nem tud gyorsan pillantást váltani a monitor. Mindezek jelentôs része kis körültekintéssel elkerülhetô. Az úszás minden látássérültnek veszélytelen sport. a tanári fejcsóválás számukra nem érzékelhetô. A vakok szívesen csörgôlabdáznak. de a szerkesztés menetét pontosan kell tudnia. közlekedési önállóság) . Már a tanulási környezet kialakításakor figyelembe lehet venni az egyéni igényeket. Ezért a szemléltetés során biztosítani kell a hiányzó tapasztalatok megszerzését vagy a téves fogalmak pontosítását. sportnak. és a 0. korlátozottak. optikai segédeszközök használata) b) Mozgáskorrekció (finommozgás. A gyengénlátó. sôt veszélyes helyzetbe. tájékozódás hoszszú fehér bottal. hogy ôk az emberi arcot. a gesztusok értelmezése ezért nehezített. A gyengénlátó tanuló tapasztalatszerzési lehetôségei lelassultak. Segíthet az épület és környékének közös bejárása. 4 milliméteres pontossággal szerkeszteni. aliglátó tanulók (re)habilitációs célú fejlesztô foglalkozásai általában a következô területeket érintik: a) Látásnevelés (a látási funkciók fejlesztése. lépcsônél a figyelemfelhívó sárga jelzés. bicikliznek tandemmel. A nyitott ablak keretével. A gyengénlátók számára ajánlható a gimnasztika. A látássérültek számára az informatika-számítástechnika tantárgy „elôszobája” a gépírás megtanulása. vagy akár síelnek is. Ezért szavakkal is ki kell fejeznünk a dicséretet vagy érzelmeinket számukra. A gyengénlátó tanulók pedagógiai vagy egészségi célú (re)habilitációs foglalkozásain a speciális. A tömegben. a tanulók egyéni szükségletei szerinti fejlesztést biztosítják. aliglátó tanulók szociális kapcsolatai szempontjából lényeges.5 cm-es pontosságú szerkesztési feladat teljesítése elvárható tôle. az arckifejezéseket hiányosan érzékelik. a mimika. ezért a „vakon gépelés” számukra létkérdés. Elôfordul. nagymozgás) c) Az olvasási készség fejlesztése d) Tájékozódásra nevelés (tájékozódás vizuális támpontok alapján. az ismeretlen vagy a szokásoshoz képest megváltozott helyszíneken a látássérült gyakran kerül kellemetlen. A gyengénlátó. A látássérült gyermekek számára is fontos egészségmegôrzô szerepe van a mozgásnak. támpontok adása. hogy a szokatlan helyen levô bútornak nekimegy. az atlétika.

tanulásban akadályozott gyengénlátó tanulók oktatása – Vakok óvodája. Általános Iskolája. Az integrált nevelés-oktatásban részt vevô látássérült tanulók oktatásához a látássérültek speciális intézményeiben létrejött egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények nyújtanak szak. speciális fejlesztés. Ajtósi Dürer sor 39. Pedagógiai Szakszolgálat (4032 Debrecen. -olvasás) f) Személyiségkorrekció g) Diszlexia-. tanulásban akadályozott vak gyermekek. gyengénlátó tanulók nevelését-oktatását és optimális fejlesztését a gyógypedagógiai intézményeken belül mûködô speciális tagozatok biztosítják.és szakmai szolgáltatásokat. A halmozottan sérült tanulók oktatását felvállaló iskolák a helyi tanterv kidolgozásánál a társuló fogyatékosságokra vonatkozó irányelveket együttesen alkalmazzák. aliglátó. Miskolci u. iskolalátogatás. 3. Bálicsi utca 29. akkreditált tanfolyamok. Speciális Szakiskolája. Kettesy Aladár Általános Iskola és Kollégium. általános és szakiskolai oktatása . Mátyás király út 29. varrás stb. Lóverseny u. kerület. értelmileg akadályozott vak gyermekek nevelése – Világ Világossága Alapítvány Rehabilitációs Centruma (Pécs. eszközbemutatók. diszgráfia-. aliglátó.): gyengénlátó tanulók oktatása – Gyengénlátók Általános Iskolája. Diákotthona és Gyermekotthona (1146 Budapest.) A halmozottan sérült vak. 77.: gyengénlátó tanulók oktatása. A látássérült gyermekek speciális oktatási intézményei – Batthyány László Gyermekotthon Római Katolikus óvodája és Iskolája (Budapest. gyengénlátó tanulók iskolai nevelése A halmozottan sérült vak.): állami gondozott látássérült gyermekek.50 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek e) Tapintó írás-olvasás aliglátó vagy progrediáló szembetegségû tanulók esetében (Braille-írás.): látássérült gyermekek óvodai nevelése. tájékoztatás. Módszertani Intézménye és Diákotthona (1147 Budapest. Módszertani Intézménye. XII. konzultációs lehetôség.): vak gyermekek oktatása. nyílt napok. szülôi tanfolyam. pl. halmozottan sérült mozgás-látássérült gyermekek nevelése – Dr. diszkalkulia-terápia h) Logopédiai ellátás i) Gyógytestnevelés j) A speciális optikai segédeszközök használata k) Mindennapos tevékenységek (étkezés.

Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Csányi Yvonne (szerk. Földiné Angyalossy Zsuzsanna – Hartdégen Józsefné: Látók között. (III. Budapest.hu Irodalom 2/2005.hu/oldal. oktatásához. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 1995. Kovács Krisztina: Látássérült gyermekek az óvodában és az iskolában. 1146 Budapest.latasvizsgalo. 2001. 51 Szakértôi vizsgálat és korai fejlesztés Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ. Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára.Fogalomtár 3. http://www.): Szemelvénygyûjtemény a látássérültek integrált neveléséhez.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. ELTE BGGYFK. Budapest. 1.oki. BGGYTF. Budapest.php?tipus=kiadvany&kod=Tagulo . Budapest. Ajtósi Dürer sor 39. http://www.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1996. 2000.): Látássérült gyermekek integrált oktatás-nevelése. In: Illyés Sándor (szerk. ELTE BGGYFK. BGGYTF.

segédeszköz-bemutatás. lehetôségeket szeretnénk az elfogadás folyamatát segíteni. a szükséges személyi és tárgyi feltételek – Kompetenciák. erôsíti a gyermek önmagába vetett hitét. terápiák. sajátélményt biztosító technika . struktúrájának és eszközrendszerének megismertetése – A pedagógushallgatók a kompetens alapismeretek birtokában tudják támogatni az integrált keretek között oktatott SNI-tanulók inklúzióját. amely alapfeltétel az iskolai szocializálódás megindulásához. A tananyag feldolgozása Munkaforma A meglévô ismeretek aktivizálása: kiscsoportos munka.).52 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 15–16. speciális módszereinek. szituációs játék. integrációjuk feltételei. nevelési feladatok. óra Tananyag – Az akadályozott verbális kommunikáció hátterében álló sérülések: hallássérülés. sérülésspecifikus vonatkozások kiemelése. mutizmus – A hallássérültek és beszédfogyatékosok sajátos nevelési igénye. – A speciális feladatellátás bemutatásával az elsôsorban többségi iskolai oktatásra képzett pedagógushallgatók számára körvonalazódjanak a szurdopedagógia. elôadás (lehetôséghez mérten minimalizálni). amelyek ismerete biztosítja számukra a felelôsségmegosztás megnyugtató érzését. hatékonyságuk megélése növeli a pedagógusi kompetencia érzését. beszédfogyatékosság. – Bemutatva az utakat. Ezek kipróbálása. módszertani elemek. eszközök stb. az integráció elônyei és nehézségei – A speciális igényekhez alkalmazkodó sajátos módszerek. – A napi tanítási gyakorlat tervezésekor fel tudják mérni azokat a lehetôségeket (szervezési módok. logopédia és pedagógia azon határai. amelyek a differenciált oktatás során a tanítási órákon alkalmazhatók. együttmûködés Cél – A verbális kommunikációs folyamatban gátolt gyermekek körében végzett re/habilitációs tevékenység fôbb elemeinek.

családi színtér. melléklet: Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója) 2. egymást támogató munkája. (I. szabadidôs tevékenység. Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója] – Csoportalakítás: két kiscsoport A technika alkalmazása tetszôleges. amelyben kiemelik a lényeges elemeket. felvázolja azokat a fogyatékossági területeket.15–16. amit összevetnek az általuk gyûjtött fogalmakkal. a különbözô színterek (tanóra. kifejezéseket. társszakmák ellátási területe) egymást erôsítô hatásának érvényesülése. Szükség esetén tartalmi magyarázat . de ne válasszunk idôigényes formát. amely a közoktatási törvény besorolását követve a pszichés fejlôdési zavar címszó alatt kerül feldolgozásra. illetve a beszédfogyatékossággal kapcsolatos korábbi tapasztalataikat. és összevetik az általuk gyûjtött fogalmakkal. Ezt követôen az oktatótól pontos definíciót kapnak. A csoportok „brain storming” módszerrel. illetve beszédfogyatékosság) – Az adott témának megfelelôen kb. – Feladatmeghatározás – A csoportok véletlenszerûen választanak az elôre elkészített 2 szócsík közül (hallássérülés. 1. s ellenôrzik a lényeges elemek meglétét. [1 1. a családdal való folyamatos kapcsolattartás elengedhetetlenül fontos az eredményesség érdekében. óra 53 Szemlélet A kommunikációs problémákkal küzdô tanulók re/habilitációs foglalkoztatásának központi eleme a teammunka. ismereteket. Bevezetés A bevezetésben az oktató meghatározza a verbális kommunikáció fogalmát. 3 perc idôtartamig „brain-storming” módszerrel gyûjtik és lejegyzik a témával kapcsolatos fogalmakat. kifejezéseket. A hallgatók csoportmunkában mobilizálják a hallássérüléssel. A gyermeket ellátó szakemberek közös szemlélete. segédanyag használata nélkül gyûjtik az adott témakörben a fogalmakat. Utal az e területhez tartozó mutizmus témakörére. A tananyag feldolgozása e szemlélet érvényesítését tükrözze. – Ezt követôen megkapják a pontos definíciót. amelyek a verbális kommunikáció akadályoztatottságával járnak. re/habilitációs óra. Kiscsoportos munka Az oktató az óra tartalmára vonatkozó bevezetést követôen kiscsoportos munkát kezdeményez.

akik tapasztalatszerzésre érkeztek a városba. bemutassanak egy. pontban leírtak alapján véleményezi. A felkészüléshez a csoport számára megfelelô mennyiségû szakirodalmat és szempontsort biztosítunk. .) bemutatják a beszédfogya- . a rehabilitációs ellátást biztosító gyógypedagógus stb. hogy az integrált oktatás-nevelés egy tanórarészletét mutassák be az iskolába érkezô társiskola tantestületének. A másik csoport szerepe változatlan. Az adott témakört feldolgozó csoport szerepei: hallássérült tanuló. 1 3. osztályfônök. kérdésjavaslatokkal bôvített. Sajátélményt biztosító feladathelyzet beszédfogyatékosság témában A beszédfogyatékosság témáját feldolgozó hallgatók csoportfeladata. b) Ezt követôen a hallássérült tanulót integráló osztályközösséggé alakulnak. – Ugyancsak szempontsor alapján végzi feladatát a megfigyelô csoport. ép hallású tanulók.. szaktanárok. hogy a feldolgozás lényegkiemelô legyen. oldalszámot is megadva közöljük a szakirodalom feldolgozandó részeit. az órarészletet vezetô pedagógus. Mivel nekik nincs lehetôségük a hallássérült témában a felkészülésre. biztosítva az érdeklôdôk számára az interaktivitás lehetôségét. – 1 2. Sajátélményt biztosító feladathelyzet hallássérülés témában A hallássérülés témáját feldolgozó hallgatók csoportjának feladata. hogy mint az iskola pedagógus munkaközösségének tagjai. gyógypedagógus. Felhívjuk a csoport figyelmét arra. Szempontsor a hallássérülés témakörének feldolgozásához – Az adott témakört feldolgozó csoport számára. az iskolában integráltan tanuló gyermeket tagintézményük kollégáinak. azonban az órabemutatás alatt nincs interaktivitási lehetôségük. osztályfônök. a rehabilitációs ellátást biztosító gyógypedagógus stb. A szempontsorban pontosan. Mint az iskola tantestületének tagjai (szerepek: iskolaigazgató. szaktanárok. esetleg megjelenhet az intézmény nem szakalkalmazotti dolgozója is) bemutatják a vendégeknek a hallássérült gyermek ellátásával kapcsolatos fontosabb ismereteket. Feladatvállalásuk kettôs: a) Elôször mint az iskola tantestületének tagjai (szerepek: iskolaigazgató. Szempontsor a hallássérültek témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára. a részükre biztosított anyag az interakció megvalósulása érdekében részletesebben kidolgozott.54 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 3. A vendégcsoport feladatkörét a beszédfogyatékos témában szerepet vállaló csoport látja el. tanulásszervezési kérdések” c. – A bemutatott órarészletet a megfigyelô csapat a „Gyakorlati teendôk.

– A sajátélményt biztosító gyakorlat lehet egyéni ötlet alapján szimulált helyzet. A tagintézmény szakembereit a hallássérülés témában szerepet vállaló csoport látja el. a körültekintô munkaszervezés. A felkészüléshez a csoport számára megfelelô mennyiségû szakirodalmat és szempontsort biztosítunk. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához – A megfigyelô csoport számára A munka megkezdése elôtt ez esetben is felhívjuk a csoportok figyelmét. óra 55 tékos gyermek ellátásával kapcsolatos fontosabb ismereteket. – 1 5. a részükre biztosított anyag az interakció megvalósulása érdekében részletesebben kidolgozott. Mivel nekik nincs lehetôségük a beszédfogyatékos témában a felkészülésre. Ezek közül egyet választva rögzítsék saját élményeiket (tanórán kívüli feladat). pl. amelyet pl. Felhívjuk a csoport figyelmét arra. pl. EGYÉB SAJÁTÉLMÉNYT BIZTOSÍTó FELADATHELYZETEK – Sajátélményû cél: A hallássérülés. . 1 5.15–16. oldalszámot is megadva közöljük a szakirodalom feldolgozandó részeit. erôsen dadogó vagy motoros kivitelezési nehézséggel. és visszajelzést ad a hallgatóknak. fényviszonyok. 5. hogy a feldolgozás lényegkiemelô legyen. hogy a feladat eredményes végrehajtásának feltétele a korlátozott idôhatárok miatt a csoporton belüli adekvát szereposztás és -vállalás. takarás (haj) • Szinkrontolmács-játék: videofelvétel megtekintése hanghatás nélkül→szinkronizálás • Valamely élethelyzet. Ezt követôen további helyzeteket javasol a hallgatóknak kipróbálásra. biztosítva az érdeklôdôk számára az interaktivitás lehetôségét. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához – Az adott témakört feldolgozó csoport számára – Ugyancsak szempontsor alapján végzi feladatát a megfigyelô csoport. beszédprodukció) hatásának érvényesülése – A sajátélményt biztosító gyakorlat szimulált helyzetvariációi lehetnek: • Kifejezetten csak szájról olvasási lehetôség mellett végzett feladat. szükség esetén korrigál. esetenként a szájról olvasási lehetôség korlátozása. illetve beszédfogyatékosság következtében gátolt verbális kommunikáció (beszédértés. Ezzel mintegy bevezetjük a hallgatókat az integrált oktatás tanóráinak differenciált szervezésébe. Az oktató az élményfeldolgozást elemzi. esetleg szótalálási nehézséggel küzdô gyermek közvetít. vásárlás vagy orvosi rendelô szimulálása • Szûk idôhatárral megadott feladathelyzet teljesítése. A szempontsorban pontosan. A szituációs játékok bemutatása Az egyes csoportok bemutatását követôen az oktató kiegészít.

BGGYTF.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1997. F1. Budapest. 77. videolejátszó. old. 183–195. In: Dr. 227–228.56 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Vagy felhasználható: Rudas János: Delfi örökösei. Budapest. Illyés Sándor (szerk. old. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. hallókészülék. 1994. a kommunikációs hatékonyságot növelô és gátló tényezôk rögzítése Eszközök – Szempontsorok – Flipchart – Elôre elkészített szócsíkok „beszédfogyatékosság”. Illyés Sándor (szerk. Gondolat–Kairosz. RAABE. old. 2000. Tájékoztató és útmutató. old. Budapest. In: Dr. Budapest. Tankönyvkiadó. Pataki László: Hallássérülés-hallási fogyatékosság. 87. adó-vevô. Hallássérülés Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. In: Kisgyermekek nagy problémák. BGGYTF.) – Élményfeldolgozás: A kommunikációs helyzet mindkét kommunikációs fél szemszögébôl történô elemzése. BGGYTF. ELTE BGGYFK. Budapest. 1982.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. illetve „hallássérülés” felirattal – A két fogalom definíciója – Rögzítô gyurma – Íróeszköz – Vaktérkép – A feldolgozást segítô szakirodalom – A szimulációs játék eszközkészlete (pl. Csányi Yvonne (szerk. tv) – Az eszközbemutatás kellékei (pl. Budapest. 11–12. Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. . (Pl. 2000. 2004. old. 2001.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Csányi Yvonne – Deák Tiborné – Gyöngyösi Lászlóné: A hallássérült tanulók integrált oktatásáról. a hallókészülék használatának szemléltetésére oktatófilm) A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. Egyirányú és kétirányú kommunikáció. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. -felvétel. Budapest. 505–533. old.

old. 2/2005. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk. az autizmus. A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. old. 1. óra 57 2/2005. Budapest. Budapest. BGGYTF. Gósy Mária: A beszédképesség zavarai. a beszédfogyatékosság. 1985. old. (III.): Gyógypedagógiai alapismeretek. In: Nádor Györgyné (szerk.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelése és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. Illyés Sándor (szerk. (III. BGGYTF.15–16. Locsmándi Alajos – Losoncz Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária – Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igény: a látássérülés. 2000. Budapest. In: Dr. In: Dr. old.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl. Knura. Illyés Sándor (szerk. Országos Közoktatási Intézet. 573–600. Budapest. 123–138. a hallássérülés.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. Tankönyvkiadó. 2004. az értelmi fogyatékosság. 2004. . old. 2000. Nemzeti Tankönyvkiadó. a mozgáskorlátozottság. 1.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelése és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Beszédfogyatékosság Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 211–237. Budapest. Gerda – Reutlingen: A beszédhibás gyermekek iskolai viselkedésének néhány sajátossága. 87–89. 214–215.

kommunikációs és tanulási képességben. amelyet a fogadó fél auditív. old. BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG A beszéd és nyelvi teljesítmények biológiai/organikus.): Gyógypedagógiai alapismeretek. hogy megindításához vagy korrekciójához speciális beszédfejlesztô módszerek alkalmazása szükséges. 1982. Budapest. és a kód ismeretében feldolgoz. funkcionális okok következtében kialakuló súlyos érintettsége. illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi. Illyés Sándor (szerk. old. Megjelenési formák: – A beszédfejlôdés súlyos elmaradása – A beszédfolyamatosság sérülése . ELTE BGGYFK. órához 1. Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója VERBÁLIS KOMMUNIKÁCIó A verbális (nyelvi) kommunikáció a kommunikáció egyik fajtája. vagy olyan mértékben sérült. A verbális kommunikáció akadályoztatottságával járó fôbb sérülések – Beszédfogyatékosság – Hallássérülés – Mutizmus HALLÁSSÉRÜLÉS A hallássérülés olyan halláscsökkenés. Felhasznált irodalom Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. A hallássérülés gyógypedagógiai értelmezése. amelynek következtében átmeneti. a szociális kapcsolatokban. mondattanilag tagolt formában (beszéd. amelynek következményeként a beszéd és nyelvfejlôdés nem indul meg. Alkalmazása során az információközlés nyelvileg szerkesztett. Tankönyvkiadó. Felhasznált irodalom Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. Budapest.58 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mellékletek a 15–16. 507–508. vizuális vagy taktilis úton érzékel. írás) történik. 2000. 11–12. In: Dr.

2000. A beszédfogyatékosság. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek.15–16. írászavar Felhasznált irodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása. Illyés Sándor (szerk. óra 5 – A beszéd és hangképzés sérülései – Olvasás-. Budapest. 578. In: Dr. . ELTE BGGYFK.

Budapest. törvény a közoktatásról (A 2003. § (1) 29. számú törvénymódosítás figyelembevételével). évi LXI.. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása. – A hallókészülék bemutatása. Budapest. old. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. pontja . RAABE. A hallásveszteség foka. Az osztályok. 52. A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. 988–995. 4. 19. old. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. típusa. old. 8–17.): Gyógypedagógiai alapismeretek. törvényhez. A hallásveszteség fellépésének idôpontja. (E feladat során eszközbemutatás vagy a hallókészülék használatát bemutató oktatófilm alkalmazása javasolt) – A re/habilitáció jogosultságának megállapítása. számú melléklet az 1993. § (6) d) e) 3. lábj. 2000. In: Kisgyermekek nagy problémák. mértéke. bekövetkezésének idôpontja Felhasználható szakirodalom Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. In: Magyar Közlöny 2005/26. 121. évi LXXIX. 2004. 2004. 1993. csoportok szervezése 3. Budapest. a). Elôzmények – A hallássérültség mértéke. F1. RAABE. évi LXXIX. a sajátos nevelési igénynek megfelelôen alkalmazott törvényi vonatkozások Felhasználható szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. old. Szabó Ilona (2005): A sajátos nevelési igényû gyermekek.60 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. 2/2005. BGGYTF. 974–976. J1. old. In: Dr.) OM-rendelet. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. In: Kisgyermekek nagy problémák. (III. II. Illyés Sándor (szerk. 509–510. Szempontsor a hallássérülés témakörének feldolgozásához (Az adott témakört feldolgozó csoport számára) A HALLÁSSÉRÜLT GYERMEK BEMUTATÁSA 1. fontosabb tudnivalók a hallókészülékrôl Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. 1.

