Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási rendszerben „B” komponense (Sajátos nevelési igényû gyermekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezetô Kapcsáné Németi Júlia Projektvezetô dr. Torda Ágnes Témavezetô dr. Perlusz Andrea Lektorálta Gereben Ferencné dr.

Inkluzív nevelés – HabIlItácIós és reHabIlItácIós tevékenységek
Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Írták Auer Éva Fótiné Hoffmann Éva Mohr Marian dr. Radványi Katalin Sándor Éva Schiffer Csilla T. Kovács László

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2007

Borítóterv: Dió Stúdió Borítófotó: Pintér Márta A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola. T.. Mohr Marian. Sándor Éva.hu Adatbank: www. Diákotthon és Módszertani Intézmény centenáriumának alkalmából készültek.sulinovadatbank. Kovács László.© Auer Éva. Fótiné Hoffmann Éva. 2007 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. 2007 Azonosító: 7/211/B/1/hab/m/II. A kiadvány ingyenes.hu . A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Dr.sulinova. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelôs kiadó: Pála Károly ügyvezetô igazgató 1134 Budapest. kereskedelmi forgalomba nem hozható. Schiffer Csilla. kizárólag zárt körben.hu Internet: www. Telefon: (06-1) 886-3900 Fax: (06-1) 886-3910 E-mail: sulinova@sulinova. oktatási céllal használható. Váci út 37. Radványi Katalin.

..... óra (Auer Éva) .......................................................................... 93 21–22..................................................................................................... 14 5–6. óra (Sándor Éva) ..... óra (Fótiné Hoffmann Éva) .................................... óra (Auer Éva) ....................... óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) .............................................................................................. óra (Sándor Éva) .. 42 15–16........................... 122 29–30......................................... Radványi Katalin) .. 119 27–28....... óra (Mohr Marian) ....................................................... óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ............ óra (Fótiné Hoffmann Éva) ............................................................................ 52 17–18........ 17 7–8.............. óra (Dr................................ 79 19–20............................................................. Radványi Katalin) ............................................................ óra (Fótiné Hoffmann Éva) ..................................... óra (Dr.............................................................................................................. 116 25–26.................. Radványi Katalin) ........................................ 7 1–2....tartalom elôszó (Dr............................ 31 13–14............................................ óra (Schiffer Csilla) ................. 135 a képzô intézmények oldaláról (T........................... Kovács László) ................ óra (Sándor Éva) .......... 111 23–24.................................................. 137 ................................. 29 11–12.................................................................................................................................................................................................... 21 9–10................................................................ óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ........ 9 3–4....

.

A tanegység összeállításánál figyelembe vettük a témában való elmélyedés igényének különbözô szintjeit: irodalomjegyzékek segítik azokat. Dr. A pontos és jó munkamegosztás lehetôvé teszi a pedagógiai munka hatékonyságának növekedését. hogy a pedagógus hol és milyen módon tud ebben a folyamatban részt venni. az osztályban dolgozó nevelô pedig segítse ezt a fejlesztést saját szakterületén: a tanegység abban is segítséget szeretne nyújtani. A tanegység kidolgozóinak célja nem az elméleti tudásanyag felsorakoztatása volt – erre 30 órás tanegység keretében aligha kerülhet sor. és fontosnak tartottuk felhívni a figyelmet arra. A tanegység választásával képet kaphatunk arról. amelynek alkalmazhatóságát a multimédiás verzió még könnyebbé teszi. A habilitáció/rehabilitáció csoportban megvalósítható formáira adnak mintát a mûvészeti terápiák. hanem a hallgató szélesebb körû tájékozottságát is szolgálja. Az iskolában a gyermek a habilitációs/rehabilitációs foglalkozások keretében kapja meg a számára fontos speciális segítséget. Mindezeket figyelembe véve a sajátélményen nyugvó feldolgozást részesítettük elônyben. és a sporttevékenységekre is kitekintést kaphatunk. Könyvünk a tanegység anyagának nyomtatott változata.és szemléletváltozásukat rögzíthetik. Radványi Katalin . akik számára valamilyen speciális formában segítség nyújtható. hogy ne keveredjenek a kompetenciák és a felelôsségek. A módszertani útmutató helyenként bôséges kínálatot ajánl a téma feldolgozásához.elÔszó A Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program keretében lehetôvé vált egy olyan választható tanegység kidolgozása a pedagógusképzô intézmények számára. hogy kik azok. egyfajta szemléletformáló és értelmiségi létre felkészítô szerepe is van. A 2. akár késôbb egy-egy fogyatékossági terület vagy a speciális (gyógypedagógiai) segítségnyújtás lehetôségeit jobban meg kívánják ismerni. Az anyag összeállításánál folyamatosan konzultáltunk a pedagógusképzô intézmények képviselôivel. A pedagógiai tanulmányok során felvett tanegység nem pusztán a szakmai kihívásokra készít fel. amely a többségi iskolák leendô pedagógusainak egyfajta kitekintést nyújtva a sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai integrációját kívánja elôsegíteni. így a tanegység feldolgozása során alakuló tudás. alkalomtól a hallgatók tapasztalataikat naplóban írják le. akik akár a tanulmányaik során.

1–2. óra 

1–2. óra
Tananyag
– Bevezetô elméleti ismeretek, fogalomtisztázás – A habilitáció és a rehabilitáció fogalomköre, területei – A habilitáció/rehabilitáció és a gyógypedagógiai tevékenység kapcsolata – A gyógypedagógiai tevékenység célja, területei és színterei

Cél
– A tanegység bevezetése, a tanegységgel kapcsolatos hallgatói elvárások megismerése – Tartalmi és fogalmi tisztázás: a habilitáció/rehabilitáció szerepe és jelentôsége, a foglalkozások elméleti háttere – A szakemberek kompetenciáinak, az együttmûködés szükséges és lehetséges formáinak áttekintése

A tananyag feldolgozása
A tanegység témái, fôbb területei: – A habilitáció és rehabilitáció fogalma, értelmezések a különbözô szakterületek körében. A fogalmak gyógypedagógiai értelmezése. Gyógypedagógiai (speciális) nevelést igénylô személyek, nevelhetôség, képezhetôség [& (1)] 1. A habilitáció és rehabilitáció területei a fogyatékosügyben [& (2)], a fogalom használatának története a fogyatékossággal élô emberek nevelése során [& (3)] – Esélyegyenlôség, emberi és gyermeki jogok, a rehabilitációhoz való jog [& (4); (5)] – Rehabilitációs szolgáltatások mint állami kötelezettség, a „Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány” [: (6)] – Habilitáció, rehabilitáció az iskolai nevelésben. Az iskolai habilitációs/rehabilitációs órák szerepe a fejlesztésben [& (7)] – A foglalkozásokat vezetôk kompetenciái [& (8); (9)]
Jelmagyarázat: A zárójelben szereplô ikon és szám pl. [& (1)] a témához kapcsolódó segédanyagot jelöli. & = szöveges dokumentum, : = internetes hivatkozás; π = mozgókép, PP = Power Pointprezentáció, 1 = melléklet. A részletes adatok minden foglalkozásnál A felkészüléshez felhasználható irodalom és források címû részben találhatók és a tananyag szerinti feldolgozás sorrendjében követik egymást. A multimédiás változatban közvetlenül elérhetô anyagokat vastag betûvel emeltük ki. A hivatkozott honlapok a kézirat lezártakor, 2007 júniusában elérhetôk voltak. 

10

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– A pedagógus (tanár, tanító) és a rehabilitációs foglalkozást vezetô szakemberek együttmûködésének fontossága, lehetôségei, kommunikációs formák [& (10); (11)] – Teammunka, a szülôk bevonása a fejlesztésbe [& (12)]

Módszerek
– Bevezetés, fogalomtisztázás elméleti elôadás keretében – Informálódás a hallgatók tanegységgel kapcsolatos elvárásairól – Videofilm bemutatása fogyatékossággal élô emberekrôl [ π (13)]

A felkészüléshez felhasználható irodalom és források
(1) Gyógypedagógiai (speciális) nevelést igénylô személyek. Gyógypedagógiai rehabilitáció. Gyógypedagógiai nevelhetôség, képezhetôség. Rehabilitáció (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.). Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK. Budapest, 2001. 95–98. old., 95. old., 134–135. old., 143–144. old. (2) Gyógypedagógiai rehabilitáció. Gyógypedagógiai nevelési folyamat (lexikonszócikkek) In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai lexikon. Keraban. Budapest, 1997. 617. old., 614–616. old. (3) Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia mint tudomány In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF2. Budapest, 2000. [Rehabilitációs módszerek: 68–69. old.] (4) Fonyódi Ilona: Az 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF. Budapest, 2000. 119–136. old. (5) Emberi/gyermeki személyiségi jogok, normalizációs elv. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 67–69. old. (6) Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány: www.foka.hu, www. fgyk.hu (7) Közoktatási törvények (gyógypedagógiai vonatkozásai). In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 31–38. old.
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, 2000-tôl ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar (ELTE BGGYFK). 3 A Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány a Fogyatékosok Esélye Közalapítvány és a Fogyatékos Gyermekekért Közalapítvány egyesítésével jött létre 2007 júliusában. A kézirat lezártakor az új szervezet honlapja még nem mûködött, a jogelôd szerevezeteké még igen.
2

(13) Videofilm: Nagyné dr. 10’ .): Gyógyító pedagógia. BGGYTF. old. Budapest. old. 1998. 9–13. (11) Perlusz Andrea: Az integrált tanítási-tanulási folyamatban résztvevôk és a komplex kapcsolatrendszer jellemzôi (az összegzésig). Réz Ilona – Szaffner Gyula: Néhány lépés az iskola. old. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest. 2004. Gyógypedagógiai Szemle. 2004. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. 2004. Medicina Könyvkiadó Rt. Medicina Könyvkiadó Rt.): Gyógyító pedagógia.): Gyógyító pedagógia. 31’) BGGYTFK. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. együttmûködés családokkal. (9) Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia kompetenciája és interdiszciplináris helyzete. Budapest. (10) Torda Ágnes: Az integrált iskoláztatás hatása a gyermek személyiségfejlôdésére. Budapest. (12) Jászberényi Márta: A gyógypedagógiai szolgáltatások bôvülése. 61–62. old. 357–367. a szupervízió igénye és szükségessége. 359–391. (Mozgáskorlátozott gyermek iskolaérettségi vizsgálata. óra 11 (8) Mesterházi Zsuzsa: Kompetenciahatárok. 2000. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. old. Különszám. 116–121.1–2. Medicina Könyvkiadó Rt.

„Törvény” szerint a rehabilitáció „az egészségügyi. tehetségét. A gyógypedagógia területén régóta ismert és elfogadott a habilitáció kifejezés használata. szociális rendszerekben megvalósuló folyamat. valamint önálló életvitelének elôsegítése”.12 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 1. Az Idegen szavak és kifejezések szótára szócikke (Bakos. Kullmann szerint a pedagógiai rehabilitáció „egyrészt a fogyatékos gyermekek speciális oktatását. új szakmára átképzését jelenti”. képzési. átképzési. esetleg közvetlenül a szülést követôen elszenvedett károsodás miatt válik fogyatékossá. mentálhigiénés. összehangolt és egyénre szabott orvosi. Az ô esetükben tehát nem beszélhetünk megelôzô vagy korábbi állapotukról. szociológia. – csoporttevékenység (teammunka). tudományág képviselôje adja. – széles körû (komplex). amelynek célja a fogyatékos személy képességeinek fejlesztése. a rehabilitációs tevékenység meghatározásának igen sokféle. visszahelyezésrôl. oktatási. együttes. és a habilitas szóból is származtatható. gyógypedagógiai nevelését. A szó latin eredetû. azaz a habilitáció a megfelelô tevékenységi forma. itt egyszerûen a beillesztés. rehabilitáció értelmezése A rehabilitáció. A rehabilitáció kifejezést számos tudományág – orvostudomány. . építészet stb. A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. ügyességét jelentette. o. másrészt a munkaképes korúak szakmai kiképzését. A rehabilitációs tevékenység – folyamatos. több szempontú magyarázata ismert. jogtudomány. hogy a kifejezést melyik szakma. A rehabilitáció tervszerû. nevelési. – használja.) alapján valakinek valamely területen való képességét. foglalkoztatási és szociális intézkedéseket jelent. szociálpolitika. a rájuk irányuló tevékenységet tehát nem lehet rehabilitációnak nevezni. a társadalmi életben való részvételének szinten tartása. behelyezés. évi XXVI. A gyermekek jelentôs hányada ugyanis veleszületett rendellenesség vagy szülés közben. A habilitáció. attól függôen. amelyhez a rehabilitálandó ember aktív részvétele nélkülözhetetlen. 1983. 316. foglalkoztatási.

ha nem azonos az óraterv szerzôjével. Fótiné Hoffmann Éva 4 A fogalomtár szerzôjét akkor tüntetjük fel. vagy megvalósíthatatlanná válik. 2002. Budapest. 13 Könczei a habilitáció fogalom használatát a fogyatékosság szempontjából olyan esetekben tartja elfogadhatónak. . amikor a társadalomba való beilleszkedés többnyire orvosilag indokolható okok miatt már születéskor vagy kisgyermekkorban nehezített. Forrás: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig. Osiris Kiadó.Fogalomtár 1.

14 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 3–4. Esôember. Egy esszé vázlatának elkészítése az órán. amelyek kapcsolódnak a témához (Száll a kakukk fészkére. a siketek film. amelyeket fogyatékossággal élô emberek hoztak létre. tapasztalatai. Cél – A hallgatók elôzetes – gyógypedagógiával. vagy az ô állapotukat jeleníti meg – A Vakrepülés Társaság színházi elôadásairól. rendezvény [: (2)] – Irodalmi és filmélmények. óra Tananyag A habilitációs. Férfi az ágy lábánál. tapasztaltam a nevelésükrôl. mint bárki a csoportból A tananyag feldolgozása (szeminárium) 1.és videofesztiváljairól [: (1)] – „Ability Park”. amellyel természetes módon rendelkeznek a fogyatékossággal élô emberek éppúgy. Egerek és emberek. rehabilitációs tevékenység „köznapi” értelmezései és megfogalmazása a hallgatók saját élményei. Egy asszony illata. sajátos nevelési igényû gyermekekkel kapcsolatos – ismereteinek. A kerekesszék harcosai. életükrôl? – Milyen érzéseim kapcsolódnak e témakörhöz? 3. névtanulás 2. A hallgatók bemutatkozása. motivációi alapján. Az esszé alapkérdései: – Milyen tapasztalatokkal rendelkezem a sajátos nevelési igényû tanulókról? – Mit tanultam. Frida…) . Kulturális és emberi értékek. „Sötétben” vagy más szimulációs program. élményeinek és az együttneveléssel kapcsolatos attitûdjeinek feltárása – A tantárgy tanulása iránti motiváció és elkötelezettség tudatosítása – A közös emberi lényeg felfedezése.

például: • Horváth Attila zongoradarabjai (megvásárolható a Vakok Szövetségében) • Érdi Tamás. hogy élete teljes lehessen (egyenlôség.) – Zenemû. kapcsolatok szerepe)? – A tapasztalatok összekapcsolása az elôzô órai elôadás tananyagával 5. Lehet-e fogyatékos az emberi lét? – Mit tanulhatok fogyatékossággal élô embertársaimtól? – Milyen nevelésre van szüksége a sérült gyermeknek ahhoz. ha a tanár maga ajándékozza ezt a csoport minden tagjának. Andrea Bocelli.3–4. önállóság. A rehabilitáció lélektanához [& (5)] – Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai. tapasztalatai. Kisebbség. de Toulouse-Lautrec: Monsieur Toulouse Monsieur Lautrec-Monfa-t festi • Frida Kahlo: A törött gerinc vagy A remény fája. Beszélgetés párban: Miért szeretném a tantárgy témaköreit alaposabban megismerni? – Beszámoló ötletbörzeként – Összegyûjtjük a lehetséges motivációkat. megerôsítve ezzel. avagy az emberi létezés egy variációja [& (6)] . Louis Amstrong felvételei – Képzômûvészeti alkotások. jelentôségére. szolidaritás. Tarts ki! • Calle: A vakok • Pál István: Az angyalföldi intézet társalgójában • Velazquez: Baltazar Carlos és egy törpe – Tábla vagy tacepao írószerszámmal (a motivációk összegyûjtéséhez) . óra 15 – A paralimpiai mozgalom és a magyar eredmények [: (3)] – Zenei és képzômûvészeti alkotások bemutatása és beszélgetés a mûvekrôl L. 6. Eszközök [& (4)] – Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság. hogy számára fontosak a hallgatók gondolatai. Házi feladat: az esszé részletes elkészítése néhány oldalban a fenti kérdések mentén Eszközök – Füzet minden hallgató számára (Elônyös. és rámutatunk együtt mindegyik értelmére. megerôsítve azokat. például: • H.

In: Zászkaliczky Péter – Verdes Tamás: Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. A rehabilitáció lélektanához (2. (6) Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai.16 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Motiváció Alapítvány: www.hu. Budapest.abilitypark.hu (4) Aknai Katalin: „…Az emberi létezés mélységi kérdéseihez vezet el…” – A fogyatékosság jelensége a mûvészettörténetben. 2002. és az utána következô 8 db kép (7) Reményik László: Akik a sötétben is látnak.4). . Budapest. Budapest. In: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig. ELTE BGGYFK – Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium. Háttér Kiadó.hu (3) Magyar Paralimpiai Bizottság: www. Kisebbség. 177–180. Osiris Kiadó.hparalimpia. Budapest. old.hu/ffriss (2) Ability Park: www. old.motivacio. 2000. avagy az emberi létezés egy variációja (3. 2004.10).motivacio. Osiris Kiadó. 2002. (5) Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság. internetes hírportál és adatbázis: www. In: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig. old. 601–624. 97–109.

s értsék a közoktatási törvény sajátos nevelési igényekre vonatkozó paragrafusait. meghatározása. A tananyag feldolgozása 1. állításaikat indokokkal próbálják alátámasztani! . – Ismerkedjenek meg a sajátos nevelési igényû gyermekek nevelésére.5–6. ami a sérült. – Ismerjék meg a fogyatékosságfogalom nemzetközi és hazai értelmezését. óra 17 5–6. óra Tananyag – A fogyatékosság és fogyatékosságfogalom értelmezése. és próbálják azokat átültetni az általuk ismert pedagógiai gyakorlatba. a leggyakrabban használt terminológiák. jelzôk. „minôsítések”? Az „igen” és a „nem” mellett érveljenek. oktatására vonatkozó jogszabályokkal. osztályozási rendszerek – A gyógypedagógiai segítséget igénylô személyekrôl általában – A sajátos nevelési igényû (a továbbiakban: SNI) gyermekek körének bemutatása – Az SNI-gyermekek ellátására vonatkozó törvények. vegyék észre az azonosságokat és a különbségeket. értelmezése Cél – A hallgatók tájékozódjanak a fogyatékosságról és annak következményeirôl. – Ismerjék meg. naplójukba is rögzítsék az elsô három gondolatot. nemzetközi és magyar vonatkozások. tanügyi dokumentumok és rendeletek áttekintése. Ráhangolódás – A hallgatók fogalmazzák meg (gondolkodási idô nélküli verbális asszociáció). fogyatékossággal élô emberekrôl eszükbe jut. „minôsítések”? Az elhangzottak kerüljenek fel a táblára is! – Mindenképpen különítsük el a negatív és a pozitív ítéleteket! – A hallgatók beszélgessenek errôl! Ki mit gondol: igazak-e és mennyire a sérült emberekrôl „gyártott” jelzôk. – Melyek a leggyakoribb gondolatok.

fenntartó. ellenérvek. saját élmények alapján) a fogyatékosságról. ha az iskola nem fogadná az SNI-gyermeket. a hallgatók korábbi tapasztalatainak felidézése (olvasmányok. hallgatói létszámtól függô csoportokban) tanulmányozták a következô törvényeket.) törvény • A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló (1997. amely felméri.). A törvényi elôírásoknak megfelelôen hangozzanak el az érvek. A hallgatók elôzetesen (otthoni munka keretében. (9–12)] 7. Csoportfeladatok – Differenciált csoportmunka keretében a hallgatók egy csoportja elôzetes (otthoni) felkészülés alapján posztert készíthet a sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó törvényi szabályozásról megbeszélt szempontok szerint (pl. iskolavezetôvel és esetleg önkormányzati-fenntartói képviselôvel abban az esetben. szülô) számára. A fogyatékosság fogalmának több szempontú. – A hallgatók más csoportja szimulációs játék keretén belül interjút készíthet (egymással). a fogyatékossággal élô emberekrôl. szülôi jogok.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról – A hallgatók másik csoportja az óra során készíthet kérdôívet az iskolahasználók (pl. A sajátos nevelési igény nemzetközi (SEN) és hazai (SNI) értelmezése [& (5). feltételek. π (6)] 6.) törvény • 2/2005. rendeleteket: • A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló (1998. Az Egészségügyi Világszervezet – WHO – fogyatékosságfogalmának változásai és új értelmezési rendszere [& ()] 5. jogszabályi elôírásokkal. csoportfeladatként.18 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Rövid beszélgetés. A közoktatási törvény sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó jogszabályainak értelmezése [PP (7). iskolákkal szemben támasztott kötelezô jogszabályi elôírások. aki SNI-gyermeket szeretne többségi iskolába beíratni. fenntartói jogok. évi XXXI. Elméleti bevezetô elôadás [& (1). SNI-tanulói jogok. évi XXVI. kötelességek stb. megszemélyesítve az iskolai nevelés-oktatás különbözô szereplôit. (III. 2. & (8). 1. szülôk jogai. (Szülôvel. (2)] 3. multidiszciplináris értelmezése [& (3)] . hogy az egyes szereplôk mennyire vannak tisztában az SNI-gyermek ellátására vonatkozó törvényi.) .

83–85. (7) Fótiné Hoffmann Éva: A közoktatásról szóló (többször módosított) 1993. ELTE BGGYFK. 2004. Budapest. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. meghallgatja (esetleg magnófelvételen rögzíti) az esettel kapcsolatos sérelmeket. ELTE BGGYFK. meghatározzák az üggyel kapcsolatos kompetenciákat. óra 1 – Választható egyéb lehetôség: egy sajátos nevelési igényû tanulót ért jogsérelem elemzô feldolgozása „riporter” módszerrel. – A csoportok közös munkájának rövid ismertetése. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. A hallgató felkeresi az érintett feleket. törvény. old. 80–82. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. 2004. A fogyatékosság jelentésváltozatai In: Illyés Sándor (szerk. old. old. érveket. majd a csoportok a törvényességi utak figyelembevételével megoldási módokat keresnek.. Budapest. 25–28. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.és vitalehetôséggel Eszközök – Napló – Csomagolópapír. (4) ICF/FNO-modell. 83–84. 2000. 2004. Budapest.5–6. (6) Csányi Yvonne (szerk. Budapest. 2001. Fogyatékos személyek.): Gyógyító pedagógia. 91–93.): Gyógypedagógiai lexikon. (5) Sajátos nevelési igényû gyermekek/tanulók: SNI-besorolások – dilemmák. 2004. Fogyatékossággal élô személyek. évi LXXIX. old. (2) A gyógypedagógia alapfogalmai. (Videofilm) Részletek. beszélgetés.): Befogadás? Igen. 85–87. értékelése. Nemzeti Tankönyvkiadó. különös tekintettel a sajátos nevelési igényû (SNI-) tanulók ellátására vonatkozóan. old. íróeszközök – Állvány/tábla a poszterekhez – Füzetek – A/4 írólapok – Projektor A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Fogyatékosság. ELTE BGGYFK. (3) Fogyatékossági folyamat. Funkcióképesség–fogyatékosság–egészség.) Gyógypedagógiai alapismeretek. Medicina Könyvkiadó Rt. (Power Point-prezentáció) .

a jogszabályok forrását külön nem hivatkozzuk meg. évi XXVI.] (9) A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. 2004. 5 . törvény (12) 2/2005. évi XXXI.magyarorszag.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Az elektronikus információszabadságról szóló törvény alapján a Kormányzati Portálon 2005. törvény (11) A közoktatásról szóló többször módosított 1993. Nemzeti Tankönyvkiadó.20 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (8) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. (III. old. 1. Mivel a gyûjtemény ingyenesen és korlátozások nélkül használható. évi LXXIX. mert így a jogszabályoknak mindig a hatályos változata érhetô el.hu/kereses/jogszabalykereso A HJEGY használata azért is ajánlott. [Törvényi háttér: 152–168. december 1-jétôl elérhetô a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY). A gyûjtemény elérhetô az alábbi címen: http://www. Budapest. törvény5 (10) A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997.

a) A közoktatás intézményrendszere: a struktúra és a feladat vázlatos bemutatása [& (1). jellemzô fô tevékenysége – Az SNI-tanulók integrált oktatásában kiemelten szerepet vállaló szakszolgálatok bemutatása (feladat–hatáskör–elérhetôség): szakértôi és rehabilitációs bizottságok. óra 21 7–8. mechanizmusokat. A tananyag feldolgozása 1. az utazótanári ellátás. A gyógypedagógiai óvodai/ iskolai ellátás lehetôségei a közoktatásban] . fejlesztési lehetôségekre. illetve oldalszámok segítségével (c pont). 1 1. tartalmi értelmezése – A gyógypedagógiai szolgáltatásokat nyújtó intézményi formák rendszere. amelyek a sajátos nevelési igényû gyermekekkel foglalkozók körében különös jelentôséggel bírnak. teammunka stb. óra Tananyag – A gyógypedagógiai ellátás lehetôségei Magyarországon: sérülésspecifikus gyógypedagógiai nevelési és oktatási intézmények. A csoportok határozzák meg a feladatot. A közoktatás intézményrendszere] b) A gyógypedagógiai ellátás óvodai/iskolai lehetôségei (integráló intézmények – szegregált intézmények) a közoktatásban [& (2). módszertani intézmények. integráló intézmények – A gyógypedagógiai szolgáltatások körének meghatározása. amelyek a közoktatás rendszerén belül e gyermekek tankötelezettségének sikeres teljesítését segítik. Az SNI-gyermek útja a közoktatás rendszerében Cél A hallgatók számára váljék átláthatóvá az SNI-tanulók ellátási lehetôsége. utakat. lényegkiemelés. s a jelen tartalomhoz illeszthetôk. A munka során indirekt módon fordítunk figyelmet azokra a készségekre. Poszterkészítés Az egyes munkacsoportok feladata: választott elem poszteren történô feldolgozása Az a)–e) pontokban meghatározott témákhoz mellékletben biztosítjuk a struktúrát. és azonosítsák az adott fogalmak tartalmát a jelzett paragrafusok. nevelési tanácsadók. Ismerjék meg azokat az intézményeket.7–8. 1 2. például a kommunikáció.

csoporton belüli szerepvállalást ösztönzô feladat. (8)] A feldolgozáshoz szakirodalmat biztosítunk a csoportok számával megegyezô példányban. elérhetôség. Korrekciós elem esetén a pozitív énkép megtartására nyújtunk példát. önkorrekciós technika alkalmazásával. . utazótanári ellátás – feladat. hatáskör. Együttmûködést. hogy bemutatja a magyar közoktatási rendszeren belül a sajátos nevelési igényû gyermekek lehetôségeit. A hatályos közoktatási törvény a hallgatók rendelkezésére áll a feldolgozáshoz. 3. törvényesség [& (1) – a 33. A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése] d) A szakértôi és rehabilitációs bizottságok. elérhetôség. A kidolgozás a meglévô ismeretek aktivizálását és a feladathelyzet kivitelezéséhez szükséges új ismeretek önálló megszerzését és beépítését célozza. hogy a kisebb csoportok hatékony és fontos részei az egésznek. szülôi jogok a döntés ellenében. (4). A sajátos nevelési igényû gyermek/tanuló útja a közoktatás rendszerében Az elkészült rendszer alapján az egyes csoportok egy-egy választott sajátos nevelési igény típusának ellátási folyamatát. [& (4).). lehetôségeit. a lényegkiemelés erôsítésére. a sajátos nevelési igény megállapításának joga. . Az elkészült poszterek bemutatása. 2. (3). (7). § (12). alkalmat nyújt annak megélésére is. aktivizálása szükséges. alternatíváit dolgozza fel.) E feladat teljesítéséhez a képzés korábbi tapasztalatainak. törvényesség. ismereteinek (a sajátos nevelési igényû gyermek ellátására vonatkozó törvények. valamint a nevelési tanácsadók – feladat. jegyzôi hatáskör. A sajátos nevelési igényû gyermekek ellátásában a kompetenciahatárokat betartó teammunka jelentôs szereppel bír.22 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek c) A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése [& (1). 1 3. hatáskör. tanügyi elôírások stb. felülvizsgálati lehetôség stb. A részek közös rendszerbe építése E módszertani elem beiktatásának célja túl azon. kiemelve az egyes állomások törvényességi elemeit (pl. (5)] e) Módszertani intézmény. szükség esetén korrekció A feladathelyzetet – a tartalmi feldolgozás mellett – felhasználjuk az elôadói hatékonyság és a kommunikációs készség fejlesztésére. az adott intézménybe történô beiskolázás feltétele. (6).

– Két szülô találkozik: Tapasztalatok közvetítése. amikor elmesélik.) – Idegenvezetés: Egy érdeklôdô imitált csoport végigvezetése egy adott fogyatékossági területet ellátó intézményrendszeren.7–8. mi vár még rájuk. Pl. s mit tudnak arról. Amennyiben az idegenvezetô tudása hiányos lenne. Az oktató véleményezi az elkészült munkákat. mit kellett volna tenni. illetve 177–204. évi LXXIX. Gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézmények. . 2004. információcsere. jellemzôinek bemutatása. bekezdés. amelyen a fogyatékossági terület ellátásában részt vevô intézményeket. old. az alternatívákat különbözô színnel jelölik. óra VÁLASZTHATó TEVÉKENYSÉGFORMÁK 23 – Szerepjáték: A választott SNI-gyermek „intézményi” életútjának bemutatása. Budapest. A szülôk egymásnak adnak hasznos tanácsokat. Eszközök – Flipchart – Különbözô színû íróeszközök – A tematika tartalmi feldolgozását támogató szakirodalom A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Az 1993. 172. így két fogyatékossági terület összehasonlítására is mód van. – Tanórán kívüli feladat: A hallgatók órán kívüli munkában készítsék el a poszter kicsinyített változatát. többször módosított törvény a közoktatásról. (A játékot két külön csoport egy-egy embere játssza. esetleges mulasztások felszínre kerülése. saját csoportja segíthet. amelyek a törvényességi lehetôségekre mutatnak rá. az intézményekbe kerülés útját. A szerepjáték tartalmazza azokat az elemeket. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. old. és igyekezzenek minél több kérdést föltenni. A „turistacsoport” ne saját csoport legyen. Kifejezhetô a szülô joga arra vonatkozóan. hogy nem ért egyet a döntéssel. fejezet: A közoktatás rendszere (2) Gordosné Szabó Anna: A gyógypedagógiai nevelésben és oktatásban részt vevô intézmények. IV. 1. kiegészítik a hiányos információkat. milyen utat jártak be SNI-gyermekükkel.

): Gyógypedagógiai lexikon. (4) Nagy Gyöngyi Mária: Közoktatási intézmények és szolgáltatások a fogyatékos gyermekek számára. 165–167. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. törvénnyel módosított 1993. (6) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek.): Alapismeretek sajátos nevelési igényû gyermekek. 2004. Budapest. old. In: Táguló horizont. Budapest. (7) Kôpatakiné Mészáros Mária: A befogadás megvalósulása felé. old. ELTE BGGYFK. 2001. 164. A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek.) törvény. (5) Szabó Ilona (szerk. 357–376. továbbá: 5.): Gyógypedagógiai alapismeretek. . 208–217. évi LXI. 177–179. 2004. ELTE BGGYFK. évi LXXIX. Nemzeti Tankönyvkiadó.. 2004. tanulók integrált neveléséhez. old. Vas Megyei Pedagógiai Intézet. In: Dr. Illyés Sándor (szerk. Budapest. old. old. 12–19. Országos Közoktatási Intézet.24 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (3) Gordosné Szabó Anna: A közoktatásról szóló (a 2003. Budapest. Szakmai és Szakszolgálat. Szombathely... (8) Utazó gyógypedagógiai tanár. 16–17. Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. old. Budapest. 2000. 35. old. 2004. Nemzeti Tankönyvkiadó. old. old. oktatásához.

A közoktatás intézményrendszere A közoktatás intézményrendszere Intézmény Nevelési-oktatási intézmények óvoda Iskolák Általános iskola Szakiskola Középiskolák (gimnázium.7–8. § (3) 26. szakközépiskola) Alapfokú mûvészetoktatási intézmény Gyógypedagógiai. § (4). többször módosított törvény a közoktatásról. korai fejlesztô és gondozó központ Megyei és fôvárosi tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok Országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok Nevelési tanácsadó Logopédiai intézet Továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadó Konduktív pedagógiai intézmény Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézmények 35. § (2) 32. (3) 28. óra 25 Mellékletek a 7–8. § (1) 30. § (1) 35. órához 1. § (7) 36. fejezet: A közoktatás rendszere . § (4) 35. § (1). § (1) Forrás: 1993. § (4). § (6) 35. 29. (5) 31. § (5) 35. § Feladat 35. § (5). § (2). IV. évi LXXIX. konduktív pedagógiai nevelési-oktatási intézmény Diákotthon és kollégium Többcélú intézmény Pedagógiai szakszolgálatok Gyógypedagógiai tanácsadó. (5) 27. § (1) 33. (4) 24.

26 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. old. Feladat Forrás: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. 202–204. 163–230. Budapest. old. A gyógypedagógiai óvodai/iskolai ellátás lehetôségei a közoktatásban A gyógypedagógiai ellátás óvodai/iskolai lehetôségei Intézmény Nevelési-oktatási intézmények Gyógypedagógiai óvoda/tagozat/csoport Értelmi fogyatékos gyermekeknek Beszédfogyatékos gyermekeknek Hallássérült gyermekeknek Látássérült gyermekeknek Testi fogyatékos gyermekeknek Autista gyermekeknek Gyógypedagógiai általános iskola/tagozat/osztály Enyhe értelmi fogyatékos tanulóknak Középsúlyos értelmi fogyatékos tanulóknak Beszédfogyatékos tanulóknak Siket tanulóknak Nagyothalló tanulóknak Vak tanulóknak Gyengénlátó tanulóknak Testi fogyatékos tanulóknak Autista tanulóknak Diszlexiás. . diszgráfiás. 179–183. old. old. Nemzeti Tankönyvkiadó. 183–202. diszkalkuliás tanulóknak Halmozottan sérülteknek Gyógypedagógiai középfokú iskola/tagozat Gyógypedagógiai készségfejlesztô speciális szakiskola/tagozat Gyógypedagógiai speciális szakiskola/tagozat Többcélú intézmény Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény 177–179. old. 2004.

old. old. A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek Pedagógiai szakszolgálatok Egységes pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmény Gyógypedagógiai tanácsadó. §.7–8. 1. fejezet: A közoktatás rendszere – Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. old. old. (2) 11–16. old. Felhasznált irodalom – Az 1993. old.. (1). Budapest. 212. old. 208–209. [Kt. 35. §.) OM-rendelet 7. évi LXXIX. óra 27 3. old. old. 2004. (1)] • A különleges gondozáshoz való jog megállapítása. korai fejlesztô és gondozó központ Szakértôi és rehabilitációs bizottságok Tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok Országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok Beszédvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Mozgásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Nevelési tanácsadó Beszédjavító intézmények Szakmai szolgáltató intézmények Országos Gyógypedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet Gyakorló Gyógypedagógiai Szolgáltató Intézmény 211–212. többször módosított törvény a közoktatásról. (19/200. (VI. IV. [Kt. • A különleges gondozáshoz való jog. 216–217. old. (3)] • A különleges gondozás formái [1/Kt. 30. 165–167.] . 30. autizmus (gyermekpszichiátriai vizsgálat szükséges). (3) 165–167. §) 215–216. §. pszichés fejlôdési zavar A megyei önkormányzat feladatát vállalási szándéka és nyilatkozata esetén a megyei bizottságok elláthatják a beszédfogyatékosok vizsgálatát is. old. Megjegyzés 21. 213–215. Nemzeti Tankönyvkiadó.: A tanulási képességet vizsgáló megyei szakértôi bizottságok által ellátott SNI-kör: értelmi fogyatékosság. 209.

11–16.1. In: Metzger Balázs (szerk.): Kisgyermekek nagy problémák. 2005. old. .28 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (1) Korai fejlesztés és gondozás (2) óvodai nevelés (szegregált-integrált) (3) Iskolai nevelés-oktatás (szegregált-integrált) (4) Fejlesztô felkészítés • Pedagógiai/gyógypedagógiai szakszolgálat • Gyógypedagógiai szakmai szolgálat – Szabó Ilona: A sajátos nevelési igényû gyermekek. J. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása/A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. RAABE. Budapest. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve.

és ezek mennyiben segítették az órai részvételt? Ki tanította használatukat a gyermeknek? Mennyire ismerte a tanító ezek mûködését? Milyen segítségre volt szüksége a tanulónak ezek használata közben? ß Milyen játékeszközök segítik a tanuló szabadidejének eltöltését és a társakkal való kapcsolatteremtését? ß Milyen speciális tanulási technikák alkalmazására került sor a tanórán? . tárgyi környezet Rehabilitációs és tanulást segítô eszközök Speciális tanulási. amelyet (3-4 fôs) kiscsoportokban tesznek a hallgatók egyegy gyógypedagógiai intézményben. óra Tananyag – – – – A gyógypedagógiai rehabilitáció objektív. A tananyag feldolgozása – Az egyes sajátos nevelési igényeknek megfelelô eszközrendszer megfigyelése intézménylátogatás alkalmával. kompenzáló technikák Cél A hallgató kapjon betekintést a speciális eszközök rendszerébe. Amelyik gyógypedagógiai szakterület iskolájába nem tudtak intézménylátogatást szervezni. annak bemutatása egy-egy 10 perces iskolafilm segítségével történik a tanórán. a tanteremnek? ß Hogyan alkalmazkodott a tanulóasztal környezete a gyermekek szükségleteihez? ß Milyen speciális taneszközöket használtak a tanórán. milyen taneszközökre és speciális tanulási technikákra van szüksége. sérülésspecifikus eszközrendszere Adaptált fizikai. óra 2 9–10. ismerje meg gyakorlati példákon keresztül. hogyan alakul ki egy-egy gyermek adaptált fizikai és tárgyi környezete. [& (1). π (2)] Az óramegfigyelés szempontjai ß Milyen sajátosságai vannak a megfigyelt iskolaépületnek.9–10.

törvény az épített környezet alakításáról és védelmérôl (5) Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában. pantomim. (2) Iskolafilmek az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar videotárából (A vakok iskolája. óralátogatási jegyzôkönyvekkel) alátámasztják a speciális taneszközök szükségességét. 23–25. Budapest. In: Benczúr Miklósné (szerk. 484. In: Illyés Sándor (szerk. pontírás és kódja. azok megtanulásának lehetôségeit. (4) Az 1997. Csimota. old. 1999. (7). ELTE BGGYFK. Tanulmánygyûjtemény.. Eszközök – Videofilm és a lejátszásához szükséges eszközök – Taneszközök és játékeszközök lehetôség szerint vagy képek [& (5).hallatlan. : (6)] A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Gulyás Csilla (ford. Budapest. – Csoportonként egy eszköz vagy technika bemutatása (pl. tapintható földgömb. Budapest. 2004.. 488.): Rehabilitációs foglalkoztató terápia.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Medicina Könyvkiadó Rt.30 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Az elôzetes tapasztalat feldolgozása az órán: a hallgatók csoportonként bemutatják és dokumentumokkal (az iskola pedagógiai programjának részleteivel.): Az akadálymentesség európai eszméje.): Gyógyító pedagógia. old. BGGYTF. A Mozgásjavító Általános Iskola. A gyengénlátók iskolája. 2004. fényképekkel. [A látássérültek segédeszközeirôl: 481.hu (7) Takács Mari – Vincze Tamás: Beszél a kéz. 2000. old. Budapest. . Picht írógép. néhány szó jelnyelven) és azok használatának megtanítása más csoportok tagjainak a tanórán. Nevelés és terápia. 461–503. A hallássérültek iskolája… (3) Gordosné Szabó Anna (szerk. használatuk célját és módját. évi LXXVIII.] (6) Hallatlan Alapítvány: a jelnyelv elsô internetes szótára: www. tanulmányokkal.

a szomatopedagógiai munka során leggyakrabban alkalmazott terápiás eljárások céljával és az alkalmazható eszközökkel. tudják elfogadni a mozgáskorlátozottságból eredô sajátos igényeket. – Ismerkedjenek meg a mozgáskorlátozott gyermekek oktatás-nevelésére képzett szakos gyógypedagógus. kompetenciája – A mozgáskorlátozott gyermek szomatopedagógiai habilitációjában. gyógyászati. hogy milyen segítô szolgáltatások vehetôk igénybe. hogy valóban olyan „különleges”-e a mozgáskorlátozott gyermek. – A hallgatók a szimulált helyzetek alapján tapasztalják meg a mozgáskorlátozottság következményeként fellépô „részvételbeli” akadályozottságot. a szomatopedagógus tevékenységével. hatásrendszere – A szomatopedagógiai tevékenység színterei. módszerei – A mozgáskorlátozottság következményeként megjelenô sajátos nevelési igény körvonalazása – A szomatopedagógus feladata. rehabilitációs eszközök és használatuk Cél – Annak felismerése. terápiás eljárásai. óra Tananyag – A szomatopedagógia.11–12. vagy a környezet hiányosságai teszik azzá? – A hallgatók tájékozódjanak a mozgáskorlátozottságról és annak következményeirôl. rehabilitációjának célja. – Tájékozódjanak arról. óra 31 11–12. a mozgáskorlátozott gyermekek gyógypedagógiai habilitációjának. rehabilitációjában leggyakrabban alkalmazott terápiák. . és mi módon mûködhet együtt a pedagógus és a szomatopedagógus a mozgáskorlátozott gyermek integrált oktatása-nevelése során. tevékenységeinek színterei.

és miben volt leginkább szükségük segítségre. és csomagolópapírra rajzol. (5). általános elvei [& (1). mit gondolnak akadályozottságuk lényegérôl? 2. Ráhangolódás Beszélgetés arról. terápiás eszközeirôl [& (3). a habilitáció. különbözô feladatokon.. Például guggolva mossanak kezet a „normál” magasságú mosdónál. esetleg kiszolgáltatottnak. π (9)] – A szomatopedagógus tevékenységérôl. elméleti bevezetô – A szomatopedagógia fogalma. – Harmadik csoport: Domináns kezét felkötve a másik kezével ír. kompetenciájáról s az együttmûködés lehetséges formáiról [& (7). mindenki ceruzát fog a lábával. . vegyék fel a kabátjukat stb. (8). vita A feladat elvégzése után közösen megbeszélik az átélt élményeket. A rendelkezésre álló gyógyászati és tanulást segítô eszközök egyéni. kapcsolják fel a villanyt stb. próbálják ki a hallgatók a kerekesszékkel való közlekedést is). Elôadás. Szimulációs gyakorlatok A hallgatók csoportokban dolgoznak. amit akar. egy kézzel kenjenek meg egy kenyeret. ismerôse. (2)] – A mozgáskorlátozottságról. π (9)] 3. A hallgatók kipróbálhatnak még egyszerûen szimulálható környezeti akadályokat és tevékenységeket. problémákat. . nyissanak ki egy lefóliázott dobozt (joghurtospohár). – Egyik csoport: Körben a földön ülve. (4). Mennyire érezték magukat ügyetlennek. (6). hogy van-e valakinek mozgáskorlátozott családtagja.32 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A tananyag feldolgozása 1. annak következményeirôl. semmi nem kötelezô. önkéntes alapon való kipróbálása (amennyiben rendelkezésre áll. rehabilitáció folyamatáról. mi jelentette számukra a legnagyobb akadályt. vagy egy kézzel pakoljanak bele a táskájukba. mit olvastak a hallgatók a mozgáskorlátozott emberekrôl. Mindenki azt az eszközt próbálja ki. Mit tudnak. – Másik csoport: Asztalnál ülve szájába vett vagy csukló közé szorított íróeszközzel tábláról feladatot másol. Megbeszélés. tartalma.

Budapest. BGGYTF. 199. Eszközök – – – – Napló. A szomatopedagógia általános elvei: 539–541. old. – Minden csoport ugyanazt a feladatot végzi el.): Gyógypedagógiai lexikon. 2000. a csoport tagjai a felmérésrôl jegyzôkönyvet készítenek.): Gyógypedagógiai lexikon. kendôk) Speciális ceruzák. terápiás eljárások [ π (9)] – Az élmények közös megbeszélése 6. A szomatopedagógiai rehabilitáció fôbb területei: 541–547. Budapest. ELTE BGGYFK.. projektor A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Szomatopedagógia. Szomatopedagógiai folyamat. rögzítô csipeszek Számítógép-tartozékok stb. old. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. fizikai akadályok szempontjából.] (3) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. 2001. old. In: Illyés Sándor (szerk. old. 2001. csomagolópapír.): Gyógypedagógiai alapismeretek.): Gyógypedagógiai alapismeretek. [A szomatopedagógia fogalma és tartalma: 537. Budapest... 130– 132. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. – Az összegzô órán errôl a csoportok beszámolnak.11–12. rögzítô sínek. Mozgáskorlátozottság. színes kréták Gyógyászati segédeszközök (kerekesszék. old. old. . In: Illyés Sándor (szerk.] (4) Mozgáskorlátozottak. támbot. 535–561. [A mozgáskorlátozottság szomatopedagógiai értelmezése: 537–539.. 535–561. Budapest. óra 33 5. videolejátszó. 2000. 150–153. ELTE BGGYFK. füzet-könyv alátétek. old. naplójukban ezt rögzítik. Videofilm-vetítés – Mozgáskorlátozott gyermekek oktatása-nevelése területérôl. Szomatopedagógus. old. BGGYTF. (2) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. Önálló munka – A hallgatók a korábban választott csoportjukkal felmérik intézményüket a környezeti.

] (9) Nádas Pál: Oktatás vagy Mozdulatok. Budapest. In: Kisgyermekek nagy problémák. In: Illyés Sándor (szerk. Medicina Könyvkiadó Rt. 2003. [A mozgáskárosodás fogalma: 199. 2004. Kézikönyv gyakorló pedagógusoknak. Fótiné Hoffmann Éva: Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése. 2005. [Mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése. Budapest.34 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (5) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. –9 éves gyermeket nevelô pedagógusok kézikönyve. old. RAABE.] (6) Kullmann Lajos: A mozgáskárosodás.): Gyógypedagógiai alapismeretek. In: Illyés Sándor (szerk. Budapest. Chikán Csaba – Józsa Teréz (szerk): A mozgásfogyatékossággal élô emberek rehabilitációjának sokoldalú megközelítése. osztályfônököknek. (videofilm) Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon. Budapest. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Budapest. 2000.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Ajánlott irodalom Benczúr Miklósné: Mozgáskorlátozottság miatt módosult tanítás-tanulás szervezés speciális színtereken. Nemzeti Tankönyvkiadó. [Mozgászavar. oktatása az óvodában. Budapest. (7) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. Mozgáskorlátozottak Egyesületeinek Országos Szövetsége. old. Budapest. [Mozgáskorlátozott gyermek: 10–19. kiegészítô kötet. oktatása.] (8) Fótiné Hoffmann Éva: Az integráció kihívásai – sajátos nevelési igényû gyermekek a többségi általános iskolában. Nevelés és terápia. 1997. old. 43. 2004. 2004. 199–216. Budapest. BGGYTF. Budapest. RAABE. Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. 1997. iskolában: 548–557. mozgáskorlátozottság – mozgáskorlátozottak: 95–97. old. BGGYTF. old. Nemzeti Tankönyvkiadó. 2000. . In: Tanári létkérdések.

s a mozgáskorlátozottság szimbólumává vált a kerekesszék. ízületi.és idegrendszer külön-külön vagy együttesen) veleszületett vagy szerzett károsodása és funkciózavara jelentôs és maradandó mozgásos akadályozottságot okoz. Ma. Átmenetileg mindenki lehet mozgásában akadályozott. A mozgáskorlátozott ember akadályozottsága kifejezhetô úgy is. hogy az integrációt megelôzô években többnyire mindenkit. amikor egyre többet hallunk a sérült emberekrôl. 35 FogAloMTár 2. jogszabályok is más-más szóhasználattal élnek. testi fogyatékos. hogy ez a fogyatékosság talán a legváltozatosabb kórképek és megjelenési formák gyûjtôneve. a kognitív. tartják mozgáskorlátozottnak. következményként pedig a cselekvéses tapasztalatszerzést és a szocializációt is befolyásolja. akinek a mozgásával. mozgáskorlátozottnak gondoltak. A gyakorlatban azonban ez a sokféle megfogalmazás némi zavart kelt. illetve a kerekesszékben ülô ember piktogramja. illetve a társas kapcso- . A mozgáskorlátozottság A mozgáskorlátozottság kifejezésére ma Magyarországon több szó. elnevezés terjedt el. Empirikus tapasztalataink igazolták. sokan kizárólag ôket gondolják. a perceptuális. de a különbözô elnevezések ellenére vélhetôen ugyanazt a népességet értik alatta. A fejlôdéspszichológusok az emberi fejlôdést tanulmányozva annak fô területeit az alábbiakban írták le: a test és a mozgás. annak ellenére. amely megváltoztatja a gyermek mozgáskompetenciáját. azonos gondolkodás és a szakszerû segítésnyújtás megvalósítása miatt (és nem a kategorizálás okán) szeretnénk egy egységes leírást adni a mozgáskorlátozottságról. A hangsúly tehát a jelentôs és maradandó. enyhe fokú gerincferdülés. de ez az állapot elmúlik: a sérült ember a gipsz eltávolítása után ismét akadálytalanul élheti korábbi életét. hogy mennyi korlátot állít fel a társadalom és az ôt körülvevô környezet. vagyis a csont-. illetve mennyit nem hárít el a sérült emberek útjából. és begipszelik a törött végtagot. mozgásos ügyetlenség). mozgásszervrendszerével kapcsolatos bárminemû problémája volt (lúdtalp. nem mindenki értelmezi megfelelôen és egységesen a fent említett fogalmakat. A mozgáskorlátozott személy viszont tartósan marad akadályozott több-kevesebb tevékenységében. újabban pedig a mozgásfogyatékkal élô (nagyon magyartalan) kifejezés is. A könnyebb megértés. Használatos a mozgássérült.Fogalomtár 2. ha kezét vagy lábát töri. visszafordíthatatlan állapotváltozáson van. izom. akinél a mozgásszervrendszer (tartó vagy mozgató rendszer. mozgásfogyatékos. Sajnos a hatályos törvények. Mozgáskorlátozott az a gyermek.

általában egy pedagógus számára . ügyesség. az átlagostól minôségében és idôbeliségében is igen nagy eltéréseket mutathat. vagy a bénulás a kezet vagy lábat érinti-e. részképességek fejlôdését hátrányosan befolyásolja. hogy a többségi pedagógusnak kell-e ismernie a gyermek orvosi diagnózisát. amelynek alapján a személyiségfejlôdés. Valóban. az élettani. A mozgás akadályozottsága a komplex modell alapján az egyes területek. Átlagos körülmények között is az egyes területek a fejlôdés különbözô szakaszaiban több ponton megegyezést. jelentôs mértékû csökkenése – Az életkori sajátosságoknak megfelelô cselekvések akadályozottsága. átlagostól eltérô tartási és mozgási funkciók kialakulása – A motoros képességek (mozgáskészség. eltérések mutatkoznak az egyes kategóriákon belül a sajátos nevelési igények tekintetében is attól függôen. hanem a vezetô tünetek. a mozgásos akadályozottság és a pedagógiai szükségletek alapján. Affolter szerint egyes fejlôdési területek valamelyikének átmeneti vagy tartós károsodása jelentôs hatással van a többi fejlôdési területre. A sérült. erô. annak keletkezési ideje. A fejlôdés komplex értelmezése miatt az egyik területen bekövetkezett változás magában hordozza a többi terület pozitív vagy negatív változásait. a károsodás mértéke és helye függvényében. A csoportok nem teljesen egységesek. az érzékelés. A fejlôdésmenet sok tekintetben más.36 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek latok fejlôdése. az észlelés. hogy például a végtaghiány alsó vagy felsô végtagra terjed ki. mozgáskorlátozott gyermekek esetében ezek az eltérések még inkább tetten érhetôk az adott kórforma. de számos eltérést is mutatnak. A mozgásszervi károsodás legfontosabb motoros megnyilvánulásai a következôkben foglalhatók össze: – A mozgási és tartási funkciók módosulása. Fröhlich szerint az akadályozottság elsôsorban a mozgásaktivitásban és a mozgáskompetenciában jelentkezik. a környezethez való alkalmazkodás és aktív ráhatás lehetôségeinek módosulása – A motoros sérülés következtében az ismeretszerzés akadályozottsága – A kommunikáció nehezítettsége A mozgáskorlátozott gyermekek sajátos nevelési szükségleteit a következô gyógypedagógiai szempontú csoportosítás mentén is megközelíthetjük: – Végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok – Petyhüdt bénulást kiváltó kórformák – Korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek – Egyéb. edzettség) módosulása. azaz minden gyermek egy egyedi utat jár be. mozgáskorlátozottságot kiváltó kórformák – Halmozott sérüléssel járó különbözô kórformák A csoportosítás nem diagnózisok szerint történt. a kórfolyamat lezajlását. Sokan megkérdôjelezik. a tanulás és a kommunikáció is zavart szenvedhet. gyorsaság. maradandó mozgásállapot-változást. és milyen mértékben.

iskolai közösségbe egyaránt jól beilleszthetôk. Kézhiány esetén rajzol. A felsô végtag károsodása vagy hiánya a manipulációt. a más módon való manipuláció . Nagyon fontos. manipulál lábbal. Minél késôbbi életkorban következik be a végtag elvesztése. de ettôl még részt vehet a foglalkozásokon. mint ép társa. állapotában rosszabbodást idézzünk elô. kellô ismeretek hiányában tevékenységünkkel. Vannak esetek. éreredetû megbetegedések. A gyermeknek egy kialakult. Rá kell szoktatni a társakat arra. Ügyesen fog a lábujjaival. A gyermekek óvodai. cselekvési módokat megtanulnia. végtagrészt érintô elôfordulásúak. rajzol. A veleszületett végtaghiányok lehetnek teljes vagy részleges hiányok. hogy egy mûlábat viselô mozgáskorlátozott gyermek könnyebben elesik. Megváltozott mozgásszervrendszerével sajátít el. a késôbbiekben játszik. 37 lényegtelen a diagnózis ismerete. közös játékban.Fogalomtár 2. Gyakoribb megjelenési formáik: – A végtag teljes hiánya – A végtag egy részének vagy egy szegmentumának hiánya – Az ujjak hiánya vagy összenövése – Szám feletti ujjak A veleszületett végtaghiánynál a gyermek „belenô” fogyatékosságába. amikor viszont nagyon is fontos. baleset miatt) szerzett végtaghiánynál a már kialakult testsémában történik változás. gyakran halmozott. a finommozgást igénylô feladatok kivitelezését nehezíti. Ha tudjuk például egy gyermekrôl. valósít meg különbözô mozgásokat. természetes számára megváltozott testsémája. hogy legjobb szándékunk ellenére is. Végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok Ebbe a csoportba tartoznak a veleszületett vagy szerzett végtaghiányok. bizonyos feladatok végeztetésével károsítsuk egészségét. a tapasztalatok alapján már nagyon jól kialakította saját „kompenzáló technikáját”. hogy a pedagógus elfogadja ezt a sajátos technikát. Például a kétoldali karhiánnyal született kisgyermeknek természetes a lábával végzett „manipuláció”. hogy vigyázzanak. s méltányolja a gyermek erôfeszítéseit. A társak elismerését. hogy alapbetegsége progresszív (folyamatosan romló) vagy krónikus lefolyású.vagy rajzeszközzel. meglévô mozgáskészség elvesztése után kell új mozgásokat. annál nehezebben tanul meg a gyermek új mozgásmintákat. szájjal vagy az álla és válla közé szorított író. fejlôdési rendellenességük vagy végtaghiányuk ellenére mozgáskészségük általában jónak mondható. Természetes. több végtagot. mivel születése pillanatától ehhez az állapothoz szokott hozzá. iskolába kerül. A sérült gyermek mire óvodába. legyenek óvatosabbak vele játék vagy munka közben. Az amputáció következtében (daganatos. a régi beidegzôdés is akadálya lehet az új mozgások tanulásának. akkor megelôzhetjük. Az ô esetükben inkább az ép gyermekek szüleinek elôítéleteit s a fogadó pedagógusoknak kell saját félelmeiket megfelelôen kezelni.

izomcsoportok többnyire petyhüdt (ritkán görcsös) bénulása jellemzô. hogy az izom összehúzódásra. petyhüdt jellegû bénulás alakul ki. mûködôképessége csökken. Arra is figyelni kell. hogy véletlenül se kerülhessenek forró. Közösségbe illeszkedésük sikere ennek ellenére szinte kizárólag a fogadó intézmény befogadó attitûdjétôl függ. önálló életviteli lehetôségeiket illetôen is. hogy rendszeressé tegye a gyermeknél a vizeletürítést. Igen gyakran jellemzô tünet még a bénult végtag. A sérülés helyének és súlyosságának megfelelôen az izmok. A fent említett érzéskiesés következtében ugyanis nem érzik a hôt. tanulás közben. valamint a fellépô keringési zavarok miatt a fekélyképzôdés. hogy kipróbáltatja velük a sajátos. amelyet különbözô deformitások vagy az arra való hajlam kísér. amely természetes következménye a már említett bénulásnak. sugárzó tárgy közelébe. de azt is. lábbal. A befogadás akadálya elleni érv ugyanis többnyire nem a mozgásos akadályozottság. s ez súlyos égési sérülésekhez vezethet. Mivel a mozgáskorlátozottság különbözô mértékû és súlyosságú lehet (az egy alsó végtagra kiterjedô bénulástól mindkét alsó végtag és alsó gerincszakasz bénulásáig). A bénulás az izomerô csökkenését. A gerinc egyes csigolyáinak ismeretlen eredetû fejlôdési (záródási) rendellenessége következtében alakul ki a nyitott gerinc (myelodysplasia. fájdalmat a bénult testrészen.és székletürítési zavarokkal (inkontinencia). hogy az ép mozgású gyermekek sokkal ügyetlenebbek lesznek. Álljanak fel az ülésbôl. mûködésre képtelen. Ezek a zavarok azonban ma már igen gyakran orvosi beavatkozással enyhíthetôk vagy kompenzálhatók. vagy fekhessenek le egy matracra. hanem szinte mindig az inkontinencia. az ilyen diagnózisú gyermekek nagyon eltérô képet mutatnak mozgáskompetenciájukat. Petyhüdt bénulást kiváltó kórformák A különbözô eredetû és lokalizációjú kórokok következtében az izomzat tónusa. A tünetek alapján ebbe a csoportba tartozik a szülési felkarbénulás. akkor a pedagógus is sokat tehet azért. hogy ne érjen egy bôrfelületet hosszú ideig nyomás. amiben egészen biztos. Az ilyen típusú károsodások még együtt járhatnak vizelet. szájjal vagy más módon végzett tevékenységet. testrész bôrfelületén jelentkezô érzészavar vagy érzéskiesés. Szigorúan meghatározott idôintervallumonként kell a gyermeket WC-re vinni vagy küldeni. Ha nincs mûtéti megoldás. Emiatt ezek a gyermekek lehetôség szerint gyakran változtassanak testhelyzetet játék.38 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek elfogadását pedig elôsegítheti azzal. A rendellenesség többnyire a gerinc ágyéki vagy keresztcsonti tájékán jelenik meg. spina bifida). gyengülését is jelentheti. amely a születéskor elszenvedett sérülés következményeként okoz részleges vagy teljes bénulást a felsô . s a mosdó forróvíz-csapját se használhassák egyedül.

Korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek Az agy méhen belüli életben. – Sokat ül. elôfordulása esetén azonnal irányítsuk a szülôt gyermekével orvosi vizsgálatra. A kora gyermekkori agykárosodás. a gerinc. A pedagógus erre minden esetben figyelmeztesse a többi gyermeket. könnyebben elesik. s ennek következtében izomerô-csökkenést. s ennek természetes velejárója. aki ilyen diagnózisú gyermekkel foglalkozik. hogy a kéz mozgásait igénylô feladatoknál a gyermek gyengébben vagy csak nagy erôfeszítések árán tud tevékenykedni. ha a gyermek járógépet visel. Ez az utolsóként leírt tünet nagyon jellegzetes. járásegyensúlya bizonytalanabb. érdemes szót ejteni azokról a jelekrôl. amelyek figyelemfelkeltôk lehetnek a pedagógus számára: – A gyermek hirtelen fáradékonnyá válik. Mivel a bénulás egy végtagra terjed. combján végigtámaszkodva/kapaszkodva egyenesedik fel). Felsôvégtag-bénulás esetén a manipuláció egyértelmûen károsodik. és azzal is. A gyermekek gyorsan elfáradnak. Mivel a betegség sokszor éppen óvodás. Abban az esetben. a másik végtaggal a gyermekek általában jól helyettesítik. kicsit bizonytalanabb egyensúlylyal kezd járni. a megszokotthoz képest szélesebb alapon. – Képtelen guggolásból segítség nélkül felállni. Petyhüdt bénulást okoznak még a neuromusculáris megbetegedések. a ce- . Már a napirend kialakításánál is figyelembe kell venni ezt a szempontot. hát deformitásainak megelôzése érdekében. hogy az állapotromlás miatt idôvel önálló helyzetváltoztatásra csak kerekesszékkel lesz képes. kezével odalépdel a lábához.vagy kisiskoláskorban látszólag egészséges kisgyermeknél kezdôdik. amely egy folyamatosan elôrehaladó izomsorvadás. és önmagában is jelzésértékû.és helyzetváltoztatási képességével kell számolni. majd kezével a lábszárán. veszik át a sérült végtag funkcióit. lassúbb hely. vagy mintegy a saját testén felmászva áll fel (guggolásban kezén megtámaszkodik. kéri a segítségünket. hogy ôket óvni kell mindennemû fizikai túlterheléstôl. nyújtja a térdét. myopathiák. hogy az érintett végtagot is használja (legalább támasztásra). majd teljes bénulást jelentô állapothoz vezet. A túlterhelés. Egyik leggyakoribb kórforma a dystrophia musculorum progressiva (DMP). 3 végtagon. s ez még tovább ronthatja teljesítményüket. Alapelvként kell tudnia mindenkinek. túlzott kifárasztás ugyanis állapotromlást idézhet elô. más néven az izombetegségek.Fogalomtár 2. születés alatt vagy közvetlenül a születés után elszenvedett sérülése következtében kialakult állapot. Alsóvégtag-bénulásnál a gyermek nehezebb. A gyermek tevékenykedése során azonban nagyon fontos arra is figyelni.

egyéni technikákat alakítanak ki. – négy végtagra kiterjedô bénulás (tetra. Ma a leggyakoribb mozgáskorlátozottságot kiváltó kórkép (a mozgáskorlátozott gyermekek kb. – féloldali bénulás (hemiplégia). túlmozgásos és inkoordinált (atetotikus és ataxiás) jellegû rendellenességek. hogy munkája során éljen a differenciálás kínálta minden lehetôséggel. hegesedés. és folyamatosan motiválja. A végtagok igen jellegzetes tartásban rögzülnek. fokozott tónusú). a finommotorika. egyénre szabott módszerekkel és gyakorlással fokozni. amit azonban segítô eszközökkel. Fontos azonban náluk is kerülni a túlzott fizikai terhelést. mozgás-rendellenességet okozó kórformák A gyermekkorban gyakran elôforduló veleszületett vagy szerzett. mozgásos ügyetlenségük. Erre meg kell tanítani a társakat is. saját. A gyermeket védeni kell a fokozott terheléstôl. amely a csöves csontok elvékonyodásával. mint társainak. Vezetô motoros tünetként a görcsös (spasztikus.és helyzetváltoztatás és önkiszolgálás nehezítettsége okozza a legtöbb problémát. buzdítsa a gyermeket a tevékenységre. valamint a bénulás helye és mértéke határozzák meg a mozgásképet. Gyakori velejárója az epilepszia is. A gyermek megjelenésében. kompenzálni lehet. A gyermekek feladatvégzésük során igen gyakran nagyon jó kompenzáló mozdulatokat. Ennél a csoportnál különösen fontos a pedagógus részérôl. A bénulás lehet – egy végtagra kiterjedô (monoplégia). a percepció és a kommunikáció is nehezítetté válhat. Egyéb eredetû. oktatás során a kézfunkció csökkenése. többnyire ortopédiai és reumathoid elváltozások sorolhatók ebbe a csoportba. A görcsös bénulás vagy túlmozgások leküzdése miatt minden mozdulat. de mindenekelôtt az eleséstôl. a hely. deformálódnak. különbözô kóreredetû és megjelenési formájú. megnyilvánulás sokkal nagyobb erôfeszítést igényel. A veleszületett ízületi merevség (arthrogryposis) az ízületek különbözô mértékû mozgáskorlátozottságát kiváltó ismeretlen eredetû elváltozás. Csoportos foglalkoztatásuknál a legszembetûnôbb tempóbeli lassúságuk.és helyzetváltoztatás. A nevelés. esetenként a kognitív funkciók. fokozott törékenységével jár. paraplégia). A mozgáskorlátozottság az ismétlôdô törések. ha végig felnôtt „védelme alatt áll”. A központi idegrendszer (agy) sérülése miatt a károsodás komplex. Balesetveszélyes helyekre (tornaterem. tovább deformálhatja . deformitások következményeként egyre súlyosabbá válik. 67%-a). játszóudvar) csak úgy vigyük a gyermeket. teljesítményében sokszor súlyosabb képet mutat valós állapotánál. a hely.vagy quadriplégia). károsíthatja. A csonttörékenység (osteogenesis imperfecta) öröklôdô fejlôdési rendellenesség. mert az fokozhatja a rossz tartást. – mindkét alsó végtag bénulása (diplégia.40 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek rebralis paresis – CP (hibás terminológiával gyakran olvasható a Little-kór elnevezés is) tünetegyüttesei alkotják ezt a kategóriát.

In: Csányi Yvonne (szerk. a pedagógus megfigyelései. mint például a korai agykárosodás utáni állapotoknál. (Az optimális terhelés megállapításánál segíthet a szakember. Nemzeti Tankönyvkiadó. 1994. Budapest. 41 az ízületeket. Budapest. Fótiné Hoffmann Éva: Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. tapasztalatai is irányadók lesznek. mert mozgásos akadályozottságuk ellenére sérülésük kevésbé komplex. Fótiné Hoffmann Éva (szerk. 2000. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar. de a gyermek alapos megismerése. Forrás: Benczúr Miklósné: Sérülésspecifikus mozgásnevelés.): Szemelvénygyûjtemény a mozgásfogyatékos gyermekek nyelvi fejlôdése és kommunikációja körébôl. Budapest. .): Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása.) E csoport beilleszkedése többnyire zökkenômentes. 2001.Fogalomtár 2. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar.

óra Tananyag Sérülésspecifikus terápiák – A látássérültek pedagógiájának hatásrendszere Cél – A hallgatók kapjanak betekintést a látássérültek nevelésének speciális eljárásaiba. illetve a szimulációs szemüvegek használatával) Érdeklôdés alapján történô csoportalakítás után olvasó. (2)] – Hogyan viselkedik. beszélôvel a számítógépet használó. „ismerkedô és beszélgetô” körök kialakítása. Vagy 1. illetve önállóan megkeresik választott feladatukat. kreatív ötletek. Csoportos megbeszélés (gyengénlátó és vak tanulók helyzetét szimulálók csoportjaiban) – Az élmények megbeszélése érzések.42 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 13–14. hogyan segíti a lehetô legélesebb látást a gyengénlátó gyermek? [& (2)] 2. majd visszatérve a terembe asztalokhoz vezetik az egyes csoporttagokat azok. Az asztalokon található eszközök megismerése a feladat (pl. és éljék át ezek szükségességét. A tananyag feldolgozása 1. fehér bottal közlekedô. akik nem akarták kipróbálni a szimulációt. b) A látássérülés bemutatása pedagógiai szempontból (multimédia segítségével) – Mit jelent a gyengénlátás? [& (1). – Keressenek együttmûködési lehetôségeket a látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógusokkal. a) Szimulációs gyakorlatok (bekötött szemmel. olvasók asztalán: Braille-könyv és domború ábra. tapasztalatok alapján . játszó. A terem átrendezéséig a folyosón felvehetik a szemüvegeket és kendôket. térkép).

szemléltetés. olvasási technikák optikai segédeszközökkel. térérzékelés és tájékozódás fejlesztése. dobókocka. film alapján). (a gyengénlátók iskolájáról szóló. speciális tanulási technikák (pontírású tankönyv használata. korábban látott videofilm egyes színtereinek képi felidézésével – multimédia.és tájékozódásnevelés. önkiszolgálás fejlesztése. Ismétlés A szakszolgálatok és módszertani intézmények a látássérülteket befogadó iskolák szolgálatában [& (4)] Eszközök – Kendôk – Szimulációs szemüvegek – Braille-írással készült tankönyvek – Számítógép beszélôvel – Domború képek és térképek – Adaptált játékok. hallásnevelés. speciális informatikai technológiák (a vakok iskolájáról korábban látott film alapján) . óra 43 – Kérdések a feldolgozáshoz • Mit jelentett itt és most számukra a sajátos nevelési igény? • Milyen helyzetekben volt szükségük és milyen jellegû segítségnyújtásra? • Hogyan szervezhetô meg mindez a tanórán? 3. amelyekre már az általános pedagógusképzés nem képesít? • Mely területeken van szükség a látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógussal való együttmûködésre az integrált nevelésben? (Csoportos megbeszélés) – A film segítségével szerzett tapasztalatok összefoglalása • Gyengénlátók (aliglátók): Látásnevelés. gépírás. Videofilm-vetítés Egy vak gyermek példáján keresztül az egyes fejlesztési színterek megismerése az integrált iskolában [π (3)] – Megfigyelési szempontok • Milyen specialitások jelennek meg. mozgásfejlesztés.13–14. fehér bot – Videofilm(ek) [π (3)] . speciális matematikai taneszközök – a Várgesztesi történet c. finommotorika fejlesztése. térképhasználat. mozgás. videomontázs) • Vakok: Tapintásfejlesztés.

látássérülés. ELTE BGGYFK. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 2001. [A látássérült gyermekek szegregált és integrált nevelésének és rehabilitációjának modellje: 501.): Szemelvénygyûjtemény a látássérültek integrált neveléséhez. Jankó-Brezovay Pálné – Vargáné Mezô Lilla: Az integrált nevelést-oktatást segítô módszertani központ modellje a gyengénlátók iskolájának gyakorlatában. 2005/3. 2000. Képek: 216–233. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest. Méhes József: Tiflopedagógia. 6–9. Budapest.): Gyógypedagógiai lexikon. 399–418. 1994. 1995. old. Földiné Angyalossy Zsuzsanna – Hartdégen Józsefné: Látók között. Budapest. old. BGGYTF.44 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1)Látásélesség.] Ajánlott irodalom Földiné Angyalossy Zsuzsanna: A tanítási-tanulási folyamat szervezése integráltan tanuló vak gyermekeknél. Schiffer Csilla: Látókkal együtt – az általános iskola alsó tagozatán. Paraszkay Sára. Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk. BGGYTF.): Gyógyító pedagógia. Schiffer Csilla: Tanítók tapasztatai a vak gyermekek integrációjáról. Fôvárosi Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány.. 1996. In: Illyés Sándor (szerk. (2) Paraszkay Sára: Közelrôl nézve – a gyengénlátó gyermek. 1985. [A vizsgálat eszközei: 204–207. Budapest.] (3) Szaffner Gyula: Várgesztesi történet. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. Paraszkay Sára: Közelrôl nézve – a gyengénlátó gyermek. 2001. Budapest. Tankönyvkiadó. 461–503. 2001/3.): Gyógypedagógiai alapismeretek. látásnevelés. Gyógypedagógiai Szemle. 2000. BGGYTF. . Budapest. Nevelés és terápia. Mesterházi Zsuzsa (szerk. Budapest. In: Illyés Sándor (szerk. Budapest. oktatásához. old. old. Budapest. 1994. Budapest (4) Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában az és az iskolában. Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában. 181–195. old. old. Budapest. látássérültek. old. BGGYTF. Budapest. BGGYFK. 62–70.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK. 2004. Paraszkay Sára.): Gyógypedagógiai lexikon. old. 2001. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. Gyógypedagógiai Szemle. 120–122. old.

amely megváltoztatja a tanuló megismerô tevékenységét. b) Aliglátók azok a tanulók.1). akiknek látóképessége teljesen hiányzik (vizus: 0). Az oktatás. Pedagógiai szempontból látássérült az a személy. Az önálló életvitelhez szükséges ismeretek. Fontos feladat az életvezetéshez szükséges rend szeretetének és megtartásának kialakítása. nagytárgylátók (vizus: fényérzés = 0. illetve látótérszûkülete nem több 20˚-nál. a fejlesztés legfontosabb céljait. A vak. a speciális megsegítésre való jogosultságát. feladatait és a speciális szolgáltatásokat nyújtó intézmény . akiknek az életvitelét nagymértékben korlátozza a csökkent látásteljesítmény (vizus: 0. amely a retina felbontóképességét kifejezô mérôszám. A tanulás módját alapvetôen meghatározzák a látásmaradvány mértéke. c) Gyengénlátók azok a tanulók. ujjolvasók. nevelés folyamán lényeges figyelembe vennünk. munkavállalási (foglalkozási). szokások folyamatosan alakíthatók ki. A látássérült gyermek egyéni diagnózisát. 45 FogAloMTár 3. Ezen belül: a) Vakok azok a tanulók. Elôfordul. A látásélesség orvosi mértékegysége a vizus. életviteli. valamint a gyakorlatilag vak. hogy (esetleg segédeszközzel) lehetôvé válik a síkírás és az olvasás. családalapítási lehetôségek megismerése. a tanuló szemészeti állapotából fakadó pályaválasztási. a látásukat praktikusan használó aliglátó és a gyengénlátó tanulók esetén a látó-halló (tapintó) életmódra való felkészítés történik. a látássérülés kialakulásának ideje és körülményei.33).Fogalomtár 3. a színlátás. hogy nagyon gyenge távoli látás mellett olyan jó marad a közeli látás. az esetleges koraszülöttség és a csatlakozó további sérülések is. a kontrasztérzékenység és a látótér. A látássérült gyermekekrôl A látássérülés A látássérülés a szem. hogy a szembetegség milyen mértékben befolyásolja a közelre és a távolra látás minôségét. akik minimális látással rendelkeznek: fényt érzékelôk. a látóideg vagy az agykérgi látóközpont sérülése következtében kialakult állapot.1–0.3) vagy ennél kisebb. aliglátó tanulók esetén elsôsorban a tapintó-halló életmód. A látás képessége szempontjából fontos még: a perifériás látás. akinek látásmaradványa a két szemen (= a jobbik szemen) maximális korrekcióval (szemüveget használva) mérhetô látásélessége az ép látás (100%) 30%-a (V: 0.

törtdobozt. tapintható térkép. hiszen az órai munka javítása. Használatukra a gyógypedagógus tanítja meg a gyermeket. A látássérülésbôl fakadó speciális szükségleteket a 2/2005-ös OM-rendelet fogalmazza meg. amelyek kezelésének megtanulása már alsó tagozatos korban ajánlott. A vak gyermeket tanító pedagógusok számára ajánlott a pontírás látás útján történô olvasásának elsajátítása. Az óvodai és az iskolai nevelés elôkészítéséhez is sok támogatást nyújthat a legkorábbi idôszaktól megvalósuló fejlesztés. a családját és a tanítókat is. hogy a tankönyvek Braille-változatai sokkal nagyobbak és vastagabbak. így szállításuk. Ilyen például a domború. A vak tanulók pontírású tankönyveket. egyéb tapintható szemléltetô. tapintással. tárolásuk külön odafigyelést igényel. esetleg több kötetesek. A matematika tanításához az abakuszt. adaptált munkafüzeteket használnak.és eszközrendszert minden esetben a tanulók állapotából fakadó egyéni szükségletek határozzák meg. Az óvodáskor elôtt a gyermekek korai fejlesztô foglalkozásokon vehetnek részt a „Látásvizsgáló” szolgáltató központjában. azokat – például a kísérletek végzésekor végbemenô változásokat – közvetítsük nekik szóban. ha az iskola látássérült gyermek nevelésére vállalkozik. Ezeket az integrációt segítô módszertani központ bocsátja az iskolák rendelkezésére kölcsönzéssel. látó emberként a szemmel való olvasása bárki számára könnyedén elsajátítható. A kémiai . hang-. tapintható vonalakat rajzoló körzôt. A tanulást segíthetik a különbözô hanghordozók. illetve pontírású kijelzôvel ellátott kalkulátorokat használnak. A vak tanulók iskolai nevelése A tapintható pontírás-olvasás rendszerét Charles Barbier tüzértiszt „éjszakai írás” rendszerére alapozva Louis Braille. majd tanítója dolgozta ki mai formájában.46 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek elérhetôségeit a Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság komplex orvosi. a párizsi vakok intézetének egykori diákja. Az eredményesség érdekében lehetôséget kell teremtenünk a minél több érzékszervvel (hallással. mint ugyanaz a könyv síkírásban.és mérôeszközöket. Amit nem láthatnak a tanulók. A nevelés-oktatás szervezeti keretének megválasztását. Tanulásszervezési szempontból fontos figyelembe venni. A vak tanulók oktatása során speciális eszközök használata is szükséges. amelyeket az iskola pedagógiai programjába be kell építeni. az alkalmazott speciális módszer. ellenôrzése fôként ezen az úton lehetséges. osztálytól a gépírás elsajátítása után a speciális szoftverek és a beszélô számítógép használata is. majd 5–6. A Brailleírás megtanulása egy titkosírás megtanulásának nehézségével vethetô össze. szaglással) történô információszerzésre. ezért Braille-írásnak nevezik világszerte. pszichológiai és gyógypedagógiai vizsgálata során készült szakértôi vélemény tartalmazza.

aki fénykerülô. képernyôolvasó) is sokoldalúan biztosítják. környezetkialakítás – Mindennapi tevékenységek (étkezés. fejlesztése – látásnevelés –. A számítógép egyre nagyobb szerepet kap a vak tanulók oktatásában. megfelelô társas kapcsolatok kialakítása) g) A leendô munkahelyen és hivatalos helyeken követendô helyes viselkedéskultúra kialakítása A gyengénlátó tanulók iskolai nevelése A látássérülés nem egyformán érinti a perifériás és a centrális látást (éleslátás).Fogalomtár 3. tájékozódást segítô ismeretek konkrét élethelyzetekben történô elsajátítása. a Braille-írás. Van. amelyek a döntôen individuális jelleg miatt egyéni vagy kiscsoportos foglalkoztatási formában valósíthatók meg. szomatopedagógus bevonásával e) Életviteli technikák – A közlekedést. önelfogadás. Ezeket a foglalkozásokat látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógusok végzik. Az önálló ismeretszerzést egyéb kiegészítôk (Braille-sor. azaz a nevelés-oktatás teljes folyamatába be kell épülniük. a perifériás látás sérülése pedig a látótér csökkenését. közlekedést nehezíti. optikai segédeszközök használata c) Beszédhiba-javítás d) Intenzív mozgásfejlesztés – Tapintás. úgynevezett „csôlátást” eredményezve elsôsorban a tájékozódást. A centrális látás sérülése a síkírást-olvasást akadályozza. A vak tanulók pedagógiai és egészségügyi célú (re)habilitációjának céljai és feladatai a kötelezô oktatás teljes vertikumában azonos súllyal jelentkeznek. rehabilitációs foglalkozások szervezése is szükségszerû. -olvasás technikájának gyorsítása – A testkultúra kialakítása. gyakran körkörös szûkületét. pszichológus segítségével (helyes önértékelés. alkalmazkodási képesség fejlesztése. varrás stb. a kézügyesség fejlesztése. molekulaszerkezeteket is lehet ábrázolni tapintható formában különbözô modellek segítségével. finommozgás. súlyosabb eseteknél gyógytornász. Az egyéni igények szerint külön habilitációs. a testtartási hibák javítása (pl. 47 kötéseket. a könyvek egyre nagyobb része digitális könyvként is kiadásra kerül. A vak tanulók (re)habilitációs foglalkozásának fôbb területei: a) Az ép érzékszervek mûködésének intenzív fejlesztése b) A meglévô látás megôrzése. fejlógatás.) – A speciális tan. túlmozgások korrigálása). erôs fényben hunyorog. Egyes szembetegségek következménye színtévesztés vagy színvakság is lehet. alkalmazása (mozgástréner segítségével a fehér bot technikájának elsajátítása).és segédeszközök használatának gyakoroltatása f) A személyiségzavarok megelôzése. ha szükséges. .

A tanulási környezet kialakítása szempontjából elsôdleges fontosságúak a megfelelô megvilágítás (teremvilágítás. Nemcsak a betûméretet. kék-sárga stb. A tanítók nagy segítséget nyújthatnak számukra táblára írás közben a táblára írt szöveg kimondásával. Vizuális feldolgozási nehézségeik miatt a gyengénlátó. Az iskolai feladatok nagyrészt vizualitásra épülnek. ugyanakkor ismernie kell a helymeghatározás technikáját. Nem képes . elektronikai eszközök segítségével képesek a sík írás-olvasás elsajátítására. szükség esetén lehetôvé téve. és közelrôl megnézzék a megismerendô jelenséget. bizonytalanná válik. az olvashatóság. Kerülendô a fényes lapfelület. a különbözô látásjavító eszközök ajánlásához. hogy az udvari verôfényrôl a sötét folyosóra érkezô látássérült tanuló tájékozódása nehezítetté. hanem a vonalvastagságot. Nehezített lehet a térképhasználat a tanuló számára kedvezôtlen nagyságú feliratok miatt (fokszám). feladatmegoldáshoz több idôt kell biztosítani. eszköz csak változtatással használható a gyengénlátók oktatásában. A technikai fejlôdésnek köszönhetôen gyengénlátó tanulók számára ma már sokféle korszerû optikai eszköz áll rendelkezésre: kézi. nagyobb méretû ábraként lehet biztosítani. az íróasztal megfelelô kialakítása (speciális tanulóasztal dönthetô asztallappal.48 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek könnye csordul.). könyvtartó állvány) és a tanuló szükségleteinek megfelelô taneszközök (jól olvasható betûtípusú és betûméretû tankönyv. távcsôszemüvegek. Az aliglátók sokszor 15–60szoros nagyítást lehetôvé tevô optikai. Ez a tünet a fényerôsség-változáshoz való alkalmazkodás hibájának a következménye. a színes mezôben történô szövegmegjelenítés. hasábnagyítók. Számukra ezt nagyobb betûméretû fénymásolatként. Az olvasókészülék – amelynek képernyôjén megjelenik a nagyított szöveg – a köztudatban „olvasótelevízió” néven is szerepel. többnyire az OEP támogatásával történik. speciális füzet. A diagnózis pontos ismerete és figyelembevétele szükséges a látássérült tanuló optimális osztálybeli helyének kijelöléséhez. Biztosítani kell a kontrasztosságot (fekete-fehér. teleszkópok. a speciális módszerek. egyéni helyi megvilágítás). elemes lupék. Az írásvetítô által kivetített képet csak teljes besötétítés mellett. valamint a fejlesztési feladatok megválasztásához is. ôk külön helyi megvilágítást igényelnek. aliglátó tanulók számára az ismeretszerzéshez. a sorköz méretét is az egyéni igényeknek megfelelôen kell megválasztani. A gyengénlátók oktatásában fô szempont a láthatóság. Elôfordul. Sok módszer. A nagy értékû segédeszközök beszerzése gyógypedagógiai és szemészorvosi javaslatra. megfelelô íróeszköz). A tanítási órákon szükség lehet auditív információhordozók (magnetofon) használatára is. elektronikus olvasókészülékek. nagyon közelrôl látják. hogy közelebb menjenek. míg mások fényigénye nagy.

az atlétika. sôt veszélyes helyzetbe. a tanulók egyéni szükségletei szerinti fejlesztést biztosítják. a gesztusok értelmezése ezért nehezített. Ezért a szemléltetés során biztosítani kell a hiányzó tapasztalatok megszerzését vagy a téves fogalmak pontosítását. 4 milliméteres pontossággal szerkeszteni. aliglátó tanulók (re)habilitációs célú fejlesztô foglalkozásai általában a következô területeket érintik: a) Látásnevelés (a látási funkciók fejlesztése. Mindezek jelentôs része kis körültekintéssel elkerülhetô. üvegezett ajtóval megsértheti magát. A gyengénlátó. a mimika. megismertetése. ezért a „vakon gépelés” számukra létkérdés. Ezeket a foglalkozásokat látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógusok végzik. az ismeretlen vagy a szokásoshoz képest megváltozott helyszíneken a látássérült gyakran kerül kellemetlen.5 cm-es pontosságú szerkesztési feladat teljesítése elvárható tôle. A nyitott ablak keretével. Segíthet az épület és környékének közös bejárása. bicikliznek tandemmel. A gyengénlátó tanuló tapasztalatszerzési lehetôségei lelassultak. A gyengénlátó. A vakok szívesen csörgôlabdáznak. aliglátó tanulók szociális kapcsolatai szempontjából lényeges. korlátozottak. de a szerkesztés menetét pontosan kell tudnia. vagy akár síelnek is. a klaviatúra és a munkaanyag között. A tömegben. az arckifejezéseket hiányosan érzékelik. optikai segédeszközök használata) b) Mozgáskorrekció (finommozgás. A látássérültek számára az informatika-számítástechnika tantárgy „elôszobája” a gépírás megtanulása. Ezért szavakkal is ki kell fejeznünk a dicséretet vagy érzelmeinket számukra. és a 0. hogy a szokatlan helyen levô bútornak nekimegy. Az úszás minden látássérültnek veszélytelen sport. Már a tanulási környezet kialakításakor figyelembe lehet venni az egyéni igényeket. Elôfordul. közlekedési önállóság) . nagymozgás) c) Az olvasási készség fejlesztése d) Tájékozódásra nevelés (tájékozódás vizuális támpontok alapján. hiszen nem tud gyorsan pillantást váltani a monitor. sportnak. a tanári fejcsóválás számukra nem érzékelhetô. A látássérült gyermekek számára is fontos egészségmegôrzô szerepe van a mozgásnak. hogy ôk az emberi arcot. A gyengénlátók számára ajánlható a gimnasztika. hiszen a biztató mosoly.Fogalomtár 3. támpontok adása. lépcsônél a figyelemfelhívó sárga jelzés. Egészen kis változtatással is sokat tehetünk az akadálymentesített környezetért. tájékozódás hoszszú fehér bottal. A gyengénlátó tanulók pedagógiai vagy egészségi célú (re)habilitációs foglalkozásain a speciális.

aliglátó.) A halmozottan sérült vak. Diákotthona és Gyermekotthona (1146 Budapest. gyengénlátó tanulók iskolai nevelése A halmozottan sérült vak. -olvasás) f) Személyiségkorrekció g) Diszlexia-. iskolalátogatás. Az integrált nevelés-oktatásban részt vevô látássérült tanulók oktatásához a látássérültek speciális intézményeiben létrejött egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények nyújtanak szak. szülôi tanfolyam. speciális fejlesztés. konzultációs lehetôség. gyengénlátó tanulók nevelését-oktatását és optimális fejlesztését a gyógypedagógiai intézményeken belül mûködô speciális tagozatok biztosítják. A halmozottan sérült tanulók oktatását felvállaló iskolák a helyi tanterv kidolgozásánál a társuló fogyatékosságokra vonatkozó irányelveket együttesen alkalmazzák. eszközbemutatók. Lóverseny u. 3. diszgráfia-. Módszertani Intézménye és Diákotthona (1147 Budapest. varrás stb. Speciális Szakiskolája. nyílt napok. XII. diszkalkulia-terápia h) Logopédiai ellátás i) Gyógytestnevelés j) A speciális optikai segédeszközök használata k) Mindennapos tevékenységek (étkezés. Módszertani Intézménye. Miskolci u. akkreditált tanfolyamok. pl.): látássérült gyermekek óvodai nevelése.): állami gondozott látássérült gyermekek. A látássérült gyermekek speciális oktatási intézményei – Batthyány László Gyermekotthon Római Katolikus óvodája és Iskolája (Budapest. Bálicsi utca 29. tájékoztatás. Mátyás király út 29. Ajtósi Dürer sor 39. aliglátó. tanulásban akadályozott gyengénlátó tanulók oktatása – Vakok óvodája.): gyengénlátó tanulók oktatása – Gyengénlátók Általános Iskolája. Általános Iskolája.50 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek e) Tapintó írás-olvasás aliglátó vagy progrediáló szembetegségû tanulók esetében (Braille-írás. 77.): vak gyermekek oktatása. kerület. általános és szakiskolai oktatása . Kettesy Aladár Általános Iskola és Kollégium.és szakmai szolgáltatásokat. értelmileg akadályozott vak gyermekek nevelése – Világ Világossága Alapítvány Rehabilitációs Centruma (Pécs. Pedagógiai Szakszolgálat (4032 Debrecen.: gyengénlátó tanulók oktatása. halmozottan sérült mozgás-látássérült gyermekek nevelése – Dr. tanulásban akadályozott vak gyermekek.

http://www. Budapest.): Látássérült gyermekek integrált oktatás-nevelése. BGGYTF.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. 2000.Fogalomtár 3.hu/oldal. Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk. 1. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. 2001.php?tipus=kiadvany&kod=Tagulo . 1995. BGGYTF. Budapest. Kovács Krisztina: Látássérült gyermekek az óvodában és az iskolában. Budapest.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1996. (III.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Csányi Yvonne (szerk. ELTE BGGYFK.oki.latasvizsgalo. Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk. 1146 Budapest. oktatásához. ELTE BGGYFK. http://www.): Szemelvénygyûjtemény a látássérültek integrált neveléséhez. Ajtósi Dürer sor 39. 51 Szakértôi vizsgálat és korai fejlesztés Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak.hu Irodalom 2/2005. Földiné Angyalossy Zsuzsanna – Hartdégen Józsefné: Látók között. In: Illyés Sándor (szerk. Budapest.