ELTE BGGYFK. hátrányai Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. 4–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. Budapest. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. – A gyógypedagógus-pedagógus feladatköre.3. old. kompetenciák. (III. ELTE BGGYFK. In: Kisgyermekek nagy problémák. – Az integráció tapasztalt elônyei. old. tanulásszervezési kérdések Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. Budapest. old. old.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. 1. A gyógypedagógiai ellátás lehetôségei integrált keretek közt Felhasználható szakirodalom a) A gyógypedagógus kompetenciája Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. Budapest. Az integráció folyamata – A gyermek integrációját megelôzô tevékenységek Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. 18–20. 1. 2001. F1. old.) OMrendelet. 1. old. – Gyakorlati teendôk. 52–53.5. old. 45–49. óra 61 2. 2004. 3. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak.3. Csányi Yvonne (szerk. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. 2/2005. szociális kapcsolatok Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. ELTE BGGYFK. Verbális képességek.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. ELTE BGGYFK. 2001. 50–52. In: Magyar Közlöny 2005/26. 2001. RAABE. 2001. 975. Budapest.15–16. oktatás a)–g) . Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. A szakirányú végzettséggel rendelkezô gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája 976. 43–44. Budapest.

In: Magyar Közlöny 2005/26. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. 4. . (III. 1. 1. oktatás (utolsó bekezdése) vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. oktatás a)–f) – A gyógypedagógiai ellátás integrált lehetôségei Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. 2/2005. 1.5. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. In: Magyar Közlöny 2005/26. 2/2005. 976.) OMrendelet. (III. old.5. 975–976.62 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek b) A pedagógus kompetenciája Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. lábj. old.) OM-rendelet. 1.

125–137. hibalehetôségek. Tel. Cochleáris implant: mûködésének mechanizmusa. ha nem jó a készülék? – Hogyan tisztítható a készülék? Stb. beszédérthetôsége. használata. VERBÁLIS KÉPESSÉGEK. 1147. tartozékai. Adó-vevô: mûködési mechanizmusa. tisztítása. fontosabb tudnivalók a hallókészülékrôl – Mit kell tenni. ELôZMÉNYEK A hallásveszteség mértéke. bekövetkezésének idôpontja – Milyen mértékû a tanuló hallássérülése? – Ez milyen következményekkel jár a beszédértésre vonatkozóan? – Mikor történt a hallássérülés? Van-e még hallássérült a gyermek közvetlen környezetében? Stb. (Hallókészülék: részei. használata. szempontsor a hallássérültek témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára A hallássérült gyermek bemutatása 1. – A hallássérülés súlyosság szerinti osztályozása: • Nagyothallás (40–90 db) • Enyhe nagyothallás (40–55 db) • Közepes nagyothallás (56–70 db) • Súlyos nagyothallás (71–90 db) • Siket tanuló (90 db→) ß Nagyothallás és siketség határa (90–110 db) ß Siketség (110 db→) – A hallássérülés megjelenésének ideje szerinti osztályozás: • Prelingvális: a beszéd kialakulása elôtt már fennálló hallássérülés • Postlingvális: a beszéd kialakulását követôen fellépô hallásveszteség – A viselt hallókészülék bemutatása. SZOCIÁLIS KAPCSOLATOK Milyen a gyermek – kiejtése.: (06-1) 422-1493) 2. . óra 63 3. Cinkotai u.15–16. – szókincse. használata) – A re/habilitáció jogosultságának megállapítása – Ki jogosult a hallássérültek sajátos nevelési igényének megállapítására? Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ (Budapest. mûködése. – grammatikai-szintaktikai struktúrája.

nincs biztosítva a sajátos nevelési igénynek megfelelô ellátás.64 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – szövegértése. mit nem? – Melyek a gyógypedagógus kompetenciái? Stb. összegzés: figyelemfelkeltô a hallássérült gyermek számára ß Vizuális szemléltetés. írásos kompenzálás. elszigetelôdés. – szociális beilleszkedése? a) Az integráció folyamata – A gyermek integrációját megelôzô tevékenységek. vázlat biztosítása – Az integráció tapasztalt elônyei. • Szükséges pedagógiai kompetenciák ß Elfogadás. a társadalmi beilleszkedés nehézségeinek csökkenése. elmagányosodás b) A gyógypedagógus és a pedagógus feladatköre. tanulásszervezési kérdések • Milyen szempontok alapján választották ki a gyermek ülôhelyét? ß Ülôhely kiválasztása: elônyös az ablak felôli padsor vagy az U alakban történô elhelyezkedés ß Pedagógus helyzete óra közben. hajviselet: a szájról olvasás lehetôségének biztosítása • Milyen módszerekkel segítik a gyermek óraközi munkáját? ß Témaváltások jelzése. hitelesség ß A tantárgyi tartalmak feldolgozásának sérülésspecifikus alkalmazása . a képességek magasabb szintû kibontakoztatása ß Hátrányok: formális integráció. tolerancia. a gyógypedagógiai ellátás biztosításának módja • Hogyan történt az intézmény kiválasztása? • Kitôl kap segítséget az iskola? Milyen módon? (Pl. fogalmazási készsége. utazótanári ellátás. saját szakalkalmazott. kompetenciák az integrált nevelésben és oktatásban – Milyen a munkamegosztás a pedagógus és a gyógypedagógus között? – Mit tehet a pedagógus. a család közelsége. hátrányai • Milyen elônyei vannak a gyermek számára az integrációnak? • Milyen hátrányai vannak a gyermek számára az integrációnak? • Ezek közül az adott esetben mik a jellemzôk? ß Elônyök: pozitív beszédminta. empátia. osztálytársak. szülôk) – Gyakorlati teendôk. intézményi dolgozók. egészséges magatartásminta. más osztályok tanulói. gyógypedagógiai módszertani intézmények) • Kiket érintett a felkészítés? (Pedagógus. reálisabb énkép.

alternatívákat keres a megoldáshoz ß Együttmûködési készség például a gyógypedagógussal • Gyógypedagógiai kompetencia ß Diagnózis értelmezése ß Programok. programcsomagok összeállítása ß Re/habilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés ß Közremûködés a tanítási órákba épülô re/habilitációs tevékenység tervezésében. óra 65 ß Biztosítja a differenciált nevelés-oktatást. ß Konzultációs lehetôség biztosítása a pedagógus számára .15–16.

old. évi LXXIX. számú melléklet az 1993. BESZÉD. 2. pontja – 2/2005. BGGYTF. II. old.66 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . (III. 1. törvényhez. A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása.) OM-rendelet 3.ÉS HANGKÉPZÉSI PROBLÉMA) . § A megyei önkormányzat feladatátvállalási szándéka és nyilatkozata esetén a megyei bizottságok elláthatják a beszédfogyatékosok vizsgálatát is. Budapest. TÖRVÉNYI JOGOSULTSÁG Felhasználható szakirodalom Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. A BESZÉDFOLYAMATOSSÁG SÉRÜLÉSE.) OM-rendelet 7. törvény a közoktatásról (a 2003. 2004. § (6) d) • III.ÉS NYELVFEJLôDÉSI ELMARADÁS. 14. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. Az osztályok. (VI. a) • 52. Törvényi vonatkozások A sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó általános törvényi vonatkozások (utalással) – specifikusan a beszédfogyatékosságra vonatkozó törvények. 214–215. 578–580. évi LXI. A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG TÉMAKÖRÉNEK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA – Fogalommeghatározás (az oktatótól kapott definíció alapján) – Az adott fogalom helye a beszédhibák rendszerében (beszédfogyatékosság–beszédzavar–beszéd.): Gyógypedagógiai alapismeretek. csoportok szervezése 3. A BEMUTATÁSRA KERÜLô BESZÉDFOGYATÉKOSSÁGI TERÜLET MEGHATÁROZÁSA (BESZÉD.és nyelvi fejlettségi hátrány) Felhasználható szakirodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához (Az adott témakört feldolgozó csoport számára) 1. számú törvénymódosítás figyelembevételével) • 121. 2000. rendeletek: – Az 1993. § (1) 29.] 19/2004. In: Dr. [A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. Illyés Sándor (szerk. A BESZÉDFOGYATÉKOSOK RE/HABILITÁCIóS JOGOSULTSÁGÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA. évi LXXIX.

) OM-rendelet. 1. 6. old. Budapest. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. 1. ESZKÖZÖK Felhasználható szakirodalom Locsmándi Alajos – Losoncz Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária – Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igény: a látássérülés. 123–138. érzelmi-akarati életének jellemzô vonásai (erôsségek. a mozgáskorlátozottság.] 4..3. 1985. 87–89. 1027. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó BEMUTATÁSA – Megismerô tevékenysége. 582–589. (III. Illyés Sándor (szerk. old. Budapest. In: Magyar Közlöny 2005/26. In: Nádor Györgyné (szerk.. az értelmi fogyatékosság. MóDSZEREK. [Az óvodás és iskolás korú gyermekek beszéd-rendellenességei. gyengeségek) – Társas magatartás – Iskolai teljesítmény Felhasználható szakirodalom Knura. a hallássérülés.2. SÉRÜLÉSSPECIFIKUS FELADATOK.2. a beszédfogyatékosság. 1029– 1030. 2/2005. old. 7.): Gyógypedagógiai alapismeretek. lábj. az autizmus.) OM-rendelet. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. old. (III.6. .15–16. óra 67 Felhasználható szakirodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. 1027–1028. 4. BGGYTF.2. old. Budapest. 1028. 2004. 2/2005. 5.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. In: Magyar Közlöny 2005/26. 7. 2000. old. old. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk.. In: Dr. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó INTEGRÁLT ELLÁTÁSA A beszédfogyatékos tanulók fejlesztési alapelveinek érvényesülése az adott gyermekre vonatkozóan Felhasználható szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. 7. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉGÉNEK KIEMELT TERÜLETEI.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl. Országos Közoktatási Intézet. Tankönyvkiadó. Gerda – Reutlingen: A beszédhibás gyermekek iskolai viselkedésének néhány sajátossága.

KOMPETENCIÁK.3. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. old. EGYÜTTMûKÖDÉS A re/habilitáció folyamatát segítô szakemberek. (III. iskolai dolgozók és a család szerepének meghatározása. b) A pedagógus kompetenciája – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve: 2/2005 (III. 4. 1. oktatás a)–g) 976.) OMrendelet. In: Magyar Közlöny 2005/26. 1. kiemelten a pedagógus-gyógypedagógus kompetenciája. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. • 1. In: Magyar Közlöny 2005/26.) OMrendelet. 1.5. 975. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. 4. In: Magyar Közlöny 2005/26. 1.) OMrendelet. 2/2005. . 975–976. lábj. • 1.5. 976. c) A gyógypedagógiai ellátás integrált lehetôségei – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve: 2/2005 (III.68 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. kapcsolódási pontjai a) A gyógypedagógus kompetenciája – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. old. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. 4. 1. A szakirányú végzettséggel rendelkezô gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája. lábj.3. oktatás (a témakör utolsó bekezdése). old. lábj. old. oktatás a)–f).5.

BESZÉD. óra 6 5. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára 1. A BEMUTATÁSRA KERÜLô BESZÉDFOGYATÉKOSSÁGI TERÜLET MEGHATÁROZÁSA (BESZÉD. A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG TÉMAKÖRÉNEK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA – Mi a beszédfogyatékosság? – Mi a különbség a beszédhiba. A BESZÉDFOGYATÉKOSOK RE/HABILITÁCIóS JOGOSULTSÁGÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA. tervszerûség.ÉS NYELVFEJLôDÉSI ELMARADÁS. a beszédzavar és a beszédfogyatékosság között? 2. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó INTEGRÁLT ELLÁTÁSA – Milyen fejlesztési elveket követnek az adott beszédfogyatékos gyermek ellátása során? • Általános fejlesztési elvek: tudatosság. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó BEMUTATÁSA – Milyen nehézségekkel szembesült a beszédfogyatékos tanuló a társas magatartás terén az iskolai nevelés-oktatás folyamatában? – Milyen nehézségekkel szembesült a beszédfogyatékos tanuló a teljesítmény terén az iskolai nevelés-oktatás folyamatában? – Milyen megoldási módokat alkalmaztak? – Milyen erôsségekre támaszkodhatnak az oktatás-nevelés folyamatában? 5. transzferhatás . a jól mûködô funkciók maximális kihasználása. TÖRVÉNYI JOGOSULTSÁG – Ki állapíthatja meg a beszédfogyatékosság tényét? – Melyek a beszédfogyatékosok ellátását szabályozó sérülésspecifikus törvények. egyénre szabott tervezés. rendeletek? 3. A BESZÉDFOLYAMATOSSÁG SÉRÜLÉSE.ÉS HANGKÉPZÉSI PROBLÉMA) – Milyen típusú beszédfogyatékos tanuló ellátása folyik az intézményben? – Ezenkívül még mely területek ellátását tudják biztosítani? 4.15–16. folyamat-ellenôrzés.

. KOMPETENCIÁK. a beszédkoordináció. mozgástréning stb. ESZKÖZÖK – Melyek a beszédfogyatékos tanulók ellátásának kiemelt területei? • Kommunikáció. az észlelési csatornák egymást erôsítô hatásának kihasználása. a ritmus. az alap-kultúrtechnikák két év alatt történô elsajátítása. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉGÉNEK KIEMELT TERÜLETEI. empátia. szakemberek • Tárgyi feltételek: pl. SÉRÜLÉSSPECIFIKUS FELADATOK. EGYÜTTMûKÖDÉS – A re/habilitáció folyamatát segítô szakemberek. szociális integráció. fejlesztô játékok.) – Melyek a beszédfogyatékos tanulók re/habilitációs tevékenységét kiemelten támogató mûveltségterületek? Miért? • Magyar nyelv és irodalom • Mûvészetek • Testnevelés és sport • A téri orientáció. azok szükséges eszközrendszere. alternatívákat keres a megoldáshoz ß Együttmûködési készség (pl. • Egészségügyi: fül-orr-gégészeti. a mozgás. gyógyúszás. a homogén gátlás kerülése. tankönyvek. a hallás és beszédészlelés. gyermekneurológiai vizsgálatok. terápiás eljárások. bábterápia. beszédsebesség stb. Kiemelten a pedagógus-gyógypedagógus kompetenciája. gyógypedagógussal) . a kifejezô beszéd integrált keretek közt történô támogatása 7. hangoztató-elemzô módszer. számítógépes programok stb. egyéni differenciálás.70 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 6. tolerancia. foniátriai. képanyagok. eszközök – sérülésspecifikus tervezés. adekvát beszédminta. MóDSZEREK. pszichoterápia stb. iskolai dolgozók és a család szerepének meghatározása. – Milyen sérülésspecifikus feltételeket biztosít az iskola a gyermek ellátásához? • Személyi feltételek: pl. kapcsolódási pontjai – Milyen feladatokat láthat el és mit nem a gyermekkel foglalkozó pedagógus? – Mi a gyógypedagógus kompetenciája? • Szükséges pedagógiai kompetenciák ß Elfogadás. re/habilitációs órakeret – Az iskolai oktatás folyamatában alkalmazható speciális eszközök és módszerek (pl. kommunikációs tréning. pozitív énkép – Milyen re/habilitációs tevékenységforma került alkalmazásra az adott gyermeknél? • Pedagógiai: logopédiai terápia. hitelesség ß A tantárgyi tartalmak feldolgozásának sérülésspecifikus alkalmazása ß Biztosítja a differenciált nevelést-oktatást.

konzultációs lehetôség biztosítása a pedagógus számára – Mi a szerepe a családnak az integrált oktatás folyamatában? Stb. . óra 71 • Gyógypedagógiai kompetencia ß A diagnózis értelmezése ß Programok. programcsomagok összeállítása ß Re/habilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés ß Közremûködés a tanítási órákba épülô re/habilitációs tevékenység tervezésében.15–16.

és fájdalmat okoz. dekódolja (hangérzet). Az életkor elôrehaladtával fokozatosan csökken a magas hangok meghallása iránti érzékenység. Hallássérülés esetén a hallásküszöb megemelkedik. Ez a beszédtartomány. illetve fejlôdési rendellenessége. A külsô és a középfül a fül hangvezetô részei. A kódolás. Az ép hallású személy hallásküszöbe 0 és 10 decibel közé esik. a közép. illetve 20 és 20 000 hertz közötti részét. A hallássérülésrôl „A hallórendszer olyan komplex érzékszerv. vagyis nem azonos mértékben jelentkezik minden frekvenciasávon (hangmagasságon). ami már meghaladja a kellemetlen szintet. A hallásküszöb és a fájdalomküszöb közötti legnagyobb távolság átlagosan 120 decibel. annál súlyosabb a hallássérülés. A beszéd megértése szempontjából a legfontosabb frekvenciák a 250–3000 Hz közötti hangok. Minél jobban eltér a hallásküszöb görbéje a 0 dB-tôl. A hangingerek felfogásában a külsô. A hallássérülés a hallószerv valamely részének veleszületett vagy szerzett sérülése. nehezítetté válik a beszéd meghallása. majd ezeket a jeleket kódolja. . s a beszédfejlôdés. A hallásveszteség sok esetben nem egyenletes. A hallásküszöb az a legkisebb hangerô. A fájdalomküszöb az a hangerô. Hallássérülés esetén a különbözô frekvenciájú hangok meghallása különbözô mértékben károsodik.és a belsô fülre. illetve az egész hallópálya feladata (Pytel. amely az éptôl eltérô hallásteljesítményt eredményez. a személy csak a valamilyen mértékben erôsebb hangokat hallja meg. a hangingerek elektromos jellé történô átalakításában a csigának (cochlea). Hallástartománynak nevezzük a diagram 0 és 120 decibel. amely éppen hangérzetet kelt. 1996). illetve a benne található szôrsejteknek van szerepe. azaz amit éppen meghallunk. Fülünk három részre tagolható: a külsô. nyelvelsajátítás is rendellenesen alakul. illetve középfülnek. Ha a hallássérülés a beszédhangok már említett területét is érinti a hangerô és/vagy a frekvenciák szempontjából. amely a fizikai ingereket (hanginger) elektromos jelekké alakítja át. Az emberi hallás meghatározott hangerejû és magasságú levegôrezgéseket képes hangként felfogni. Az egészséges emberi fül a 20 és 20 000 Hertz közötti hangrezgések felfogására képes.72 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 4. a belsô fül pedig a fül hangfelfogó része. dekódolás (értelmezés) a cochlea. 30 és 65 dB közötti hangerôsségen. vagy meg sem hallja azokat.

vezetéses. A többi esetben a hallóideg kóros elváltozása a hallászavar oka – ez az idegi eredetû hallássérülés. hogy a hallássérülés a hallószerv mely részének károsodása eredményeképpen jött létre. A valóságban azonban a hallássérülés két típusa gyakorta kombinálódik. szükség esetén hallókészülékkel jól korrigálható. 95%-ánál a csiga károsodása okozza a hallásproblémát – ez a cochleáris hallássérülés. Az idegi eredetû hallásveszteségben szenvedôknél a beszéd hangerejének növelése nem javítja kellô mértékben a beszédértést. A centrális (központi) hallászavar esetében az ingerület eljut ugyan az agy hallásközpontjába. és sok esetben nem is elegendô a beszéd felfogásához. idegi. mert a hallásgörbe nem vízszintes. Az idegi eredetû hallássérültek kb. hanem esô jellegû. – Elsôsorban a magasabb frekvenciák meghallása sérül. vagyis a hangvezetô rendszer károsodása ún. idegi apparátust egyformán érintik. hallásneveléssel. A vezetéses és az idegi eredetû hallássérülés közötti különbség leegyszerûsítve úgy jellemezhetô. Ha a beszédhangok eléggé erôsek. – Az érintett személy csak halkabban. illetve kevert típusú hallássérülés különböztethetô meg. . A vezetéses hallássérülés jellemzôje: – A hallássérülés mértéke általában nem haladja meg a 60 dB-t. valamint mûtéti úton is (lásd: cochleráris implantáció) javítható. de nem torzítva hallja a beszédet. ha a károsodás a belsô fülben lévô csiga szôrsejtjeit vagy az agyhoz vezetô idegrostokat éri. A külsô és a középfül. ami tovább nehezíti a beszédértést. amely kevert típusú hallássérülést eredményez.Fogalomtár 4. addig az idegi eredetû hallássérülésnél az ép halláshoz képest mennyiségi és minôségi eltérés (a beszédet halkabban és torzítva hallja) is tapasztalható. de a hallássérült személy mégsem képes felismerni. – Az audiogram lefutása általában vízszintes jellegû. vezetéses hallássérülést eredményez. Idegi jellegû a hallássérülés. a vezetéses hallászavarban szenvedôk meghallják a beszédet. a dobüreg vagy a hallócsontocskák mûködési zavarai miatt nem jutnak akadálytalanul a belsô fülhöz. Az idegi eredetû halláscsökkenés jellemzôi: – Az enyhe halláscsökkenéstôl a súlyos hallássérülésen át akár a teljes siketségig terjedhet. – Hallókészülékkel. mivel a különbözô kórokok a középfület és belsô fület. A vezetéses hallássérülés esetében a hallószervet érô rezgések a hallójárat. hogy míg a vezetéses hallássérülés csak mennyiségi különbséget jelent (a beszédet halkabban hallja). értelmezni a hallottakat. Ekkor a megemelt hangerô torzításokat eredményez. – A legtöbb esetben orvosilag kezelhetô. 73 Annak alapján.

A vezetéses hallássérülés leggyakoribb okai között szerepel. hallásmaradványos siketség esetén a magasabb hangok területén már nem mutatható ki hallásmaradvány. ami szintén hallásproblémát eredményez. illetve az idôskori halláscsökkenés orvosi értelemben igen. a folyadék felszaporodása. Ajánlatos ilyenkor fül-orr-gégész szakorvos segítségét kérni. A hallássérülés kórokát tekintve lehet veleszületett vagy szerzett. a beszéd megtartásáról van szó. agyhártyagyulladás) következtében alakul ki. mivel nem vagy csak kevéssé érinti a beszédértés. azonban gyógypedagógiai értelemben nem tartozik a hallási fogyatékosság körébe. A szerzett hallássérülés leggyakrabban gyulladásos megbetegedések (pl. A frekvenciák szempontjából a nagyothalló típusú hallásveszteség esetén a hallássérült személy a magasabb. vagyis a második életév elôtt (prelingvális hallássérülés) vagy ezt követôen (postlingvális hallássérülés) következett-e be. Az egyoldali enyhe fokú hallásveszteség. a kétoldali kismértékû hallásveszteség. „A hallássérülés gyógypedagógiai fogalma elsôsorban a beszédértéshez szükséges hallásterületen közepes vagy annál súlyosabb fokú nagyothallást. Az elsô esetben a hallássérülés már a születést megelôzôen fellép. az utóbbi esetben viszont inkább újratanulásról. 1000 Hz feletti frekvenciákat is meghallja. az anya és a magzat között fennálló vércsoport-összeférhetetlenség (Rh-inkompatibilitás). a csak az igen magas frekvenciákat érintô hallássérülés. Jelentôs. az átmeneti hallásromlás. illetve annak meghallását teljes egészében meg kell tanulnia. mert a házilag végzett tisztítás maradandó sérülést is okozhat! Ritkán – fejlôdési rendellenesség következtében – a fülkagyló vagy a hallójárat eltér a normálistól. a dobhártya perforációja vagy a hallócsontláncolat sérülése. a szerzett hallássérülés pedig a születéstôl kezdve bármely életkorban kialakulhat. A középfül megbetegedéseinek oka lehet a fülkürt vagy a középfül nyálkahártyájának gyulladása. A hangerô csökkent érzékelése szempontjából a következô kategóriák állíthatók fel a fôbb beszédfrekvenciákon mért átlagos hallásveszteséget alapul véve: – Enyhe nagyothallás: 25–40 dB hallásveszteség – Közepes nagyothallás: 40–60 dB hallásveszteség – Súlyos nagyothallás: 60–90 dB hallásveszteség – Átmeneti sáv a súlyos nagyothallás és a siketség között: 90–110 dB hallásveszteség – Siketség: 110 dB felett. . illetve a magzati életben bekövetkezett fertôzések szerepelnek. hogy a külsô fülben felgyülemlett fülzsír csökkenti a bejutó hangok erejét. siketséggel határos vagy siketségnek diagnosztizált hallásveszteséget jelent. beszédelsajátítás területét. középfülgyulladás. hogy a hallássérülés a beszéd megtanulása elôtti idôszakban. összenövése.74 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Orvosi értelemben hallássérültnek tekinthetôk mindazok. akiknek hallásteljesítménye az ép hallástól eltérést mutat. A veleszületett hallássérülés kórokai között elsôsorban genetikai faktorok (öröklés). Az elsô esetben a gyermeknek a beszédet.

agyhártyagyulladás. Tartós hallássérülés esetén (pl. keringési zavarok és a szôrsejteket károsító gyógyszerek szerepelnek. azaz. 250–3000 Hz-nek megfelelô területen található a szociális hallásküszöb. de ismeretesek olyan megbetegedések is.Fogalomtár 4. 30 dB sávon. Az orvos hangvillával végez el néhány fontos hallásvizsgálatot. Olyan súlyos esetekben. Ez egy koordinátarendszer. hogy az adott hangmagasságokat milyen hangerônél hall éppen meg a vizsgált személy. vagy afölé kerüljenek. Átmeneti a halláscsökkenés például a gennyes középfülgyulladás esetén. a szülés körüli oxigénhiány. Ha a mért hallás ennél rosszabb. hallókészülékes segítség még nem szükséges. amelyek fokozatosan romló hallássérülést okoznak. ami a beszéd kialakulásának feltétele. diagnosztizálása és a megfelelô segédeszközökkel történô ellátása. hogy a készülék biztosítsa a beszéd meghallásához legmegfelelôbb erôsítést. függôleges tengelyén a hangerôsséget (intenzitás – dB) ábrázolják. amikor a megfelelô orvosi kezelésnek köszönhetôen a betegséget követô 6-8 hét múlva helyreáll a normális hallásállapot. belenéz a hallójáratba. Manapság a technika fejlôdése beláthatatlan lehetôségeket kínál a hallássérültek (re)habilitációjának területén. Az ép hallás küszöbe minden frekvencián 0 dB. 0 dB és 30 dB sáv közé esô halláskiesés a normális beszéderôsségû beszéd megértését nem zavarja. Ennek állapotából következtetni tud az esetleges elváltozásokra. végleges. ami a 18–20 év körüli fiatalok hallásának felel meg. Mindez esélyt biztosít számukra meglévô hallásmaradványuk legjobb kihasználására. A hallássérülés mértéke hallásvizsgálattal állapítható meg. . Ezt követôen az audiológus asszisztens az audiométeres vizsgálatot végzi el. ma már mûtéti eljárással biztosítható a hallás élménye (cochleáris implantáció). örökletes betegség) a hallássérülés hosszú ideig változatlan mértékû lehet. A hallássérült csecsemôk és kisgyermekek esetében döntô jelentôségû a sérülés minél korábbi felismerése. ahol a hallókészülék már nem biztosít megfelelô erôsítést. s egyben a gyógypedagógiai terápia alapját is képezi. akkor hallásveszteség áll fenn. amelynek vízszintes tengelyén a hangmagasságot (frekvencia – Hz). illetve tartós. 75 Az idegi eredetû hallássérülés kórokai között elsôsorban az öröklés. A hallásvizsgálat elôtt a fül-orr-gége szakorvos megvizsgálja a fület. amelyet ne lehetne részben vagy teljesen korrigálni. szinte nincs olyan típusú és súlyosságú hallássérülés. A diagramon a pontok azt jelzik. A hallókészülékkel történô ellátás elsôdleges célja. egyes vírusfertôzések. A hallássérülés kórokától függôen a hallásromlás lehet átmeneti. hogy a hallókészülékkel erôsített fülön mért eredmények illeszkedjenek az optimális beszédmezôbe. Ha a hallójáratban nincs fülzsír. akkor látja a dobhártyát. amelyet audiológiai állomáson végeznek. A hallásvizsgálat eredményét audiogramon jelölik.

Az átmeneti sávban elhelyezkedô. Megfelelô gyógypedagógiai fejlesztés nélkül a nagyothalló kisgyermek beszéde mind tartalmilag. az értelmi képességeket. A késôbbi életkorban bekövetkezô. Dr. Enyhe fokú nagyothallás esetén a hallássérült személynek a távoli. nagyothallást eredményezô hallássérülés esetén a beszéd tartalmi oldala nem. fejlesztése hallássérültek pedagógiája szakos korai fejlesztô gyógypedagógus segítségével. de a hallásveszteség mértékétôl függôen a beszédfejlôdés késést mutat. hogy a hallássérülés következményes jelenségei nem érintik az intelligenciát. illetve a siket személyek már csak egyes és igen erôs hangok meghallására képesek. illetve a beszéd töredékes felfogására képesek. Amint az a fentiekbôl kitûnik. illetve a környezeti zajok. inkább vibrációt érzékelnek. illetve igen halk beszéd megértésében lehetnek nehézségei. mivel a nagyothalló személy saját kiejtését nem hallja tökéletesen. A hallássérülés tehát elsôsorban a nyelvi funkciókra hat ki. A siket személyek még nagy teljesítményû hallókészülékkel is csak zajok. illetve a beszéd megtanulása elôtt siketté vagy hallásmaradványos siketté vált kisgyermekek beszédfejlôdése spontán módon nem indul meg. az információfelvétel fô csatornája a szájról olvasás. a nagyothalló személyek – a hallásveszteség függvényében – a beszédmegértés során nagymértékben támaszkodnak megmaradt hallásukra. 50%-os. a mondanivaló pontos megértése már csak kb. A nagyothallók számára a szájról olvasás a hallást kiegészítô információs forrás. alaki oldala azonban sérülhet. az aktív beszéd területét. A veleszületett.76 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A hallókészülékek mérete igen változatos. nagy hangerejû beszéd felfogását. A beszéd megértéséhez feltétlenül szükséges a hallókészülék viselése. Esetükben a beszédmegértés. a család intenzív bevonásával történik. zörejek felismerését teszi lehetôvé. A közepes fokú nagyothallás a társalgó beszéd megértését már nehezíti. a fül mögé helyezhetô változattól egészen a hallójáratba mélyen behelyezhetôkig hozzáférhetôk analóg és digitális rendszerek is. A súlyos nagyothallás csak a közeli. mind alakilag hibásan alakul. Közepes fokú nagyothallás esetén már szükséges a hallókészülék viselése. érintve mind a beszédmegértés. A kommunikáció során elsôsorban a vizuális csatornára támaszkodnak. Perlusz Andrea . megértésére. Ugyanakkor hangsúlyozni kell. zörejek. Hallókészülékkel. ha a hallássérült személy nem látja a beszélô száját. Hallókészülék viselése a 40 dB körüli hallásveszteség esetén válik indokolttá. esetleg még anélkül is képesek a beszéd differenciálására. mind a nyelvi megnyilatkozások. a beszédértés és nyelvhasználat elindítása. Veleszületett nagyothallás esetén a nagyothalló kisgyermek beszédfejlôdése spontán megindul.

A megkésett beszédfejlôdésû gyermekeknél a logopédiai kezelés nyomán várható az elmaradás mértékének csökkenése. A teljesítményproblémák tartalma. majd a beszéd és nyelv mûködésének rendezôdése. A beszédhibák már a beszédtanulás kezdetén megjelennek. Az állapotra jellemzô. amelynek oka lehet idegrendszeri éretlenség (fejlôdési lassúság) vagy a kedvezôtlen környezeti hatás. az artikulációs eltérések egy része spontán módon. amikor a beszéd fonetikai szintjén a hangok képzésében fordulnak elô pontatlanságok.Fogalomtár 5. Az akadályozott beszédfejlôdés hátterében a központi idegrendszer sérülései állnak. beszédzavarról és beszédfogyatékosságról. kiterjedtsége. Akiknél ez a javulás nem következik be. amely lehet öröklött vagy szerzett. mint a dizartria és az afázia. fennállásának idôtartama és a beavatkozás prognózisa alapján beszélhetünk beszédhibáról. illetve a részképességek mûködésének zavarai következtében fellépô diszlexia. A beszédzavar tartósan fennálló állapot. azoknak a logopédus nyújt segítséget. Beszédben akadályozottak/beszédfogyatékosok A beszéd. súlyossága. de ismert. A beszédhiba a leggyakoribb probléma. Ezért a legsúlyosabb állapot neve helyesen a beszéd és a nyelv mûködésének fogyatékossága lenne. a centrális zavarok.és a nyelvteljesítmények különféle problémáit gyakran és helytelenül beszédfogyatékosságnak nevezik. de mindenképpen kiterjedt és külsô segítséget igénylô. 77 FogAloMTár 5. A leggyakrabban elôforduló mûködési zavarok a beszédritmus zavarai. a diszfónia. A megkésett beszédfejlôdésûeknél még hároméves korban sem indul meg a beszéd. Ugyancsak a beszédzavarok körébe tartozik a hangképzés zavara. Ezek között szerepelhet . A beszédzavar esetén már a beszédprodukció hátterében álló nyelvi szintek is sérülhetnek. hanem eltérô fejlôdésmenetrôl van szó. ezért nem fejlôdési késésrôl. diszgráfia és diszkalkulia. A beszéd és a nyelv fejlôdésének korai szakaszában diagnosztizálható a megkésett és az akadályozott beszédfejlôdés. hogy a valóban súlyos kommunikációs zavarok hátterében a beszéd és nyelv fejlôdésének együttesen elôforduló elmaradása vagy sérülése áll. hogy a nyelv fejlôdésének egésze zavart mutat. segítség nélkül is megszûnhet. A közoktatásról szóló törvényben is beszédfogyatékosság szerepel. ez mindenki számára könnyen felismerhetô. A pöszeség az artikulációs hibák sokfélesége miatt különféle mintázatú lehet. mint például a dadogás és a hadarás.

a beszédmegértés és a beszédkivitelezés. továbbá a nyelvi szintek mûködésének eltérései. Dr. A beszéd.és nyelvfejlôdésének súlyos elmaradásait vagy zavarát a habilitációs-rehabilitációs munkát végzô logopédus látja el.78 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek a beszédészlelés. Torda Ágnes .

óra Tananyag – Tanulási képességek – Sérülésspecifikus terápiák – a tanulási képességek fejlesztése – Értelmi fogyatékossággal. Nevelhetôség és korlátozott nevelhetôség [& (5)] – Értelmi fogyatékosság: definíció. Az értelmi fogyatékossággal. autizmussal élô gyermekek fejlesztése Cél – A tanulási zavarok és az értelmi fogyatékosság differenciáldiagnosztikájának megismerése. differenciáldiagnosztika. óra 7 17–18. formái. (12). (7)] – Az értelmileg akadályozott tanulók integrációjának feltételei. formái. az integráció színterei. a tanulási képességek fejlesztése a többségi általános iskolában [& (3)] – A nevelés és a terápia megkülönböztetô jegyei. fôbb tünetek – Betekintés a tanulási képességek fejlesztésének terápiáiba. illetve autizmussal élô gyermekek integrációjának feltételei. Inklúzió. Tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztése [& (8)] – Az autizmus jellemzôi. (13)] . Az eddig tanultak felelevenítése a témában [& (1)] – A képességfejlesztés és az életmód összefüggései tanulásban akadályozottaknál [& (2)] – Terápiás módszerek.17–18. formái [& (9). a pedagógus és a terapeuta eltérô szerepei [& (4)] – A nehezen tanuló gyermekek és a tanulásban akadályozott gyermekek integrációja. fôbb jellemzôk & [(6). oktatási formák A tananyag feldolgozása – A tanulási zavar fogalma. definíciók. (10)] – Módszerek az autizmussal élô gyermekek fejlesztésében [& (11).

old. 2004/2. old. 4–5. BGGYTF. 2000. In: Illyés Sándor (szerk. Szegregált és integrált szervezeti formák: 445–447. Egységesítô törekvések a terminológiában.): Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF. 2004. Medicina Könyvkiadó Rt..] (2) Szabó Ákosné: A képességfejlesztés és az életmód összefüggései tanulásban akadályozottaknál. 2004. ELTE BGGYFK. Nevelés és terápia: 58–59. Fejlesztô Pedagógia. évf. 74–76. 1998. old.. . old. old.: Az autizmus fogalma. (5) Illyés Sándor (szerk. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia.. Budapest. Budapest.80 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Módszerek – Elôadás az elméleti tartalomból – Szemináriumi feldolgozás multimédiás háttér alapján A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Az integrált fejlesztést elôsegítô. 96–101. old. Inklúzió: 387. old. Nevelhetôség és korlátozott nevelhetôség: 33–35. (7) BNO. Budapest. A sajátos nevelési szükséglet: 35–36. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. old. 79–80. old. a nemzetközi szervezetek szerepe (WHO-ig). old. [A tanulási akadályozottság fogalma: 438. old. 217–235. 2000. old. 69–70. ELTE BGGYFK. 431–457. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest. (8) Gaál Éva: A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. Enyhén értelmi fogyatékosok. [A „tanulási akadályozottság” definíciója: 54. Budapest. old.. (6) Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I.): Gyógypedagógiai alapismeretek. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia.] (9) Balázs A. Integráció: 386. 2004. 2001. old. Budapest. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. Tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztése: 451–457. a pedagógus és a terapeuta eltérô szerepei. old. 76–77. old. Integrált nevelés: 59–60. (3) Lányiné Engelmayer Ágnes: A terápiás gondolat megjelenése a gyógypedagógiában. old... old... Budapest. illetve hátráltató tényezôk: 448–451..): Gyógypedagógiai lexikon. (4) Lányiné Engelmayer Ágnes: A nevelés és terápia megkülönböztetô jegyei. A speciális nevelési szükségletû gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása: 379. ELTE BGGYFK. old.. Medicina Könyvkiadó Rt. old. 1996. 15. Budapest..

Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában. Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak körébôl. évf. Nemzeti Tankönyvkiadó. 216–245. Budapest. 519–536. 2002. 1996. W. Arthur – Weigert. old. A fejlesztés fô területei: 642– 644. Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? BGGYTF. old. Budapest. Lányiné Engelmayer Ágnes: Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. Tas 11 Kft. 2000. Englbrecht. 1998. Stefanik Krisztina: Terápiás lehetôségek az autizmussal élô gyermekek ellátásában. Alternatív füzetek 5. Mesterházi Zsuzsa (szerk. tünetek: 630–637. old. Fejlesztô Pedagógia. BGGYTF. C. óra 81 (10) Balázs Anna: Az autista gyermekek az óvodában és az iskolában.): Értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése és oktatása. Budapest. Kézirat. (13) Urbánné Varga Katalin: Kommunikációs képességek fejlesztése autista gyermekeknél a zeneterápia eszközeivel. Budapest.. (szerk.] (11) Gy. ELTE BGGYFK. IFA–OKI Iskolafejlesztési Alapítvány. Budapest.): Diszkalkuliáról pedagógusoknak. Budapest. Medicina Könyvkiadó Rt. Pécs. Ajánlott irodalom Csányi Yvonne (szerk. 12–15. ELTE BGGYFK. BGGYTF. BGGYTF. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia.): „Önmagában véve senki sem…”. 1995. ELTE BGGYFK. Budapest. [Diagnózis. 631–653. 1996.: Olvasás. Budapest. BGGYTF. In: Zászkaliczky P. Gerebenné Várbíró Katalin: A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése.): Fejlesztô pedagógia. – Rutter. Autizmus Alapítvány. Budapest.: Autizmus és pervazív fejlôdési zavarok. 1996.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Ellis. 2004. írás. Martonné Tamás M. Budapest. Budapest. Csányi Yvonne (szerk. Értelmileg Akadályozottak Gyógypedagógiája Tanszéki Csoport . old. Az ellátás keretei 647. 15. 2004. Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. In: Illyés Sándor (szerk. ELTE Eötvös Kiadó. old. 1995. diszlexia. (szerk. Budapest. Comenius Bt. Akadémiai Kiadó.): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából. M. Fordításgyûjtemény. 2004. 2004/2. Budapest. 1994. Papp Gabriella (szerk. (12) Lord. Budapest. Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. old.. 2004. 1996. old. A.17–18. 2001.): Együttnevelés – Speciális igényû tanulók az iskolában. Radványi Katalin: Értelmileg akadályozott tanulók integrációjának feltételei.

) 6. az egészségre. szeretet kimutatása. Egészség. veszekedés. szükség esetén segítségkérés. választás képessége. 1995.) 10. megbízhatóság stb. Önellátás (öltözködés. elsôsegélynyújtás. becsületesség.) 3. tevékenységek kezdeményezése. Az értelmi fogyatékosságról Az értelmi fogyatékosság fogalma Az American Association on Mental Retardation (AAMR – Amerikai Értelmi Fogyatékosügyi Szövetség) definíciója szerint: „Az értelmi fogyatékosság olyan kóros funkcionális állapot. színház. A közösség/társadalom nyújtotta lehetôségek kihasználása (közös kirándulás. Háztartás ellátása (otthoni napi feladatok ellátása) 4. amelyben az intellektuális teljesítmények jelentôs mértékben az átlag alatt maradnak (IQ 70–75 vagy kisebb).) 5. Szabadidô eltöltése (olvasás. kedvesség. törvényesség betartása. védelem a bûntények ellen stb.) 8. hibák korrigálása stb. szobatisztaság stb. o. a szexualitásra vonatkozó alapvetô ismeretek. családi problémák megoldása stb. ami együtt jár az adaptív képességek következô területei közül kettô vagy több sérülésével. strand. Kommunikáció 2. versengés. tévé stb. memória. diéta. közlekedési eszközök használata. – mindazon ismeretek birtoklása. a szolgáltatások igénybevétele. evés. eredményesség. Munkavégzés (rendszeresség. feladatok befejezése. megfelelô viselkedés a közösségben stb. kezeltetése. együttmûködés másokkal. bevásárlás. baráti összejövetelek. földrajzi ismeretek stb. parkok. mosoly. 176. zene. írás. Szociális képességek (megfelelô: barátság. tisztálkodás. követelôzés stb. Tanulási képesség (kognitív képesség. Nem megfelelô: irigység.) .) 7.) AZ ADAPTÍV KÉPESSÉGEK TÍZ SPECIFIKUS VISELKEDÉSBELI ÖSSZETEVôJE 1.” (Hardman és mtsai. olvasás. megelôzés. Önmegvalósítás (döntés. amelyek az önálló élethez szükségesek) 9.82 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 6. elvégzése. könyvtárak. biztonság (betegség felismertetése. és amely 18 éves kor elôtt manifesztálódik. a környezetre.