– A napi tanítási gyakorlat tervezésekor fel tudják mérni azokat a lehetôségeket (szervezési módok. szituációs játék.52 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 15–16. segédeszköz-bemutatás. – Bemutatva az utakat. beszédfogyatékosság. Ezek kipróbálása. logopédia és pedagógia azon határai. mutizmus – A hallássérültek és beszédfogyatékosok sajátos nevelési igénye. amely alapfeltétel az iskolai szocializálódás megindulásához. terápiák. eszközök stb.). integrációjuk feltételei. A tananyag feldolgozása Munkaforma A meglévô ismeretek aktivizálása: kiscsoportos munka. speciális módszereinek. óra Tananyag – Az akadályozott verbális kommunikáció hátterében álló sérülések: hallássérülés. erôsíti a gyermek önmagába vetett hitét. módszertani elemek. lehetôségeket szeretnénk az elfogadás folyamatát segíteni. hatékonyságuk megélése növeli a pedagógusi kompetencia érzését. az integráció elônyei és nehézségei – A speciális igényekhez alkalmazkodó sajátos módszerek. sérülésspecifikus vonatkozások kiemelése. amelyek a differenciált oktatás során a tanítási órákon alkalmazhatók. elôadás (lehetôséghez mérten minimalizálni). amelyek ismerete biztosítja számukra a felelôsségmegosztás megnyugtató érzését. sajátélményt biztosító technika . a szükséges személyi és tárgyi feltételek – Kompetenciák. struktúrájának és eszközrendszerének megismertetése – A pedagógushallgatók a kompetens alapismeretek birtokában tudják támogatni az integrált keretek között oktatott SNI-tanulók inklúzióját. együttmûködés Cél – A verbális kommunikációs folyamatban gátolt gyermekek körében végzett re/habilitációs tevékenység fôbb elemeinek. nevelési feladatok. – A speciális feladatellátás bemutatásával az elsôsorban többségi iskolai oktatásra képzett pedagógushallgatók számára körvonalazódjanak a szurdopedagógia.

amelyek a verbális kommunikáció akadályoztatottságával járnak. 1. társszakmák ellátási területe) egymást erôsítô hatásának érvényesülése. családi színtér. a családdal való folyamatos kapcsolattartás elengedhetetlenül fontos az eredményesség érdekében. melléklet: Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója) 2. amit összevetnek az általuk gyûjtött fogalmakkal. (I. Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója] – Csoportalakítás: két kiscsoport A technika alkalmazása tetszôleges. Kiscsoportos munka Az oktató az óra tartalmára vonatkozó bevezetést követôen kiscsoportos munkát kezdeményez. ismereteket. illetve beszédfogyatékosság) – Az adott témának megfelelôen kb. illetve a beszédfogyatékossággal kapcsolatos korábbi tapasztalataikat. amelyben kiemelik a lényeges elemeket. Bevezetés A bevezetésben az oktató meghatározza a verbális kommunikáció fogalmát. óra 53 Szemlélet A kommunikációs problémákkal küzdô tanulók re/habilitációs foglalkoztatásának központi eleme a teammunka. amely a közoktatási törvény besorolását követve a pszichés fejlôdési zavar címszó alatt kerül feldolgozásra. Utal az e területhez tartozó mutizmus témakörére. kifejezéseket. s ellenôrzik a lényeges elemek meglétét.15–16. a különbözô színterek (tanóra. és összevetik az általuk gyûjtött fogalmakkal. Ezt követôen az oktatótól pontos definíciót kapnak. segédanyag használata nélkül gyûjtik az adott témakörben a fogalmakat. A hallgatók csoportmunkában mobilizálják a hallássérüléssel. A csoportok „brain storming” módszerrel. szabadidôs tevékenység. – Ezt követôen megkapják a pontos definíciót. A gyermeket ellátó szakemberek közös szemlélete. kifejezéseket. felvázolja azokat a fogyatékossági területeket. de ne válasszunk idôigényes formát. 3 perc idôtartamig „brain-storming” módszerrel gyûjtik és lejegyzik a témával kapcsolatos fogalmakat. [1 1. A tananyag feldolgozása e szemlélet érvényesítését tükrözze. – Feladatmeghatározás – A csoportok véletlenszerûen választanak az elôre elkészített 2 szócsík közül (hallássérülés. Szükség esetén tartalmi magyarázat . egymást támogató munkája. re/habilitációs óra.

A másik csoport szerepe változatlan.54 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 3. bemutassanak egy. az órarészletet vezetô pedagógus. – A bemutatott órarészletet a megfigyelô csapat a „Gyakorlati teendôk. a részükre biztosított anyag az interakció megvalósulása érdekében részletesebben kidolgozott.) bemutatják a beszédfogya- . a rehabilitációs ellátást biztosító gyógypedagógus stb. azonban az órabemutatás alatt nincs interaktivitási lehetôségük. kérdésjavaslatokkal bôvített. – Ugyancsak szempontsor alapján végzi feladatát a megfigyelô csoport. 1 3. biztosítva az érdeklôdôk számára az interaktivitás lehetôségét. gyógypedagógus. ép hallású tanulók. Mivel nekik nincs lehetôségük a hallássérült témában a felkészülésre. Az adott témakört feldolgozó csoport szerepei: hallássérült tanuló. . hogy az integrált oktatás-nevelés egy tanórarészletét mutassák be az iskolába érkezô társiskola tantestületének. – 1 2. a rehabilitációs ellátást biztosító gyógypedagógus stb. osztályfônök. pontban leírtak alapján véleményezi. akik tapasztalatszerzésre érkeztek a városba. A felkészüléshez a csoport számára megfelelô mennyiségû szakirodalmat és szempontsort biztosítunk. A szempontsorban pontosan. Feladatvállalásuk kettôs: a) Elôször mint az iskola tantestületének tagjai (szerepek: iskolaigazgató.. A vendégcsoport feladatkörét a beszédfogyatékos témában szerepet vállaló csoport látja el. Szempontsor a hallássérültek témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára. oldalszámot is megadva közöljük a szakirodalom feldolgozandó részeit. Mint az iskola tantestületének tagjai (szerepek: iskolaigazgató. az iskolában integráltan tanuló gyermeket tagintézményük kollégáinak. hogy a feldolgozás lényegkiemelô legyen. Sajátélményt biztosító feladathelyzet hallássérülés témában A hallássérülés témáját feldolgozó hallgatók csoportjának feladata. osztályfônök. esetleg megjelenhet az intézmény nem szakalkalmazotti dolgozója is) bemutatják a vendégeknek a hallássérült gyermek ellátásával kapcsolatos fontosabb ismereteket. Szempontsor a hallássérülés témakörének feldolgozásához – Az adott témakört feldolgozó csoport számára. Sajátélményt biztosító feladathelyzet beszédfogyatékosság témában A beszédfogyatékosság témáját feldolgozó hallgatók csoportfeladata. tanulásszervezési kérdések” c. hogy mint az iskola pedagógus munkaközösségének tagjai. szaktanárok. Felhívjuk a csoport figyelmét arra. szaktanárok. b) Ezt követôen a hallássérült tanulót integráló osztályközösséggé alakulnak.

óra 55 tékos gyermek ellátásával kapcsolatos fontosabb ismereteket. a részükre biztosított anyag az interakció megvalósulása érdekében részletesebben kidolgozott. oldalszámot is megadva közöljük a szakirodalom feldolgozandó részeit. pl.15–16. erôsen dadogó vagy motoros kivitelezési nehézséggel. EGYÉB SAJÁTÉLMÉNYT BIZTOSÍTó FELADATHELYZETEK – Sajátélményû cél: A hallássérülés. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához – A megfigyelô csoport számára A munka megkezdése elôtt ez esetben is felhívjuk a csoportok figyelmét. . illetve beszédfogyatékosság következtében gátolt verbális kommunikáció (beszédértés. beszédprodukció) hatásának érvényesülése – A sajátélményt biztosító gyakorlat szimulált helyzetvariációi lehetnek: • Kifejezetten csak szájról olvasási lehetôség mellett végzett feladat. – 1 5. Mivel nekik nincs lehetôségük a beszédfogyatékos témában a felkészülésre. 1 5. biztosítva az érdeklôdôk számára az interaktivitás lehetôségét. szükség esetén korrigál. – A sajátélményt biztosító gyakorlat lehet egyéni ötlet alapján szimulált helyzet. Ezzel mintegy bevezetjük a hallgatókat az integrált oktatás tanóráinak differenciált szervezésébe. A felkészüléshez a csoport számára megfelelô mennyiségû szakirodalmat és szempontsort biztosítunk. esetenként a szájról olvasási lehetôség korlátozása. Ezek közül egyet választva rögzítsék saját élményeiket (tanórán kívüli feladat). vásárlás vagy orvosi rendelô szimulálása • Szûk idôhatárral megadott feladathelyzet teljesítése. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához – Az adott témakört feldolgozó csoport számára – Ugyancsak szempontsor alapján végzi feladatát a megfigyelô csoport. A tagintézmény szakembereit a hallássérülés témában szerepet vállaló csoport látja el. hogy a feladat eredményes végrehajtásának feltétele a korlátozott idôhatárok miatt a csoporton belüli adekvát szereposztás és -vállalás. A szempontsorban pontosan. 5. takarás (haj) • Szinkrontolmács-játék: videofelvétel megtekintése hanghatás nélkül→szinkronizálás • Valamely élethelyzet. esetleg szótalálási nehézséggel küzdô gyermek közvetít. Felhívjuk a csoport figyelmét arra. a körültekintô munkaszervezés. és visszajelzést ad a hallgatóknak. amelyet pl. pl. A szituációs játékok bemutatása Az egyes csoportok bemutatását követôen az oktató kiegészít. fényviszonyok. Az oktató az élményfeldolgozást elemzi. Ezt követôen további helyzeteket javasol a hallgatóknak kipróbálásra. hogy a feldolgozás lényegkiemelô legyen.

Budapest. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. RAABE. illetve „hallássérülés” felirattal – A két fogalom definíciója – Rögzítô gyurma – Íróeszköz – Vaktérkép – A feldolgozást segítô szakirodalom – A szimulációs játék eszközkészlete (pl. 2001.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. 87. Hallássérülés Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. 11–12. tv) – Az eszközbemutatás kellékei (pl. Tankönyvkiadó. old. old. Gondolat–Kairosz. In: Kisgyermekek nagy problémák. Pataki László: Hallássérülés-hallási fogyatékosság. old. Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása.) – Élményfeldolgozás: A kommunikációs helyzet mindkét kommunikációs fél szemszögébôl történô elemzése. videolejátszó. Illyés Sándor (szerk. 2004. 77. 227–228. Budapest. (Pl. Budapest. 2000. Csányi Yvonne – Deák Tiborné – Gyöngyösi Lászlóné: A hallássérült tanulók integrált oktatásáról. BGGYTF. . Budapest. 183–195. In: Dr.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. In: Dr. a kommunikációs hatékonyságot növelô és gátló tényezôk rögzítése Eszközök – Szempontsorok – Flipchart – Elôre elkészített szócsíkok „beszédfogyatékosság”. a hallókészülék használatának szemléltetésére oktatófilm) A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. 1994. adó-vevô. 505–533. 1982.): Gyógypedagógiai alapismeretek. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. hallókészülék. 1997. Egyirányú és kétirányú kommunikáció. old. ELTE BGGYFK. old. Csányi Yvonne (szerk. Budapest. 2000. Budapest.56 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Vagy felhasználható: Rudas János: Delfi örökösei. -felvétel. BGGYTF. BGGYTF. Budapest. F1. Tájékoztató és útmutató. Illyés Sándor (szerk.

Gerda – Reutlingen: A beszédhibás gyermekek iskolai viselkedésének néhány sajátossága. 214–215. 87–89. a mozgáskorlátozottság. Országos Közoktatási Intézet. Illyés Sándor (szerk. old.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. In: Dr. óra 57 2/2005. old. (III. Budapest. Budapest. 2004.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl. az értelmi fogyatékosság. 1.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Gósy Mária: A beszédképesség zavarai. In: Nádor Györgyné (szerk. Budapest. 2/2005. BGGYTF. 1985. Budapest. 2004.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelése és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. 2000. Locsmándi Alajos – Losoncz Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária – Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igény: a látássérülés. a beszédfogyatékosság.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 2000. old.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelése és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Beszédfogyatékosság Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. a hallássérülés. Budapest. 211–237. A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. 1. . Nemzeti Tankönyvkiadó. az autizmus. Illyés Sándor (szerk. 123–138. 573–600. In: Dr. old. (III. Tankönyvkiadó. Knura. old. BGGYTF.15–16. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk.

amelyet a fogadó fél auditív. Felhasznált irodalom Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. mondattanilag tagolt formában (beszéd. Alkalmazása során az információközlés nyelvileg szerkesztett. A hallássérülés gyógypedagógiai értelmezése. old. Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója VERBÁLIS KOMMUNIKÁCIó A verbális (nyelvi) kommunikáció a kommunikáció egyik fajtája. Megjelenési formák: – A beszédfejlôdés súlyos elmaradása – A beszédfolyamatosság sérülése . amelynek következményeként a beszéd és nyelvfejlôdés nem indul meg.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 11–12. ELTE BGGYFK. órához 1. old. BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG A beszéd és nyelvi teljesítmények biológiai/organikus. vagy olyan mértékben sérült. In: Dr. 1982. a szociális kapcsolatokban. Illyés Sándor (szerk. írás) történik. Budapest. illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi. és a kód ismeretében feldolgoz. amelynek következtében átmeneti. 2000. hogy megindításához vagy korrekciójához speciális beszédfejlesztô módszerek alkalmazása szükséges. Felhasznált irodalom Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. 507–508. kommunikációs és tanulási képességben. Tankönyvkiadó. A verbális kommunikáció akadályoztatottságával járó fôbb sérülések – Beszédfogyatékosság – Hallássérülés – Mutizmus HALLÁSSÉRÜLÉS A hallássérülés olyan halláscsökkenés. vizuális vagy taktilis úton érzékel. funkcionális okok következtében kialakuló súlyos érintettsége. Budapest.58 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mellékletek a 15–16.

A beszédfogyatékosság. óra 5 – A beszéd és hangképzés sérülései – Olvasás-.15–16. ELTE BGGYFK. . 2000. Budapest. 578. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Illyés Sándor (szerk. A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása. In: Dr. írászavar Felhasznált irodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában.

pontja . J1. 2/2005. évi LXI. In: Magyar Közlöny 2005/26. § (6) d) e) 3. 121. old. 8–17. 19. § (1) 29. számú törvénymódosítás figyelembevételével). évi LXXIX. A hallásveszteség fellépésének idôpontja. évi LXXIX. 2004. számú melléklet az 1993. típusa. (E feladat során eszközbemutatás vagy a hallókészülék használatát bemutató oktatófilm alkalmazása javasolt) – A re/habilitáció jogosultságának megállapítása. In: Dr. Budapest. a sajátos nevelési igénynek megfelelôen alkalmazott törvényi vonatkozások Felhasználható szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. In: Kisgyermekek nagy problémák. old. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. 2004. In: Kisgyermekek nagy problémák. old. mértéke. old. Budapest.. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása. törvényhez. bekövetkezésének idôpontja Felhasználható szakirodalom Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. Elôzmények – A hallássérültség mértéke. 2000. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. II. 1. a).) OM-rendelet. A hallásveszteség foka. F1. csoportok szervezése 3. lábj. 974–976.60 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. 509–510. RAABE. törvény a közoktatásról (A 2003. (III. – A hallókészülék bemutatása.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 52. old. Szempontsor a hallássérülés témakörének feldolgozásához (Az adott témakört feldolgozó csoport számára) A HALLÁSSÉRÜLT GYERMEK BEMUTATÁSA 1. 1993. Szabó Ilona (2005): A sajátos nevelési igényû gyermekek. Budapest. BGGYTF. Illyés Sándor (szerk. 988–995. A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. 4. Az osztályok. fontosabb tudnivalók a hallókészülékrôl Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. RAABE.

old.15–16. 1. 2001. In: Kisgyermekek nagy problémák. old.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 2001. ELTE BGGYFK. 2004. In: Magyar Közlöny 2005/26. hátrányai Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. 45–49. old. Budapest. old. 2/2005. (III. 18–20. 43–44. kompetenciák. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 1. 4–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. old. 1. F1. – Gyakorlati teendôk. 52–53. 975. szociális kapcsolatok Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. tanulásszervezési kérdések Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. A szakirányú végzettséggel rendelkezô gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája 976.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. óra 61 2. – A gyógypedagógus-pedagógus feladatköre. ELTE BGGYFK. old.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. Az integráció folyamata – A gyermek integrációját megelôzô tevékenységek Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. Budapest. ELTE BGGYFK.3. old. A gyógypedagógiai ellátás lehetôségei integrált keretek közt Felhasználható szakirodalom a) A gyógypedagógus kompetenciája Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. Budapest. 50–52. 2001. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. Budapest.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. oktatás a)–g) . 3. Csányi Yvonne (szerk. Budapest. RAABE. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. – Az integráció tapasztalt elônyei.5.3. 2001. Verbális képességek. ELTE BGGYFK.) OMrendelet.

old. oktatás a)–f) – A gyógypedagógiai ellátás integrált lehetôségei Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve.) OM-rendelet. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. 2/2005. (III. 4. 1. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés.5.62 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek b) A pedagógus kompetenciája Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve.5. (III.) OMrendelet. 976. lábj. 1. 975–976. 1. . 1. oktatás (utolsó bekezdése) vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. In: Magyar Közlöny 2005/26. In: Magyar Közlöny 2005/26. old. 2/2005.

ha nem jó a készülék? – Hogyan tisztítható a készülék? Stb. VERBÁLIS KÉPESSÉGEK. ELôZMÉNYEK A hallásveszteség mértéke. óra 63 3. Adó-vevô: mûködési mechanizmusa. Cochleáris implant: mûködésének mechanizmusa.15–16. szempontsor a hallássérültek témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára A hallássérült gyermek bemutatása 1. tisztítása. tartozékai. SZOCIÁLIS KAPCSOLATOK Milyen a gyermek – kiejtése. bekövetkezésének idôpontja – Milyen mértékû a tanuló hallássérülése? – Ez milyen következményekkel jár a beszédértésre vonatkozóan? – Mikor történt a hallássérülés? Van-e még hallássérült a gyermek közvetlen környezetében? Stb. 125–137. mûködése. Tel. fontosabb tudnivalók a hallókészülékrôl – Mit kell tenni. – A hallássérülés súlyosság szerinti osztályozása: • Nagyothallás (40–90 db) • Enyhe nagyothallás (40–55 db) • Közepes nagyothallás (56–70 db) • Súlyos nagyothallás (71–90 db) • Siket tanuló (90 db→) ß Nagyothallás és siketség határa (90–110 db) ß Siketség (110 db→) – A hallássérülés megjelenésének ideje szerinti osztályozás: • Prelingvális: a beszéd kialakulása elôtt már fennálló hallássérülés • Postlingvális: a beszéd kialakulását követôen fellépô hallásveszteség – A viselt hallókészülék bemutatása. 1147. Cinkotai u. – szókincse.: (06-1) 422-1493) 2. használata. (Hallókészülék: részei. használata) – A re/habilitáció jogosultságának megállapítása – Ki jogosult a hallássérültek sajátos nevelési igényének megállapítására? Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ (Budapest. – grammatikai-szintaktikai struktúrája. használata. hibalehetôségek. . beszédérthetôsége.

empátia. összegzés: figyelemfelkeltô a hallássérült gyermek számára ß Vizuális szemléltetés. utazótanári ellátás. • Szükséges pedagógiai kompetenciák ß Elfogadás. hajviselet: a szájról olvasás lehetôségének biztosítása • Milyen módszerekkel segítik a gyermek óraközi munkáját? ß Témaváltások jelzése. tolerancia. fogalmazási készsége. a képességek magasabb szintû kibontakoztatása ß Hátrányok: formális integráció. reálisabb énkép. vázlat biztosítása – Az integráció tapasztalt elônyei. más osztályok tanulói. hitelesség ß A tantárgyi tartalmak feldolgozásának sérülésspecifikus alkalmazása . gyógypedagógiai módszertani intézmények) • Kiket érintett a felkészítés? (Pedagógus. a gyógypedagógiai ellátás biztosításának módja • Hogyan történt az intézmény kiválasztása? • Kitôl kap segítséget az iskola? Milyen módon? (Pl. szülôk) – Gyakorlati teendôk. írásos kompenzálás. tanulásszervezési kérdések • Milyen szempontok alapján választották ki a gyermek ülôhelyét? ß Ülôhely kiválasztása: elônyös az ablak felôli padsor vagy az U alakban történô elhelyezkedés ß Pedagógus helyzete óra közben. elszigetelôdés. kompetenciák az integrált nevelésben és oktatásban – Milyen a munkamegosztás a pedagógus és a gyógypedagógus között? – Mit tehet a pedagógus. hátrányai • Milyen elônyei vannak a gyermek számára az integrációnak? • Milyen hátrányai vannak a gyermek számára az integrációnak? • Ezek közül az adott esetben mik a jellemzôk? ß Elônyök: pozitív beszédminta. nincs biztosítva a sajátos nevelési igénynek megfelelô ellátás. a család közelsége. elmagányosodás b) A gyógypedagógus és a pedagógus feladatköre.64 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – szövegértése. saját szakalkalmazott. intézményi dolgozók. osztálytársak. a társadalmi beilleszkedés nehézségeinek csökkenése. – szociális beilleszkedése? a) Az integráció folyamata – A gyermek integrációját megelôzô tevékenységek. egészséges magatartásminta. mit nem? – Melyek a gyógypedagógus kompetenciái? Stb.

alternatívákat keres a megoldáshoz ß Együttmûködési készség például a gyógypedagógussal • Gyógypedagógiai kompetencia ß Diagnózis értelmezése ß Programok.15–16. ß Konzultációs lehetôség biztosítása a pedagógus számára . óra 65 ß Biztosítja a differenciált nevelés-oktatást. programcsomagok összeállítása ß Re/habilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés ß Közremûködés a tanítási órákba épülô re/habilitációs tevékenység tervezésében.

214–215. A BESZÉDFOGYATÉKOSOK RE/HABILITÁCIóS JOGOSULTSÁGÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA. In: Dr. A BESZÉDFOLYAMATOSSÁG SÉRÜLÉSE. évi LXI.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1. old. 578–580. törvény a közoktatásról (a 2003. 2004.) OM-rendelet 7. a) • 52. A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG TÉMAKÖRÉNEK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA – Fogalommeghatározás (az oktatótól kapott definíció alapján) – Az adott fogalom helye a beszédhibák rendszerében (beszédfogyatékosság–beszédzavar–beszéd. A BEMUTATÁSRA KERÜLô BESZÉDFOGYATÉKOSSÁGI TERÜLET MEGHATÁROZÁSA (BESZÉD. csoportok szervezése 3. Az osztályok. Nemzeti Tankönyvkiadó.] 19/2004. old. § A megyei önkormányzat feladatátvállalási szándéka és nyilatkozata esetén a megyei bizottságok elláthatják a beszédfogyatékosok vizsgálatát is.ÉS HANGKÉPZÉSI PROBLÉMA) . Budapest. évi LXXIX. BESZÉD. A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása. számú melléklet az 1993. 2000. 2. BGGYTF. II. § (6) d) • III.ÉS NYELVFEJLôDÉSI ELMARADÁS. évi LXXIX. § (1) 29. számú törvénymódosítás figyelembevételével) • 121. (VI. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához (Az adott témakört feldolgozó csoport számára) 1. TÖRVÉNYI JOGOSULTSÁG Felhasználható szakirodalom Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Budapest. (III. rendeletek: – Az 1993. pontja – 2/2005.és nyelvi fejlettségi hátrány) Felhasználható szakirodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. törvényhez.66 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . 14.) OM-rendelet 3. [A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. Illyés Sándor (szerk. Törvényi vonatkozások A sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó általános törvényi vonatkozások (utalással) – specifikusan a beszédfogyatékosságra vonatkozó törvények.

Budapest. 7. Gerda – Reutlingen: A beszédhibás gyermekek iskolai viselkedésének néhány sajátossága. 7. In: Magyar Közlöny 2005/26. 1985. 1. 1027. Budapest. az autizmus. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó BEMUTATÁSA – Megismerô tevékenysége. BGGYTF. . 582–589. ESZKÖZÖK Felhasználható szakirodalom Locsmándi Alajos – Losoncz Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária – Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igény: a látássérülés. Illyés Sándor (szerk. old. lábj. 1027–1028.. [Az óvodás és iskolás korú gyermekek beszéd-rendellenességei.. old. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó INTEGRÁLT ELLÁTÁSA A beszédfogyatékos tanulók fejlesztési alapelveinek érvényesülése az adott gyermekre vonatkozóan Felhasználható szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. old..15–16.3.2. In: Nádor Györgyné (szerk. 2004. 123–138. érzelmi-akarati életének jellemzô vonásai (erôsségek. az értelmi fogyatékosság.) OM-rendelet. 6. óra 67 Felhasználható szakirodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában.) OM-rendelet. old.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. (III. a mozgáskorlátozottság. 87–89. 5. 1. SÉRÜLÉSSPECIFIKUS FELADATOK. MóDSZEREK. a beszédfogyatékosság. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. 1029– 1030.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. (III. In: Magyar Közlöny 2005/26. 1028. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉGÉNEK KIEMELT TERÜLETEI.2. old.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. old. Budapest.2. In: Dr. Országos Közoktatási Intézet. 4. 2000. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk. 7. 2/2005. gyengeségek) – Társas magatartás – Iskolai teljesítmény Felhasználható szakirodalom Knura. 2/2005. a hallássérülés.6.] 4. Tankönyvkiadó.

EGYÜTTMûKÖDÉS A re/habilitáció folyamatát segítô szakemberek.) OMrendelet. (III. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. lábj.5. kiemelten a pedagógus-gyógypedagógus kompetenciája. In: Magyar Közlöny 2005/26.3. 2/2005. . KOMPETENCIÁK. b) A pedagógus kompetenciája – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve: 2/2005 (III. 4. • 1.5. In: Magyar Közlöny 2005/26. old. 1.68 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7.) OMrendelet. old. oktatás a)–f). oktatás (a témakör utolsó bekezdése). 1. 1. In: Magyar Közlöny 2005/26.3. oktatás a)–g) 976. 976. lábj. old. A szakirányú végzettséggel rendelkezô gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája. 975–976. kapcsolódási pontjai a) A gyógypedagógus kompetenciája – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve.) OMrendelet. 1. • 1. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. lábj. 975. old. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. 1. 4. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. c) A gyógypedagógiai ellátás integrált lehetôségei – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve: 2/2005 (III. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés.5. iskolai dolgozók és a család szerepének meghatározása. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. 4.

a beszédzavar és a beszédfogyatékosság között? 2. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára 1.15–16. egyénre szabott tervezés.ÉS NYELVFEJLôDÉSI ELMARADÁS. óra 6 5. A BESZÉDFOGYATÉKOSOK RE/HABILITÁCIóS JOGOSULTSÁGÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA. TÖRVÉNYI JOGOSULTSÁG – Ki állapíthatja meg a beszédfogyatékosság tényét? – Melyek a beszédfogyatékosok ellátását szabályozó sérülésspecifikus törvények. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó INTEGRÁLT ELLÁTÁSA – Milyen fejlesztési elveket követnek az adott beszédfogyatékos gyermek ellátása során? • Általános fejlesztési elvek: tudatosság. A BESZÉDFOLYAMATOSSÁG SÉRÜLÉSE. rendeletek? 3. a jól mûködô funkciók maximális kihasználása. A BEMUTATÁSRA KERÜLô BESZÉDFOGYATÉKOSSÁGI TERÜLET MEGHATÁROZÁSA (BESZÉD.ÉS HANGKÉPZÉSI PROBLÉMA) – Milyen típusú beszédfogyatékos tanuló ellátása folyik az intézményben? – Ezenkívül még mely területek ellátását tudják biztosítani? 4. folyamat-ellenôrzés. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó BEMUTATÁSA – Milyen nehézségekkel szembesült a beszédfogyatékos tanuló a társas magatartás terén az iskolai nevelés-oktatás folyamatában? – Milyen nehézségekkel szembesült a beszédfogyatékos tanuló a teljesítmény terén az iskolai nevelés-oktatás folyamatában? – Milyen megoldási módokat alkalmaztak? – Milyen erôsségekre támaszkodhatnak az oktatás-nevelés folyamatában? 5. transzferhatás . A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG TÉMAKÖRÉNEK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA – Mi a beszédfogyatékosság? – Mi a különbség a beszédhiba. tervszerûség. BESZÉD.

a hallás és beszédészlelés. foniátriai.70 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 6. kommunikációs tréning. szociális integráció. a mozgás. az észlelési csatornák egymást erôsítô hatásának kihasználása. számítógépes programok stb. pozitív énkép – Milyen re/habilitációs tevékenységforma került alkalmazásra az adott gyermeknél? • Pedagógiai: logopédiai terápia. fejlesztô játékok. tankönyvek. szakemberek • Tárgyi feltételek: pl. kapcsolódási pontjai – Milyen feladatokat láthat el és mit nem a gyermekkel foglalkozó pedagógus? – Mi a gyógypedagógus kompetenciája? • Szükséges pedagógiai kompetenciák ß Elfogadás. adekvát beszédminta. képanyagok. eszközök – sérülésspecifikus tervezés. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉGÉNEK KIEMELT TERÜLETEI. tolerancia. a beszédkoordináció. hangoztató-elemzô módszer. alternatívákat keres a megoldáshoz ß Együttmûködési készség (pl. re/habilitációs órakeret – Az iskolai oktatás folyamatában alkalmazható speciális eszközök és módszerek (pl. pszichoterápia stb. – Milyen sérülésspecifikus feltételeket biztosít az iskola a gyermek ellátásához? • Személyi feltételek: pl. bábterápia. a homogén gátlás kerülése. MóDSZEREK. KOMPETENCIÁK. gyógypedagógussal) . EGYÜTTMûKÖDÉS – A re/habilitáció folyamatát segítô szakemberek. Kiemelten a pedagógus-gyógypedagógus kompetenciája. ESZKÖZÖK – Melyek a beszédfogyatékos tanulók ellátásának kiemelt területei? • Kommunikáció.) – Melyek a beszédfogyatékos tanulók re/habilitációs tevékenységét kiemelten támogató mûveltségterületek? Miért? • Magyar nyelv és irodalom • Mûvészetek • Testnevelés és sport • A téri orientáció. azok szükséges eszközrendszere. hitelesség ß A tantárgyi tartalmak feldolgozásának sérülésspecifikus alkalmazása ß Biztosítja a differenciált nevelést-oktatást. a kifejezô beszéd integrált keretek közt történô támogatása 7. terápiás eljárások.. empátia. beszédsebesség stb. az alap-kultúrtechnikák két év alatt történô elsajátítása. egyéni differenciálás. gyermekneurológiai vizsgálatok. • Egészségügyi: fül-orr-gégészeti. mozgástréning stb. gyógyúszás. a ritmus. SÉRÜLÉSSPECIFIKUS FELADATOK. iskolai dolgozók és a család szerepének meghatározása.

programcsomagok összeállítása ß Re/habilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés ß Közremûködés a tanítási órákba épülô re/habilitációs tevékenység tervezésében. óra 71 • Gyógypedagógiai kompetencia ß A diagnózis értelmezése ß Programok. .15–16. konzultációs lehetôség biztosítása a pedagógus számára – Mi a szerepe a családnak az integrált oktatás folyamatában? Stb.