3. a szülôktôl. 2. Kiterjedt: Rendszeres. Idôszakos: „Kívánság szerinti” támogatás. AAMR: 55–70) – F71 Közepes mentális retardáció (IQ megközelítôleg 35–49. kevesebbe kerül. legalább néhány helyszínen (pl. 1996-ban a teljes BNO-10 megjelent. vagy csak bizonyos életszakaszban (pl.” (339. négyféle támogatási rendszert jelölve meg: 1. az akadémikus anyaggal kapcsolatos problémamegoldásokra vonatkozik. amelyet epizodikusság jellemez. 83 A klasszifikáció a támogatás mértéke szerint is különbséget tesz. az AAMR-definíció adaptív jártasság-összetevôjének részét képezi. a környezet helyszíneit átfogó. munkahely vagy otthon). Korlátozott: A támogatás lehet folyamatos vagy idônkénti. amelyek az adott kulturális normáknak és az egyén színvonalának megfelelnek. o. magas intenzitású. pl. amit ha mód van rá. Az angol szövegnek megfelelôen a magyar fordítás is a „mentális retardáció” kifejezést használja az értelmi fogyatékosságra. de nem idôszakos. o. amelyet az IQ-tesztek elsôdlegesen mérnek. A pervazív támogatás tipikusan több segítôt és befektetést igényel. a gondozóktól meg kell kérdezni.Fogalomtár 6. Az AAMR-definíció három intelligencia-összetevôje (AAMR. AAMR 25–40) – F73 Igen súlyos (extrém) mentális retardáció (IQ 20 alatt.) A BNO-10-ben a következô súlyossági kategóriák vannak feltüntetve (mellettük összehasonlításul az AAMR által javasolt határértékek): – F70 Enyhe mentális retardáció (IQ megközelítôleg 50–69. AAMR: 0–25) . tartós home-living támogatás). potenciálisan egész életen át tartó. majd így folytatják: „Ezeket kiegészítik a helyi környezethez adaptált tájékoztató skálák az adott környezethez való szociális adaptációról és érettségrôl. – A szociális intelligencia a szociális elvárások megértésének és a helyzettel való megbirkózásnak a képessége. amely BNO-10 néven használatos Magyarországon. Pervazív: A támogatás állandó. átmeneti támogatás az iskoláskorból a felnôtté válás idején). használata az egészségügyben azóta kötelezô. 15. hogy olyan intelligenciateszteket kell alkalmazni.): – A konceptuális intelligencia a hagyományos intelligenciafogalom. AAMR: 40–55) – F72 Súlyos mentális retardáció (IQ megközelítôleg 20–34. mint a kiterjedt vagy idôszakos támogatás. A Magyar Pszichiátriai Társaság 1994-ben lefordíttatta az ICD-10-bôl a Mentális és viselkedészavarok osztályozására vonatkozó részt. több segítôt igényel. napi elfoglaltságot igénylô támogatás. ugyancsak az AAMR-definíció adaptív jártasság-összetevôjének része. 1992. 4. A „Diagnosztikus útmutatóban” felhívják a figyelmet. – A praktikus intelligencia a mindennapi életben jelentkezô problémák megoldására vonatkozik. mint az intenzívebb támogatások (pl. munkahely elvesztése vagy egészségügyi krízis esetén). és nem idônkénti (pl. A személy nem igényli folyamatosan a támogatás(oka)t.

84

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– F78 Egyéb mentális retardáció – F79 Nem meghatározott mentális retardáció A mai szakmai nómenklatúrában megkülönböztetjük a „tanulásban akadályozottak” és az „értelmileg akadályozottak” csoportját. Elôfordulás, gyakoriság, szocioökonómiai jellemzôk
1. táblázat. Az értelmi fogyatékosság becsült prevalenciája 100 000 fônél IQ Kor (év) 0–5 0–19 20–49 50+ Összes 8 36 25 69 6–19 18 70 600 688 20–24 4 20 25 49 25+ 20 74 100 194 összes 50 200 750 1000

Forrás: Drew, Logan és Hardman, 1988. 12. o.

Az U.S. Department of Education (1994; in: Hardman et al., 1996) az 1992–93-as adatok alapján közli, hogy az Egyesült Államokban az összes fogyatékos tanuló mintegy 13%-a értelmi fogyatékos. Ez a korábbi évekhez képest (amikor 40%-on felüli prevalencia is elôfordult) jelentôs csökkenést jelent, amit annak tudnak be, hogy az értelmi fogyatékosság definíciójának megváltozásával az oktatásban olyan tendencia alakult ki, amely a tanulási zavarok tekintetében kevésbé stigmatizáló. Az iskoláskorra vonatkozóan általában 1–3%-ban állapítják meg az értelmi fogyatékosok prevalenciáját. A család szocioökonómiai státusza és a gyermek fogyatékosságának súlyossága tekintetében Drew és munkatársai (1988) a következô adatokat kapták.

Fogalomtár 6. 2. táblázat. A retardáció mértékének összefüggése a szocioökonómiai státusszal A fogyatékosság mértéke Magas IQ 20 alatt IQ 20–50 IQ 50–75 (80) IQ 75 (80)–90 1 4 10 50 Szocioökonómiai státusz Közepes 1 4 25 170 Alacsony 1 4 50 300

85

Forrás: Drew, Logan és Hardman, 1988. 13. o.

Az értelmileg akadályozottak Ide tartoznak azok a személyek, akik középsúlyos vagy súlyos értelmi fogyatékossággal élnek. Elôször is fontos leszögezni, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek is ugyanazokon a szinteken mennek végig fejlôdésük során, mint a nem fogyatékosok. Az egyes szinteken tovább megmaradnak, illetve vissza is eshetnek egy korábbi fejlôdési fokra, és nem jutnak el a legmagasabb fejlettségre. Sokáig jellemzô rájuk az érzékszervi-mozgásos szint. Piaget normál fejlôdés esetén a 2–7 éves kort „Mûveletek elôtti szakasz”-nak jellemezte, az ép kisgyermek ekkor tanulja meg a nyelvet használni, jellemzô a tárgyak egyedi vonások alapján történô osztályozása és az egocentrikus gondolkodás. Ebben az idôszakban a gyermek domináns mentális aktivitása a percepció. 7 éves kor után, a konkrét mûveleti periódusban válik majd alkalmassá arra, hogy logikailag legyen képes tárgyakról és eseményekrôl gondolkodni (Piaget, 1966). Középsúlyos értelmi fogyatékosság esetén iskoláskorra a gyermek még sok esetben a mûveletek elôtti szakaszt sem éri el a fejlôdés minden terén. Például elôfordul, hogy még nem kezd el beszélni, mindenesetre fejlettsége egy legfeljebb 3-4 éves ép gyermek fejlettségével vethetô össze. Az értelmi fejlôdés sérülésének súlyossága a fejlôdés idôbeli lelassulását is jelenti, ezenkívül igen jellemzô náluk az úgynevezett „töredezett képességprofil”. A középsúlyos-súlyos fokban értelmi fogyatékos (értelmileg akadályozott) gyermek a formális mûveleti szakaszba élete végéig nem jut el. Ennek következtében életük végéig speciális támogatást igényelnek, teljesen önállókká nem válnak. Általában a kutatások azt mutatják, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek – amennyiben nem érte ôket nagyobb pszichikai vagy idegrendszeri sérülés – sok dolgot éppúgy megtanulnak, mint a nem sérült, hasonló mentális korú gyerekek. Mindamellett az attitûdök, amelyek múltbeli élményeken alapulnak, és az érdeklôdés különbözik

86

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

az azonos mentális korú, ám fiatalabb gyerekektôl, ezek azután befolyásolni fogják az értelmi fogyatékos gyermekek hozzáállását a tanuláshoz. A tanulással, gondolkodással és emlékezettel kapcsolatban mentális és kognitív folyamatokról beszélünk, amelyek azonban soha nem választhatók el az észleléstôl és a motivációtól. Az alaklélektan és az újabb pszichológiai, neuropszichológiai és fiziológiai kutatásokról szóló publikációk hangsúlyozzák, hogy az emóciók, érzések és affektusok a célirányos viselkedésnek éppúgy elômozdítói, mint kísérôi. A cselekvést, viselkedést (külsô aspektus) és a belsô kognitív és emocionális folyamatokat csak elméletileg lehet elkülöníteni egymástól, mert a két terület kölcsönösen feltételezi egymást. Fejlesztésüknek legfontosabb területe a kommunikáció fejlesztése, ennek megalapozása már a korai fejlesztés idején megkezdôdik a motoros tevékenységek és a percepció fejlesztésével. Az értelmi akadályozottság leggyakoribb okai Talán legismertebb és legszembetûnôbb az ún. Down-szindróma, amely a kromoszóma-rendellenességek közé tartozik. A kutatók szerint egyes tüneteinek kifejlôdésében ugyanazok a gének játszanak szerepet, amelyek egyébként egészséges emberekben is különféle rendellenességekhez, például leukémiához vagy Altzheimer-kórhoz vezethetnek. A Down-szindrómával születettek elôfordulási gyakoriságát tekintve (incidencia) a statisztikai adatok eltérôek, 600–900 szülésre jut egy. A Down-szindróma prevalenciáját tekintve az utóbbi évtizedekben magasabb számokat találunk. Ez elsôsorban azzal magyarázható, hogy az egészségügyi ellátás fejlôdésével a korábbi magas halálozási arány csökkent. Míg az ötvenes években várható maximális élettartamuk nem haladta meg a húsz-harminc éves kort, addig ma már a fejlett országokban a 60-as éveiben járó Down-kóros ember sem ritka. Születésük bármelyik szociális osztályban várható. Ellentétben más újszülöttkori fizikai problémával, ez az állapot nem függvénye szociális osztálynak vagy miliônek, egészségügyi problémának vagy szintnek, illetve annak sem, hogy a szülôk milyen egészséges életmódot folytatnak. Hosszú ideig a Down-kór ismeretlen eredetû volt, magyarázatára különféle elméletek születtek. Ma leggyakrabban az anya életkorával hozzák összefüggésbe, bár az összefüggés nem minden esetben törvényszerû.

hogy kromoszómáik általában nondiszjunkciósan osztódtak. Gunn és Hayes. és úgy találták. Az epilepsziák és a görcsös állapotok is gyakori együttjárói a fogyatékosságnak. a központi idegrendszert érintô betegségek (agyhártyagyulladás) vagy balesetek is sokszor lehetnek okai értelmi akadályozottságnak. A kromoszóma-rendellenességek mellett gyakoriak az enzimopátiák (pl. Radványi Katalin . az agy összenyomódása). a 21-es kromoszómából mindegyiküknél található egy számfeletti. mucopolysaccharidosis) vagy a méhen belüli (intrauterin) ártalmak. Dr. amikor Down-szindrómás gyermeke született Anya kora (év) <21 21–25 26–30 31–35 36–40 41–45 ismeretlen 1973 és 1975 között (n = 31) Fiú (18) – 2 4 4 3 1 4 Lány (13) – 1 4 2 1 3 2 1976 és 1978 között (n = 42) Fiú (28) 1 3 8 9 1 2 4 Lány (14) 1 3 5 3 2 – – 87 Forrás: Crombie. így összesen negyvenhét kromoszómával rendelkeznek. 3. a tüdôlégzésre való áttérés késedelme miatt kialakult oxigénhiányos állapot. táblázat.Fogalomtár 6. harmadik példány. Az anya életkora. A szülés közben (nehéz szülés. 1980 A párizsi Progenese Intézet munkatársai 1959-ben megszámolták a Down-kórosok sejtjeiben lévô kromoszómákat. valamint a gyermekkorban elszenvedett.

átfogó tanulási nehézségeket. illetve a kedvezôtlen környezeti hatások folytán tartós. A biológiai kritérium hangsúlyozása helyett a kutatók figyelme a tanulási képesség vizsgálatára irányult. hogy pedagógiai szempontból indokolható az enyhe fokú értelmi fogyatékosság mellett a tágabb értelmû tanulási akadályozottság szakkifejezés hazai bevezetése is. vagyis egyre nagyobb teret hódít az ökológiai szemléletmód. Dr. a tanulási zavar (részleges) és a tanulási akadályozottság (tartós) csoportjaira oszthatók. de nehezen tanuló gyermekek igen változatos formában megjelenô tanulási nehézségeit. A tanulás napjainkban új megvilágításba került. A holisztikus szemlélet elôretörésével a gyermeki individuum került a középpontba. motoros.” (Mesterházi. tanulási képességzavart mutatnak. motivációs és emocionális tünetekben érhetjük tetten. Okuk. A gyógypedagógiai gyakorlatban erôs bírálat érte a korábbi deficitorientált diagnózist.88 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 7. keresték a nevelhetôség faktorait. Az értelmi fogyatékosság kritériumait tekintve az elmúlt évtizedekben jelentôsen megváltozott az a tanulónépesség. kognitív. Papp Gabriella . A súlyosság és a pedagógiai-pszichológiai befolyásolhatóság szerint a tanulási gyengeség (átmeneti). A korábbi tanításcentrikusságot felváltotta a tanulás felôli megközelítés. akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethetô gyengébb funkcióképességei. amelyik az egykori kisegítô iskolákat látogatta. 1998) A több évtizedes kutatómunka alapján mai tudásunk szerint a tanulás terén megjelenô problémákat perceptív. Mindezek a tudások hozzájárultak ahhoz. illetve egyben következményük jellemzésekor a szociális faktorok erôteljes hangsúlyt kapnak. A tanulásban akadályozottság A tanulásban akadályozottság fogalmának kialakulása számos változás következménye. kutatták a nem értelmi fogyatékos. és mára már a gyermeket és környezetét összefüggô rendszerként értelmezik. „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek.

A szó a görög „autos”-ból származik. Asperger négy. az arckifejezés.Fogalomtár 8. súlyosabb esetet írt le. Az autizmusról Az autizmus fogalmát elôször Eugen Bleuler svájci pszichiáter használta 1911-ben. kevésbé jobb értelmû. Ez az elmélet hosszú ideig megkeserítette a szülôk életét. a tüneteket a skizofrénia egyik fázisának kísérôjelenségeként írta le. a BNO-10 (európai) és a DSM-IV (amerikai rendszer) szerint is három területen kell károsodást kimutatni ahhoz. 8 FogAloMTár 8. Az autizmuskutatás a 60-as években lendült fel. Kanner 11 tipikus. furcsa viselkedésû fiúnál diagnosztizált „autisztikus pszichopátiát”. ami azt jelenti. 60-as években Bruno Bettelheim „fridzsider anya” hipotézisével magyarázták az autizmus tüneteit. kevésbé fogyatékos. Bleuler kifejezésével élve „infantilis autizmusnak” nevezte a jelenséget. a testtartás. hogy az autizmus diagnózisát felállítsák. Önálló tünetegyüttesként elôször Leo Kanner amerikai pszichiáter és vele párhuzamosan Hans Asperger bécsi gyermekorvos írták le 1943-ban és ’44-ben. Lorna Wing szerint az autizmusra jellemzô triász: – A szociális kapcsolatok károsodása – A reciprok kommunikáció – A rugalmas viselkedésszervezés sérülése Azt a feltételezést. tünetcsoport Minôségi sérülés a társas interakciókban (amely a következôk közül legalább kettôben megmutatkozik): a) A szemkontaktus. Angliában bizonyították ezekben az években az autizmus biológiai determináltságát. hogy a tünetek valóságos szindrómát alkotnak. a gesztusok egyértelmû károsodása a szociális interakció során b) A kortárs kapcsolatok alakításának csôdje . utalva ezzel az autizmussal élôk sajátos természetére. bûntudatot keltve bennük. csak 1979-ben ismerték el. Tünetek A pszichiátriában használt két diagnosztikus rendszer. Eszerint a rideg szülôi magatartás okozza a gyermek introvertáltságát. amely világszerte összefüggött a szülôk önszervezôdésével. hogy „önmaga”. Az 50-es. önmagukba fordultságára. Ezek: .

hogy a tünetek 3 éves kor elôtt mutatkoznak. imitatív játék hiánya 3.5 éves kortól. sikert másokkal megosszon d) A szociális vagy érzelmi kölcsönösség hiánya 2. de diagnózis a gyakorlatban 3 éves korban vagy még késôbb adható. tárgyát tekintve abnormális b) Merev ragaszkodás sajátos rutinokhoz vagy rituálékhoz c) Repetitív mozgásos manírok (pl. Ide tartoznak: – F 84 gyermekkori autizmus (A triászon kívül jellemzôje. tünetcsoport A viselkedés. amelyet nem kísér gesztusokat vagy mimikát használó kompenzációs törekvés b) A másokkal folytatott beszéd kezdeményezésére vagy fenntartására való képesség károsodása c) Sztereotip vagy repetitív nyelvhasználat. rajz vagy más mûvészetek területén jelennek meg. korlátozott (gyakran kizárólagos) érdeklôdési kör. idioszinkretikus nyelv d) A fejlôdési szintnek megfelelô változatos és spontán szerepjáték. illetve ennek rövidített változata. gépies memória is.) . Elôfordulhat különleges emlékezôtehetség.0 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek c) A spontán törekvés hiánya arra vonatkozóan. amelyet a szülôvel vesznek fel). tünetcsoport Minôségi sérülés a kommunikáció területén (az alábbiak közül legalább egy dologban megmutatkozik): a) A beszélt nyelv fejlôdésének késése vagy teljes hiánya. az ADI (autizmust diagnosztizáló interjú. esetenként sajátos. amelyek azonban a mindennapi életben nem használhatók. érdeklôdést. ez a pervazív fejlôdési zavarok csoportja. az ADOS-G. a normális beszédindulás kezdeteitôl figyelhetôk meg. amely intenzitását. a kéz vagy az ujjak röpködô mozgása) d) A tárgyak részleteiben való tartós elmélyedés Az autizmus megjelenhet bármely értelmi képesség mellett. repetitív és sztereotip jellege (amely legalább egy dologban megmutatkozik): a) Sztereotip. A diagnózis alapján az autizmus besorolható a BNO-kód F84-es kategóriába. A jellemzô tulajdonságok az elsô három életévben jelentkeznek. tevékenység beszûkülése. hogy örömöt. A diagnózis felállítására használt legelterjedtebb módszerek a CHAT (gyermekkori autizmust megfigyelô kérdôív). Az elsô gyanús jelek 1. Az izolált képességek legtöbbször a zene. Ezenkívül különféle nonverbális teszteket is használnak a diagnózis felállításához. Elôfordulhat. érdeklôdés. hogy valamely területen kiemelkedô képességgel rendelkeznek.

vagy nem bizonyítható a 3 éves kor alatti kezdet. – A tanuló részérôl átlagos vagy átlag feletti intelligencia. Az autisztikus gyermekek integrációja A tudatosan tervezett és nem kényszermegoldásként alkalmazott integráció csak akkor indokolt. folyamatos támogatásra • A szakértôi csoporttal való intenzív kapcsolattartás . ha egyértelmûen az autisztikus gyermek javát szolgálja. részképesség-kiesés). hogy a feltételek együttesen és perspektivikusan legyenek adottak.) – F84.) – F84. oki háttere is eltérô. – az alapszemélyiség. módszerek és környezet • Együttmûködés a családdal és/vagy a diákotthonnal • A befogadó gyermekcsoport felkészítése a pozitív hozzáállásra.Fogalomtár 8.4 Mentális retardációval és sztereotip mozgászavarral társuló túlzott aktivitás – F85. – társuló zavarok (pl. Nem autisztikus spektrumzavar.9 Nem meghatározott pervazív fejlôdési zavar Az autisztikus spektrum zavarainak megjelenését és diagnosztizálhatóságát befolyásolják – az értelmi képességek. enyhe fokú autisztikus fogyatékosság. Az integráció szükségességének megítéléséhez az alábbi tényezôk alapos mérlegelése szükséges úgy. ütemezett fejlesztési terv • Speciális eszközök. – a környezet. azután progrediálás. 1 – F84. hallássérülés.3 Egyéb gyermekkori dezintegratív zavar (Jellemzô egy típusos autista tünetegyüttes.5 Asperger-szindróma (Valójában szakmai körökben nem kezelik külön kategóriaként. az elnevezés az Asperger által diagnosztizált jobb képességûekre utal. jól kompenzált. 6-7 éves korig normális fejlôdésmenet. epilepszia. A mérlegelés jellemzôen a harmadik szakaszban nevelt tanulók egy részénél reális. vagy a társuló súlyos értelmi sérülés tüneteitôl nehezen különíthetôk el az autizmus tünetei. minimális viselkedésproblémák – A családtagok részérôl egyértelmû szándék a szakemberekkel való szoros együttmûködésre és a gyermek intenzív támogatására – Az iskola részérôl • A speciális módszertanban jártas pedagógus és asszisztens • Jól elôkészített. – a korábbi ellátás minôsége. – életkor (változik a tünet súlyossága).1 Atípusos autizmus (A triászból egy terület sérülése nem mutatható ki egyértelmûen.) – F84.8 Egyéb pervazív zavar (kevéssé használt kategória) – F84.

fejlesztés. a pedagógusoknak nyújtandó szakmai tanácsadásban. követésében – Az integrált autisztikus gyermek legyen elégedett az iskolai élettel. a tananyag szûrése (egyes tantárgyakból felmentés). hogy jól érezze magát. a szociális. a fejlesztés irányának kijelölésében. amely rendelkezésre áll a szülôk felvilágosításában. problémakezelésben. továbbá a fogyatékosságot kompenzálandó alternatív eszközök. kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele. Radványi Katalin . fontos. Dr.2 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Szakértôi csoport. tervezés. kézírás helyett gép használata. módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint (pl. szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló vagy fordítva). az egyénre szabott mérés. A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése.

figyelemzavar – A pszichés fejlôdési zavar körébe tartozó fogyatékossági típusok bemutatása. ellátási formák – A re/habilitációs tevékenység speciális feladatmeghatározása. a fejlesztés elvei. kiemelt területei. gyakorlati teendôk. mutizmus. Saját kompetenciahatáraik felismerésével. a hiperkinetikus és a fokozott verbális gátoltság tüneteit magukon viselô gyermekek nehézségeit. megjelenési formái: részképességzavar. hibaelemzés. hogy a leendô pedagógusok kompetens ismeretek birtokában ismerjék fel a tanulási folyamataiban tartósan és súlyosan gátolt. a gyermek igényeit és érdekeit szem elôtt tartó döntés meghozatalával idejében kezdeményezzék a problémaorientált kivizsgálást és ellátást. eljárások – A pszichés fejlôdési zavarral küzdôk integrált oktatásának lehetôségei. kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar. feltételei. A szerzett tapasztalatok alkalmazásával a tanórai differenciált oktatás-nevelés folyamata gazdagodjon. kiscsoportos munka. szituációs játék . törvényi jogosultság Cél A pszichés fejlôdési zavar körébe tartozó gyermekek jelentôs része integrált keretek közt folytatja tanulmányait. óra Tananyag – A pszichés fejlôdési zavar meghatározása.19–20. sérülésspecifikus módszerek. Legyenek tájékozottak a re/habilitációs ellátási forma elérésének mechanizmusával. A tananyag feldolgozása Munkaformák Elôadás. Az e területen folytatott gyógypedagógiai re/habilitációs tevékenység speciális eszköz. interaktív beszélgetés. óra 3 19–20. a tanórai és re/habilitációs ellátás összhangja erôsödjön.és módszertárának megismertetésével szeretnénk lehetôséget biztosítani.

hiperaktív vagy mutista gyermek a tanórán) A feladathelyzetek elemzéséhez tünetlistát. Mivel a csoportok munkája párhuzamos. hibatípusokat gyûjt (gyûjtés közben nincs elemzés). ezeket a felvetésekkel egy idôben papírcsíkokon rögzítik egyesével. és a közös „gyökeret” megtalálva egy erôsséggyengeség listát állítsanak össze. kóros hiperaktivitás vagy kóros aktivitászavar. 2. Hibaelemzés vagy szituációs játék Az óra következô részében a csoport által feldolgozott területtôl függôen hibaelemzést vagy szituációs játékot kezdeményez az oktató. . kiscsoporton belüli csoportbontás javasolt az idôtakarékosság érdekében. a speciális törvényi vonatkozásokat. Kiscsoportos munka – Ezt követôen három kiscsoportban dolgoznak: a szakirodalom felhasználásával csoportonként egy-egy terület (részképességzavar. vagy választják. mutizmus. illetve megfigyelési szempontokat kapnak a hallgatók. a szituációs játékokhoz elônyös külön terem biztosítása. Lehetôségek: – Diszlexiás gyermek hangfelvételen rögzített olvasásteljesítményének elemzése – Diszgráfiás gyermek írásteljesítményének elemzése – Diszkalkuliás gyermek matematikadolgozatának elemzése – Szituációs játék (pl. sérülésspecifikus törvényi vonatkozások) – Utalva a képzés korábbi óráinak tartalmára.4 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 1. ismereteiket mobilizálva a hallgatók meghatározzák a pszichés fejlôdési zavar diagnózisának felállítási jogkörét. 3. Bevezetés – Az elôadó a bevezetôben körvonalazza a pszichés fejlôdési zavar fogalmát. melléklet: A pszichés fejlôdési zavar fogalma. diszkalkulia). melléklet: Az alkalmazott fogalmak meghatározása) – A meghatározások önálló elemzését követôen következtetéses módszert alkalmazva minden csoport az érintettségbôl származó feltételezett problémahelyzeteket. A rögzítés módja tegye lehetôvé az esetleges késôbbi változtatást. (1 1. diszgráfia. táblán rögzítik. hogy a részképességzavar talaján kialakuló tanulási problémák köre bôvebb (diszlexia. illetve húzzák. felkészülési. megjelenési formái. majd a két csoportot párba állítva pl. megjelenési formáit. (1 2. A csoportok létszámának tervezésénél figyelembe kell venni. figyelemzavar) fogalmi meghatározását értelmezik. A definíciókat gépelt formában kapják. Ezután ugyanígy (más színnel) rögzítik a feltételezett erôsségeket is. A tanulási zavar problémakörét feldolgozó részcsoportok vessék össze munkájukat.