72 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 4. A hangingerek felfogásában a külsô. és fájdalmat okoz. nyelvelsajátítás is rendellenesen alakul. Az életkor elôrehaladtával fokozatosan csökken a magas hangok meghallása iránti érzékenység. amely az éptôl eltérô hallásteljesítményt eredményez. vagyis nem azonos mértékben jelentkezik minden frekvenciasávon (hangmagasságon). azaz amit éppen meghallunk. a belsô fül pedig a fül hangfelfogó része. illetve fejlôdési rendellenessége. A hallásküszöb az a legkisebb hangerô. A kódolás. A fájdalomküszöb az a hangerô. a személy csak a valamilyen mértékben erôsebb hangokat hallja meg. illetve 20 és 20 000 hertz közötti részét. Az egészséges emberi fül a 20 és 20 000 Hertz közötti hangrezgések felfogására képes. A beszéd megértése szempontjából a legfontosabb frekvenciák a 250–3000 Hz közötti hangok. Minél jobban eltér a hallásküszöb görbéje a 0 dB-tôl. amely a fizikai ingereket (hanginger) elektromos jelekké alakítja át. illetve középfülnek. illetve az egész hallópálya feladata (Pytel. vagy meg sem hallja azokat. Ez a beszédtartomány. ami már meghaladja a kellemetlen szintet. a hangingerek elektromos jellé történô átalakításában a csigának (cochlea). A külsô és a középfül a fül hangvezetô részei. dekódolás (értelmezés) a cochlea. A hallásveszteség sok esetben nem egyenletes. illetve a benne található szôrsejteknek van szerepe. a közép. Az ép hallású személy hallásküszöbe 0 és 10 decibel közé esik. .és a belsô fülre. 1996). Az emberi hallás meghatározott hangerejû és magasságú levegôrezgéseket képes hangként felfogni. s a beszédfejlôdés. majd ezeket a jeleket kódolja. dekódolja (hangérzet). 30 és 65 dB közötti hangerôsségen. A hallássérülésrôl „A hallórendszer olyan komplex érzékszerv. A hallásküszöb és a fájdalomküszöb közötti legnagyobb távolság átlagosan 120 decibel. annál súlyosabb a hallássérülés. A hallássérülés a hallószerv valamely részének veleszületett vagy szerzett sérülése. Hallássérülés esetén a különbözô frekvenciájú hangok meghallása különbözô mértékben károsodik. nehezítetté válik a beszéd meghallása. amely éppen hangérzetet kelt. Fülünk három részre tagolható: a külsô. Hallássérülés esetén a hallásküszöb megemelkedik. Ha a hallássérülés a beszédhangok már említett területét is érinti a hangerô és/vagy a frekvenciák szempontjából. Hallástartománynak nevezzük a diagram 0 és 120 decibel.

de a hallássérült személy mégsem képes felismerni. Ekkor a megemelt hangerô torzításokat eredményez. mivel a különbözô kórokok a középfület és belsô fület. . amely kevert típusú hallássérülést eredményez. – Az érintett személy csak halkabban. a dobüreg vagy a hallócsontocskák mûködési zavarai miatt nem jutnak akadálytalanul a belsô fülhöz. ha a károsodás a belsô fülben lévô csiga szôrsejtjeit vagy az agyhoz vezetô idegrostokat éri. vezetéses. vezetéses hallássérülést eredményez. – Elsôsorban a magasabb frekvenciák meghallása sérül. – Az audiogram lefutása általában vízszintes jellegû. ami tovább nehezíti a beszédértést. A valóságban azonban a hallássérülés két típusa gyakorta kombinálódik. hallásneveléssel. idegi. valamint mûtéti úton is (lásd: cochleráris implantáció) javítható. szükség esetén hallókészülékkel jól korrigálható. idegi apparátust egyformán érintik. A vezetéses hallássérülés esetében a hallószervet érô rezgések a hallójárat. mert a hallásgörbe nem vízszintes. A vezetéses és az idegi eredetû hallássérülés közötti különbség leegyszerûsítve úgy jellemezhetô. A vezetéses hallássérülés jellemzôje: – A hallássérülés mértéke általában nem haladja meg a 60 dB-t. A többi esetben a hallóideg kóros elváltozása a hallászavar oka – ez az idegi eredetû hallássérülés. vagyis a hangvezetô rendszer károsodása ún. a vezetéses hallászavarban szenvedôk meghallják a beszédet. és sok esetben nem is elegendô a beszéd felfogásához. A centrális (központi) hallászavar esetében az ingerület eljut ugyan az agy hallásközpontjába. 95%-ánál a csiga károsodása okozza a hallásproblémát – ez a cochleáris hallássérülés. illetve kevert típusú hallássérülés különböztethetô meg. addig az idegi eredetû hallássérülésnél az ép halláshoz képest mennyiségi és minôségi eltérés (a beszédet halkabban és torzítva hallja) is tapasztalható. Az idegi eredetû hallássérültek kb. – A legtöbb esetben orvosilag kezelhetô. hogy a hallássérülés a hallószerv mely részének károsodása eredményeképpen jött létre. értelmezni a hallottakat. de nem torzítva hallja a beszédet. A külsô és a középfül. Idegi jellegû a hallássérülés. 73 Annak alapján. hanem esô jellegû.Fogalomtár 4. Az idegi eredetû hallásveszteségben szenvedôknél a beszéd hangerejének növelése nem javítja kellô mértékben a beszédértést. – Hallókészülékkel. Az idegi eredetû halláscsökkenés jellemzôi: – Az enyhe halláscsökkenéstôl a súlyos hallássérülésen át akár a teljes siketségig terjedhet. Ha a beszédhangok eléggé erôsek. hogy míg a vezetéses hallássérülés csak mennyiségi különbséget jelent (a beszédet halkabban hallja).

A vezetéses hallássérülés leggyakoribb okai között szerepel. hogy a külsô fülben felgyülemlett fülzsír csökkenti a bejutó hangok erejét. Az elsô esetben a gyermeknek a beszédet. A veleszületett hallássérülés kórokai között elsôsorban genetikai faktorok (öröklés). összenövése. a kétoldali kismértékû hallásveszteség. Jelentôs. középfülgyulladás. illetve az idôskori halláscsökkenés orvosi értelemben igen. mivel nem vagy csak kevéssé érinti a beszédértés. illetve annak meghallását teljes egészében meg kell tanulnia.74 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Orvosi értelemben hallássérültnek tekinthetôk mindazok. A középfül megbetegedéseinek oka lehet a fülkürt vagy a középfül nyálkahártyájának gyulladása. az anya és a magzat között fennálló vércsoport-összeférhetetlenség (Rh-inkompatibilitás). A hallássérülés kórokát tekintve lehet veleszületett vagy szerzett. a folyadék felszaporodása. a dobhártya perforációja vagy a hallócsontláncolat sérülése. illetve a magzati életben bekövetkezett fertôzések szerepelnek. A szerzett hallássérülés leggyakrabban gyulladásos megbetegedések (pl. 1000 Hz feletti frekvenciákat is meghallja. a csak az igen magas frekvenciákat érintô hallássérülés. azonban gyógypedagógiai értelemben nem tartozik a hallási fogyatékosság körébe. „A hallássérülés gyógypedagógiai fogalma elsôsorban a beszédértéshez szükséges hallásterületen közepes vagy annál súlyosabb fokú nagyothallást. agyhártyagyulladás) következtében alakul ki. vagyis a második életév elôtt (prelingvális hallássérülés) vagy ezt követôen (postlingvális hallássérülés) következett-e be. mert a házilag végzett tisztítás maradandó sérülést is okozhat! Ritkán – fejlôdési rendellenesség következtében – a fülkagyló vagy a hallójárat eltér a normálistól. az átmeneti hallásromlás. ami szintén hallásproblémát eredményez. az utóbbi esetben viszont inkább újratanulásról. siketséggel határos vagy siketségnek diagnosztizált hallásveszteséget jelent. Az elsô esetben a hallássérülés már a születést megelôzôen fellép. . akiknek hallásteljesítménye az ép hallástól eltérést mutat. beszédelsajátítás területét. Ajánlatos ilyenkor fül-orr-gégész szakorvos segítségét kérni. hallásmaradványos siketség esetén a magasabb hangok területén már nem mutatható ki hallásmaradvány. a szerzett hallássérülés pedig a születéstôl kezdve bármely életkorban kialakulhat. A hangerô csökkent érzékelése szempontjából a következô kategóriák állíthatók fel a fôbb beszédfrekvenciákon mért átlagos hallásveszteséget alapul véve: – Enyhe nagyothallás: 25–40 dB hallásveszteség – Közepes nagyothallás: 40–60 dB hallásveszteség – Súlyos nagyothallás: 60–90 dB hallásveszteség – Átmeneti sáv a súlyos nagyothallás és a siketség között: 90–110 dB hallásveszteség – Siketség: 110 dB felett. a beszéd megtartásáról van szó. A frekvenciák szempontjából a nagyothalló típusú hallásveszteség esetén a hallássérült személy a magasabb. Az egyoldali enyhe fokú hallásveszteség. hogy a hallássérülés a beszéd megtanulása elôtti idôszakban.

Mindez esélyt biztosít számukra meglévô hallásmaradványuk legjobb kihasználására. agyhártyagyulladás. s egyben a gyógypedagógiai terápia alapját is képezi. Manapság a technika fejlôdése beláthatatlan lehetôségeket kínál a hallássérültek (re)habilitációjának területén. hogy a hallókészülékkel erôsített fülön mért eredmények illeszkedjenek az optimális beszédmezôbe. ami a 18–20 év körüli fiatalok hallásának felel meg. vagy afölé kerüljenek. Az orvos hangvillával végez el néhány fontos hallásvizsgálatot. belenéz a hallójáratba. Tartós hallássérülés esetén (pl. A hallássérülés kórokától függôen a hallásromlás lehet átmeneti. amelyet audiológiai állomáson végeznek. akkor látja a dobhártyát. amelynek vízszintes tengelyén a hangmagasságot (frekvencia – Hz). Ha a mért hallás ennél rosszabb. illetve tartós. ami a beszéd kialakulásának feltétele. A hallókészülékkel történô ellátás elsôdleges célja. A hallássérült csecsemôk és kisgyermekek esetében döntô jelentôségû a sérülés minél korábbi felismerése. a szülés körüli oxigénhiány. azaz. . diagnosztizálása és a megfelelô segédeszközökkel történô ellátása. Ennek állapotából következtetni tud az esetleges elváltozásokra. hallókészülékes segítség még nem szükséges. A diagramon a pontok azt jelzik. 30 dB sávon. amelyek fokozatosan romló hallássérülést okoznak. Olyan súlyos esetekben. 250–3000 Hz-nek megfelelô területen található a szociális hallásküszöb. végleges.Fogalomtár 4. amikor a megfelelô orvosi kezelésnek köszönhetôen a betegséget követô 6-8 hét múlva helyreáll a normális hallásállapot. ma már mûtéti eljárással biztosítható a hallás élménye (cochleáris implantáció). Átmeneti a halláscsökkenés például a gennyes középfülgyulladás esetén. függôleges tengelyén a hangerôsséget (intenzitás – dB) ábrázolják. A hallássérülés mértéke hallásvizsgálattal állapítható meg. egyes vírusfertôzések. keringési zavarok és a szôrsejteket károsító gyógyszerek szerepelnek. szinte nincs olyan típusú és súlyosságú hallássérülés. örökletes betegség) a hallássérülés hosszú ideig változatlan mértékû lehet. A hallásvizsgálat eredményét audiogramon jelölik. 75 Az idegi eredetû hallássérülés kórokai között elsôsorban az öröklés. hogy a készülék biztosítsa a beszéd meghallásához legmegfelelôbb erôsítést. amelyet ne lehetne részben vagy teljesen korrigálni. A hallásvizsgálat elôtt a fül-orr-gége szakorvos megvizsgálja a fület. akkor hallásveszteség áll fenn. ahol a hallókészülék már nem biztosít megfelelô erôsítést. Ez egy koordinátarendszer. Ha a hallójáratban nincs fülzsír. hogy az adott hangmagasságokat milyen hangerônél hall éppen meg a vizsgált személy. 0 dB és 30 dB sáv közé esô halláskiesés a normális beszéderôsségû beszéd megértését nem zavarja. Az ép hallás küszöbe minden frekvencián 0 dB. de ismeretesek olyan megbetegedések is. Ezt követôen az audiológus asszisztens az audiométeres vizsgálatot végzi el.

illetve igen halk beszéd megértésében lehetnek nehézségei. esetleg még anélkül is képesek a beszéd differenciálására. Perlusz Andrea . A hallássérülés tehát elsôsorban a nyelvi funkciókra hat ki. A kommunikáció során elsôsorban a vizuális csatornára támaszkodnak. Az átmeneti sávban elhelyezkedô. mind a nyelvi megnyilatkozások. A késôbbi életkorban bekövetkezô. a nagyothalló személyek – a hallásveszteség függvényében – a beszédmegértés során nagymértékben támaszkodnak megmaradt hallásukra. Ugyanakkor hangsúlyozni kell. Amint az a fentiekbôl kitûnik. de a hallásveszteség mértékétôl függôen a beszédfejlôdés késést mutat. A közepes fokú nagyothallás a társalgó beszéd megértését már nehezíti. a beszédértés és nyelvhasználat elindítása. a mondanivaló pontos megértése már csak kb. a fül mögé helyezhetô változattól egészen a hallójáratba mélyen behelyezhetôkig hozzáférhetôk analóg és digitális rendszerek is. A nagyothallók számára a szájról olvasás a hallást kiegészítô információs forrás. az értelmi képességeket. ha a hallássérült személy nem látja a beszélô száját. az aktív beszéd területét. megértésére. illetve a siket személyek már csak egyes és igen erôs hangok meghallására képesek. illetve a környezeti zajok. érintve mind a beszédmegértés. 50%-os. zörejek. illetve a beszéd töredékes felfogására képesek. fejlesztése hallássérültek pedagógiája szakos korai fejlesztô gyógypedagógus segítségével. A súlyos nagyothallás csak a közeli. Hallókészülékkel. mivel a nagyothalló személy saját kiejtését nem hallja tökéletesen. alaki oldala azonban sérülhet. inkább vibrációt érzékelnek. Enyhe fokú nagyothallás esetén a hallássérült személynek a távoli. A siket személyek még nagy teljesítményû hallókészülékkel is csak zajok.76 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A hallókészülékek mérete igen változatos. Dr. mind alakilag hibásan alakul. az információfelvétel fô csatornája a szájról olvasás. Veleszületett nagyothallás esetén a nagyothalló kisgyermek beszédfejlôdése spontán megindul. Hallókészülék viselése a 40 dB körüli hallásveszteség esetén válik indokolttá. Közepes fokú nagyothallás esetén már szükséges a hallókészülék viselése. nagy hangerejû beszéd felfogását. a család intenzív bevonásával történik. Esetükben a beszédmegértés. nagyothallást eredményezô hallássérülés esetén a beszéd tartalmi oldala nem. Megfelelô gyógypedagógiai fejlesztés nélkül a nagyothalló kisgyermek beszéde mind tartalmilag. illetve a beszéd megtanulása elôtt siketté vagy hallásmaradványos siketté vált kisgyermekek beszédfejlôdése spontán módon nem indul meg. hogy a hallássérülés következményes jelenségei nem érintik az intelligenciát. A veleszületett. A beszéd megértéséhez feltétlenül szükséges a hallókészülék viselése. zörejek felismerését teszi lehetôvé.

A beszédzavar tartósan fennálló állapot. ez mindenki számára könnyen felismerhetô. A teljesítményproblémák tartalma. Ezért a legsúlyosabb állapot neve helyesen a beszéd és a nyelv mûködésének fogyatékossága lenne. A beszédhibák már a beszédtanulás kezdetén megjelennek. majd a beszéd és nyelv mûködésének rendezôdése. de ismert. A pöszeség az artikulációs hibák sokfélesége miatt különféle mintázatú lehet. A leggyakrabban elôforduló mûködési zavarok a beszédritmus zavarai. súlyossága. A beszédhiba a leggyakoribb probléma.Fogalomtár 5. de mindenképpen kiterjedt és külsô segítséget igénylô. hogy a nyelv fejlôdésének egésze zavart mutat. ezért nem fejlôdési késésrôl. diszgráfia és diszkalkulia. Akiknél ez a javulás nem következik be. hanem eltérô fejlôdésmenetrôl van szó. Beszédben akadályozottak/beszédfogyatékosok A beszéd. hogy a valóban súlyos kommunikációs zavarok hátterében a beszéd és nyelv fejlôdésének együttesen elôforduló elmaradása vagy sérülése áll. az artikulációs eltérések egy része spontán módon. segítség nélkül is megszûnhet. a diszfónia. Az akadályozott beszédfejlôdés hátterében a központi idegrendszer sérülései állnak. A beszéd és a nyelv fejlôdésének korai szakaszában diagnosztizálható a megkésett és az akadályozott beszédfejlôdés. A beszédzavar esetén már a beszédprodukció hátterében álló nyelvi szintek is sérülhetnek. A megkésett beszédfejlôdésû gyermekeknél a logopédiai kezelés nyomán várható az elmaradás mértékének csökkenése. A közoktatásról szóló törvényben is beszédfogyatékosság szerepel. 77 FogAloMTár 5. amikor a beszéd fonetikai szintjén a hangok képzésében fordulnak elô pontatlanságok. mint például a dadogás és a hadarás. mint a dizartria és az afázia. illetve a részképességek mûködésének zavarai következtében fellépô diszlexia. beszédzavarról és beszédfogyatékosságról. azoknak a logopédus nyújt segítséget. kiterjedtsége. amely lehet öröklött vagy szerzett. Ugyancsak a beszédzavarok körébe tartozik a hangképzés zavara. amelynek oka lehet idegrendszeri éretlenség (fejlôdési lassúság) vagy a kedvezôtlen környezeti hatás. fennállásának idôtartama és a beavatkozás prognózisa alapján beszélhetünk beszédhibáról. Ezek között szerepelhet .és a nyelvteljesítmények különféle problémáit gyakran és helytelenül beszédfogyatékosságnak nevezik. a centrális zavarok. Az állapotra jellemzô. A megkésett beszédfejlôdésûeknél még hároméves korban sem indul meg a beszéd.

továbbá a nyelvi szintek mûködésének eltérései.78 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek a beszédészlelés. a beszédmegértés és a beszédkivitelezés. Dr. A beszéd. Torda Ágnes .és nyelvfejlôdésének súlyos elmaradásait vagy zavarát a habilitációs-rehabilitációs munkát végzô logopédus látja el.

definíciók. formái. formái. a tanulási képességek fejlesztése a többségi általános iskolában [& (3)] – A nevelés és a terápia megkülönböztetô jegyei. (10)] – Módszerek az autizmussal élô gyermekek fejlesztésében [& (11). (7)] – Az értelmileg akadályozott tanulók integrációjának feltételei. az integráció színterei.17–18. óra Tananyag – Tanulási képességek – Sérülésspecifikus terápiák – a tanulási képességek fejlesztése – Értelmi fogyatékossággal. (13)] . Nevelhetôség és korlátozott nevelhetôség [& (5)] – Értelmi fogyatékosság: definíció. oktatási formák A tananyag feldolgozása – A tanulási zavar fogalma. Az értelmi fogyatékossággal. formái [& (9). Az eddig tanultak felelevenítése a témában [& (1)] – A képességfejlesztés és az életmód összefüggései tanulásban akadályozottaknál [& (2)] – Terápiás módszerek. Tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztése [& (8)] – Az autizmus jellemzôi. illetve autizmussal élô gyermekek integrációjának feltételei. a pedagógus és a terapeuta eltérô szerepei [& (4)] – A nehezen tanuló gyermekek és a tanulásban akadályozott gyermekek integrációja. Inklúzió. fôbb jellemzôk & [(6). óra 7 17–18. fôbb tünetek – Betekintés a tanulási képességek fejlesztésének terápiáiba. differenciáldiagnosztika. autizmussal élô gyermekek fejlesztése Cél – A tanulási zavarok és az értelmi fogyatékosság differenciáldiagnosztikájának megismerése. (12).

. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Integráció: 386. évf.] (2) Szabó Ákosné: A képességfejlesztés és az életmód összefüggései tanulásban akadályozottaknál. old. Az integrált fejlesztést elôsegítô. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest. Budapest. ELTE BGGYFK. (8) Gaál Éva: A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. Budapest. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia.: Az autizmus fogalma.. 79–80. . a nemzetközi szervezetek szerepe (WHO-ig). In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia.. (3) Lányiné Engelmayer Ágnes: A terápiás gondolat megjelenése a gyógypedagógiában.): Gyógypedagógiai lexikon. Nevelés és terápia: 58–59. ELTE BGGYFK. old. 2004. (7) BNO... 431–457. Tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztése: 451–457. Fejlesztô Pedagógia. old. [A tanulási akadályozottság fogalma: 438.. old. A sajátos nevelési szükséglet: 35–36. 4–5. 1996. 2001. old. Inklúzió: 387. old. illetve hátráltató tényezôk: 448–451. old. old. 69–70. Nevelhetôség és korlátozott nevelhetôség: 33–35. old. old. (5) Illyés Sándor (szerk. BGGYTF.... old. old.. Budapest. Integrált nevelés: 59–60. BGGYTF. old. Budapest. (6) Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. 74–76. a pedagógus és a terapeuta eltérô szerepei.): Gyógypedagógiai alapismeretek.. [A „tanulási akadályozottság” definíciója: 54. Budapest. old. Enyhén értelmi fogyatékosok. 76–77. Budapest. old. ELTE BGGYFK. Egységesítô törekvések a terminológiában. 2004. old. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. Szegregált és integrált szervezeti formák: 445–447. 15. A speciális nevelési szükségletû gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása: 379. old. 2000. 2004. 96–101.] (9) Balázs A. In: Illyés Sándor (szerk. (4) Lányiné Engelmayer Ágnes: A nevelés és terápia megkülönböztetô jegyei. old. Medicina Könyvkiadó Rt. 1998. 2004/2. Medicina Könyvkiadó Rt. 217–235.80 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Módszerek – Elôadás az elméleti tartalomból – Szemináriumi feldolgozás multimédiás háttér alapján A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. 2000. old. Budapest.

In: Zászkaliczky P. 1995. ELTE Eötvös Kiadó. 12–15.): Együttnevelés – Speciális igényû tanulók az iskolában. évf.] (11) Gy. tünetek: 630–637. Pécs. old. 1996. 2004. Medicina Könyvkiadó Rt. 2004. 1996. BGGYTF. M. Fordításgyûjtemény. ELTE BGGYFK. Ellis.): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából.): Értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése és oktatása. Lányiné Engelmayer Ágnes: Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. BGGYTF. 2004. [Diagnózis. Kézirat. Autizmus Alapítvány. A. A fejlesztés fô területei: 642– 644.: Olvasás.): „Önmagában véve senki sem…”. Budapest. Comenius Bt. Arthur – Weigert. 1995. óra 81 (10) Balázs Anna: Az autista gyermekek az óvodában és az iskolában. Alternatív füzetek 5. old. Budapest. 1994. (szerk. old. Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Budapest. diszlexia. 2000. Budapest. Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. 2004. (szerk.): Diszkalkuliáról pedagógusoknak.): Fejlesztô pedagógia. (13) Urbánné Varga Katalin: Kommunikációs képességek fejlesztése autista gyermekeknél a zeneterápia eszközeivel. Radványi Katalin: Értelmileg akadályozott tanulók integrációjának feltételei. Martonné Tamás M. Az ellátás keretei 647. Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak körébôl. (12) Lord.: Autizmus és pervazív fejlôdési zavarok. BGGYTF. Csányi Yvonne (szerk. C. old. Budapest. Budapest. Gerebenné Várbíró Katalin: A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. 2002. Papp Gabriella (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 519–536. Budapest. Budapest..17–18. Budapest. Tas 11 Kft. In: Illyés Sándor (szerk. Budapest. Akadémiai Kiadó. Englbrecht. Stefanik Krisztina: Terápiás lehetôségek az autizmussal élô gyermekek ellátásában. 1996. old.. IFA–OKI Iskolafejlesztési Alapítvány. Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? BGGYTF. Budapest. Budapest. BGGYTF. 15. W. Nemzeti Tankönyvkiadó. Mesterházi Zsuzsa (szerk. 1996. 631–653. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. old. – Rutter. Budapest. Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában. 2001. Budapest. Fejlesztô Pedagógia. Értelmileg Akadályozottak Gyógypedagógiája Tanszéki Csoport . 216–245. Ajánlott irodalom Csányi Yvonne (szerk. old. 1998. 2004/2. ELTE BGGYFK. írás. ELTE BGGYFK.

kezeltetése. veszekedés.) 7. A közösség/társadalom nyújtotta lehetôségek kihasználása (közös kirándulás. evés. o. törvényesség betartása. tevékenységek kezdeményezése. amelyben az intellektuális teljesítmények jelentôs mértékben az átlag alatt maradnak (IQ 70–75 vagy kisebb). könyvtárak. közlekedési eszközök használata. feladatok befejezése. megfelelô viselkedés a közösségben stb. parkok.) 3. 1995. a szolgáltatások igénybevétele. színház. megbízhatóság stb.) 5. az egészségre. tisztálkodás. megelôzés. eredményesség. memória. zene. és amely 18 éves kor elôtt manifesztálódik. becsületesség. strand. írás. Szociális képességek (megfelelô: barátság. követelôzés stb. együttmûködés másokkal. Önellátás (öltözködés. Az értelmi fogyatékosságról Az értelmi fogyatékosság fogalma Az American Association on Mental Retardation (AAMR – Amerikai Értelmi Fogyatékosügyi Szövetség) definíciója szerint: „Az értelmi fogyatékosság olyan kóros funkcionális állapot. biztonság (betegség felismertetése. a szexualitásra vonatkozó alapvetô ismeretek. Háztartás ellátása (otthoni napi feladatok ellátása) 4. Nem megfelelô: irigység. Egészség.) 10. 176. kedvesség.82 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 6. ami együtt jár az adaptív képességek következô területei közül kettô vagy több sérülésével. választás képessége. Kommunikáció 2. szobatisztaság stb. Munkavégzés (rendszeresség. Szabadidô eltöltése (olvasás. elvégzése. tévé stb. olvasás. hibák korrigálása stb. mosoly.) 8.) 6. amelyek az önálló élethez szükségesek) 9. baráti összejövetelek. versengés.) AZ ADAPTÍV KÉPESSÉGEK TÍZ SPECIFIKUS VISELKEDÉSBELI ÖSSZETEVôJE 1. bevásárlás.) .” (Hardman és mtsai. – mindazon ismeretek birtoklása. földrajzi ismeretek stb. szükség esetén segítségkérés. diéta. a környezetre. családi problémák megoldása stb. Tanulási képesség (kognitív képesség. védelem a bûntények ellen stb. Önmegvalósítás (döntés. szeretet kimutatása. elsôsegélynyújtás.