óra 5 a) Diszlexiás gyermek hangfelvételen rögzített olvasásteljesítményének elemzése Szükséges eszközök: Hangfelvétel. Ezen munkafolyamat során az oktató szerepe már aktívabbá válik. magnó. tünetlista (1 3. Kiemeli az adott területre alkalmazható sérülésspecifikus módszereket. A gyûjtések eredményeit felhasználva az adott bemutatás alkalmával történik az egyes területek re/habilitációs tevékenységének speciális feladatmeghatározása. melléklet: Tünetlista a diszkalkuliát bemutató dolgozat elemzéséhez) d) Mutista gyermek a tanórán (szituációs játék) Szükséges eszközök: A szerepjáték kellékei. a kiemelt fejlesztési területek körvonalazása. a felkészülést és a megfigyelést segítô szempontsorok (1 7/A melléklet: Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán – A felkészülést segítô szempontsor. korrigálják.19–20. melléklet: Tünetlista a diszgráfiás íráskép elemzéséhez) c) Diszkalkuliás gyermek matematikadolgozatának elemzése Szükséges eszközök: Dolgozatminta. szükség esetén kiegészítésére kerül sor. . (1 6/B melléklet: Mutista gyermek a tanórán – A megfigyelést segítô szempontsor) e) Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán (szituációs játék) Szükséges eszközök: A szerepjáték kellékei. eljárásokat. az alkalmazandó elvek jelölése. tünetlista (1 5. (1 7/B melléklet: Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán – A megfigyelést segítô szempontsor) . a felkészülést és a megfigyelést segítô szempontsorok (1 6/A melléklet: Mutista gyermek a tanórán – A felkészülést segítô szempontsor. Következtetés A tapasztalatok alapján a hallgatók korábbi spontán gyûjtéseiket kiegészítik. tünetlista (1 4. melléklet: Tünetlista a diszlexiát bemutató hangfelvétel elemzéséhez) b) Diszgráfiás gyermek írásteljesítményének elemzése Szükséges eszközök: Írásminta. majd ezt követôen az egyes csoportok munkájának bemutatására.

old. Nagy Erika: A kommunikáció fejlôdése – gyermekkori beszédzavarok. 1999. 1993/1. 1986. Tankönyvkiadó. old. 10–17. 1985. reedukáció módszere.): Pedagógusok és pszichológusok.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl II. (III. Budapest. Óvodai élet. Márkus Attila: A matematikai képességek zavarai. magnó – A magnófelvétel írásos formája – A diszgráfia markáns tüneteit jelzô írásminta – A diszkalkulia jellemzô tüneteit illusztráló matematikadolgozat A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Tanulási zavar Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei. BGGYTF. rögzítô gyurma – Erôs diszlexiás tüneteket illusztráló hangfelvétel. old. 279–307. 158–168. Budapest. In: Dr. Budapest. évf. BGGYTF.6 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Eszközök – Szakirodalom – A szituációs játék eszközigénye – Vastag filctoll.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. Illyés Sándor (szerk. 2. 1996. Budapest. Beszédgyógyítás. papírcsíkok. kötet. Ormai Vera (szerk. Budapest. Illyés Sándor (szerk. BGGYTF. In: Gerebenné Várbíró Katalin (szerk. Tankönyvkiadó.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 2000. Neukäter. Mesterházi Zsuzsa: Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. old. Arthur – Weigert. Csépe Valéria: Az olvasás és írásképesség zavarai. . Englbrecht. 1. In: Dr. Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció. Budapest. 2000. Budapest. Mutizmus Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. 147–156. old. Heinz: Elektív mutizmusos gyermekek oktatása. Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály! BGGYTF. 2000.) OM-rendelet. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. ELTE BGGYFK. 239–278. Dr. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. 10–16. 2000. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. sz. 8.

. BGGYTF. 974–976. Budapest. Gondolat. Oktatáskutató Intézet. Budapest. Silvia: A hiperaktív gyerek. In: Dr. Budapest. Wender. Ehart. Medicina Könyvkiadó Rt. Illyés Sándor (szerk. Fredi – Mattmüller. 1991. 1998. 311–328. BGGYTF. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. 1036–1039. old.19–20. Vetró Ágnes: A figyelem és a cselekvésszervezési képesség zavarai. Fodorné Földi Rita: Hiperaktivitás és tanulási zavarok.: A nehezen kezelhetô gyermek (POS).] Kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar Bálint Mária: Hiperaktivitás és iskolai teljesítménykudarcok. VOLÁN Humán Oktatási és Szolgáltatási Rt.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 2000. old. Paul: A hiperaktív gyermek. Budapest. [Elektív mutizmus: 592. 1997. Illyés Sándor (szerk. óra 7 Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. Figyelemzavar egy egész életen át. . 1993. 1. serdülô és felnôtt. (III. old. Budapest. In: Magyar Közlöny 2005/26. Félix – Frick F.) OM-rendelet. In: Dr. 1998.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Fanz. Trivium Budapest. old. 2000. Budapest.

19. (III.8 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mellékletek a 1–20.1.) OM-rendeletben (In: Magyar Közlöny 2005/26. In: Kisgyermekek nagy problémák. 1036–1037. A DIAGNóZIS FELÁLLÍTÁSÁHOZ SZÜKSÉGES SZAKEMBER KOMPETENCIÁJA – Részképességzavar (diszlexia. 1. Budapest. 2005. A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. beilleszkedési és magatartászavar léphet fel. figyelem stb. mozgás. kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar és/vagy figyelemzavar. Felhasznált szakirodalom A meghatározáshoz a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelvében. old. A pszichés fejlôdési zavar fogalma. A megjelenési formákat kiegészítettük a mutizmus területével. Felhasznált szakirodalom Szabó Ilona: A sajátos nevelési igényû gyermekek. Következményeként súlyos tanulási.) megfogalmazottakat tekintjük alapnak. törvény a közoktatásról a kiváltó ok szerint a pszichés fejlôdési zavar körébe sorolja.) akadályozott fejlôdését. 4–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve J. RAABE. MEGJELENÉSI FORMÁI Pszichés fejlôdési zavarnak nevezzük a pszichikus funkciók (percepció. azonban az 1993. Megjelenhet részképességzavar. megjelenési formái. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása. órához 1. valamint verbális gátoltság (mutizmus) formájában. sérülésspecifikus törvényi vonatkozások A PSZICHÉS FEJLôDÉSI ZAVAR FOGALMA. diszkalkulia): gyógypedagógus szakember – Kóros hiperaktivitás. évi LXXIX. old. amely a verbális kommunikáció érintettsége miatt (tünet) a 2/2005. (III. a (2/2005. A DIAGNóZIS FELÁLLÍTÁSÁNAK JOGKÖRE A diagnózis felállításának jogkörével az adott terület diagnózisához szükséges szakember véleményezése alapján a megyei tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok rendelkeznek. diszgráfia.) OM-rendeletben a beszédfogyatékosság címszó alatt kerül említésre. kóros aktivitás zavar: gyermekpszichiáter – Mutizmus: pszichológus . emlékezet. 1.

2. kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar) gyermeket és tanulót – (a továbbiakban együtt: beilleszkedési. tanuló). 6 . § (6) b) A kötelezô egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs. tanuló beilleszkedési. számú melléklet II. A pszichés fejlôdési zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan akadályozott. (1036–1039. „Ha a gyermek.) A kézirat lezárása óta a közoktatási törvény megváltozott: a pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési. továbbá a beilleszkedési. rehabilitációs foglalkozások heti órakeretének meghatározása („Pszichés fejlôdési zavar esetén az évfolyamra meghatározott heti óraszám 15%-a”) • 3.”) – 2/2005. 1.19–20. dyscalculia. magatartási nehézséggel küzd – beleértve a pszichés fejlôdési zavarai miatt a nevelési. évi LXI. csoportok szervezése („3. tanulási. tanulási. tanulót az iskolai osztály létszámának szervezésekor kettô tanulóként kell számításba venni. A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás. melléklet 9.) OM-rendelet. dyslexia. törvény a közoktatásról (a 2003. óra A SÉRÜLÉSSPECIFIKUS TÖRVÉNYI VONATKOZÁSOK  – 1993. A pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanulók iskolai fejlesztésének elvei. számú törvénymódosítás figyelembevételével) • 121. a közösségi életbe való beilleszkedését elôsegítô rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult. magatartási nehézséggel küzdô gyermek. dysgraphia. old. tanulási. (III. évi LXXIX. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekeket nem sorolja a sajátos nevelési igényû gyermekek közé. In: Magyar Közlöny 2005/26. az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg.” Az új rendszer mûködésérôl a kiadvány nyomdai munkálatainak lezártáig nincsenek tapasztalataink – a szerk. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. az óvodai nevelés. mutizmus. Az osztályok. magatartási nehézséggel küzdô gyermeket.6 • 52. sz. § (1) 29.

kivetések.) OM-rendelet: Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. A tünetek intelligenciaszinttôl függetlenek.) nyilvánul meg. In: Magyar Közlöny 2005/26.): Gyógypedagógiai lexikon. Felhasznált szakirodalom 2/2005. átvetések. 2001. mondatszerkezet. 1037. számolás) – elsajátításának nehézségei. old. téri elrendezés. szövegértési problémák tapasztalhatók. In: Magyar Közlöny 2005/26. DISZLEXIA Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája. (III. Felhasznált szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. old. DISZGRÁFIA A diszgráfia olyan írászavar. melléklet 9. valamint az általuk kiváltott. a kisiskoláskort követôen szemantikai és fogalmazási problémákkal társulnak. Az adott részképességben a gyermek intelligenciaszintjéhez mérten súlyos teljesítménybeli elmaradás mutatkozik. következményes magatartási és/vagy tanulási zavarok komplex tünetegyüttese tartozik.1. old. helyesírás stb. Az alkalmazott fogalmak meghatározása RÉSZKÉPESSÉGZAVAR A részképességzavarok körébe az iskolai teljesítmények – elsôsorban az alapvetô eszköztudás (olvasás.). produkciós sebesség. A pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanuló. nehezen alakul ki a hang-betû kapcsolat. 74. (III. írás. betoldások. Vassné Kovács Emôke: Diszlexia. Az olvasáselsajátítás folyamata lelassul vagy megreked. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 1. az olvasás során betûtévesztések. 2. 1037. amely intelligenciaszinttôl függetlenül súlyos olvasási és helyesírási gyengeségben nyilvánul meg. másrészt a fonológiai-nyelvi jellemzôk zavarában (nyelvtan. ELTE BGGYFK.100 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. Budapest. a képességek deficitje.) OM-rendelet. központozás stb. . amely egyrészt az írás grafomotoros jellemzôinek zavarában (betûk felismerhetôsége. 1. sz.

2000. In: Dr. 1038. oktatási problémáktól és környezeti hatástól független. ELTE BGGYFK. Az értelmi fejlôdés zavarától. 1986.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 2001. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. amelynek következtében zavart az érzékelés-észlelés folyamata. Budapest. Illyés Sándor (szerk. sérült a gondolkodás.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. Budapest. amely a verbális kommunikáció megtagadásában nyilvánul meg. a számára idegen vagy nem kedvelt személlyel nem teremt verbális kontaktust. ELTE BGGYFK.): Pedagógusok és pszichológusok. ELTE BGGYFK.és írásképesség zavarai. amely a matematikai fogalmak. Tankönyvkiadó. A gyermek egyáltalán nem vagy csak a családtagok szûk körével kommunikál.19–20. Budapest. Ormai Vera (szerk. 592. . Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. Budapest. a háttérben általában valamilyen idegrendszeri sérülés húzódik meg. old. 158–168. old. old.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. DISZKALKULIA Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája. In: Dr. 1999. 2000. old. MUTIZMUS A mutizmus a kisgyermekkori pszichés megbetegedések körébe tartozó hibás védekezô mechanizmus. Felhasznált szakirodalom Bôdör Jenô: A diszkalkulia pszichológiája. 2/2005. Illyés Sándor (szerk. mûveletek.): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 242. Elektív mutizmus. szabályok. technikák elsajátítási és alkalmazási nehézségében jut kifejezésre. Felhasznált szakirodalom Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. old. 17. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. Budapest. óra 101 Felhasznált szakirodalom Csépe Valéria: Az olvasás. Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. (III. 1. jelek. old.): Gyógypedagógiai lexikon. In: Magyar Közlöny 2005/26. Gereben Ferencné: Diszkalkulia. 73.

old. Szombathely. A figyelemzavaros egyén kerüli a tartós mentális erôfeszítést igénylô helyzeteket. FIGYELEMZAVAR A viselkedési zavaroknak az a formája. serdülô és felnôtt. Szabó Ilona (szerk. Budapest. old. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest. A figyelemzavar diagnózisához a jelzett tünetek többségének együttléte.102 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek KóROS HIPERAKTIVITÁS VAGY KóROS AKTIVITÁSZAVAR Általában a kisiskoláskor elôtt jelentkezô. fokozott intenzitása és állandósága szükséges. az instrukciókövetés számára nehéz. Tünetek: A gyermek viselkedésére a motoros nyugtalanság jellemzô. Felhasznált szakirodalom A DSM–IV diagnosztikai kritériumai. Wender. a tevékenységek során feledékeny. 53–55. 16. Animula. 53–55. Zsebkönyv. gyorsan vált tevékenységeket. a külsô ingerek elterelô hatása fokozott. Paul: A hiperaktív gyermek. Animula. oktatásához. tanulók integrált neveléséhez. gyakran félbeszakít másokat. Nehézségei vannak a kivárással. túlzott aktivitással. amikor a figyelem csak rövid ideig köthetô le. old. 2004. old. gyógyszerrel lehetséges. . a részletekre való koncentrálás nehezített. Felhasznált szakirodalom A DSM–IV diagnosztikai kritériumai. Figyelemzavar egy egész életen át. mozgással. sôt a felnôttkoron át is elkísérik az érintettet. gyakran figyelemzavarral jellemezhetô állapot. 1997. Budapest. Kezelése viselkedésterápiás módszerekkel.): Alapismeretek sajátos nevelési igényû gyermekek. A problémák az iskoláséveken. 1997. 50–52. 1993. Zsebkönyv. szervezési nehézséggel küzd. Vas Megyei Pedagógiai Intézet Szakmai és Szakszolgálat. de a tünetek többsége enyhül.

b-d) – A betûk sorrendjének felcserélése – Betû. szótag. esetleg sor kihagyása vagy betoldása – Hosszú szavak kiolvasásának nehézsége – Hibás kombinálás: „kitalálja” a szavak végét – Technikai szintû olvasás – Perszeverációs jellegû hibák: az elôzôleg olvasott elemet „átviszi”. tünetlista a diszlexiát illusztráló hangfelvétel elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A diszlexia jellemzô tünetei OPTIKUS HIBÁK – Betûtévesztések • A betûformák hasonlósága miatt (pl. u-n. . Budapest. megtapad EGYÉB ÉSZREVÉTELEK AKUSZTIKUS HIBÁK – A nyomtatott betûnek megfelelô hang kiejtése nehéz – A képzésben egymáshoz közelálló hangok tévesztése pl. óra 103 3. 1987. v-u) • A betûk téri irányának észlelési nehézsége (pl. – A jelentés felfogásának nehézsége – Szótalálási nehézség – Zöngés-zöngétlen hangpárok tévesztése Felhasznált szakirodalom Meixner Ildikó: Útmutató az olvasólapok és feladatlapok használatához. Tankönyvkiadó.19–20. ty-gy-ny stb. ô-û.

old. áthúzások – Hiányzó vagy torzult betûkapcsolás. a ceruza ellenkezô irányba dôl – Helytelen eszköztartás: a középsô ujj (esetleg gyûrûsujj is) irányító szerepet kap. araszoló mozgás – Együttmozgások KÜLALAK – Elégtelen sorkövetés – Hullámzó íráskép – A hármas vonalközben való nehezített tájékozódás – Margóhatár tartásának nehézsége – Változó betûnagyságok – Változó dôlésszög – Szabálytalan betûformák – Tükörképes betûforma – Gyakori átírások. szótagok kihagyása – Betûk sorrendjének megváltoztatása – Pontatlan szövegreprodukálás – Gyenge helyesírási készség • Tagolási problémák. Beszédgyógyítás. v-u írott alakja) tévesztése • Nyomtatott és írott betûk keverése – Betûk.104 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . 10–17. Tünetlista a diszgráfiás tüneteket mutató íráskép elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A DISZGRÁFIA jELLEMZô TüNETEI ÍRóMOZGÁS – Rossz kéztartás: a csukló erôsen behajlik. 1993/1. ragot külön ír • A helyesírás szabályait hiányosan alkalmazza • Központozási hibák • Idôtartam-jelölési problémák • A hasonulási szabályokat nem veszi figyelembe EGYÉB ÉSZREVÉTELEK Felhasznált szakirodalom Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei. elveszíti tartó funkcióját („átöleli” a ceruzát) – Görcsös ceruzatartás – Merev ceruzavezetés – Erôs nyomaték – Töredezett írásritmus. esetleg különálló betûformák TARTALOM – Betûtévesztés • A vizuális hasonlóság alapján • Az akusztikus hasonlóság alapján • Azonos motoros elemmel kezdôdô betûk (pl. nem érzékeli a szóhatárt. .

): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. távolsága hibás – Számfelcserélés. EMLÉKEZET – Vizuális • Ábrák hasonulása külsô hasonlóságok miatt • Nagysághibák • Térbeli helyzet felismerésének hibája (6-9) • Írásbeli mûveletet balról jobbra végez • Nem látott szám felidézése. old. merevség – A szöveges feladat „lefordítása” a matematika nyelvére – Számjegy-azonosítási nehézség – Perszeveráció (megtapadás) – A matematikai elemzôkészség gyengesége – A matematikai szabály felismerésének nehézsége EGYÉB ÉSZREVÉTELEK Felhasznált szakirodalom Dékány Judit: Vizsgálati módszer diszkalkuliás gyermekek számára. sorrendhibák.19–20. BGGYTF. nem hallott szám felidézése • Felületes szövegészlelés • Maradékmegtartási probléma • Feladatmegtartási nehézség FIGYELEM/ GONDOLKODÁS – Szórt. . 39–54. 314-341) – Figyelemzavar. rossz sorrend. elhelyezkedése. nagysága. több-kevesebb fogalmak bizonytalan ismerete – Számfelcserélés vizuális tévesztés miatt (térbeli helyzetfelismerési nehézség (pl. kihagyása. 1999. Budapest. betoldása – Helyiérték-zavar – A szöveges feladat rögzítése problémás NYELVI TERÜLET BESZÉD/OLVASÁS – Mozgás-beszéd koordinációjának zavara (megszámlálás rámutatással) – A matematikai olvasás nehezítettsége (szimbólumok dekódolása) – Kisebb-nagyobb. fáradékony figyelem – Matematikai fogalomalkotási problémák. 6-9) – Szám hibás elôvételezése (pl. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. ismétlése. a számjegy tévesztése. óra 105 5. dôlése. kihagyások – Akusztikus • Kihagyás. Tünetlista a diszkalkuliás tüneteket mutató dolgozat elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A DISZKALKULIA TüNETEI GRAFIKUS – Vonalvezetési probléma – A számjegyek alakja. fáradás (az idô múlásával arányosan szaporodnak a hibák) – Fogalmi hiányosságok ÉRZÉKELÉS-ÉSZLELÉS.

ráhagyás. – Viselkedésmodifikációs eljárások Kiinduló alap: a tünetet a megnyilvánulás közegében kell megváltoztatni (áttanulás). pedagógus) kudarcélménye RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉG 1. beszédmegvonásos büntetés – Nem verbális dacreakciók (mozdulatlanná merevedés. család szoros gyakorlati együttmûködése • A folyamat irányítója: a pszichológus 2. a kompetenciahatárok megtartása • Empátia. illetve megszûnnek. – A terápia tervezésének alapja és feltétele • Pontos differenciáldiagnózis • Egyénre szabott tervezés • Pszichológus. – A gyermekkel kapcsolatban lévôk (pl. a helyzet elfogadása → írásban teljesít • Direkt kérés. – Integrálódni nem képes. kirekesztôdik kortárscsoportjából. iskola. kapcsolatok korlátozódnak. logopédus. Pszichológiai eljárások. kényszeríteni az integrálódás érdekében – Támogató pedagógusviselkedés • A tünetek észlelése esetén minél hamarabb irányítás a szakemberhez. a gyermek feltétel nélküli elfogadása • A pozitív változás természetes fogadása . Pedagógiai teendôk – Helytelen pedagógusi magatartás • Kivételezés. utasítás a verbális kommunikációra • „Megtörni”. tervezés – Családközpontú terápiák Kiinduló alap: a gyermek tünete a család neurotizálódását tükrözi.106 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 6/A Mutista gyermek a tanórán A felkészülést segítô szempontsor A MUTIZMUS JELLEMZô TÜNETEI ÉS KÖVETKEZMÉNYEI – A verbális kommunikáció megtagadása (szelektálás). megkülönböztetett bánásmód – A szociális tevékenységek. védelmi pozíció felvétele) – Az érzelmi kapcsolatok bôvítésének képtelensége – Az anyától való fokozott függés – Fokozott szenzibilitás – A szemkontaktus kerülése – Fejletlen énkép – A hallgatás „nyeresége” → a környezet törôdése. valódi odafordulás.

): Pedagógusok és pszichológusok. „Tolmács” segítségével közöl. Felhasznált szakirodalom Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. old. 4. 5. 2. Pszichológussal közvetlen párbeszédet folytat szemkontaktussal. 158–168. 1986. – „tolmács” szerep megjelenése) . Budapest. óra 107 • Reális önbizalom-erôsítés • Egységes stratégiai tervezés (pszichológus-pedagógus) • A problémakört figyelembe vevô elvárások A MUTISTA GYERMEK INTEGRÁLT OKTATÁSA Cél A speciális ellátás biztosítása mellett a gyermek integrált oktatás-nevelése – az eredményes szocializáció megvalósítása érdekében szükséges a szocializációs tér. aktivitási szint stb. mozgásjellemzôk.) – A gyermek és az osztályközösség kapcsolata – A gyermek és a pedagógus kapcsolata – A pedagógus viselkedési formái a mutista gyermekkel szemben (megértô. szemkontaktus. Idegennel családtag jelenlétében sem beszél.) – Alkalmazott tanulásszervezési módok és technikák (pl. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. Ormai Vera (szerk. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. Tankönyvkiadó. 1. amelyek a gyermek viselkedésére jellemzôk (pl. 3. türelmetlen. Szemkontaktus nélkül családtag jelenlétében már közöl. 6/B Mutista gyermek a tanórán A megfigyelést segítô szempontsor – Specifikus tünetek. ráhagyó stb. Más személyek bevonása a kommunikációs folyamatba. írásban felel stb.19–20.

108 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7/A Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán A felkészülést segítô szempontsor TÜNETEK. segítôkészség – Nyitottság. érzelmek szabályozása (Tegyünk különbséget az érzelmek és a tettek között: jogos valamiért dühösnek lenni. de nem elfogadható a dühöt bántalmazásban kifejezni!) . hárítása – A külsô ingerek elterelô hatásának fokozott érvényesülése – Motoros nyugtalanság – Fokozott verbalitás – Kivárási problémák – Feledékenység. a szabályok erôszakos betartatása. lelkesedés. szórakozottság – Hangulatváltások – A kitartás hiánya – Éretlen viselkedési formák A HIPERAKTÍV GYERMEK ERôSSÉGEI – Empátia. kreativitás – Fejlett morális érzék – Jó humorérzék – Mentális érettség HELYTELEN PEDAGóGUSI MAGATARTÁS – Elutasítás. direkt szankciók. a részletek figyelmen kívül hagyása – Strukturálási problémák – Az intenzív mentális aktivitást igénylô helyzetek kerülése. AMELYEK AZ ISKOLAI HALADÁST NEHEZÍTIK – Figyelemtartási nehézség – Instrukciókövetési nehézség – Pontatlanság. térbeli szegregálás (pl. önzetlenség – Önállóságigény – Jó intuíciós képesség. utolsó pad) – A helyzettel való megküzdés helyett a gyermek intézménybôl történô eltávolításának támogatása – A gyermek vagy családjának nyílt vagy rejtett hibáztatása – A gyermek felelôtlenné minôsítése – A gondolatok.

Figyelemzavar egy egész életen át. ne általánosítsunk. serdülô és felnôtt. óra HELYES PEDAGóGUSI MAGATARTÁS 10 – Tegyük képessé a gyermeket arra. „Mindig csak bajt csinálsz!” Helyette: „Ezt nem kellett volna tenned!” • A dicséret szintén konkrétumhoz kötött legyen. Medicina Könyvkiadó Rt. világos szabályok/elvárások legyenek. . szóbeli dühroham) ne vonódjunk be pl.19–20. Budapest. vagy idômérô alkalmazása • Ne várjuk meg a viselkedés „összeomlását”: az önkontroll elvesztésének elsô jeleire reagálni kell! – A gyermek önkontrolljának elvesztésébe (pl. old. Megoldási mód: elôre figyelmeztetni a bekövetkezô eseményre. – A jutalmazás-büntetés adekvát helyzethez igazodó alkalmazása • Nem lehet büntetni. 1993. old. ha a szabályban nem állapodtunk meg elôre. saját magát befolyásolni tudó felelôs személyiségként kezeljük! – Biztosítsunk a gyermek számára határozott. Zsebkönyv. 1997. megfogni a vállát – konkrét közlés – meggyôzôdni a közöltek megértésérôl: ismételje el – szükség esetén természetes hangon ismételt közlés) – A tevékenység tervezhetôségének biztosítása • A gyermek tevékenységének hirtelen félbeszakítása dühöt válthat ki. 96–136. • A bírálat a konkrét viselkedésre vonatkozzon. Pl. hogy felelôsséget érezzen cselekedeteiért. Budapest. • A jutalmazás-büntetés azonnali legyen. 53–55. egyértelmû és kiszámítható környezetet! • Határozottság: A szabályok/elvárások mindig azonos következményekkel járjanak. kiabálás vagy vitatkozás révén: késleltessük a helyzet megbeszélését! Felhasznált szakirodalom A DSM-IV diagnosztikai kritériumai. Wender. következetes. – A gyermek érzéseinek felismerése. Animula. • Következetesség: A szabályok ne legyenek változékonyak. megértése – A gyermek figyelmének felkeltése • Fizikai kapcsolat teremtése (pl. Paul: A hiperaktív gyermek. • Kiszámíthatóság: A szabályok alkotásával a problémahelyzetet meg kell elôzni. • Egyértelmûség: Mindkét fél számára érthetô.

türelmetlen.110 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7/B Figyelemzavaros.) . amelyek a gyermek viselkedésére jellemzôk (pl. ráhagyó stb. figyelem stb. differenciálás (pl.) – Alkalmazott tanulásszervezési módok. a feladathelyzet megértésének kontrollálása. feladathelyzetben tartás stb. mozgásjellemzôk. aktivitási szint. hiperaktív gyermek a tanórán A megfigyelést segítô szempontsor – Specifikus tünetek. technikák.) – A gyermek és az osztályközösség kapcsolata – A gyermek és a pedagógus kapcsolata – A pedagógus viselkedési formái figyelemzavaros hiperaktív gyermekkel szemben (megértô.

. amelyet a vizuális kifejezés és a vizuális mûvészetek eszköztárából állítottunk össze. sajátélményû gyakorlatokkal. Ezért lehetôségünk van arra. Az alkotási folyamat – a közös instrukció alapján megszületô. mind a többségi pedagógia mûvészeti nevelésében megvalósítható differenciált fejlesztést. illetve a kompetenciahatárok világossá. hogy szemléletessé és átéltté tegyük mind a gyógypedagógiai mûvészeti terápiában megjelenô gyógypedagógiai re/habilitációs tevékenységet. eszköze. a kompetencia kérdése Cél A tanegység fent nevezett témakörének célja egy olyan speciális metódusba (mûvészeti pedagógiai terápia) való betekintés nyújtása. Másodlagos cél Ebbôl következôen a többségi pedagógus differenciáló fejlesztése és a gyógypedagógus habilitációs munkája közötti különbségek.21–22. valamint a fejlesztô munka gyakorlatban való megfigyelésével. és amelyet gyógypedagógusok a gyógypedagógia minden területén sérüléstôl függetlenül alkalmazhatnak re/habilitációs célzattal. teljesen egyéni képességstruktúrát és érzelmi állapotot tükrözô mû – minden gyermek számára megteremti az egyéni személyiségstruktúrát figyelembe vevô optimális fejlesztést. tapinthatóvá tétele ismeretek nyújtásával. célja. Különbségek és közös pontok. óra Tananyag – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia mint a sajátos nevelési igényû gyermekek re/habilitációjának egyik lehetséges eszköze – A képi kommunikáció mint a gyógypedagógiai vizuális mûvészeti terápia alapja – A mûvészeti terápia hatásrendszere. Elsôdleges cél A gyógypedagógus speciális habilitációs tevékenységének bemutatása. módszere – Differenciált fejlesztés a vizuális nevelésben és re/habilitáció a gyógypedagógiai vizuális mûvészeti terápiában. óra 111 21–22.

Legegyszerûbb. Itt többféle gyakorlat közül választhat az oktató. minden esetben megbeszélés követi a képpel való munkát. ahol a hallgatók egyenértékûnek érezhetik magukat társaikkal és a csoport vezetôjével.és gondolatvilágát Verbális asszociációk céljára bármilyen festmény. Ez a gyakorlat minden hallgatóval elvégezhetô.112 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A tananyag feldolgozása 1. Szônyi István: Kert stb. ha az asztalokat félretolva körben ülünk. és van már valamiféle jártasságuk a vizuális kifejezésben C) KÉPI ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ ÁTALAKÍTÁSSAL A hallgatók A/4-es méretû fekete-fehér vagy színes reprodukciókra fehér lapot helyeznek (fehér géplap vagy átütô papír). hogy milyen érzést és/vagy gondolatot váltott ki belôle a kép. . Sajátélményû gyakorlat a vizuális kommunikáció megtapasztalására. a rajzokat a hallgatók maguk elé helyezik a földre. a sajátos. hogy közben átalakítják. az egyénre jellemzô képességstruktúra és érzelmi állapot átélése. bármilyen technikával. Így saját alkotáshoz jutnak a mûalkotás inspirációja alapján. egyéni jellemzôk felismerése. – Bármelyik gyakorlatot választja az oktató. Max Bill: Végtelen. Csontváry: Magányos cédrus. Picasso: Harlekin. esetleg ellentétes érzés. szobor vagy tárgy (vizuális kommunikáció dekódolás oldala) – Élje át a hallgató a csoport rendkívül változatos asszociációi során a csoporthoz hasonló és attól erôsen különbözô. Alkotás és személyiség A képi kommunikáció átélése. mûtárgy vagy grafika felhasználható pl. Berény Róbert: Gordonkázó nô. majd úgy rajzolják át az alkotást. A) VERBÁLIS ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ A hallgatóknak a képrôl eszébe jutó elsô szót kell kimondaniuk [1 (1)] A gyakorlat célja – Élje át a hallgató. A képben megjelenô. B) KÉPI ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ A hallgatók nagy méretben vetített mûalkotások hatására saját képet készítenek szabadon. A beszélgetés mindig csoportban történik olyan formátumban. szobor. Ez csak annál a csoportnál ajánlott. ahol a hallgatókat ismerjük.

tapétaragasztót és festéket kapnak. hatásrendszerének tudatosítása – A terápiás rendszer felvázolása • Közös interaktív munkával poszter készítése • Az elkészült poszter alapján az oktató prezentációjának bemutatása a tanultak öszszegzése és rögzítése céljából [& (2)] . hogy nincs hibás megoldás. óra 113 – A beszélgetéskor rá kell irányítani a figyelmet saját érzéseinkre és gondolatainkra. Cél – Érzések és gondolatok megfigyelése – Az egyéni különbségek meglátása és elfogadása – Saját képességeink mûködésének meglátása az alkotásokban 3. azonos formában történik. A sajátélményû gyakorlatok összegzése – Az átélt tapasztalatok alapján a gyógypedagógiai mûvészeti terápia lényegének. csak ôrá jellemzô alkotást ad. valamint arra. A megbeszélés az elôzô gyakorlat utáni beszélgetéshez hasonlóan. sajátélmény és a vizuális nevelési praxisból vett példák elemzése alapján – A különbségek és a közös pontok megállapítása esetelemzések alapján . Ezt a gyakorlatot is megbeszélés követi. Az alkotó munka mint a gyógypedagógiai re/habilitáció eszköze (gyógypedagógiai mûvészeti terápia) Cél – A differenciált fejlesztés lehetôségeinek tudatosítása az alkotó munka során. Így változatos. vonalas vagy foltszerû absztrakt vagy konkrét alkotások születnek. ritmikus. mert mindenki teljesen egyedi. 2. – A sajátélmény így segíti a hallgatókat abban. Alapképességeink és vizuális képességeink átélése alkotás során (Sajátélményû gyakorlat) Mozgásimprovizáció zenére ujjfestéssel közös keretben: A hallgatók fehér papírral letakart asztalok mellett állnak. miközben a festéket belekenik a ragasztóba. hogy a sokféle megoldás hatására meglássák és keressék a másságban rejlô egyéni kompetenciákat. színes. A klasszikus zene hatására szabadon mozgatják kezeiket és ujjaikat.21–22. amelyben az egyén egész személyisége és teljes képességrepertoárja megjelenik.

projektor – Terápiás és mûvészeti foglalkozásokat bemutató multimédiás anyag – Az oktató prezentációja – A csoportmunkában készülô poszterekhez írószer és papír . KIÉRTÉKELÉSE Az alkotó munka kétféle felhasználhatóságával (a differenciált fejlesztéssel és a gyógypedagógiai re/habilitációval) kapcsolatban szerzett tapasztalatok összegzése a kétféle tevékenység célját és feladatait. példa: Re/habilitációs tevékenység egy terápiás foglalkozáson SNI-gyermekek fejlesztése ugyanazzal a technikával [π (4)] Mivel a videoelemzés csoportmunkában történik (minden csoport más-más szempontot kap). tus. makulatúrapapír – Technikai eszközök: írásvetítô. az egyes csoportok a rájuk kiosztott szempont alapján rendszerezik tapasztalataikat és rögzítés céljából posztert készítenek. valamint módszereit tekintve A témához megadott szakirodalom – A gyógypedagógiai mûvészeti terápiás munkát bemutató multimédiás anyag ([1 (1). videolejátszó vagy számítógép.114 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A) VIDEOELEMZÉS CSOPORTMUNKÁBAN – 1. filctoll vagy olajpasztell. pigmentfesték. B) INTERAKTÍV KÖZÖS MUNKA: AZ ELKÉSZÜLT POSZTEREK MEGBESZÉLÉSE. továbbá fekete-fehér fénymásolat formájában a képi asszociációs gyakorlatokhoz – A csoportmunkához szükséges íróeszközök és papíranyag – A közös munkában végzett sajátélményû gyakorlathoz temperafesték vagy ujjfesték. [π (3)] – 2. színes ceruza. színezôpaszták. (3). példa: Differenciált fejlesztés egy rajzórán A gyerekek a videón látható órán az elôzô hallgatói gyakorlaton átélt ragasztós technikával dolgoznak. & (2). tapétaragasztó vagy fôzött keményítô. eszközeit. A/3-as méretû rajzlapok. (4)] – A sajátélményû gyakorlatokhoz szükséges képanyag: mûalkotások reprodukciói diapozitívon vagy CD-n. ecsetek.

óra 115 A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Mûalkotások diavetítésre – Berény Róbert: Gordonkázó nô – Szônyi István: Fák – Szônyi István: Kert – Szônyi István: Virágzó gyümölcsfák – Csontváry: Magányos cédrus – Csontváry: Zarándoklás a cédrusokhoz Libanonban – Picasso: Gyermek galambbal – Picasso: Anya gyermekével (Artisták) – Picasso: Nô varjúval – Picasso: Harlekin – Klee: Villa R. rózsaszín varázslat”. – Miró: Asszony és madár – Henry Moore: Álló alak – Henry Moore: Belsô és külsô formák – Henry Moore: Kompozíció 1931 (2) Sándor Éva: „Szabadfestés védelem alatt”. Képzômûvészeti pedagógiai terápia tanulásban akadályozott. (3) Részlet Sándor Éva Kis-kis kígyó c.21–22. – Klee: Ab ovo. A képzômûvészeti pedagógiai terápia fogalma. Budapest. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. 13–46. videofelvételébôl (9 perc) . old. „Zöld varázsló. 1917 – Miró: Asszony III. 7–10 éves gyermekek számára. Brigitta hároméves története (esetismertetés). diákotthonban élô. 1996.

gyermekotthonban élô gyermekek terápiája: egy gyermek egyéves fejlesztésének folyamata [PP (6)] – Tanulásban akadályozott családban élô gyermekek csoportos terápiája: egy gyermek fejlesztési tervének és fejlôdésének bemutatása [& (7)] .116 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 23–24. Gyakorlati példák a gyógypedagógiai mûvészeti terápiából Itt a következô lehetôségek közül választhat az oktató: – Tanulásban akadályozott. és el tudják választani a pszichoterápiáktól. Az oktató elôadása és prezentációja [PP (5)] 2. A terápia elméleti háttere – Elôzôleg megadott szempontok alapján vázlat készítése otthoni szakirodalmi felkészüléssel [& (4)] – Az otthoni felkészülés megbeszélése a hallgatók vázlatainak felhasználásával (interaktív közös munka) – A téma összefoglalása és rögzítése. óra (a 21–22. rehabilitációjában Cél – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia elméleti alapjainak megismerésével a hallgatók el tudják helyezni a gyógypedagógiai mûvészeti terápiát mint sajátos re/habilitatív tevékenységet a pedagógia rendszerében. A tananyag feldolgozása 1. óra Folytatása) Tananyag – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia elméleti alapjai – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia alkalmazhatóságának területei – A sérülésspecifikus alkalmazás megvalósítása a gyakorlatban az egyes sajátos nevelési igényû gyermekek habilitációjában. – Lássanak gyakorlati példákat a habilitációra felhasznált mûvészeti tevékenységbôl minél többféle sajátos igényû gyermekcsoportban.

óra 117 – Mozgáskorlátozott és halmozottan sérült gyermekek csoportos és egyéni terápiájának bemutatása [& (8)] – Mutista gyermek egyéni terápiája: képek egy-egy gyermek fejlesztésébôl [& (9)] A hallgatók az elemzést csoportmunkában végzik el. Ez a munka egyben az elsajátított ismeretek ellenôrzésére is szolgál. 500–511. 2004. videofelvételeibôl: A fekvô nyolcas (5 perc). (8) Két részlet Soltészné Takár Anita: Kreatív képességfejlesztés a vizuális nevelés eszközeivel halmozottan sérült gyermekeknél c. Power Point-prezentáció (6) Sándor Éva: „A kis bohóc keresi a nap-világot” címû esettanulmánya (In: Sándor Éva (szerk. valamint a hozzá tartozó prezentáció képsorozat – Power Point-prezentáció (7) Sándor Éva: Személyiségfejlesztés mûvészettel.23–24. Képzômûvészeti pedagógiai terápia. Budapest. old. Eszközök – Gyógypedagógiai mûvészeti terápiás munkát bemutató multimédiás anyag – Az oktató prezentációja. Szabad improvizáció zenére (5 perc) (5) Terápiaelmélet. Budapest. (9 perc) (9) Részlet Tamás Katalin videofelvételeibôl (15 perc) . ELTE BGGYFK. 2003). a csoportmunkában készülô poszterekhez írószer és papír A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (4) Három részlet Sándor Éva: „Fejlesztés mûvészettel” c. Medicina Könyvkiadó Rt. szakdolgozatához készült videofilmjébôl. Értelmileg akadályozottak pedagógiája szak. és rövid felkészülés után beszámolnak egymásnak a kapott szempontok szerint rendszerezett megfigyeléseikrôl. A csoportok más-más szempontokat kapnak. Formakövetés (5 perc). Az esetismertetés. Nevelés és terápia.): „Az én házam és a te házad”. ELTE BGGYFK. 2004. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia.

118 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A témakörhöz ajánlott szakirodalom Gerô Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma és más írások. 2000. Budapest. Budapest. old. 1995. Budapest. 9–25. ELTE BGGYFK. Sándor Éva – Horváth Péter: Képzômûvészeti pedagógiai terápia. Klaniczay Sára: Tér és lélek. 141. Sándor Éva (szerk. Képzômûvészeti pedagógiai terápia. Flaccus Kiadó. 2003. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. old. . old. old. Gondolatok az alkotásról és a gyógyításról. 80. 7–13. ELTE BGGYFK. 39–75. 2003. Budapest.): „Az én házam és a te házad”.

adaptált testnevelés és sport sérülésspecifikus. Bevezetô elméleti elôadás A mozgásnevelés. változtatásokkal. hogy a testnevelésóra minden gyermeknek lehetôséget nyújthat a mozgásra a fizikai és egészségi állapotnak megfelelô módosításokkal. A tananyag feldolgozása 1. óra Tananyag – Az egészséges életre nevelés megvalósulása a sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai testnevelés-tanításához kapcsolódóan – A testnevelés tantárgyi hatásrendszerének célirányos felhasználása a sajátos nevelési igényû tanulók nevelésében-oktatásában – A mozgásnevelés mint gyógypedagógiai sajátosság – A motoros képességek és a fizikai aktivitás fejlesztése az adaptált testnevelés és sport sajátos eszközeivel Cél – Ismerjék meg a hallgatók a sajátos nevelési igényû gyermekek motorikus képességeinek fejlesztési lehetôségeit. – A hallgatókban erôsödjön meg a sajátos nevelési igényû gyermek iránti pozitív attitûd a fogyatékossággal élô emberek sportteljesítményeinek bemutatásával. szabályok): • Szabadulás a labdától • Ülô röplabda .25–26. rehabilitációs célú alkalmazásának lehetôségei 2. Sajátélményû gyakorlatok módosított feltételekkel – A hallgatók kipróbálják a következô testnevelési és sportjátékot (módosított feltételek. – Szerezzenek tapasztalatot arról. óra 11 25–26.

120

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– A hallgatók ezután együtt próbálják megfogalmazni a játékok adaptációjának lényegét, a sajátos elemeket. Ezek a szempontok kerüljenek bele a hallgatók naplójába és a táblára is. (Szabálymódosítás, a tevékenység módosítása, az eszközök módosítása, a környezet módosítása, az idô módosítása. Amennyiben megszervezhetô, a hallgatók szerezzenek közvetlen tapasztalatot a fogyatékossággal élô tanulókkal, sportolókkal való együttes foglalkozás formájában is.) – A hallgatók 3–5 fôs csoportban önállóan dolgozva módosítsanak egy-egy általuk választott játékot úgy, hogy abban SNI-gyermekek is részt vehessenek társaikkal együtt. Lehetôség szerint minden csoport más típusú fogyatékos gyermeket vonjon az elképzelt munkába. – Csoportmunka keretében a hallgatók készíthetnek óravázlatot egy testnevelés-foglalkozás megtervezéséhez. Ezt ismertetve vázolják fel a tervezés közben felvetôdött problémáikat, azok megoldási lehetôségeit. Véleményezzék egymás tervezô, problémamegoldó munkáját (néhány elôre megadott szempont alapján). 3. Videofilm-vetítés – A fogyatékossággal élô emberek sportversenyeirôl. Sportversenyek bemutatása. Videofilm. Metropolis Stúdió [π (7)] – Parasport bemutatása [π (8)]

Eszközök
– Tornaterem a szokásos felszereltséggel – Teniszháló, röplabda – Lehetôség szerint speciális sporteszközök (boccsa, csörgôlabda stb.) – Video- vagy DVD-lejátszó

Felhasználható irodalom és források
(1) Benczúr Miklósné: Az egészséges életre nevelés fogyatékosságspecifikus sajátosságairól. In: Benczúr Miklósné (szerk.): Adaptált testnevelés és sport I. FONESZ. Budapest, 2003. 35–52. old. (2) Speciális olimpia. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 146. old.

25–26. óra

121

(3) Magyar Speciális Olimpia Egyesület. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.) (2001): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 128. old. (4) Morten, Severin: A tevékenységek adaptálásának általános módszerei (különös tekintettel a testnevelés tanítására). In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. 289–291. old. (5) Morten, Severin: Szempontok az adaptáció elemzéséhez. In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. 292–294. old. (6) Nádas Pál: A nemzetközi Paralimpiai Játékok és a parasport hazai története. In: Litavecz Anna (szerk.): Fogyatékosok sportjának története. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2003. 53–72. old. (7) Országos sporttalálkozó (8) Salt Lake Paralympics 2002

Ajánlott irodalom
Benczúr Miklósné (szerk.): Adaptált testnevelés és sport I. II. FONESZ. Budapest, 2003. Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. Litavecz Anna (szerk.): Fogyatékosok sportjának története. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2003.

122

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

27–28. óra
Tananyag
– A konduktív pedagógia, a mozgáskorlátozott gyermekek habilitációjának, rehabilitációjának Petô András által kidolgozott rendszere – A konduktív pedagógia hatásrendszere és alapelvei – A mozgáskorlátozottság konduktív pedagógiai értelmezése, a mozgáskorlátozott gyermek sajátos nevelési igényének körvonalazása – A mozgáskorlátozottak speciális pedagógusa a konduktor – A konduktor feladata, tevékenységeinek színterei – A konduktív nevelésben leggyakrabban alkalmazott rehabilitációs eszközök és használatuk

Cél
– A hallgatók ismerjék meg a központi idegrendszer sérülése által mozgáskorlátozottá vált gyermekek legjellemzôbb tulajdonságait, a mozgáskorlátozottság fôbb csoportjait és a csoportokba tartozó gyermekek legjellegzetesebb tüneteit. – Ismerjék meg rehabilitációjuknak egyik módját, a konduktív nevelést, amelynek kidolgozója Petô András magyar orvos volt. – A konduktív nevelés alapelveinek elsajátításával legyenek képesek a szakpedagógussal, a konduktortanítóval a gyermek érdekét szem elôtt tartva egy magas szintû együttmûködés kiépítésére. – Váljanak képessé saját kompetenciahatáraik felismerésére. – Magabiztosan alkalmazzák a gyermekek által már elért eredményeket. – Ismerjék és alkalmazzák a gyermekek biztonságához és önmegvalósításához, önkifejezéséhez szükséges alapvetô eszközöket és a speciális szaktudást még nem igénylô alapeljárásokat. – Vezérmotívumuk ne a sajnálat legyen, hanem tanuljanak meg a mozgáskorlátozott gyermektôl is követelni, és ôket a saját fejlettségükhöz képest a legmagasabb elvárások elé állítani.

és a filmbôl kiszûrhetôk? 2. összevetése az általános nevelési elvekkel – A konduktor munkájának bemutatása a gyermek megismerésétôl. speciális megoldási módok kidolgozása) – A tanító és a konduktor együttmûködési lehetôségeinek vázlatos bemutatása – Egy elképzelt terv felvázolása egy elképzelt esetre 3. fôbb tünetek ismertetése. fényképek megtekintése – A konduktív nevelés bemutatása [& (3). a tervezésen. a programfelépítésen át a megvalósításig és az eredményeknek a mindennapi életben való hasznosításáig [& (6)] – Az egyén és a csoport kölcsönhatásának konduktív szemléletû megközelítése – A konduktív nevelés a többségi pedagógus munkájának segítésére [& (7)] – órai munka konduktív szemlélettel – A mozgáskorlátozott gyermek speciális igényeinek ismertetése (differenciálás. óra 123 A tananyag feldolgozása 1. Elôadás – A központi idegrendszeri sérülés lehetséges változatainak ismertetése [& (2)] – A kiváltó okok rövid vázlatos áttekintése – A mozgáskorlátozottak különféle csoportjainak bemutatása. amelyek a konduktív nevelésben érvényesülnek. A Petô Intézet bemutatófilmjének megtekintése [π (1)] Megfigyelési szempontok – Melyek az elsôdleges benyomások a konduktív nevelésrôl a film alapján? – Melyek azok a fontos vezérelvek. feladatsorok a koordináció újraépítésének szolgálatában – A konduktív pedagógia alapelveinek megismerése. egyéni feladatlebontás.27–28. (5)] – A konduktív napirend. (4). Fényképek megtekintése elôadással – A mozgáskorlátozott gyermekek speciális eszközeinek bemutatása a teljesség igénye nélkül – Az eszközök a mindennapi élet szolgálatában – Speciális eszközök kifejezetten az oktatáshoz .

Egy-két konkrét gyermek fejlôdési menetének bemutatása (Egyéni hozzájárulással) – Fényképekkel illusztrált fejlôdési folyamat ismertetése a többségi iskolába történô beilleszkedéssel. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. Budapest.és helyzetváltoztatásához szükséges eszközök • A gyermekek alapvetô biztonságérzetét szolgáló eszközök • A gyermekek alapvetô higiéniás állapotát és emberi méltóságát biztosító eszközök • Az oktatáshoz nélkülözhetetlen funkciópótló vagy azt segítô eszközök A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) A Mozgássérültek Petô András Nevelôképzô és Nevelôintézetének bemutató filmje. old. old. 62–66. Budapest. Tünetváltozások (fényképek magyarázó szöveggel). Beszerezhetô: 1125 Budapest. old. 1991. (4) Dr. old. Budapest. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. MPANNI. 1997. Budapest. (9) A Petô Intézet bútorainak. Kútvölgyi út 6. (6) Dr. Budapest. (8) Hári Mária – Ákos Károly: Konduktív pedagógia. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. Kútvölgyi út 6. old. 1971. Nemzetközi Petô Intézet. különbözô kategóriákba csoportosítva [& (8).124 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . 1–11. Budapest. 103–114. egyéni eredményekkel – A saját fejlettségi szinthez mért legmagasabb eredmények elérésének lehetôsége a megfelelô követelményekkel Eszközök – Videofilm. Graphitech. 1991. Tankönyvkiadó. (5) Hári Mária: A humán alapelv a konduktív nevelésben. Medveczky Erika: A konduktív nevelés mint a neurorehabilitáció pedagógiai módszere. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. Beszerezhetô: 1125 Budapest. (3) Dr. (2) Dr. illetve – lehetôség szerint – a valós életben történô bemutatása. vetítô – Speciális eszközök fényképen. Nemzetközi Petô Intézet. Budapest. 126–134. 2004. Nemzetközi Petô Intézet. 98–102. 1991. Nemzetközi Petô Intézet. 93–97. (7) Dr. . old. 308–341. (9)] • A gyermekek hely. 1991. speciális eszközeinek fényképes katalógusa. old.

Budapest. Hári Mária – Ákos Károly: Konduktív pedagógia. MPANNI. Budapest. Petô András elôadásai és gyakorlati bemutatói. 1997. Budapest. Budapest. Dr. 1971. MPANNI. 2004. Hári Mária: A konduktív pedagógia története. Budapest. 1991. óra 125 Ajánlott irodalom Hári Mária: A humán alapelv a konduktív nevelésben. Bevezetô a konduktív mozgáspedagógiába. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. Nemzetközi Petô Intézet. MPANNI. 1997. . Budapest. 1998. Bliss Alapítvány.27–28. Kálmán Zsófia: Bánatkô: sérült gyermek a családban. Tankönyvkiadó.

A funkciók tanulásának módszere elsôsorban a gyakorlás volt. fáradságos munkával. aminek látható eredménye a mozgás. között részt vevô küldöttek – ezennel megerôsítjük elkötelezettségünket az Oktatás mindenkié elv mellett. de kialakított egy ma már nemzetközi porondon is elismert diszciplínát. akkor kevéssé fogadták el. fiatalok és felnôttek számára a többségi oktatási rendszerben biztosítsák az oktatást. az önmegvalósítás. rehabilitáció a konduktív pedagógia segítségével „Mi – 88 kormány és 25 nemzetközi szervezet képviseletében a Speciális szükségletûek nevelése: lehetôség és minôség világkonferencián a spanyolországi Salamancában 1994. és 10.” (Salamancai tézis) A fent idézettek alapján a legfontosabb fejlesztési követelmény: a központi idegrendszeri sérült gyermekek integrálása. világháború után a konduktív nevelésnek nem volt hagyománya. a Gyógypedagógiai Fôiskolától függetlenül mûködô intézmény volt. hogy a speciális nevelési szükségletû gyermekek. idônként átmeneti kudarccal. hogy ki integrálható.126 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 10. Az volt nehezen elfogadható. Azt az alapvetô elvet. hogy ki nem. a kreativitás elômozdítása. Petô András az 1950-es években foglalta össze és írta le a konduktív nevelés alapjait. hogy a koordináció megszervezéséhez. indirekt út vezet a kognitív és az észlelési úton át. A mozgásfogyatékosság helyreállítása érdekében a különbözô problémákkal (tanulási képességek hiánya. észlelési zavar. hanem az. Zsoldos Márta) Dr. Vezetésével ekkor nyílt meg a mozgássérültekkel foglalkozó elsô hazai intézet. hogy az elsôdleges cél nem a szigorúan vett biológia. és a foglalkozásmód. a lehetô leghamarabb a lehetôségekhez képest kortárs közösségbe illesztése. küzdelemmel. nem csoportos foglalkozást igényelt. . hanem helyesebb a személyiségközpontúság.” (Csányi Yvonne. segítségre várók ezreit zarándokoltatja el Budapestre. amely már mint önálló. valamint eljuttatni a saját fejlettségi szintjéhez mért és saját lehetôségeihez képest felállított követelménylétra legmagasabb fokára. az egyénenként különbözô állapotok megfelelô kezelése egyéni. amely a világ minden tájáról érdeklôdôk. 1945-ben a II. „Nem az a kérdés. szakemberek. Az azóta eltelt közel ötven év számtalan eredménnyel. június 7. felismerve annak szükségességét és sürgôsségét. beszédzavar vagy beszédképtelenség) speciális képzettségû szakemberek foglalkoztak. a mozgás vagy funkció javítása.

helyi jellegû. és ez úgy értelmezhetô. Az is igen fontos. hogy az ember kreatív. akinek strukturális károsodás következtében fogyatékossága van. Természetesen jobban érdekelni fogja az. Lényeges jellemzôje a konduktív nevelésnek a csoportos foglalkozás. Ha ezt egyedül nem találja meg. a másik embert és az ôt körülvevô szituáció információit meg kívánja érteni. a fogyatékosság összerendezési. még ha a nyelvet nem is érti. hogy a probléma nem statikus. hogy ki akarja fejezni magát. és elsôsorban a megértés válik cselekedetei kiindulópontjává. meg tud találni egy helyes mûködési stratégiát. morális és egyéb irányú fejlôdését. tehát változás lehetséges. hogy az a személy. 127 A diszfunkció kifejezés azt a meggyôzôdést tükrözi. aki a konduktív nevelést minden korcsoportban képes alkalmazni. tervezett és komplex nevelési eljárás során valósul meg. A konduktív pedagógiai megközelítés szerint a központi idegrendszer koordinált mûködését biztosító egyes funkciók integrálására van szükség. kommunikálni akar. szervezési zavarban nyilvánul meg. az ortofunkció kifejezés a helyes mûködést jelenti.Fogalomtár 10. az egyén aktív tanulását elôsegítve. A diszfunkció a helytelen. figyelmen kívül hagyva a gyermek kognitív. szociális. amit megért. Saját maga és környezete . A hagyományos szemlélet szerint az idegrendszeri károsodások visszafordíthatatlansága miatt az általuk okozott fogyatékosságok maradandók. és motiváló erôként funkcionál. és egy jobb összerendezési mód tanulható. A konduktív nevelés (KN) a központi idegrendszeri sérült gyermekek és felnôttek speciálisan integrált és komplex nevelési rendszere. A konduktív nevelés során bizonyítani akarjuk és tudjuk. Egy ember (felnôtt vagy gyerek). míg egyidejûleg a személyes szükségletek is nagy hangsúlyt kapnak. akkor a kondukció. a konduktor pedagógiai munkája vezeti hozzá. Petô a diszfunkciós mûködést. A konduktortanítókat és konduktor-óvodapedagógusokat képzô fôiskola készíti fel ennek a folyamatnak a kulcsfiguráját. Ugyancsak emberi jellegzetesség. Az aktivitás humán dimenziója „A konduktív pedagógiában az ember tisztelete is nagyobb a hagyományosnál. A csoport tagjai számára hasznos a csoport dinamikája. A csoport biztosítja a szociális facilitáció egy formáját. A KN alapelve szerint nem az egyes funkciókat kell egymástól elkülönülten gyógyító terápiákkal kezelni. a funkciók kialakítását. hogy az emberre jellegzetes tulajdonságok még az idegrendszer súlyos károsodásai esetén is jelen vannak. ennek ellenére meg tud tanulni. a mozgás elsajátítását pedagógiai problémának tekintette. Ez az átfogó megközelítés egy tudatos. nem közönyös a külvilág iránt.

hanem olyan új konstrukció. Egészen különleges jelenség az.. Amikor a pedagógus játékszituációkat. Hári M. aktivitásnak.. Ugyanis a puszta mozgás.) „A helyes mozgásmintákat nem lehet közvetlenül megtanulni. o. ha nem jár mozgással. és hogy a cselekvésre annak fontossága késztesse. Ezt a mozgást nem „teszi” az ember. részben megfoghatatlan tudati és motivációs hatásokkal élünk. vagyis kommunikálni akar. ez csak megtörténik vele.” (Dr. gyakorlatozás. 28–29. 27. a perifériás segítségadás helyett a közvetett. mulattató. 1991. az érdeklôdést. hogy legyen célja. Mi a célképzést. Az érdeklôdés. akkor – bár ez mechanikus szempontból aktivitás – az ember ennek a mozgásnak passzív elszenvedôje csupán. a tervezést tekintjük aktivitásnak. o. Tudja.. Ebben segít minden lehetséges eszközzel. 1991. o.) A kondukció és a gyermek célkitûzése „A konduktor szenvedélyes. et al. bizalmat nyújt. Bárminek a megtanulásakor a tanulónak legelôbb lehetôséget kell nyújtani ahhoz.) „Tudjuk. az nem puszta másolat. azaz nem passzív befogadása a tanító által kiszabott anyagnak. Hári M. kizárólag csak tevékenységek útján. Hári M. hogy az ember tanulása elsôsorban újraépítés. hanem a gyereket. érzelmei. saját magát kifejezni. et al. o. nem a puszta mozgást. amely némileg eltérhet attól. hogy mit tekintünk cselekvésnek.” (Dr. arckifejezése. et al. ’intendálja’ cselekvése célját. fantáziadús. amelyeket magának kitûz: megérteni. biztonságot.128 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek képét (amit megért. Ellenkezôleg. Sokat számítanak a kondukcióban: dinamizmusa. humoros. A kondukció útján nem közvetlenül a gyerek funkcióit segíti. amit megtanult. öröme. fel kell hagynia passzivitásával.” (Dr. a részvétel azonban még akkor is aktivitás. 1991. a tanulónak világosan meg kell értenie. hogy ’mirôl van szó’. amelyek például spaszticitás nélkül elérhetô mikrocélokat foglalnak magukba. Hári M. A konduktor lehetôvé . hogy ô maga aktívan megtervezze. ha passzív vagy reflexes. Céljai eléréséhez éppen ezekre az elsôsorban humán tulajdonságokra épít a konduktív nevelés. 29.. hogy az embernek céljai vannak. 1991.. 27. A tanító által nyújtott kondukció rávezeti a neveltet arra. amikor a megtanulandó anyagot újraépíti. hogy a tanulás nem egyszerû másolás. et al.) „Elôször is azt kell tisztáznunk. 1991.” (Dr. hogy lemondunk a direkt segítségekrôl és könnyítésekrôl. Amit felépít. et al. o. a pusztán asszociációs tanulásnál magasabb szintrôl indul ki. aki a funkciókat építi.” (Dr. Hári M. de mindig összefüggô egész az ember tudatában (környezetvázlat). illetôleg az ember számára megérthetô célokat talál.) A koordináció újraépülése „Az egész programunk azon alapul. 28. és amit megtanul) felépíti magában.

hogy sem a mozgást. tervezete.. hogy az ô direkt segítsége nélkül érje el a célt. Jó atmoszférát kell teremteni! Mindenkinek megvannak a maga szokásai.” (Dr. Ha nincsen olyan belsô organizáció. amely az intenciónak megfelel.. 12 teszi az ember számára. Hári M. mint a kézzel fogható technikaiak. ami annál általánosabbá válik. az intenció tulajdonképpen a cselekvés belsô képe. de az a személy. fogásoknak az alkalmazása. a siker kizárólag a problémamegoldó személyé. Mindenki akkor érzi jól magát. Ez érvényes magatartásának egészére. Az természetes. … s így az … a saját eredményeként … jelentkezik. Ezek közül a legoptimálisabbak kiválasztása. nem a változtatandó funkcióival. ritmusát.” (Dr. amely megindítja a koordinációt (az összerendezést) vagy a diszfunkciót. kombinálása. Hári M. Dinamizmus kíséri: energiateli kezdeményezés. biztos. 1971) . Az intendálás külsô jegyei is láthatók a hanghordozásban. az arckifejezésben. et al.) A célkitûzéssel járó intenció tanulása „A konduktív nevelés a teljesítmény megváltoztatása helyett az intenció megváltoztatását célozza. 35. Pedig rendkívül fontos személyes erôfeszítése. egyszóval megoldása életfontos legyen a nevelt személy számára. 35. et al. o.” (Hári–Ákos. A … konduktor azért képes reális irányítást nyújtani. minél automatikusabbá vált a cselekvés. sem annak megszervezését nem tartja elsôdlegesnek cselekvése céljának eléréséhez képest. Az intenció speciálisan emberi aktivitás. hogy az illetô jól érezze magát. ha azt kívánjuk.Fogalomtár 10. belsô késztetés. hogy morális és indokolható tartalma legyen. Ebben az emberi autonómia tisztelete fejezôdik ki. mert saját károsult idegrendszerének szabályozó mûködésében konduktíve (latinul: vezetôleg…) egy erre képzett felnôtt agyának közremûködésére számíthat. kell.. „A konduktor kérdése így hangzik: hogyan érhetem el. mert az ô tevékenységének célja épp neveltje sikere. a cselekvés elhatározása. és ezeket figyelembe kell venni. 1991. Az intenció olyan belsô. céljainak. 1991. 32. hogy jelentése legyen. újak alkotása nem kis kreativitást igénylô feladat.” (Dr.” (Dr. az ember egész attitûdjében. et al. és neki örömet okoz..” (Hári–Ákos. akire ez vonatkozik. Hári M. o.) A „konduktor sikere egybeesik a diszfunkciós sikerével. o. az aktív emberrel tartja a kapcsolatot. hogy az adott diszfunkciós a konkrét esetben és a kívánt módon megoldja a feladatát. a gesztusokban.) „…az erkölcsi feltételek éppen olyan fontosak. majd a nehéz problémamegoldás sikerének öröme. 33. sem annak belsô képét. hogy a konduktor valamely mozgást fontosnak talál. ha az idôtöltése megfelel szükségleteinek. elôzetes képzôdmény. o. akkor a cselekvés hibás.) „Az erôfeszítés. et al. az akarás energiája. Hári M. E nevelési kapcsolatban a diszfunkciós azért ér el eredményt. erôfeszítése mellett jelentkezik egy belsô ritmus is. a hôsiesség. A problémának ezért kell. igényeinek. 1991. 1971) A gyerek számára elérendô cél érdekében végzett rávezetés bizonyos módszereknek. 1991.