Pervazív: A támogatás állandó. A Magyar Pszichiátriai Társaság 1994-ben lefordíttatta az ICD-10-bôl a Mentális és viselkedészavarok osztályozására vonatkozó részt. magas intenzitású. pl. vagy csak bizonyos életszakaszban (pl. a környezet helyszíneit átfogó. az AAMR-definíció adaptív jártasság-összetevôjének részét képezi. Korlátozott: A támogatás lehet folyamatos vagy idônkénti. kevesebbe kerül. 1992. A pervazív támogatás tipikusan több segítôt és befektetést igényel. amelyet epizodikusság jellemez. amit ha mód van rá. mint az intenzívebb támogatások (pl. potenciálisan egész életen át tartó. o.Fogalomtár 6. AAMR: 55–70) – F71 Közepes mentális retardáció (IQ megközelítôleg 35–49. Az AAMR-definíció három intelligencia-összetevôje (AAMR. munkahely vagy otthon). AAMR 25–40) – F73 Igen súlyos (extrém) mentális retardáció (IQ 20 alatt.): – A konceptuális intelligencia a hagyományos intelligenciafogalom. ugyancsak az AAMR-definíció adaptív jártasság-összetevôjének része. Kiterjedt: Rendszeres.) A BNO-10-ben a következô súlyossági kategóriák vannak feltüntetve (mellettük összehasonlításul az AAMR által javasolt határértékek): – F70 Enyhe mentális retardáció (IQ megközelítôleg 50–69. mint a kiterjedt vagy idôszakos támogatás. 1996-ban a teljes BNO-10 megjelent. és nem idônkénti (pl. A személy nem igényli folyamatosan a támogatás(oka)t. napi elfoglaltságot igénylô támogatás. négyféle támogatási rendszert jelölve meg: 1.” (339. majd így folytatják: „Ezeket kiegészítik a helyi környezethez adaptált tájékoztató skálák az adott környezethez való szociális adaptációról és érettségrôl. használata az egészségügyben azóta kötelezô. hogy olyan intelligenciateszteket kell alkalmazni. a gondozóktól meg kell kérdezni. o. 83 A klasszifikáció a támogatás mértéke szerint is különbséget tesz. átmeneti támogatás az iskoláskorból a felnôtté válás idején). de nem idôszakos. amelyek az adott kulturális normáknak és az egyén színvonalának megfelelnek. AAMR: 40–55) – F72 Súlyos mentális retardáció (IQ megközelítôleg 20–34. Az angol szövegnek megfelelôen a magyar fordítás is a „mentális retardáció” kifejezést használja az értelmi fogyatékosságra. több segítôt igényel. az akadémikus anyaggal kapcsolatos problémamegoldásokra vonatkozik. tartós home-living támogatás). – A praktikus intelligencia a mindennapi életben jelentkezô problémák megoldására vonatkozik. munkahely elvesztése vagy egészségügyi krízis esetén). amelyet az IQ-tesztek elsôdlegesen mérnek. 3. A „Diagnosztikus útmutatóban” felhívják a figyelmet. AAMR: 0–25) . 15. a szülôktôl. 4. Idôszakos: „Kívánság szerinti” támogatás. 2. amely BNO-10 néven használatos Magyarországon. – A szociális intelligencia a szociális elvárások megértésének és a helyzettel való megbirkózásnak a képessége. legalább néhány helyszínen (pl.

84

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– F78 Egyéb mentális retardáció – F79 Nem meghatározott mentális retardáció A mai szakmai nómenklatúrában megkülönböztetjük a „tanulásban akadályozottak” és az „értelmileg akadályozottak” csoportját. Elôfordulás, gyakoriság, szocioökonómiai jellemzôk
1. táblázat. Az értelmi fogyatékosság becsült prevalenciája 100 000 fônél IQ Kor (év) 0–5 0–19 20–49 50+ Összes 8 36 25 69 6–19 18 70 600 688 20–24 4 20 25 49 25+ 20 74 100 194 összes 50 200 750 1000

Forrás: Drew, Logan és Hardman, 1988. 12. o.

Az U.S. Department of Education (1994; in: Hardman et al., 1996) az 1992–93-as adatok alapján közli, hogy az Egyesült Államokban az összes fogyatékos tanuló mintegy 13%-a értelmi fogyatékos. Ez a korábbi évekhez képest (amikor 40%-on felüli prevalencia is elôfordult) jelentôs csökkenést jelent, amit annak tudnak be, hogy az értelmi fogyatékosság definíciójának megváltozásával az oktatásban olyan tendencia alakult ki, amely a tanulási zavarok tekintetében kevésbé stigmatizáló. Az iskoláskorra vonatkozóan általában 1–3%-ban állapítják meg az értelmi fogyatékosok prevalenciáját. A család szocioökonómiai státusza és a gyermek fogyatékosságának súlyossága tekintetében Drew és munkatársai (1988) a következô adatokat kapták.

Fogalomtár 6. 2. táblázat. A retardáció mértékének összefüggése a szocioökonómiai státusszal A fogyatékosság mértéke Magas IQ 20 alatt IQ 20–50 IQ 50–75 (80) IQ 75 (80)–90 1 4 10 50 Szocioökonómiai státusz Közepes 1 4 25 170 Alacsony 1 4 50 300

85

Forrás: Drew, Logan és Hardman, 1988. 13. o.

Az értelmileg akadályozottak Ide tartoznak azok a személyek, akik középsúlyos vagy súlyos értelmi fogyatékossággal élnek. Elôször is fontos leszögezni, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek is ugyanazokon a szinteken mennek végig fejlôdésük során, mint a nem fogyatékosok. Az egyes szinteken tovább megmaradnak, illetve vissza is eshetnek egy korábbi fejlôdési fokra, és nem jutnak el a legmagasabb fejlettségre. Sokáig jellemzô rájuk az érzékszervi-mozgásos szint. Piaget normál fejlôdés esetén a 2–7 éves kort „Mûveletek elôtti szakasz”-nak jellemezte, az ép kisgyermek ekkor tanulja meg a nyelvet használni, jellemzô a tárgyak egyedi vonások alapján történô osztályozása és az egocentrikus gondolkodás. Ebben az idôszakban a gyermek domináns mentális aktivitása a percepció. 7 éves kor után, a konkrét mûveleti periódusban válik majd alkalmassá arra, hogy logikailag legyen képes tárgyakról és eseményekrôl gondolkodni (Piaget, 1966). Középsúlyos értelmi fogyatékosság esetén iskoláskorra a gyermek még sok esetben a mûveletek elôtti szakaszt sem éri el a fejlôdés minden terén. Például elôfordul, hogy még nem kezd el beszélni, mindenesetre fejlettsége egy legfeljebb 3-4 éves ép gyermek fejlettségével vethetô össze. Az értelmi fejlôdés sérülésének súlyossága a fejlôdés idôbeli lelassulását is jelenti, ezenkívül igen jellemzô náluk az úgynevezett „töredezett képességprofil”. A középsúlyos-súlyos fokban értelmi fogyatékos (értelmileg akadályozott) gyermek a formális mûveleti szakaszba élete végéig nem jut el. Ennek következtében életük végéig speciális támogatást igényelnek, teljesen önállókká nem válnak. Általában a kutatások azt mutatják, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek – amennyiben nem érte ôket nagyobb pszichikai vagy idegrendszeri sérülés – sok dolgot éppúgy megtanulnak, mint a nem sérült, hasonló mentális korú gyerekek. Mindamellett az attitûdök, amelyek múltbeli élményeken alapulnak, és az érdeklôdés különbözik

86

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

az azonos mentális korú, ám fiatalabb gyerekektôl, ezek azután befolyásolni fogják az értelmi fogyatékos gyermekek hozzáállását a tanuláshoz. A tanulással, gondolkodással és emlékezettel kapcsolatban mentális és kognitív folyamatokról beszélünk, amelyek azonban soha nem választhatók el az észleléstôl és a motivációtól. Az alaklélektan és az újabb pszichológiai, neuropszichológiai és fiziológiai kutatásokról szóló publikációk hangsúlyozzák, hogy az emóciók, érzések és affektusok a célirányos viselkedésnek éppúgy elômozdítói, mint kísérôi. A cselekvést, viselkedést (külsô aspektus) és a belsô kognitív és emocionális folyamatokat csak elméletileg lehet elkülöníteni egymástól, mert a két terület kölcsönösen feltételezi egymást. Fejlesztésüknek legfontosabb területe a kommunikáció fejlesztése, ennek megalapozása már a korai fejlesztés idején megkezdôdik a motoros tevékenységek és a percepció fejlesztésével. Az értelmi akadályozottság leggyakoribb okai Talán legismertebb és legszembetûnôbb az ún. Down-szindróma, amely a kromoszóma-rendellenességek közé tartozik. A kutatók szerint egyes tüneteinek kifejlôdésében ugyanazok a gének játszanak szerepet, amelyek egyébként egészséges emberekben is különféle rendellenességekhez, például leukémiához vagy Altzheimer-kórhoz vezethetnek. A Down-szindrómával születettek elôfordulási gyakoriságát tekintve (incidencia) a statisztikai adatok eltérôek, 600–900 szülésre jut egy. A Down-szindróma prevalenciáját tekintve az utóbbi évtizedekben magasabb számokat találunk. Ez elsôsorban azzal magyarázható, hogy az egészségügyi ellátás fejlôdésével a korábbi magas halálozási arány csökkent. Míg az ötvenes években várható maximális élettartamuk nem haladta meg a húsz-harminc éves kort, addig ma már a fejlett országokban a 60-as éveiben járó Down-kóros ember sem ritka. Születésük bármelyik szociális osztályban várható. Ellentétben más újszülöttkori fizikai problémával, ez az állapot nem függvénye szociális osztálynak vagy miliônek, egészségügyi problémának vagy szintnek, illetve annak sem, hogy a szülôk milyen egészséges életmódot folytatnak. Hosszú ideig a Down-kór ismeretlen eredetû volt, magyarázatára különféle elméletek születtek. Ma leggyakrabban az anya életkorával hozzák összefüggésbe, bár az összefüggés nem minden esetben törvényszerû.

Gunn és Hayes. Radványi Katalin . táblázat. A kromoszóma-rendellenességek mellett gyakoriak az enzimopátiák (pl. a központi idegrendszert érintô betegségek (agyhártyagyulladás) vagy balesetek is sokszor lehetnek okai értelmi akadályozottságnak. mucopolysaccharidosis) vagy a méhen belüli (intrauterin) ártalmak. valamint a gyermekkorban elszenvedett. harmadik példány. Az epilepsziák és a görcsös állapotok is gyakori együttjárói a fogyatékosságnak. Dr. 3. az agy összenyomódása).Fogalomtár 6. Az anya életkora. a 21-es kromoszómából mindegyiküknél található egy számfeletti. hogy kromoszómáik általában nondiszjunkciósan osztódtak. 1980 A párizsi Progenese Intézet munkatársai 1959-ben megszámolták a Down-kórosok sejtjeiben lévô kromoszómákat. A szülés közben (nehéz szülés. így összesen negyvenhét kromoszómával rendelkeznek. amikor Down-szindrómás gyermeke született Anya kora (év) <21 21–25 26–30 31–35 36–40 41–45 ismeretlen 1973 és 1975 között (n = 31) Fiú (18) – 2 4 4 3 1 4 Lány (13) – 1 4 2 1 3 2 1976 és 1978 között (n = 42) Fiú (28) 1 3 8 9 1 2 4 Lány (14) 1 3 5 3 2 – – 87 Forrás: Crombie. a tüdôlégzésre való áttérés késedelme miatt kialakult oxigénhiányos állapot. és úgy találták.

A tanulásban akadályozottság A tanulásban akadályozottság fogalmának kialakulása számos változás következménye. keresték a nevelhetôség faktorait. a tanulási zavar (részleges) és a tanulási akadályozottság (tartós) csoportjaira oszthatók. illetve a kedvezôtlen környezeti hatások folytán tartós. „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek. motoros. Papp Gabriella . A korábbi tanításcentrikusságot felváltotta a tanulás felôli megközelítés.88 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 7. A tanulás napjainkban új megvilágításba került. motivációs és emocionális tünetekben érhetjük tetten. vagyis egyre nagyobb teret hódít az ökológiai szemléletmód. A gyógypedagógiai gyakorlatban erôs bírálat érte a korábbi deficitorientált diagnózist. Mindezek a tudások hozzájárultak ahhoz. tanulási képességzavart mutatnak. A biológiai kritérium hangsúlyozása helyett a kutatók figyelme a tanulási képesség vizsgálatára irányult. Okuk. de nehezen tanuló gyermekek igen változatos formában megjelenô tanulási nehézségeit. átfogó tanulási nehézségeket. A holisztikus szemlélet elôretörésével a gyermeki individuum került a középpontba. akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethetô gyengébb funkcióképességei. Az értelmi fogyatékosság kritériumait tekintve az elmúlt évtizedekben jelentôsen megváltozott az a tanulónépesség. kognitív. hogy pedagógiai szempontból indokolható az enyhe fokú értelmi fogyatékosság mellett a tágabb értelmû tanulási akadályozottság szakkifejezés hazai bevezetése is. és mára már a gyermeket és környezetét összefüggô rendszerként értelmezik. 1998) A több évtizedes kutatómunka alapján mai tudásunk szerint a tanulás terén megjelenô problémákat perceptív. Dr. illetve egyben következményük jellemzésekor a szociális faktorok erôteljes hangsúlyt kapnak.” (Mesterházi. amelyik az egykori kisegítô iskolákat látogatta. A súlyosság és a pedagógiai-pszichológiai befolyásolhatóság szerint a tanulási gyengeség (átmeneti). kutatták a nem értelmi fogyatékos.

Az autizmusról Az autizmus fogalmát elôször Eugen Bleuler svájci pszichiáter használta 1911-ben. hogy a tünetek valóságos szindrómát alkotnak. a testtartás. 60-as években Bruno Bettelheim „fridzsider anya” hipotézisével magyarázták az autizmus tüneteit.Fogalomtár 8. 8 FogAloMTár 8. Az autizmuskutatás a 60-as években lendült fel. csak 1979-ben ismerték el. Lorna Wing szerint az autizmusra jellemzô triász: – A szociális kapcsolatok károsodása – A reciprok kommunikáció – A rugalmas viselkedésszervezés sérülése Azt a feltételezést. tünetcsoport Minôségi sérülés a társas interakciókban (amely a következôk közül legalább kettôben megmutatkozik): a) A szemkontaktus. Önálló tünetegyüttesként elôször Leo Kanner amerikai pszichiáter és vele párhuzamosan Hans Asperger bécsi gyermekorvos írták le 1943-ban és ’44-ben. A szó a görög „autos”-ból származik. Kanner 11 tipikus. ami azt jelenti. a tüneteket a skizofrénia egyik fázisának kísérôjelenségeként írta le. Ezek: . Bleuler kifejezésével élve „infantilis autizmusnak” nevezte a jelenséget. Ez az elmélet hosszú ideig megkeserítette a szülôk életét. az arckifejezés. önmagukba fordultságára. a BNO-10 (európai) és a DSM-IV (amerikai rendszer) szerint is három területen kell károsodást kimutatni ahhoz. Eszerint a rideg szülôi magatartás okozza a gyermek introvertáltságát. hogy „önmaga”. hogy az autizmus diagnózisát felállítsák. Asperger négy. kevésbé fogyatékos. Az 50-es. furcsa viselkedésû fiúnál diagnosztizált „autisztikus pszichopátiát”. amely világszerte összefüggött a szülôk önszervezôdésével. kevésbé jobb értelmû. súlyosabb esetet írt le. Angliában bizonyították ezekben az években az autizmus biológiai determináltságát. a gesztusok egyértelmû károsodása a szociális interakció során b) A kortárs kapcsolatok alakításának csôdje . utalva ezzel az autizmussal élôk sajátos természetére. Tünetek A pszichiátriában használt két diagnosztikus rendszer. bûntudatot keltve bennük.

Az izolált képességek legtöbbször a zene. esetenként sajátos. tevékenység beszûkülése. A diagnózis alapján az autizmus besorolható a BNO-kód F84-es kategóriába. hogy örömöt. Ezenkívül különféle nonverbális teszteket is használnak a diagnózis felállításához. tünetcsoport Minôségi sérülés a kommunikáció területén (az alábbiak közül legalább egy dologban megmutatkozik): a) A beszélt nyelv fejlôdésének késése vagy teljes hiánya. amelyek azonban a mindennapi életben nem használhatók. a normális beszédindulás kezdeteitôl figyelhetôk meg. imitatív játék hiánya 3. érdeklôdést. ez a pervazív fejlôdési zavarok csoportja.0 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek c) A spontán törekvés hiánya arra vonatkozóan. A diagnózis felállítására használt legelterjedtebb módszerek a CHAT (gyermekkori autizmust megfigyelô kérdôív). sikert másokkal megosszon d) A szociális vagy érzelmi kölcsönösség hiánya 2. az ADOS-G. gépies memória is. tünetcsoport A viselkedés. A jellemzô tulajdonságok az elsô három életévben jelentkeznek. Az elsô gyanús jelek 1. illetve ennek rövidített változata.5 éves kortól. hogy valamely területen kiemelkedô képességgel rendelkeznek. az ADI (autizmust diagnosztizáló interjú. a kéz vagy az ujjak röpködô mozgása) d) A tárgyak részleteiben való tartós elmélyedés Az autizmus megjelenhet bármely értelmi képesség mellett. repetitív és sztereotip jellege (amely legalább egy dologban megmutatkozik): a) Sztereotip. korlátozott (gyakran kizárólagos) érdeklôdési kör. rajz vagy más mûvészetek területén jelennek meg. Elôfordulhat. amelyet a szülôvel vesznek fel). amely intenzitását. Ide tartoznak: – F 84 gyermekkori autizmus (A triászon kívül jellemzôje. amelyet nem kísér gesztusokat vagy mimikát használó kompenzációs törekvés b) A másokkal folytatott beszéd kezdeményezésére vagy fenntartására való képesség károsodása c) Sztereotip vagy repetitív nyelvhasználat. érdeklôdés. de diagnózis a gyakorlatban 3 éves korban vagy még késôbb adható. Elôfordulhat különleges emlékezôtehetség. tárgyát tekintve abnormális b) Merev ragaszkodás sajátos rutinokhoz vagy rituálékhoz c) Repetitív mozgásos manírok (pl. hogy a tünetek 3 éves kor elôtt mutatkoznak.) . idioszinkretikus nyelv d) A fejlôdési szintnek megfelelô változatos és spontán szerepjáték.

az elnevezés az Asperger által diagnosztizált jobb képességûekre utal.) – F84. részképesség-kiesés). A mérlegelés jellemzôen a harmadik szakaszban nevelt tanulók egy részénél reális.) – F84.4 Mentális retardációval és sztereotip mozgászavarral társuló túlzott aktivitás – F85. hogy a feltételek együttesen és perspektivikusan legyenek adottak. – életkor (változik a tünet súlyossága). Az integráció szükségességének megítéléséhez az alábbi tényezôk alapos mérlegelése szükséges úgy. oki háttere is eltérô.8 Egyéb pervazív zavar (kevéssé használt kategória) – F84. ha egyértelmûen az autisztikus gyermek javát szolgálja. vagy a társuló súlyos értelmi sérülés tüneteitôl nehezen különíthetôk el az autizmus tünetei. – a korábbi ellátás minôsége. hallássérülés. 1 – F84. minimális viselkedésproblémák – A családtagok részérôl egyértelmû szándék a szakemberekkel való szoros együttmûködésre és a gyermek intenzív támogatására – Az iskola részérôl • A speciális módszertanban jártas pedagógus és asszisztens • Jól elôkészített. jól kompenzált. enyhe fokú autisztikus fogyatékosság.9 Nem meghatározott pervazív fejlôdési zavar Az autisztikus spektrum zavarainak megjelenését és diagnosztizálhatóságát befolyásolják – az értelmi képességek. 6-7 éves korig normális fejlôdésmenet. azután progrediálás.1 Atípusos autizmus (A triászból egy terület sérülése nem mutatható ki egyértelmûen. folyamatos támogatásra • A szakértôi csoporttal való intenzív kapcsolattartás .Fogalomtár 8. ütemezett fejlesztési terv • Speciális eszközök.) – F84. – A tanuló részérôl átlagos vagy átlag feletti intelligencia. – társuló zavarok (pl. Az autisztikus gyermekek integrációja A tudatosan tervezett és nem kényszermegoldásként alkalmazott integráció csak akkor indokolt. Nem autisztikus spektrumzavar. – az alapszemélyiség. vagy nem bizonyítható a 3 éves kor alatti kezdet. módszerek és környezet • Együttmûködés a családdal és/vagy a diákotthonnal • A befogadó gyermekcsoport felkészítése a pozitív hozzáállásra.5 Asperger-szindróma (Valójában szakmai körökben nem kezelik külön kategóriaként.3 Egyéb gyermekkori dezintegratív zavar (Jellemzô egy típusos autista tünetegyüttes. epilepszia. – a környezet.

kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele. az egyénre szabott mérés. hogy jól érezze magát.2 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Szakértôi csoport. amely rendelkezésre áll a szülôk felvilágosításában. a szociális. Radványi Katalin . Dr. követésében – Az integrált autisztikus gyermek legyen elégedett az iskolai élettel. módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint (pl. kézírás helyett gép használata. továbbá a fogyatékosságot kompenzálandó alternatív eszközök. a pedagógusoknak nyújtandó szakmai tanácsadásban. szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló vagy fordítva). problémakezelésben. fontos. a tananyag szûrése (egyes tantárgyakból felmentés). A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése. a fejlesztés irányának kijelölésében. fejlesztés. tervezés.

kiscsoportos munka. törvényi jogosultság Cél A pszichés fejlôdési zavar körébe tartozó gyermekek jelentôs része integrált keretek közt folytatja tanulmányait. feltételei. szituációs játék . kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar.és módszertárának megismertetésével szeretnénk lehetôséget biztosítani. a fejlesztés elvei. eljárások – A pszichés fejlôdési zavarral küzdôk integrált oktatásának lehetôségei. hibaelemzés. kiemelt területei. Saját kompetenciahatáraik felismerésével. megjelenési formái: részképességzavar. A szerzett tapasztalatok alkalmazásával a tanórai differenciált oktatás-nevelés folyamata gazdagodjon. A tananyag feldolgozása Munkaformák Elôadás. hogy a leendô pedagógusok kompetens ismeretek birtokában ismerjék fel a tanulási folyamataiban tartósan és súlyosan gátolt. a tanórai és re/habilitációs ellátás összhangja erôsödjön. sérülésspecifikus módszerek. Legyenek tájékozottak a re/habilitációs ellátási forma elérésének mechanizmusával. óra Tananyag – A pszichés fejlôdési zavar meghatározása. gyakorlati teendôk. óra 3 19–20. a gyermek igényeit és érdekeit szem elôtt tartó döntés meghozatalával idejében kezdeményezzék a problémaorientált kivizsgálást és ellátást. ellátási formák – A re/habilitációs tevékenység speciális feladatmeghatározása. Az e területen folytatott gyógypedagógiai re/habilitációs tevékenység speciális eszköz. figyelemzavar – A pszichés fejlôdési zavar körébe tartozó fogyatékossági típusok bemutatása. mutizmus.19–20. interaktív beszélgetés. a hiperkinetikus és a fokozott verbális gátoltság tüneteit magukon viselô gyermekek nehézségeit.

. kóros hiperaktivitás vagy kóros aktivitászavar. kiscsoporton belüli csoportbontás javasolt az idôtakarékosság érdekében. illetve megfigyelési szempontokat kapnak a hallgatók. vagy választják. melléklet: Az alkalmazott fogalmak meghatározása) – A meghatározások önálló elemzését követôen következtetéses módszert alkalmazva minden csoport az érintettségbôl származó feltételezett problémahelyzeteket. Lehetôségek: – Diszlexiás gyermek hangfelvételen rögzített olvasásteljesítményének elemzése – Diszgráfiás gyermek írásteljesítményének elemzése – Diszkalkuliás gyermek matematikadolgozatának elemzése – Szituációs játék (pl. ezeket a felvetésekkel egy idôben papírcsíkokon rögzítik egyesével. hibatípusokat gyûjt (gyûjtés közben nincs elemzés). A definíciókat gépelt formában kapják. 3. mutizmus. hogy a részképességzavar talaján kialakuló tanulási problémák köre bôvebb (diszlexia. Bevezetés – Az elôadó a bevezetôben körvonalazza a pszichés fejlôdési zavar fogalmát. felkészülési. táblán rögzítik. (1 1. megjelenési formái. Ezután ugyanígy (más színnel) rögzítik a feltételezett erôsségeket is. majd a két csoportot párba állítva pl.4 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 1. Mivel a csoportok munkája párhuzamos. illetve húzzák. ismereteiket mobilizálva a hallgatók meghatározzák a pszichés fejlôdési zavar diagnózisának felállítási jogkörét. és a közös „gyökeret” megtalálva egy erôsséggyengeség listát állítsanak össze. A rögzítés módja tegye lehetôvé az esetleges késôbbi változtatást. Hibaelemzés vagy szituációs játék Az óra következô részében a csoport által feldolgozott területtôl függôen hibaelemzést vagy szituációs játékot kezdeményez az oktató. melléklet: A pszichés fejlôdési zavar fogalma. (1 2. 2. megjelenési formáit. sérülésspecifikus törvényi vonatkozások) – Utalva a képzés korábbi óráinak tartalmára. figyelemzavar) fogalmi meghatározását értelmezik. diszkalkulia). Kiscsoportos munka – Ezt követôen három kiscsoportban dolgoznak: a szakirodalom felhasználásával csoportonként egy-egy terület (részképességzavar. hiperaktív vagy mutista gyermek a tanórán) A feladathelyzetek elemzéséhez tünetlistát. A tanulási zavar problémakörét feldolgozó részcsoportok vessék össze munkájukat. a szituációs játékokhoz elônyös külön terem biztosítása. a speciális törvényi vonatkozásokat. A csoportok létszámának tervezésénél figyelembe kell venni. diszgráfia.

a felkészülést és a megfigyelést segítô szempontsorok (1 6/A melléklet: Mutista gyermek a tanórán – A felkészülést segítô szempontsor. Következtetés A tapasztalatok alapján a hallgatók korábbi spontán gyûjtéseiket kiegészítik. eljárásokat. szükség esetén kiegészítésére kerül sor. Kiemeli az adott területre alkalmazható sérülésspecifikus módszereket. korrigálják. melléklet: Tünetlista a diszlexiát bemutató hangfelvétel elemzéséhez) b) Diszgráfiás gyermek írásteljesítményének elemzése Szükséges eszközök: Írásminta. A gyûjtések eredményeit felhasználva az adott bemutatás alkalmával történik az egyes területek re/habilitációs tevékenységének speciális feladatmeghatározása. az alkalmazandó elvek jelölése. óra 5 a) Diszlexiás gyermek hangfelvételen rögzített olvasásteljesítményének elemzése Szükséges eszközök: Hangfelvétel. a felkészülést és a megfigyelést segítô szempontsorok (1 7/A melléklet: Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán – A felkészülést segítô szempontsor. tünetlista (1 4. . (1 7/B melléklet: Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán – A megfigyelést segítô szempontsor) . a kiemelt fejlesztési területek körvonalazása.19–20. Ezen munkafolyamat során az oktató szerepe már aktívabbá válik. tünetlista (1 3. magnó. tünetlista (1 5. (1 6/B melléklet: Mutista gyermek a tanórán – A megfigyelést segítô szempontsor) e) Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán (szituációs játék) Szükséges eszközök: A szerepjáték kellékei. melléklet: Tünetlista a diszgráfiás íráskép elemzéséhez) c) Diszkalkuliás gyermek matematikadolgozatának elemzése Szükséges eszközök: Dolgozatminta. melléklet: Tünetlista a diszkalkuliát bemutató dolgozat elemzéséhez) d) Mutista gyermek a tanórán (szituációs játék) Szükséges eszközök: A szerepjáték kellékei. majd ezt követôen az egyes csoportok munkájának bemutatására.

Neukäter. BGGYTF. Óvodai élet. évf. Heinz: Elektív mutizmusos gyermekek oktatása. old. Csépe Valéria: Az olvasás és írásképesség zavarai. Beszédgyógyítás. BGGYTF. 2000. 10–16. Illyés Sándor (szerk. 10–17.6 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Eszközök – Szakirodalom – A szituációs játék eszközigénye – Vastag filctoll.): Gyógypedagógiai alapismeretek. papírcsíkok. 2.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl II. 158–168. 239–278.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 279–307. Budapest. 1985. kötet. Budapest. magnó – A magnófelvétel írásos formája – A diszgráfia markáns tüneteit jelzô írásminta – A diszkalkulia jellemzô tüneteit illusztráló matematikadolgozat A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Tanulási zavar Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei. Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály! BGGYTF.) OM-rendelet. . 2000. In: Dr. old. 2000. reedukáció módszere. Ormai Vera (szerk. Arthur – Weigert. old. Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció. Márkus Attila: A matematikai képességek zavarai. (III. ELTE BGGYFK. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. Budapest. 2000. sz. Mesterházi Zsuzsa: Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. Budapest. Tankönyvkiadó. Englbrecht. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. Mutizmus Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. 1993/1. old. old. 1986. In: Gerebenné Várbíró Katalin (szerk.): Pedagógusok és pszichológusok. 1. BGGYTF. Budapest. Budapest. In: Dr. Nagy Erika: A kommunikáció fejlôdése – gyermekkori beszédzavarok. 1996. Tankönyvkiadó. Illyés Sándor (szerk. 147–156. Dr. rögzítô gyurma – Erôs diszlexiás tüneteket illusztráló hangfelvétel. 1999. 8. old. Budapest.

Budapest. 1991. Budapest. 311–328. Medicina Könyvkiadó Rt. Trivium Budapest. 974–976. 1998.] Kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar Bálint Mária: Hiperaktivitás és iskolai teljesítménykudarcok. Fredi – Mattmüller.. (III. Fanz. Budapest. . Budapest. old. 2000. BGGYTF. Illyés Sándor (szerk. Gondolat. Budapest. VOLÁN Humán Oktatási és Szolgáltatási Rt. BGGYTF. Oktatáskutató Intézet.: A nehezen kezelhetô gyermek (POS). Budapest. In: Dr. old. Ehart. Illyés Sándor (szerk. Paul: A hiperaktív gyermek. 1998. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Félix – Frick F.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. serdülô és felnôtt. Silvia: A hiperaktív gyerek.19–20. In: Magyar Közlöny 2005/26. 2000. [Elektív mutizmus: 592. 1997. 1. Vetró Ágnes: A figyelem és a cselekvésszervezési képesség zavarai. Figyelemzavar egy egész életen át. óra 7 Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. Wender.) OM-rendelet. 1036–1039. 1993. old. In: Dr. Fodorné Földi Rita: Hiperaktivitás és tanulási zavarok.

In: Kisgyermekek nagy problémák. old. Következményeként súlyos tanulási. 1036–1037. sérülésspecifikus törvényi vonatkozások A PSZICHÉS FEJLôDÉSI ZAVAR FOGALMA. 1. kóros aktivitás zavar: gyermekpszichiáter – Mutizmus: pszichológus . A DIAGNóZIS FELÁLLÍTÁSÁNAK JOGKÖRE A diagnózis felállításának jogkörével az adott terület diagnózisához szükséges szakember véleményezése alapján a megyei tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok rendelkeznek.1. A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. valamint verbális gátoltság (mutizmus) formájában. 1. A megjelenési formákat kiegészítettük a mutizmus területével.) OM-rendeletben (In: Magyar Közlöny 2005/26. Felhasznált szakirodalom A meghatározáshoz a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelvében. kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar és/vagy figyelemzavar. Felhasznált szakirodalom Szabó Ilona: A sajátos nevelési igényû gyermekek. MEGJELENÉSI FORMÁI Pszichés fejlôdési zavarnak nevezzük a pszichikus funkciók (percepció. A pszichés fejlôdési zavar fogalma. A DIAGNóZIS FELÁLLÍTÁSÁHOZ SZÜKSÉGES SZAKEMBER KOMPETENCIÁJA – Részképességzavar (diszlexia. (III. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása. 19. RAABE.8 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mellékletek a 1–20. Megjelenhet részképességzavar. Budapest. figyelem stb. diszgráfia. évi LXXIX. (III. amely a verbális kommunikáció érintettsége miatt (tünet) a 2/2005.) akadályozott fejlôdését. 2005. emlékezet. órához 1. 4–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve J. diszkalkulia): gyógypedagógus szakember – Kóros hiperaktivitás. mozgás. megjelenési formái.) OM-rendeletben a beszédfogyatékosság címszó alatt kerül említésre. beilleszkedési és magatartászavar léphet fel. old. azonban az 1993.) megfogalmazottakat tekintjük alapnak. a (2/2005. törvény a közoktatásról a kiváltó ok szerint a pszichés fejlôdési zavar körébe sorolja.

számú melléklet II. rehabilitációs foglalkozások heti órakeretének meghatározása („Pszichés fejlôdési zavar esetén az évfolyamra meghatározott heti óraszám 15%-a”) • 3. tanuló beilleszkedési. tanulót az iskolai osztály létszámának szervezésekor kettô tanulóként kell számításba venni. dyslexia. 2. „Ha a gyermek. az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg. továbbá a beilleszkedési. A pszichés fejlôdési zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan akadályozott. magatartási nehézséggel küzdô gyermeket. A pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanulók iskolai fejlesztésének elvei. 1. § (6) b) A kötelezô egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs. sz. magatartási nehézséggel küzd – beleértve a pszichés fejlôdési zavarai miatt a nevelési. törvény a közoktatásról (a 2003. a közösségi életbe való beilleszkedését elôsegítô rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult. dysgraphia. tanuló). kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar) gyermeket és tanulót – (a továbbiakban együtt: beilleszkedési. In: Magyar Közlöny 2005/26. az óvodai nevelés. mutizmus. 6 . évi LXXIX. melléklet 9.” Az új rendszer mûködésérôl a kiadvány nyomdai munkálatainak lezártáig nincsenek tapasztalataink – a szerk.”) – 2/2005. csoportok szervezése („3. óra A SÉRÜLÉSSPECIFIKUS TÖRVÉNYI VONATKOZÁSOK  – 1993. Az osztályok. A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás. (III. tanulási. tanulási.19–20.) A kézirat lezárása óta a közoktatási törvény megváltozott: a pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési. old. dyscalculia. számú törvénymódosítás figyelembevételével) • 121.6 • 52. magatartási nehézséggel küzdô gyermek. § (1) 29. évi LXI. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekeket nem sorolja a sajátos nevelési igényû gyermekek közé.) OM-rendelet. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. tanulási. (1036–1039.

helyesírás stb. mondatszerkezet. a képességek deficitje. téri elrendezés.) nyilvánul meg. 1. szövegértési problémák tapasztalhatók. old. átvetések. In: Magyar Közlöny 2005/26.): Gyógypedagógiai lexikon. központozás stb. 2001. A tünetek intelligenciaszinttôl függetlenek. az olvasás során betûtévesztések. 1. melléklet 9. Vassné Kovács Emôke: Diszlexia. . DISZGRÁFIA A diszgráfia olyan írászavar. old. következményes magatartási és/vagy tanulási zavarok komplex tünetegyüttese tartozik. Felhasznált szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. produkciós sebesség. írás. Budapest.) OM-rendelet: Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. old. amely intelligenciaszinttôl függetlenül súlyos olvasási és helyesírási gyengeségben nyilvánul meg. Az olvasáselsajátítás folyamata lelassul vagy megreked. 2. Az adott részképességben a gyermek intelligenciaszintjéhez mérten súlyos teljesítménybeli elmaradás mutatkozik. a kisiskoláskort követôen szemantikai és fogalmazási problémákkal társulnak. 1037. (III. sz. számolás) – elsajátításának nehézségei. Felhasznált szakirodalom 2/2005. ELTE BGGYFK. 1037. In: Magyar Közlöny 2005/26. amely egyrészt az írás grafomotoros jellemzôinek zavarában (betûk felismerhetôsége.100 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. DISZLEXIA Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája. nehezen alakul ki a hang-betû kapcsolat.). 74. (III.) OM-rendelet. kivetések.1. valamint az általuk kiváltott. A pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanuló. másrészt a fonológiai-nyelvi jellemzôk zavarában (nyelvtan. Az alkalmazott fogalmak meghatározása RÉSZKÉPESSÉGZAVAR A részképességzavarok körébe az iskolai teljesítmények – elsôsorban az alapvetô eszköztudás (olvasás. betoldások.

Budapest. old. Illyés Sándor (szerk. In: Dr. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. sérült a gondolkodás. (III. ELTE BGGYFK. 1. ELTE BGGYFK. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. A gyermek egyáltalán nem vagy csak a családtagok szûk körével kommunikál. óra 101 Felhasznált szakirodalom Csépe Valéria: Az olvasás. Felhasznált szakirodalom Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus.19–20. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. DISZKALKULIA Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. Tankönyvkiadó. Az értelmi fejlôdés zavarától. old. 1986. 2000. .): Pedagógusok és pszichológusok. oktatási problémáktól és környezeti hatástól független. mûveletek. amelynek következtében zavart az érzékelés-észlelés folyamata. Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. 242.): Gyógypedagógiai lexikon. Illyés Sándor (szerk. Ormai Vera (szerk. 73. 1038.): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. Budapest. amely a matematikai fogalmak. old. ELTE BGGYFK. In: Magyar Közlöny 2005/26. 17. 2000. amely a verbális kommunikáció megtagadásában nyilvánul meg. Budapest. technikák elsajátítási és alkalmazási nehézségében jut kifejezésre. Felhasznált szakirodalom Bôdör Jenô: A diszkalkulia pszichológiája. a számára idegen vagy nem kedvelt személlyel nem teremt verbális kontaktust. 2001. In: Dr. old. old.és írásképesség zavarai. Elektív mutizmus. 592. jelek. old. 1999. MUTIZMUS A mutizmus a kisgyermekkori pszichés megbetegedések körébe tartozó hibás védekezô mechanizmus.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 2/2005. 158–168. Gereben Ferencné: Diszkalkulia. szabályok. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. a háttérben általában valamilyen idegrendszeri sérülés húzódik meg.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. Budapest.

szervezési nehézséggel küzd. Wender. Tünetek: A gyermek viselkedésére a motoros nyugtalanság jellemzô.102 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek KóROS HIPERAKTIVITÁS VAGY KóROS AKTIVITÁSZAVAR Általában a kisiskoláskor elôtt jelentkezô. a külsô ingerek elterelô hatása fokozott. 2004. amikor a figyelem csak rövid ideig köthetô le. Animula. old. a tevékenységek során feledékeny. Szombathely. old. tanulók integrált neveléséhez. Felhasznált szakirodalom A DSM–IV diagnosztikai kritériumai. gyakran félbeszakít másokat. A figyelemzavaros egyén kerüli a tartós mentális erôfeszítést igénylô helyzeteket. Zsebkönyv. 53–55. Budapest. a részletekre való koncentrálás nehezített. FIGYELEMZAVAR A viselkedési zavaroknak az a formája. Budapest. 1997. Felhasznált szakirodalom A DSM–IV diagnosztikai kritériumai. Animula. 53–55. Kezelése viselkedésterápiás módszerekkel. gyorsan vált tevékenységeket. Paul: A hiperaktív gyermek. . de a tünetek többsége enyhül. Medicina Könyvkiadó Rt.): Alapismeretek sajátos nevelési igényû gyermekek. Zsebkönyv. Szabó Ilona (szerk. A problémák az iskoláséveken. mozgással. sôt a felnôttkoron át is elkísérik az érintettet. A figyelemzavar diagnózisához a jelzett tünetek többségének együttléte. fokozott intenzitása és állandósága szükséges. gyakran figyelemzavarral jellemezhetô állapot. 16. túlzott aktivitással. Vas Megyei Pedagógiai Intézet Szakmai és Szakszolgálat. serdülô és felnôtt. old. 50–52. Budapest. 1993. old. Nehézségei vannak a kivárással. oktatásához. Figyelemzavar egy egész életen át. gyógyszerrel lehetséges. 1997. az instrukciókövetés számára nehéz.

u-n.19–20. tünetlista a diszlexiát illusztráló hangfelvétel elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A diszlexia jellemzô tünetei OPTIKUS HIBÁK – Betûtévesztések • A betûformák hasonlósága miatt (pl. 1987. Tankönyvkiadó. szótag. óra 103 3. ty-gy-ny stb. Budapest. esetleg sor kihagyása vagy betoldása – Hosszú szavak kiolvasásának nehézsége – Hibás kombinálás: „kitalálja” a szavak végét – Technikai szintû olvasás – Perszeverációs jellegû hibák: az elôzôleg olvasott elemet „átviszi”. – A jelentés felfogásának nehézsége – Szótalálási nehézség – Zöngés-zöngétlen hangpárok tévesztése Felhasznált szakirodalom Meixner Ildikó: Útmutató az olvasólapok és feladatlapok használatához. b-d) – A betûk sorrendjének felcserélése – Betû. . megtapad EGYÉB ÉSZREVÉTELEK AKUSZTIKUS HIBÁK – A nyomtatott betûnek megfelelô hang kiejtése nehéz – A képzésben egymáshoz közelálló hangok tévesztése pl. ô-û. v-u) • A betûk téri irányának észlelési nehézsége (pl.

araszoló mozgás – Együttmozgások KÜLALAK – Elégtelen sorkövetés – Hullámzó íráskép – A hármas vonalközben való nehezített tájékozódás – Margóhatár tartásának nehézsége – Változó betûnagyságok – Változó dôlésszög – Szabálytalan betûformák – Tükörképes betûforma – Gyakori átírások. a ceruza ellenkezô irányba dôl – Helytelen eszköztartás: a középsô ujj (esetleg gyûrûsujj is) irányító szerepet kap.104 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . . 1993/1. elveszíti tartó funkcióját („átöleli” a ceruzát) – Görcsös ceruzatartás – Merev ceruzavezetés – Erôs nyomaték – Töredezett írásritmus. 10–17. old. Beszédgyógyítás. ragot külön ír • A helyesírás szabályait hiányosan alkalmazza • Központozási hibák • Idôtartam-jelölési problémák • A hasonulási szabályokat nem veszi figyelembe EGYÉB ÉSZREVÉTELEK Felhasznált szakirodalom Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei. Tünetlista a diszgráfiás tüneteket mutató íráskép elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A DISZGRÁFIA jELLEMZô TüNETEI ÍRóMOZGÁS – Rossz kéztartás: a csukló erôsen behajlik. esetleg különálló betûformák TARTALOM – Betûtévesztés • A vizuális hasonlóság alapján • Az akusztikus hasonlóság alapján • Azonos motoros elemmel kezdôdô betûk (pl. áthúzások – Hiányzó vagy torzult betûkapcsolás. szótagok kihagyása – Betûk sorrendjének megváltoztatása – Pontatlan szövegreprodukálás – Gyenge helyesírási készség • Tagolási problémák. v-u írott alakja) tévesztése • Nyomtatott és írott betûk keverése – Betûk. nem érzékeli a szóhatárt.

fáradékony figyelem – Matematikai fogalomalkotási problémák. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. EMLÉKEZET – Vizuális • Ábrák hasonulása külsô hasonlóságok miatt • Nagysághibák • Térbeli helyzet felismerésének hibája (6-9) • Írásbeli mûveletet balról jobbra végez • Nem látott szám felidézése. óra 105 5. 1999. 314-341) – Figyelemzavar. ismétlése. a számjegy tévesztése. 6-9) – Szám hibás elôvételezése (pl. merevség – A szöveges feladat „lefordítása” a matematika nyelvére – Számjegy-azonosítási nehézség – Perszeveráció (megtapadás) – A matematikai elemzôkészség gyengesége – A matematikai szabály felismerésének nehézsége EGYÉB ÉSZREVÉTELEK Felhasznált szakirodalom Dékány Judit: Vizsgálati módszer diszkalkuliás gyermekek számára.19–20. nagysága.): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. Tünetlista a diszkalkuliás tüneteket mutató dolgozat elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A DISZKALKULIA TüNETEI GRAFIKUS – Vonalvezetési probléma – A számjegyek alakja. fáradás (az idô múlásával arányosan szaporodnak a hibák) – Fogalmi hiányosságok ÉRZÉKELÉS-ÉSZLELÉS. sorrendhibák. rossz sorrend. több-kevesebb fogalmak bizonytalan ismerete – Számfelcserélés vizuális tévesztés miatt (térbeli helyzetfelismerési nehézség (pl. old. . nem hallott szám felidézése • Felületes szövegészlelés • Maradékmegtartási probléma • Feladatmegtartási nehézség FIGYELEM/ GONDOLKODÁS – Szórt. elhelyezkedése. 39–54. kihagyások – Akusztikus • Kihagyás. BGGYTF. dôlése. betoldása – Helyiérték-zavar – A szöveges feladat rögzítése problémás NYELVI TERÜLET BESZÉD/OLVASÁS – Mozgás-beszéd koordinációjának zavara (megszámlálás rámutatással) – A matematikai olvasás nehezítettsége (szimbólumok dekódolása) – Kisebb-nagyobb. Budapest. távolsága hibás – Számfelcserélés. kihagyása.

– A gyermekkel kapcsolatban lévôk (pl. – A terápia tervezésének alapja és feltétele • Pontos differenciáldiagnózis • Egyénre szabott tervezés • Pszichológus. kapcsolatok korlátozódnak. logopédus. a kompetenciahatárok megtartása • Empátia. utasítás a verbális kommunikációra • „Megtörni”. család szoros gyakorlati együttmûködése • A folyamat irányítója: a pszichológus 2. kirekesztôdik kortárscsoportjából. a helyzet elfogadása → írásban teljesít • Direkt kérés. – Viselkedésmodifikációs eljárások Kiinduló alap: a tünetet a megnyilvánulás közegében kell megváltoztatni (áttanulás).106 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 6/A Mutista gyermek a tanórán A felkészülést segítô szempontsor A MUTIZMUS JELLEMZô TÜNETEI ÉS KÖVETKEZMÉNYEI – A verbális kommunikáció megtagadása (szelektálás). a gyermek feltétel nélküli elfogadása • A pozitív változás természetes fogadása . illetve megszûnnek. kényszeríteni az integrálódás érdekében – Támogató pedagógusviselkedés • A tünetek észlelése esetén minél hamarabb irányítás a szakemberhez. valódi odafordulás. beszédmegvonásos büntetés – Nem verbális dacreakciók (mozdulatlanná merevedés. megkülönböztetett bánásmód – A szociális tevékenységek. iskola. Pedagógiai teendôk – Helytelen pedagógusi magatartás • Kivételezés. pedagógus) kudarcélménye RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉG 1. védelmi pozíció felvétele) – Az érzelmi kapcsolatok bôvítésének képtelensége – Az anyától való fokozott függés – Fokozott szenzibilitás – A szemkontaktus kerülése – Fejletlen énkép – A hallgatás „nyeresége” → a környezet törôdése. – Integrálódni nem képes. Pszichológiai eljárások. tervezés – Családközpontú terápiák Kiinduló alap: a gyermek tünete a család neurotizálódását tükrözi. ráhagyás.

Pszichológussal közvetlen párbeszédet folytat szemkontaktussal. 5. 3.) – A gyermek és az osztályközösség kapcsolata – A gyermek és a pedagógus kapcsolata – A pedagógus viselkedési formái a mutista gyermekkel szemben (megértô. mozgásjellemzôk. old. – „tolmács” szerep megjelenése) . szemkontaktus. Budapest. 1. Más személyek bevonása a kommunikációs folyamatba. Felhasznált szakirodalom Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus.) – Alkalmazott tanulásszervezési módok és technikák (pl. 4. aktivitási szint stb. „Tolmács” segítségével közöl.19–20. Tankönyvkiadó. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. Idegennel családtag jelenlétében sem beszél. ráhagyó stb. 1986. óra 107 • Reális önbizalom-erôsítés • Egységes stratégiai tervezés (pszichológus-pedagógus) • A problémakört figyelembe vevô elvárások A MUTISTA GYERMEK INTEGRÁLT OKTATÁSA Cél A speciális ellátás biztosítása mellett a gyermek integrált oktatás-nevelése – az eredményes szocializáció megvalósítása érdekében szükséges a szocializációs tér. 2. 158–168. Ormai Vera (szerk. Szemkontaktus nélkül családtag jelenlétében már közöl. írásban felel stb. amelyek a gyermek viselkedésére jellemzôk (pl. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. türelmetlen.): Pedagógusok és pszichológusok. 6/B Mutista gyermek a tanórán A megfigyelést segítô szempontsor – Specifikus tünetek.

direkt szankciók. térbeli szegregálás (pl. kreativitás – Fejlett morális érzék – Jó humorérzék – Mentális érettség HELYTELEN PEDAGóGUSI MAGATARTÁS – Elutasítás. de nem elfogadható a dühöt bántalmazásban kifejezni!) . AMELYEK AZ ISKOLAI HALADÁST NEHEZÍTIK – Figyelemtartási nehézség – Instrukciókövetési nehézség – Pontatlanság. érzelmek szabályozása (Tegyünk különbséget az érzelmek és a tettek között: jogos valamiért dühösnek lenni. lelkesedés. önzetlenség – Önállóságigény – Jó intuíciós képesség. hárítása – A külsô ingerek elterelô hatásának fokozott érvényesülése – Motoros nyugtalanság – Fokozott verbalitás – Kivárási problémák – Feledékenység. utolsó pad) – A helyzettel való megküzdés helyett a gyermek intézménybôl történô eltávolításának támogatása – A gyermek vagy családjának nyílt vagy rejtett hibáztatása – A gyermek felelôtlenné minôsítése – A gondolatok. a részletek figyelmen kívül hagyása – Strukturálási problémák – Az intenzív mentális aktivitást igénylô helyzetek kerülése. szórakozottság – Hangulatváltások – A kitartás hiánya – Éretlen viselkedési formák A HIPERAKTÍV GYERMEK ERôSSÉGEI – Empátia. segítôkészség – Nyitottság.108 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7/A Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán A felkészülést segítô szempontsor TÜNETEK. a szabályok erôszakos betartatása.

• A jutalmazás-büntetés azonnali legyen. Figyelemzavar egy egész életen át. • Egyértelmûség: Mindkét fél számára érthetô. szóbeli dühroham) ne vonódjunk be pl. – A jutalmazás-büntetés adekvát helyzethez igazodó alkalmazása • Nem lehet büntetni. világos szabályok/elvárások legyenek. Megoldási mód: elôre figyelmeztetni a bekövetkezô eseményre. old. vagy idômérô alkalmazása • Ne várjuk meg a viselkedés „összeomlását”: az önkontroll elvesztésének elsô jeleire reagálni kell! – A gyermek önkontrolljának elvesztésébe (pl. • Kiszámíthatóság: A szabályok alkotásával a problémahelyzetet meg kell elôzni. Zsebkönyv.19–20. – A gyermek érzéseinek felismerése. old. megfogni a vállát – konkrét közlés – meggyôzôdni a közöltek megértésérôl: ismételje el – szükség esetén természetes hangon ismételt közlés) – A tevékenység tervezhetôségének biztosítása • A gyermek tevékenységének hirtelen félbeszakítása dühöt válthat ki. serdülô és felnôtt. Paul: A hiperaktív gyermek. megértése – A gyermek figyelmének felkeltése • Fizikai kapcsolat teremtése (pl. Pl. ha a szabályban nem állapodtunk meg elôre. • Következetesség: A szabályok ne legyenek változékonyak. óra HELYES PEDAGóGUSI MAGATARTÁS 10 – Tegyük képessé a gyermeket arra. kiabálás vagy vitatkozás révén: késleltessük a helyzet megbeszélését! Felhasznált szakirodalom A DSM-IV diagnosztikai kritériumai. Budapest. hogy felelôsséget érezzen cselekedeteiért. következetes. saját magát befolyásolni tudó felelôs személyiségként kezeljük! – Biztosítsunk a gyermek számára határozott. „Mindig csak bajt csinálsz!” Helyette: „Ezt nem kellett volna tenned!” • A dicséret szintén konkrétumhoz kötött legyen. egyértelmû és kiszámítható környezetet! • Határozottság: A szabályok/elvárások mindig azonos következményekkel járjanak. Budapest. ne általánosítsunk. • A bírálat a konkrét viselkedésre vonatkozzon. Wender. 1997. Animula. Medicina Könyvkiadó Rt. 96–136. 53–55. . 1993.

) – A gyermek és az osztályközösség kapcsolata – A gyermek és a pedagógus kapcsolata – A pedagógus viselkedési formái figyelemzavaros hiperaktív gyermekkel szemben (megértô. amelyek a gyermek viselkedésére jellemzôk (pl. aktivitási szint. technikák.) . türelmetlen. differenciálás (pl. feladathelyzetben tartás stb.) – Alkalmazott tanulásszervezési módok. a feladathelyzet megértésének kontrollálása. mozgásjellemzôk. figyelem stb.110 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7/B Figyelemzavaros. hiperaktív gyermek a tanórán A megfigyelést segítô szempontsor – Specifikus tünetek. ráhagyó stb.

célja.21–22. valamint a fejlesztô munka gyakorlatban való megfigyelésével. Másodlagos cél Ebbôl következôen a többségi pedagógus differenciáló fejlesztése és a gyógypedagógus habilitációs munkája közötti különbségek. teljesen egyéni képességstruktúrát és érzelmi állapotot tükrözô mû – minden gyermek számára megteremti az egyéni személyiségstruktúrát figyelembe vevô optimális fejlesztést. hogy szemléletessé és átéltté tegyük mind a gyógypedagógiai mûvészeti terápiában megjelenô gyógypedagógiai re/habilitációs tevékenységet. Az alkotási folyamat – a közös instrukció alapján megszületô. óra Tananyag – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia mint a sajátos nevelési igényû gyermekek re/habilitációjának egyik lehetséges eszköze – A képi kommunikáció mint a gyógypedagógiai vizuális mûvészeti terápia alapja – A mûvészeti terápia hatásrendszere. illetve a kompetenciahatárok világossá. . Elsôdleges cél A gyógypedagógus speciális habilitációs tevékenységének bemutatása. a kompetencia kérdése Cél A tanegység fent nevezett témakörének célja egy olyan speciális metódusba (mûvészeti pedagógiai terápia) való betekintés nyújtása. amelyet a vizuális kifejezés és a vizuális mûvészetek eszköztárából állítottunk össze. eszköze. mind a többségi pedagógia mûvészeti nevelésében megvalósítható differenciált fejlesztést. és amelyet gyógypedagógusok a gyógypedagógia minden területén sérüléstôl függetlenül alkalmazhatnak re/habilitációs célzattal. Ezért lehetôségünk van arra. tapinthatóvá tétele ismeretek nyújtásával. óra 111 21–22. módszere – Differenciált fejlesztés a vizuális nevelésben és re/habilitáció a gyógypedagógiai vizuális mûvészeti terápiában. sajátélményû gyakorlatokkal. Különbségek és közös pontok.

A beszélgetés mindig csoportban történik olyan formátumban. hogy milyen érzést és/vagy gondolatot váltott ki belôle a kép. – Bármelyik gyakorlatot választja az oktató. Sajátélményû gyakorlat a vizuális kommunikáció megtapasztalására. egyéni jellemzôk felismerése. B) KÉPI ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ A hallgatók nagy méretben vetített mûalkotások hatására saját képet készítenek szabadon. az egyénre jellemzô képességstruktúra és érzelmi állapot átélése. Ez a gyakorlat minden hallgatóval elvégezhetô. a rajzokat a hallgatók maguk elé helyezik a földre. a sajátos.és gondolatvilágát Verbális asszociációk céljára bármilyen festmény. esetleg ellentétes érzés. Így saját alkotáshoz jutnak a mûalkotás inspirációja alapján. Alkotás és személyiség A képi kommunikáció átélése. majd úgy rajzolják át az alkotást. és van már valamiféle jártasságuk a vizuális kifejezésben C) KÉPI ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ ÁTALAKÍTÁSSAL A hallgatók A/4-es méretû fekete-fehér vagy színes reprodukciókra fehér lapot helyeznek (fehér géplap vagy átütô papír).112 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A tananyag feldolgozása 1. szobor. mûtárgy vagy grafika felhasználható pl. Itt többféle gyakorlat közül választhat az oktató. Berény Róbert: Gordonkázó nô. ahol a hallgatókat ismerjük. A képben megjelenô. szobor vagy tárgy (vizuális kommunikáció dekódolás oldala) – Élje át a hallgató a csoport rendkívül változatos asszociációi során a csoporthoz hasonló és attól erôsen különbözô. minden esetben megbeszélés követi a képpel való munkát. Csontváry: Magányos cédrus. . Ez csak annál a csoportnál ajánlott. Max Bill: Végtelen. A) VERBÁLIS ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ A hallgatóknak a képrôl eszébe jutó elsô szót kell kimondaniuk [1 (1)] A gyakorlat célja – Élje át a hallgató. Legegyszerûbb. ha az asztalokat félretolva körben ülünk. Szônyi István: Kert stb. Picasso: Harlekin. hogy közben átalakítják. ahol a hallgatók egyenértékûnek érezhetik magukat társaikkal és a csoport vezetôjével. bármilyen technikával.

színes. miközben a festéket belekenik a ragasztóba. 2. sajátélmény és a vizuális nevelési praxisból vett példák elemzése alapján – A különbségek és a közös pontok megállapítása esetelemzések alapján . óra 113 – A beszélgetéskor rá kell irányítani a figyelmet saját érzéseinkre és gondolatainkra. Cél – Érzések és gondolatok megfigyelése – Az egyéni különbségek meglátása és elfogadása – Saját képességeink mûködésének meglátása az alkotásokban 3. Ezt a gyakorlatot is megbeszélés követi. – A sajátélmény így segíti a hallgatókat abban. mert mindenki teljesen egyedi. vonalas vagy foltszerû absztrakt vagy konkrét alkotások születnek. Alapképességeink és vizuális képességeink átélése alkotás során (Sajátélményû gyakorlat) Mozgásimprovizáció zenére ujjfestéssel közös keretben: A hallgatók fehér papírral letakart asztalok mellett állnak. Az alkotó munka mint a gyógypedagógiai re/habilitáció eszköze (gyógypedagógiai mûvészeti terápia) Cél – A differenciált fejlesztés lehetôségeinek tudatosítása az alkotó munka során. azonos formában történik. Így változatos. hogy nincs hibás megoldás. A klasszikus zene hatására szabadon mozgatják kezeiket és ujjaikat. A megbeszélés az elôzô gyakorlat utáni beszélgetéshez hasonlóan. A sajátélményû gyakorlatok összegzése – Az átélt tapasztalatok alapján a gyógypedagógiai mûvészeti terápia lényegének. tapétaragasztót és festéket kapnak.21–22. hogy a sokféle megoldás hatására meglássák és keressék a másságban rejlô egyéni kompetenciákat. valamint arra. csak ôrá jellemzô alkotást ad. amelyben az egyén egész személyisége és teljes képességrepertoárja megjelenik. hatásrendszerének tudatosítása – A terápiás rendszer felvázolása • Közös interaktív munkával poszter készítése • Az elkészült poszter alapján az oktató prezentációjának bemutatása a tanultak öszszegzése és rögzítése céljából [& (2)] . ritmikus.

tapétaragasztó vagy fôzött keményítô. valamint módszereit tekintve A témához megadott szakirodalom – A gyógypedagógiai mûvészeti terápiás munkát bemutató multimédiás anyag ([1 (1). makulatúrapapír – Technikai eszközök: írásvetítô. színes ceruza. továbbá fekete-fehér fénymásolat formájában a képi asszociációs gyakorlatokhoz – A csoportmunkához szükséges íróeszközök és papíranyag – A közös munkában végzett sajátélményû gyakorlathoz temperafesték vagy ujjfesték. eszközeit. színezôpaszták. (4)] – A sajátélményû gyakorlatokhoz szükséges képanyag: mûalkotások reprodukciói diapozitívon vagy CD-n. (3). B) INTERAKTÍV KÖZÖS MUNKA: AZ ELKÉSZÜLT POSZTEREK MEGBESZÉLÉSE. tus. filctoll vagy olajpasztell. videolejátszó vagy számítógép. az egyes csoportok a rájuk kiosztott szempont alapján rendszerezik tapasztalataikat és rögzítés céljából posztert készítenek. projektor – Terápiás és mûvészeti foglalkozásokat bemutató multimédiás anyag – Az oktató prezentációja – A csoportmunkában készülô poszterekhez írószer és papír . [π (3)] – 2. pigmentfesték. példa: Differenciált fejlesztés egy rajzórán A gyerekek a videón látható órán az elôzô hallgatói gyakorlaton átélt ragasztós technikával dolgoznak. ecsetek. & (2).114 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A) VIDEOELEMZÉS CSOPORTMUNKÁBAN – 1. példa: Re/habilitációs tevékenység egy terápiás foglalkozáson SNI-gyermekek fejlesztése ugyanazzal a technikával [π (4)] Mivel a videoelemzés csoportmunkában történik (minden csoport más-más szempontot kap). KIÉRTÉKELÉSE Az alkotó munka kétféle felhasználhatóságával (a differenciált fejlesztéssel és a gyógypedagógiai re/habilitációval) kapcsolatban szerzett tapasztalatok összegzése a kétféle tevékenység célját és feladatait. A/3-as méretû rajzlapok.