mert azáltal fejlôdnek.130 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A nevelés elveinek konduktív pedagógiai alkalmazása PEDAGóGIAI ALAPELVEK – A céltudatosság elve – A tervszerûség elve – A fokozatosság elve – A közösségi ráhatás. a nagyobb követelés. erkölcsi. akarati nevelés a valós életben. szellemi. a nagyobb tisztelet feltételei) – A tévedhetôség elve (a pedagógus is tévedhet) – A döntés felelôsségének elve – A konfliktusnevelés elve (a negatív tapasztalat is fontos) – Az egyéni felelôsség és globalitás elve PETô-FÉLE ALAPELVEK – A humánum tiszteletének elve Minden egyed sajátos értéket képvisel. együtt. Ma ezt másképp látják. – A pedagógiai érték elve Pedagógiai érték nemcsak objektum. – A tevékenységcentrikusság elve Azért tanulnak tevékenykedni. – Komplexitás. csak a sikertelen pedagógus találkozik konfliktussal. hanem a hozzá vezetô út. Tevékenység nélkül nincs konstruktív életvezetés. hanem a megoldásához vezetô út. esztétikai. integrálás elve Fizikai. – A tolerancia elve Az emberek mássága gazdagítja a társadalom sokféleségét. az erôfeszítés is érték: a nevelés tényleges értéke. nem a konfliktus fejleszt. Elengedhetetlen a neveléshez. Az ember összhatások eredményeképpen érlelôdik. – Totalitás elve Mindent fel kell használni. – A közösségi nevelés elve . – A pedagógiai optimizmus elve – A nevelhetôség elve A nevelhetôségben és a pozitív gondolkodásban való hit. – A konfliktus általi nevelés elve Régen úgy tartották. egyéni bánásmód elve – Az egységes és differenciált ráhatás alapelve – A követelés és a tisztelet elve („tôled jobbat várok”.

a nevelô a gyerekre. A sérülés keletkezésének helye szerint két nagy csoportot különböztetünk meg. eszköze. • Az együttmûködés elve Partnerként tudjon együttmûködni gyerekkel. hogy saját fejlettségi szintjéhez képest a lehetô legnagyobb önállóságot elérje. Partnere a szülôknek. Az ember a célok irányában állandóan feladatot keres. ami az én célom. – A bipolaritás elve A gyerek hat a nevelôre. „Nekem ez nem célom. • A mozgásfejlesztés és a konstruktív életvezetés elve A konstruktív életvezetéshez a mozgás nálunk nem cél. oktatja a hallgatót. A fentiek figyelembevételével tehát a konduktor a mozgássérült személy olyan „vezetôje”. Mely mozgáskorlátozottakkal foglalkozik a konduktív nevelés? A MOZGÁSKORLÁTOZOTTAK CSOPORTjA Az alábbi felsorolás a központi idegrendszer sérülése miatt mozgáskorlátozottá vált gyermekeket tartalmazza. hanem feladat. módszere. aki (jelen esetben) a gyermek tudatos és elôre megtervezett módon felépített motiválásával.” Ha a gyerek eléri azt. eredménye a nevelésnek és célja.Fogalomtár 10. – A siker biztosítása • Az egyén lehetôsége és reális célkitûzés elve Csak a lehetôségeihez képest tûzzünk ki célt. A közösségben a közösségnek a közösség által. 131 Színtere. egy jól felépített tevékenységi tervvel mintegy ráveszi neveltjét arra. hanem eszköz. Rávezeti a tevékenység megtervezésére. Ezek: a) Cerebromotorikus dysfunkciós gyermekek (agyi eredetû gyermekbénulás) b) Spinomotorikus dysfunkciós gyermekek (gerincvelôi eredetû bénulás) A keletkezés idôpontja szerint három csoportot különböztetünk meg: a) Születés elôtti b) Születési c) Születés utáni (szerzett) . és segítséget nyújt neki a kivitelezés módjában. akkor elbocsátható. • A szerepvállalás elve Többféle szerepet tudjon vállalni. – Gyakorlati elvek • A tanulás megtanításának elve A hozzávezetô út a fontos. szülôkkel. más konduktorral. • A célok és feladatok rendszerének elve Cselekvésre késztetô vonzó célok.

– Tetraparesis spastika (TPS) A gyermek mind a négy végtagja bénult. Rendszerint megtanul járni önállóan vagy bottal. jobb vagy bal oldali túlsúly. nagyon enyhe érintettség lehet a kézen. betegség. egy KIR-sérült gyermek esetében nagyon különbözôk lehetnek.vagy gerincvelô-sérülés) g) Szerzett agykárosodás fertôzés. egy súlyosan mozgáskorlátozott. Izomtónusa feszes. érintett a törzs izomzata. a) Örökletes okok b) Születéskor elszenvedett oxigénhiány c) Születéskori agyvérzés d) Újszülöttkori sárgaság (ma már ritkábban) e) Velôcsô-záródási rendellenességek f) Szerzett sérülések (baleseti koponya. de mozgásában csak enyhén korlátozott gyermek súlyossági besorolása mindig is vitatott kérdése volt a szakmának. betegség következtében h) Szerzett agykárosodás oxigénhiány következtében A kialakult kórkép súlyosságát illetôen három fô kategóriát különböztetünk meg. – Diplégiás gyermekek (DIPL) A gyermek két alsó végtagja bénult. Pl. Besorolási szintek: a) Enyhe (MILD) b) Középsúlyos (MOD) c) Súlyos (SEV) A kialakult diagnózisok az alábbiak: CEREBROMOTORIKUS DYSFUNKCIóS GYERMEKEK (AGYI EREDETû GYERMEKBÉNULÁS) – Hemiplégiás gyermekek (HPL) A gyermek féloldali bénult. Az oldalak közötti eltérés lehet jelentôs. Ilyenek lehetnek: Magzati életben elszenvedett károsodás.132 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A kiváltó okokat tekintve több ismert kórokot felsorol a szakirodalom. de értelmes gyermek vagy éppen egy súlyosan értelmi sérült. illetve a keresztezett érintettség is gyakori. de önállóan járóképes. Probléma lehet a fej tartása. Feszes izomtónus jellemzi. a beszéd. a nyelés. a nyak. . Mutathatnak túlsúlyt a lábak vagy a kezek. Ezek a kategóriák azonban a diagnózist felállító szubjektumától függôen a határon mozgó gyermekek esetében bizonytalanok. és számos ismeretlen eredetû kórkép létezik. de a kézfej petyhüdt. gyulladás stb. A személyiséget alkotó különbözô területek fejlettségi szintjei. az anya által elszenvedett fertôzés.

fiú: MOD). az is enyhe. Ez a fejlettségi szint a teljes személyiségre vonatkozik. amelyet a gyermek képtelen befolyásolni. nyelés. Az egészen súlyos formától az enyhe kórképig minden lehetséges. fejre. A gyermek aktuális fejlettségi szintje a kiindulási állapot. a rágás. A gyermekek nyilvántartása a diagnózis megnevezésével. érzészavar.és végbélmûködési zavar. amelyek megvalósítására 1-2 hónapos idôintervallumot szokás megjelölni. nemcsak a mozgásállapotra. az állapotfelmérés. teljes vagy részleges petyhüdt bénulás. Részleges vagy teljes petyhüdt bénulás inkontinenciával. . a megfigyelés. Az esetek 65%-ában hydrocephalus.) A gerinccsatorna záródási rendellenessége. – Athetotikus gyermekek (ATH) A mozgás összerendezése szenvedett zavart. amelyek megvalósítására egy évet szán. – Myelomeningokele. Érintett a beszéd. A lesio helyének megfelelô magasság alatti. Lehetnek látásproblémák. 133 – Ataxiás gyermek (ATAXIA) Súlyos egyensúlyzavar jellemzi. a sérültek kb. az esetek 96%-a. lateralitási zavarok. Nagyon enyhe mozgászavar. Vannak hosszú távú céljai. – Meningokele. Beszéde jellegzetes skandáló. téri orientációs zavarok mint kísérô tünetek stb. értelmi problémák. ami bizarr túlmozgásokat eredményez. Állandó változó izomtónus jellemzi testszerte. Az agyi eredetû sérülést szenvedett gyermekek alapkórképét számtalan társdiszfunkció egészíti ki. illetve nemük feltüntetésével történik (leány: FEM. A kórképek keveredése is gyakori. végtagokra. Kiterjed az egész törzsre.Fogalomtár 10. vannak rövid távú célkitûzései. Spinomotorikus dysfunkciós gyermekek (gerincvelôi eredetû bénulás) – Spina bifidás gyermekek (SPINA BIF. hólyag. inkontinencia ha van.) Szerzett gerincvelôi károsodás. beszédzavarok. Ennek értelmében például egy középsúlyos athetotikus fiú besorolása: ATH/MOD/ MAL Egy súlyos tetraparetikus leány: TPS/SEV/FEM A konduktor elsô feladata a kapcsolatteremtés. – Paraplégiás gyermekek (PARAPL. A célok kétfélék. Méhen belüli károsodás. petyhüdt az izomtónus. 4%-a. Következô lépésként a gyermek aktuális fejlettségi szintjét figyelembe véve célokat tûz ki. a súlyossági fok megjelölésével.

a feladatok azonnali változtatása. illetve aktuális fejlettségi szintjének rendkívül alapos ismerete. Amint egy területen egy magasabb fejlettségi szintre jutott el a gyermek. majd egy ún. ha a hét többi idejét a gyermek „biztonsági okokból” kerekes székben tölti. egyéni program. állandó együttmûködést kíván meg az osztálytanítóval az egyéni megoldási módok kidolgozását illetôen. valamint arra. hogy egyes területek változása milyen ütemben zajlik le. A konduktív nevelés rendszere folyamatos. Délután manipulációt fejlesztô feladatok egészítik ki a programot. Az iskolai oktatás. amelyekben a gyermek még a tanulási folyamat legalsó fokán áll. illetve heti. Ezt a rendszert nem lehet heti néhány órára korlátozni. A konduktív rendszer nem egy heti néhány órás foglalkozás. Ezt követi az álló helyzetbôl induló helyzetváltoztatási program.134 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mivel a konduktív nevelésben a gyermek aktív résztvevôje a vele történô eseményeknek. illetve az óvodai foglalkozás délelôtt és délután is a napirend szerves része. A nap rendszerint fekvô helyzetbôl induló hely. nyugodt körülmények között legyen lehetôsége a próbálkozásra és a gyakorlásra. hanem egy életforma. A konduktor feladata a gyermek aktuális igényeit összekapcsolni egy elérendô céllal. hogy azokban a feladathelyzetekben. A napirenden belül különféle helyzetekben tanulják a gyermekek a koordináció újraépítését. amely szorosan a gyermek egyéni problémáit figyelembe véve a legaktuálisabb gondok célzott megoldását kínálja. A konduktor egyik fô feladata a megfigyelés. Az elért új fejlettségi szint állandó alkalmaztatása pedig az elért funkciók stabilizálódásáért. A gyermek tevékenységei a konduktív csoporton belül napirendben szabályozottan folynak. nehezítése. Egy konduktív neveléssel foglalkozó intézményben a napirend határozza meg a gyermek napi. és ha a gyermek motiváltsága megfelelô. Ehhez feladatot rendelni. . illetve annak a megfigyelése. A konduktív nevelés a gyermek aktuális fejlettségi szintjéhez mért maximumot várja el a gyermektôl és a konduktortól. az automatizálódásért felel. az operatív megfigyelés. így elengedhetetlen a gyermek motiválása.és helyzetváltoztatási programmal indul. Akár a mozgás. havi ritmusát. a megoldási módok kifejlesztésére ad kiváló alkalmat. Heti kétszer egy órában hiába tanítjuk a gyermeket bottal járni. A funkcióváltozás alapos rögzítése. akkor létrejön a cselekvésre késztetô belsô indíték: a gyermek „akar”. akár a személyiség egyéb összetevôjének a változása alapvetôen határozzák meg az újabb célokat és az azokhoz kapcsolódó újabb feladatokat. illetve a segítségadás csökkentése garantálja a további fejlôdést. A rehabilitációs órakeret az új struktúrák kidolgozására. és állandó nevelôi segítséget igényel.

viszonyom a fogyatékossággal élô emberekkel kapcsolatban? • Mit tanultam meg a tanegység teljesítése során? Hogyan fogom ezt beépíteni ismereteim sorába? Mennyi gyakorlatra vonatkozó útravalót kaptam? . rehabilitáció folyamatáról. a gyógypedagógusokkal való együttmûködés lehetôségeirôl szerzett személyes tapasztalatainak összegzése A tananyag feldolgozása – Válaszok a naplóírás folyamatosan visszatérô kérdéseire • Mit tanultam meg ezen az órán? • Mit nem tanultam meg ezen az órán? – Önreflexió a féléves tantárgyra vonatkozóan (megbeszélés. óra Tananyag – A tanult ismeretek. annak integrálásáról az oktatás-nevelés folyamatába? • Az intézmény akadálymentesítésérôl készült jegyzôkönyvek ismertetése. a közös munka.29–30. és ha igen. hogyan változott a szemléletem. óra 135 29–30. tapasztalatok összegzése – A beszámolók és a kurzus során összeállított írásos anyagok. dokumentumok bemutatása Cél A hallgatóknak a gyógypedagógiáról. annak elméleti és szervezeti kereteirôl. kiselôadás. a gyógypedagógiai habilitáció. poszterek bemutatása) • Mit tudtam meg a gyógypedagógiáról. a változtatások „körvonalazása” • Megváltozott-e.

old. Papp Gabriella: Öt hazai integrált nevelési modell tanulásban akadályozott gyermekek számára. old. Mesterházi Zsuzsa (szerk. 83–115. 2000. Gyógypedagógiai Szemle.): Gyógypedagógiai lexikon. 200/1. Budapest. Budapest. 2001. BGGYTF. 15–19. In: Illyés Sándor (szerk. ELTE BGGYFK. .136 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Eszközök Füzet.): Gyógypedagógiai alapismeretek. állványok a poszterek számára A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Bánfalvy Csaba: Fogyatékosság és szociális hátrány.

Ennek egyik eleme a mindennapos kihívásoknak való megfelelés. Elegendô a fontosabb jegyek bemutatása és azoknak az eljárásoknak a szemléltetése. mindezeket az adott természetes környezetre jellemzô keretek között kell megtenni. Szükségessé vált egy olyan tematika elkészítése. az iskola dolgozói. Azokra a közvetlen megoldásokra kell a figyelmet koncentrálni. Fontos tehát. Azonban. mint amit maradéktalanul fel tudnának dolgozni. Lényeges az SNI-gyermek „szoktatása” is a többségi iskola légköréhez. Talán kicsit többel is. Azt is észre kell venni. ami segítséget jelent nekik a munkába való gyors. Ennek az újszerûségnek teret és hangsúlyt kell kapnia a képzôk tanrendjében és a továbbképzések rendszerében is. hogy egyre több az úgynevezett „problémás tanuló”. hogy ismertessük meg a hallgatókat és az érdeklôdô kollégákat az elfogadás-befogadás témakörével. A kor elvárásainak megfelelôen. nem igazán megvalósítható. A tanító és a gyógypedagógus partnerszemléletû munkakapcsolata valósíthatja meg az elképzeléseket. áttekinthetôvé tenni a munkájukhoz szükséges körülményeket. Ez lehet az alapja egy elôkészítô munkának. Az egyik cél az. (Úgy gondolom. . Hangsúlyt kell fordítani a nem inkluzív osztályok pedagógusaival és tanulóival történô együttmûködésre is. Nem tartjuk szükségesnek a különbözô fogyatékosságok részletekbe menô ismertetését. az inklúzió és az integráció elôtérbe kerülése is indokolja az elôretekintést. mi az. A „lecke” tehát az. családi környezeten kívül a gyerekeknek.) A fenti kérdésekben felvetettekre a megoldást egy egészséges kooperatív együttmûködéssel lehet és kell megalapozni. nehézkes.a képzô intézmények oldaláról 137 a képzÔ Intézmények oldaláról A ma pedagógusai az utóbbi években. gyakrabban is. hogy a jelen sokféleségében tudjunk. mennyire kell ismernie a fogyatékossággal élô gyerekek jellemzôit a befogadó iskola oktatói karának és mennyire a velük közvetlenül foglalkozó pedagógusnak. Sokan úgy vélik. Ebbe a körbe egyaránt beletartoznak a tanári közösségek. akkor láthatjuk. Az elvárások is folyamatosan módosulnak a tananyagnak megfelelô mértékben. ha alaposabban betekintünk a mai osztályokban folyó munkába. normál oktatásban a kérdéssel. Nélkülözhetetlen ennek érdekében az oktatásban résztvevôk pici szemléletváltoztatása. amelyekkel segíthetjük számukra a munkakapcsolatot. nem szükséges foglalkozni az ún. hogy meg kell tanulnunk a velük való bánásmódot az eredményes oktatás érdekében. amely a már mûködô pedagógusok és a leendô pedagógusok számára egyaránt szól. amelynek során a tanulókat és a szülôket tájékoztathatják az SNI-gyerekek fogadásával kapcsolatban. hiszen nem csupán tanórai keretek között mozognak a tanulók az iskolában. hogy nagy a különbség az osztály egyes tagjai között. tudjanak rendet kialakítani. szinte nap mint nap számos újdonsággal találkozhattak munkájuk során. A kérdés az. zökkenômentes bekapcsolódáshoz. amelyek nélkülözhetetlen mankót jelentenek a megszokott. a tanulók és a szülôk egyaránt. Fontos megtudni azt is.

rögzítése az adott tanulóközösségnél. hogy a többségi osztályokban is elhelyezhetô SNI-gyerekekrôl kapjanak elsôsorban ily módon képet. az önálló helyzetmegoldási lehetôség és annak elemzése biztosíthatja a leghatékonyabb eljárást e téren. célszerû módosítások. sok esetben jobb lenne. Mindezek az oktatott pedagógiai módszerek ismeretkörében értelmezhetôk. – milyen jellegû feladatokat tudnak gond nélkül elvégezni. értékelés. A prevenció lényegének ismerete sokban segítheti a pedagógus munkáját. (Egyes feladatok megvalósításában akár a kooperáció alkalmazása jelentené a megfelelô megoldást. illetve jelenlétükkel tudják hatékonyan segíteni a munkát. A „bemutatásnak” természetesen nem feltétlenül csak a mintaeljárást kell sugallnia. Mindenkinek ismernie kell a szerepét a feladatok eredményes végrehajtása érdekében. – a segítségadás. hanem azt elemzô megbeszélés kövesse. amiben segítségre szorulnak és azt hogyan célszerû biztosítani. A tapasztalat azt mutatja. A felsoroltakhoz szükséges a szakmai magabiztonságot biztosítani a gyógypedagógusok bevonásával. A vállalkozó iskolák vállalkozó oktatói részére mindenképpen szervezni szükséges oktatást. ha maradnának a diákok a tanulóközösségükben. ismertetése. akik konzultációval. – mi az. hogy az oktatásban résztvevôk kapjanak képet az integrációs nevelésoktatás lehetôségeirôl és valamilyen „elôzetes kép” alakulhasson ki bennük a munkával kapcsolatban. – milyen jellegû közös feladatok végrehajtásába vonhatók be. A közös feladatmegoldások különbözô munkavégzéssel párosuló együttmunkálkodást jelentenek. . Ennek a kérdésnek a kulcsa az lehet. ill. A korszerû pedagógiai szemléletmód alakítása a tantárgyak oktatása során különösen fontos szerepet kell kapjon. tapasztalatszerzô lehetôséget. a gyakorlati példa. – ellenôrzés. Fontosnak látszik egy szokásrend kialakítása. Fontos: – tudni kell. – a feladatok kiválasztása. Ezen a tapasztalt elôadók a látottakra épülô más megoldási javaslatokat is vázolhatnak. kik vehetnek részt az egyes órákon – pl. A tapasztalatok azt mutatják. testnevelésórán. Fontos. A célok megvalósítása a tanórán. hivatalosan kik vehetôk ki a normál órákról.138 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Egy másik cél. az alapozó ismeretek elsajátítását követôen. teljesebb értékû kooperatív munkát.) Az órai tevékenység eredményességét sok összetevô teheti sikeressé. illetve sikertelenné: – a tanulók motiválása és a feladatokhoz történô szervezése. a jól megválasztott feladatok és oktatási módszerek segítségével történhet meg. alkalmazkodóbb megoldásokat igényelnek a résztvevôktôl.

a képzô intézmények oldaláról 13 Röviden ebben látom a képzô intézmények oldaláról. hogy még tovább formálódjon. a nem szigorúan vett gyógypedagógiai szemléletû habilitáció-rehabilitáció bevezethetôségének megvalósítását. használható módszereket és eredményeket mutathasson. hogy a megkezdett újszerû munka a lehetô legrövidebb idôn belül jó. Az összegyûjtött tapasztalatokat idôrôl idôre érdemes megvizsgálni és az oktatási rendszer számára ajánlások formájában átadni szervezett módon. Úgy érzem. T. Kovács László . egy egységes álláspont kialakítása ennek a munkának az elvégzése után is kell.