7–10 éves gyermekek számára. A képzômûvészeti pedagógiai terápia fogalma. diákotthonban élô. Képzômûvészeti pedagógiai terápia tanulásban akadályozott. Brigitta hároméves története (esetismertetés). Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. 13–46. – Klee: Ab ovo. – Miró: Asszony és madár – Henry Moore: Álló alak – Henry Moore: Belsô és külsô formák – Henry Moore: Kompozíció 1931 (2) Sándor Éva: „Szabadfestés védelem alatt”. old. videofelvételébôl (9 perc) .21–22. „Zöld varázsló. rózsaszín varázslat”. óra 115 A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Mûalkotások diavetítésre – Berény Róbert: Gordonkázó nô – Szônyi István: Fák – Szônyi István: Kert – Szônyi István: Virágzó gyümölcsfák – Csontváry: Magányos cédrus – Csontváry: Zarándoklás a cédrusokhoz Libanonban – Picasso: Gyermek galambbal – Picasso: Anya gyermekével (Artisták) – Picasso: Nô varjúval – Picasso: Harlekin – Klee: Villa R. Budapest. 1917 – Miró: Asszony III. (3) Részlet Sándor Éva Kis-kis kígyó c. 1996.

A tananyag feldolgozása 1. – Lássanak gyakorlati példákat a habilitációra felhasznált mûvészeti tevékenységbôl minél többféle sajátos igényû gyermekcsoportban. gyermekotthonban élô gyermekek terápiája: egy gyermek egyéves fejlesztésének folyamata [PP (6)] – Tanulásban akadályozott családban élô gyermekek csoportos terápiája: egy gyermek fejlesztési tervének és fejlôdésének bemutatása [& (7)] .116 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 23–24. Az oktató elôadása és prezentációja [PP (5)] 2. óra (a 21–22. és el tudják választani a pszichoterápiáktól. A terápia elméleti háttere – Elôzôleg megadott szempontok alapján vázlat készítése otthoni szakirodalmi felkészüléssel [& (4)] – Az otthoni felkészülés megbeszélése a hallgatók vázlatainak felhasználásával (interaktív közös munka) – A téma összefoglalása és rögzítése. Gyakorlati példák a gyógypedagógiai mûvészeti terápiából Itt a következô lehetôségek közül választhat az oktató: – Tanulásban akadályozott. rehabilitációjában Cél – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia elméleti alapjainak megismerésével a hallgatók el tudják helyezni a gyógypedagógiai mûvészeti terápiát mint sajátos re/habilitatív tevékenységet a pedagógia rendszerében. óra Folytatása) Tananyag – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia elméleti alapjai – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia alkalmazhatóságának területei – A sérülésspecifikus alkalmazás megvalósítása a gyakorlatban az egyes sajátos nevelési igényû gyermekek habilitációjában.

a csoportmunkában készülô poszterekhez írószer és papír A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (4) Három részlet Sándor Éva: „Fejlesztés mûvészettel” c. Formakövetés (5 perc). Eszközök – Gyógypedagógiai mûvészeti terápiás munkát bemutató multimédiás anyag – Az oktató prezentációja.): „Az én házam és a te házad”. videofelvételeibôl: A fekvô nyolcas (5 perc). Medicina Könyvkiadó Rt. (9 perc) (9) Részlet Tamás Katalin videofelvételeibôl (15 perc) . old. 2004. Power Point-prezentáció (6) Sándor Éva: „A kis bohóc keresi a nap-világot” címû esettanulmánya (In: Sándor Éva (szerk. óra 117 – Mozgáskorlátozott és halmozottan sérült gyermekek csoportos és egyéni terápiájának bemutatása [& (8)] – Mutista gyermek egyéni terápiája: képek egy-egy gyermek fejlesztésébôl [& (9)] A hallgatók az elemzést csoportmunkában végzik el. Budapest. Nevelés és terápia. valamint a hozzá tartozó prezentáció képsorozat – Power Point-prezentáció (7) Sándor Éva: Személyiségfejlesztés mûvészettel. Képzômûvészeti pedagógiai terápia. szakdolgozatához készült videofilmjébôl. ELTE BGGYFK. és rövid felkészülés után beszámolnak egymásnak a kapott szempontok szerint rendszerezett megfigyeléseikrôl. Ez a munka egyben az elsajátított ismeretek ellenôrzésére is szolgál. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. (8) Két részlet Soltészné Takár Anita: Kreatív képességfejlesztés a vizuális nevelés eszközeivel halmozottan sérült gyermekeknél c.): Gyógyító pedagógia. Az esetismertetés. Budapest. Értelmileg akadályozottak pedagógiája szak. 2004. 2003).23–24. 500–511. ELTE BGGYFK. Szabad improvizáció zenére (5 perc) (5) Terápiaelmélet. A csoportok más-más szempontokat kapnak.

141. 2003. Gondolatok az alkotásról és a gyógyításról.118 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A témakörhöz ajánlott szakirodalom Gerô Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma és más írások. 7–13. old. . old. old. Budapest. Sándor Éva – Horváth Péter: Képzômûvészeti pedagógiai terápia. ELTE BGGYFK. 80. old. Budapest. 1995. 2003. Klaniczay Sára: Tér és lélek. Budapest. Flaccus Kiadó.): „Az én házam és a te házad”. ELTE BGGYFK. 39–75. 9–25. Sándor Éva (szerk. Budapest. Képzômûvészeti pedagógiai terápia. 2000. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola.

Sajátélményû gyakorlatok módosított feltételekkel – A hallgatók kipróbálják a következô testnevelési és sportjátékot (módosított feltételek. változtatásokkal.25–26. – A hallgatókban erôsödjön meg a sajátos nevelési igényû gyermek iránti pozitív attitûd a fogyatékossággal élô emberek sportteljesítményeinek bemutatásával. szabályok): • Szabadulás a labdától • Ülô röplabda . A tananyag feldolgozása 1. óra Tananyag – Az egészséges életre nevelés megvalósulása a sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai testnevelés-tanításához kapcsolódóan – A testnevelés tantárgyi hatásrendszerének célirányos felhasználása a sajátos nevelési igényû tanulók nevelésében-oktatásában – A mozgásnevelés mint gyógypedagógiai sajátosság – A motoros képességek és a fizikai aktivitás fejlesztése az adaptált testnevelés és sport sajátos eszközeivel Cél – Ismerjék meg a hallgatók a sajátos nevelési igényû gyermekek motorikus képességeinek fejlesztési lehetôségeit. óra 11 25–26. rehabilitációs célú alkalmazásának lehetôségei 2. – Szerezzenek tapasztalatot arról. adaptált testnevelés és sport sérülésspecifikus. hogy a testnevelésóra minden gyermeknek lehetôséget nyújthat a mozgásra a fizikai és egészségi állapotnak megfelelô módosításokkal. Bevezetô elméleti elôadás A mozgásnevelés.

120

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– A hallgatók ezután együtt próbálják megfogalmazni a játékok adaptációjának lényegét, a sajátos elemeket. Ezek a szempontok kerüljenek bele a hallgatók naplójába és a táblára is. (Szabálymódosítás, a tevékenység módosítása, az eszközök módosítása, a környezet módosítása, az idô módosítása. Amennyiben megszervezhetô, a hallgatók szerezzenek közvetlen tapasztalatot a fogyatékossággal élô tanulókkal, sportolókkal való együttes foglalkozás formájában is.) – A hallgatók 3–5 fôs csoportban önállóan dolgozva módosítsanak egy-egy általuk választott játékot úgy, hogy abban SNI-gyermekek is részt vehessenek társaikkal együtt. Lehetôség szerint minden csoport más típusú fogyatékos gyermeket vonjon az elképzelt munkába. – Csoportmunka keretében a hallgatók készíthetnek óravázlatot egy testnevelés-foglalkozás megtervezéséhez. Ezt ismertetve vázolják fel a tervezés közben felvetôdött problémáikat, azok megoldási lehetôségeit. Véleményezzék egymás tervezô, problémamegoldó munkáját (néhány elôre megadott szempont alapján). 3. Videofilm-vetítés – A fogyatékossággal élô emberek sportversenyeirôl. Sportversenyek bemutatása. Videofilm. Metropolis Stúdió [π (7)] – Parasport bemutatása [π (8)]

Eszközök
– Tornaterem a szokásos felszereltséggel – Teniszháló, röplabda – Lehetôség szerint speciális sporteszközök (boccsa, csörgôlabda stb.) – Video- vagy DVD-lejátszó

Felhasználható irodalom és források
(1) Benczúr Miklósné: Az egészséges életre nevelés fogyatékosságspecifikus sajátosságairól. In: Benczúr Miklósné (szerk.): Adaptált testnevelés és sport I. FONESZ. Budapest, 2003. 35–52. old. (2) Speciális olimpia. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 146. old.

25–26. óra

121

(3) Magyar Speciális Olimpia Egyesület. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.) (2001): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 128. old. (4) Morten, Severin: A tevékenységek adaptálásának általános módszerei (különös tekintettel a testnevelés tanítására). In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. 289–291. old. (5) Morten, Severin: Szempontok az adaptáció elemzéséhez. In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. 292–294. old. (6) Nádas Pál: A nemzetközi Paralimpiai Játékok és a parasport hazai története. In: Litavecz Anna (szerk.): Fogyatékosok sportjának története. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2003. 53–72. old. (7) Országos sporttalálkozó (8) Salt Lake Paralympics 2002

Ajánlott irodalom
Benczúr Miklósné (szerk.): Adaptált testnevelés és sport I. II. FONESZ. Budapest, 2003. Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. Litavecz Anna (szerk.): Fogyatékosok sportjának története. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2003.

122

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

27–28. óra
Tananyag
– A konduktív pedagógia, a mozgáskorlátozott gyermekek habilitációjának, rehabilitációjának Petô András által kidolgozott rendszere – A konduktív pedagógia hatásrendszere és alapelvei – A mozgáskorlátozottság konduktív pedagógiai értelmezése, a mozgáskorlátozott gyermek sajátos nevelési igényének körvonalazása – A mozgáskorlátozottak speciális pedagógusa a konduktor – A konduktor feladata, tevékenységeinek színterei – A konduktív nevelésben leggyakrabban alkalmazott rehabilitációs eszközök és használatuk

Cél
– A hallgatók ismerjék meg a központi idegrendszer sérülése által mozgáskorlátozottá vált gyermekek legjellemzôbb tulajdonságait, a mozgáskorlátozottság fôbb csoportjait és a csoportokba tartozó gyermekek legjellegzetesebb tüneteit. – Ismerjék meg rehabilitációjuknak egyik módját, a konduktív nevelést, amelynek kidolgozója Petô András magyar orvos volt. – A konduktív nevelés alapelveinek elsajátításával legyenek képesek a szakpedagógussal, a konduktortanítóval a gyermek érdekét szem elôtt tartva egy magas szintû együttmûködés kiépítésére. – Váljanak képessé saját kompetenciahatáraik felismerésére. – Magabiztosan alkalmazzák a gyermekek által már elért eredményeket. – Ismerjék és alkalmazzák a gyermekek biztonságához és önmegvalósításához, önkifejezéséhez szükséges alapvetô eszközöket és a speciális szaktudást még nem igénylô alapeljárásokat. – Vezérmotívumuk ne a sajnálat legyen, hanem tanuljanak meg a mozgáskorlátozott gyermektôl is követelni, és ôket a saját fejlettségükhöz képest a legmagasabb elvárások elé állítani.

27–28. A Petô Intézet bemutatófilmjének megtekintése [π (1)] Megfigyelési szempontok – Melyek az elsôdleges benyomások a konduktív nevelésrôl a film alapján? – Melyek azok a fontos vezérelvek. egyéni feladatlebontás. Fényképek megtekintése elôadással – A mozgáskorlátozott gyermekek speciális eszközeinek bemutatása a teljesség igénye nélkül – Az eszközök a mindennapi élet szolgálatában – Speciális eszközök kifejezetten az oktatáshoz . speciális megoldási módok kidolgozása) – A tanító és a konduktor együttmûködési lehetôségeinek vázlatos bemutatása – Egy elképzelt terv felvázolása egy elképzelt esetre 3. a programfelépítésen át a megvalósításig és az eredményeknek a mindennapi életben való hasznosításáig [& (6)] – Az egyén és a csoport kölcsönhatásának konduktív szemléletû megközelítése – A konduktív nevelés a többségi pedagógus munkájának segítésére [& (7)] – órai munka konduktív szemlélettel – A mozgáskorlátozott gyermek speciális igényeinek ismertetése (differenciálás. összevetése az általános nevelési elvekkel – A konduktor munkájának bemutatása a gyermek megismerésétôl. és a filmbôl kiszûrhetôk? 2. (4). a tervezésen. óra 123 A tananyag feldolgozása 1. fôbb tünetek ismertetése. fényképek megtekintése – A konduktív nevelés bemutatása [& (3). Elôadás – A központi idegrendszeri sérülés lehetséges változatainak ismertetése [& (2)] – A kiváltó okok rövid vázlatos áttekintése – A mozgáskorlátozottak különféle csoportjainak bemutatása. feladatsorok a koordináció újraépítésének szolgálatában – A konduktív pedagógia alapelveinek megismerése. (5)] – A konduktív napirend. amelyek a konduktív nevelésben érvényesülnek.

(2) Dr. 1971. egyéni eredményekkel – A saját fejlettségi szinthez mért legmagasabb eredmények elérésének lehetôsége a megfelelô követelményekkel Eszközök – Videofilm. Budapest. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. Graphitech. Beszerezhetô: 1125 Budapest. Budapest. 2004. 1997. Budapest. MPANNI.és helyzetváltoztatásához szükséges eszközök • A gyermekek alapvetô biztonságérzetét szolgáló eszközök • A gyermekek alapvetô higiéniás állapotát és emberi méltóságát biztosító eszközök • Az oktatáshoz nélkülözhetetlen funkciópótló vagy azt segítô eszközök A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) A Mozgássérültek Petô András Nevelôképzô és Nevelôintézetének bemutató filmje. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. 1991. Budapest. 1–11. 126–134. old. (4) Dr. (7) Dr. 103–114. Nemzetközi Petô Intézet. 62–66. Medveczky Erika: A konduktív nevelés mint a neurorehabilitáció pedagógiai módszere. Egy-két konkrét gyermek fejlôdési menetének bemutatása (Egyéni hozzájárulással) – Fényképekkel illusztrált fejlôdési folyamat ismertetése a többségi iskolába történô beilleszkedéssel. Nemzetközi Petô Intézet. Beszerezhetô: 1125 Budapest. Tünetváltozások (fényképek magyarázó szöveggel). Kútvölgyi út 6. illetve – lehetôség szerint – a valós életben történô bemutatása. (9) A Petô Intézet bútorainak. (8) Hári Mária – Ákos Károly: Konduktív pedagógia. (5) Hári Mária: A humán alapelv a konduktív nevelésben. Nemzetközi Petô Intézet. . 1991. 1991. különbözô kategóriákba csoportosítva [& (8). Kútvölgyi út 6. Budapest. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. Budapest. vetítô – Speciális eszközök fényképen. 308–341. old. Nemzetközi Petô Intézet. Tankönyvkiadó. speciális eszközeinek fényképes katalógusa.124 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . (3) Dr. old. Budapest. old. 98–102. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. 93–97. (9)] • A gyermekek hely. old. (6) Dr. old. 1991. old.

óra 125 Ajánlott irodalom Hári Mária: A humán alapelv a konduktív nevelésben. 1971. Tankönyvkiadó.27–28. MPANNI. Budapest. . Kálmán Zsófia: Bánatkô: sérült gyermek a családban. Hári Mária: A konduktív pedagógia története. Hári Mária – Ákos Károly: Konduktív pedagógia. Petô András elôadásai és gyakorlati bemutatói. Budapest. MPANNI. Bevezetô a konduktív mozgáspedagógiába. Nemzetközi Petô Intézet. 2004. 1998. Budapest. 1997. Dr. 1991. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. Budapest. MPANNI. 1997. Budapest. Budapest. Bliss Alapítvány.

június 7. idônként átmeneti kudarccal. Vezetésével ekkor nyílt meg a mozgássérültekkel foglalkozó elsô hazai intézet. világháború után a konduktív nevelésnek nem volt hagyománya. között részt vevô küldöttek – ezennel megerôsítjük elkötelezettségünket az Oktatás mindenkié elv mellett. a Gyógypedagógiai Fôiskolától függetlenül mûködô intézmény volt. felismerve annak szükségességét és sürgôsségét. akkor kevéssé fogadták el. hanem helyesebb a személyiségközpontúság. Zsoldos Márta) Dr. indirekt út vezet a kognitív és az észlelési úton át. és a foglalkozásmód. „Nem az a kérdés. Petô András az 1950-es években foglalta össze és írta le a konduktív nevelés alapjait. rehabilitáció a konduktív pedagógia segítségével „Mi – 88 kormány és 25 nemzetközi szervezet képviseletében a Speciális szükségletûek nevelése: lehetôség és minôség világkonferencián a spanyolországi Salamancában 1994. amely a világ minden tájáról érdeklôdôk. . Azt az alapvetô elvet. a kreativitás elômozdítása. 1945-ben a II. hogy a koordináció megszervezéséhez. az egyénenként különbözô állapotok megfelelô kezelése egyéni. hanem az. a lehetô leghamarabb a lehetôségekhez képest kortárs közösségbe illesztése. Az azóta eltelt közel ötven év számtalan eredménnyel. hogy a speciális nevelési szükségletû gyermekek. Az volt nehezen elfogadható. az önmegvalósítás. segítségre várók ezreit zarándokoltatja el Budapestre. A mozgásfogyatékosság helyreállítása érdekében a különbözô problémákkal (tanulási képességek hiánya. fiatalok és felnôttek számára a többségi oktatási rendszerben biztosítsák az oktatást. A funkciók tanulásának módszere elsôsorban a gyakorlás volt. fáradságos munkával. beszédzavar vagy beszédképtelenség) speciális képzettségû szakemberek foglalkoztak. észlelési zavar. de kialakított egy ma már nemzetközi porondon is elismert diszciplínát. hogy ki integrálható.126 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 10. szakemberek.” (Salamancai tézis) A fent idézettek alapján a legfontosabb fejlesztési követelmény: a központi idegrendszeri sérült gyermekek integrálása. küzdelemmel. amely már mint önálló. valamint eljuttatni a saját fejlettségi szintjéhez mért és saját lehetôségeihez képest felállított követelménylétra legmagasabb fokára.” (Csányi Yvonne. nem csoportos foglalkozást igényelt. aminek látható eredménye a mozgás. a mozgás vagy funkció javítása. hogy az elsôdleges cél nem a szigorúan vett biológia. és 10. hogy ki nem.

akkor a kondukció. A csoport biztosítja a szociális facilitáció egy formáját. és ez úgy értelmezhetô. A konduktív nevelés során bizonyítani akarjuk és tudjuk. a konduktor pedagógiai munkája vezeti hozzá. Ha ezt egyedül nem találja meg. hogy az emberre jellegzetes tulajdonságok még az idegrendszer súlyos károsodásai esetén is jelen vannak. kommunikálni akar. és elsôsorban a megértés válik cselekedetei kiindulópontjává. hogy ki akarja fejezni magát. A KN alapelve szerint nem az egyes funkciókat kell egymástól elkülönülten gyógyító terápiákkal kezelni. a másik embert és az ôt körülvevô szituáció információit meg kívánja érteni. Saját maga és környezete . az egyén aktív tanulását elôsegítve. figyelmen kívül hagyva a gyermek kognitív. hogy az ember kreatív. helyi jellegû. 127 A diszfunkció kifejezés azt a meggyôzôdést tükrözi. A hagyományos szemlélet szerint az idegrendszeri károsodások visszafordíthatatlansága miatt az általuk okozott fogyatékosságok maradandók. hogy a probléma nem statikus. és motiváló erôként funkcionál. A csoport tagjai számára hasznos a csoport dinamikája. A konduktív pedagógiai megközelítés szerint a központi idegrendszer koordinált mûködését biztosító egyes funkciók integrálására van szükség. Természetesen jobban érdekelni fogja az. Lényeges jellemzôje a konduktív nevelésnek a csoportos foglalkozás. míg egyidejûleg a személyes szükségletek is nagy hangsúlyt kapnak. még ha a nyelvet nem is érti. A konduktív nevelés (KN) a központi idegrendszeri sérült gyermekek és felnôttek speciálisan integrált és komplex nevelési rendszere. Egy ember (felnôtt vagy gyerek). Az is igen fontos. meg tud találni egy helyes mûködési stratégiát. szervezési zavarban nyilvánul meg. A konduktortanítókat és konduktor-óvodapedagógusokat képzô fôiskola készíti fel ennek a folyamatnak a kulcsfiguráját. Petô a diszfunkciós mûködést. A diszfunkció a helytelen. tervezett és komplex nevelési eljárás során valósul meg. tehát változás lehetséges. hogy az a személy. nem közönyös a külvilág iránt. morális és egyéb irányú fejlôdését. a mozgás elsajátítását pedagógiai problémának tekintette. amit megért. akinek strukturális károsodás következtében fogyatékossága van. az ortofunkció kifejezés a helyes mûködést jelenti. ennek ellenére meg tud tanulni. Ugyancsak emberi jellegzetesség. a funkciók kialakítását.Fogalomtár 10. és egy jobb összerendezési mód tanulható. Ez az átfogó megközelítés egy tudatos. Az aktivitás humán dimenziója „A konduktív pedagógiában az ember tisztelete is nagyobb a hagyományosnál. a fogyatékosság összerendezési. aki a konduktív nevelést minden korcsoportban képes alkalmazni. szociális.

” (Dr. illetôleg az ember számára megérthetô célokat talál. hogy ’mirôl van szó’.) „Elôször is azt kell tisztáznunk. A konduktor lehetôvé . amelyek például spaszticitás nélkül elérhetô mikrocélokat foglalnak magukba. és hogy a cselekvésre annak fontossága késztesse. a tanulónak világosan meg kell értenie. humoros. a tervezést tekintjük aktivitásnak. 1991. az érdeklôdést. o. akkor – bár ez mechanikus szempontból aktivitás – az ember ennek a mozgásnak passzív elszenvedôje csupán. Mi a célképzést.) „Tudjuk. A tanító által nyújtott kondukció rávezeti a neveltet arra. amelyeket magának kitûz: megérteni. biztonságot. Amikor a pedagógus játékszituációkat. hogy ô maga aktívan megtervezze. Sokat számítanak a kondukcióban: dinamizmusa. Ugyanis a puszta mozgás. azaz nem passzív befogadása a tanító által kiszabott anyagnak. vagyis kommunikálni akar. arckifejezése. bizalmat nyújt. fel kell hagynia passzivitásával. hanem a gyereket. o. hogy a tanulás nem egyszerû másolás. 27. amely némileg eltérhet attól.. ’intendálja’ cselekvése célját. et al.. Amit felépít. Hári M. Hári M. et al. hanem olyan új konstrukció. érzelmei. aki a funkciókat építi. hogy az embernek céljai vannak. hogy lemondunk a direkt segítségekrôl és könnyítésekrôl. 1991. az nem puszta másolat.” (Dr. et al. o. kizárólag csak tevékenységek útján. 29. Egészen különleges jelenség az. Tudja. Hári M. fantáziadús. részben megfoghatatlan tudati és motivációs hatásokkal élünk.) A koordináció újraépülése „Az egész programunk azon alapul. saját magát kifejezni. gyakorlatozás. amikor a megtanulandó anyagot újraépíti. o.. Az érdeklôdés. és amit megtanul) felépíti magában.. Ellenkezôleg. o. A kondukció útján nem közvetlenül a gyerek funkcióit segíti. Bárminek a megtanulásakor a tanulónak legelôbb lehetôséget kell nyújtani ahhoz. 1991. amit megtanult. mulattató. hogy mit tekintünk cselekvésnek. a perifériás segítségadás helyett a közvetett. Hári M. 28. 1991. hogy legyen célja.. Céljai eléréséhez éppen ezekre az elsôsorban humán tulajdonságokra épít a konduktív nevelés. aktivitásnak. 28–29. ha nem jár mozgással. 1991.” (Dr. hogy az ember tanulása elsôsorban újraépítés.” (Dr. Ezt a mozgást nem „teszi” az ember. a részvétel azonban még akkor is aktivitás. de mindig összefüggô egész az ember tudatában (környezetvázlat). et al.” (Dr.128 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek képét (amit megért. a pusztán asszociációs tanulásnál magasabb szintrôl indul ki. 27.) A kondukció és a gyermek célkitûzése „A konduktor szenvedélyes.) „A helyes mozgásmintákat nem lehet közvetlenül megtanulni. ha passzív vagy reflexes. nem a puszta mozgást. ez csak megtörténik vele. Hári M. et al. öröme. Ebben segít minden lehetséges eszközzel.

kell. hogy jelentése legyen. minél automatikusabbá vált a cselekvés. 1991. Ebben az emberi autonómia tisztelete fejezôdik ki.” (Dr.) A „konduktor sikere egybeesik a diszfunkciós sikerével. 35. tervezete. et al.” (Dr. céljainak.” (Hári–Ákos. o. … s így az … a saját eredményeként … jelentkezik. sem annak belsô képét..) A célkitûzéssel járó intenció tanulása „A konduktív nevelés a teljesítmény megváltoztatása helyett az intenció megváltoztatását célozza. Az intendálás külsô jegyei is láthatók a hanghordozásban. az intenció tulajdonképpen a cselekvés belsô képe. igényeinek. a cselekvés elhatározása. hogy az illetô jól érezze magát. mint a kézzel fogható technikaiak.) „…az erkölcsi feltételek éppen olyan fontosak. az akarás energiája. 1991. 35. mert az ô tevékenységének célja épp neveltje sikere. Ezek közül a legoptimálisabbak kiválasztása. majd a nehéz problémamegoldás sikerének öröme. erôfeszítése mellett jelentkezik egy belsô ritmus is. hogy morális és indokolható tartalma legyen. az arckifejezésben. sem annak megszervezését nem tartja elsôdlegesnek cselekvése céljának eléréséhez képest. 1971) . hogy sem a mozgást. Az intenció olyan belsô. et al. Pedig rendkívül fontos személyes erôfeszítése. o. egyszóval megoldása életfontos legyen a nevelt személy számára. a hôsiesség. mert saját károsult idegrendszerének szabályozó mûködésében konduktíve (latinul: vezetôleg…) egy erre képzett felnôtt agyának közremûködésére számíthat. Ez érvényes magatartásának egészére. „A konduktor kérdése így hangzik: hogyan érhetem el. kombinálása. o. nem a változtatandó funkcióival. fogásoknak az alkalmazása.” (Hári–Ákos. 33.” (Dr. amely megindítja a koordinációt (az összerendezést) vagy a diszfunkciót. ami annál általánosabbá válik. E nevelési kapcsolatban a diszfunkciós azért ér el eredményt. akkor a cselekvés hibás. akire ez vonatkozik. ritmusát.. elôzetes képzôdmény. de az a személy. a gesztusokban.Fogalomtár 10. ha az idôtöltése megfelel szükségleteinek. Az természetes. és neki örömet okoz. 1991. Mindenki akkor érzi jól magát. et al. o. a siker kizárólag a problémamegoldó személyé. A problémának ezért kell. 1991. az aktív emberrel tartja a kapcsolatot. biztos. és ezeket figyelembe kell venni. Dinamizmus kíséri: energiateli kezdeményezés.) „Az erôfeszítés. 12 teszi az ember számára.” (Dr. az ember egész attitûdjében. ha azt kívánjuk.. hogy az adott diszfunkciós a konkrét esetben és a kívánt módon megoldja a feladatát. Hári M. 32.. belsô késztetés. amely az intenciónak megfelel. Jó atmoszférát kell teremteni! Mindenkinek megvannak a maga szokásai. 1971) A gyerek számára elérendô cél érdekében végzett rávezetés bizonyos módszereknek. A … konduktor azért képes reális irányítást nyújtani. hogy az ô direkt segítsége nélkül érje el a célt. Ha nincsen olyan belsô organizáció. Hári M. et al. Az intenció speciálisan emberi aktivitás. Hári M. Hári M. hogy a konduktor valamely mozgást fontosnak talál. újak alkotása nem kis kreativitást igénylô feladat.

– Komplexitás. – A tevékenységcentrikusság elve Azért tanulnak tevékenykedni. együtt. – A pedagógiai optimizmus elve – A nevelhetôség elve A nevelhetôségben és a pozitív gondolkodásban való hit.130 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A nevelés elveinek konduktív pedagógiai alkalmazása PEDAGóGIAI ALAPELVEK – A céltudatosság elve – A tervszerûség elve – A fokozatosság elve – A közösségi ráhatás. a nagyobb tisztelet feltételei) – A tévedhetôség elve (a pedagógus is tévedhet) – A döntés felelôsségének elve – A konfliktusnevelés elve (a negatív tapasztalat is fontos) – Az egyéni felelôsség és globalitás elve PETô-FÉLE ALAPELVEK – A humánum tiszteletének elve Minden egyed sajátos értéket képvisel. a nagyobb követelés. hanem a hozzá vezetô út. Ma ezt másképp látják. – A közösségi nevelés elve . akarati nevelés a valós életben. – Totalitás elve Mindent fel kell használni. – A konfliktus általi nevelés elve Régen úgy tartották. – A pedagógiai érték elve Pedagógiai érték nemcsak objektum. nem a konfliktus fejleszt. szellemi. Tevékenység nélkül nincs konstruktív életvezetés. az erôfeszítés is érték: a nevelés tényleges értéke. – A tolerancia elve Az emberek mássága gazdagítja a társadalom sokféleségét. csak a sikertelen pedagógus találkozik konfliktussal. Elengedhetetlen a neveléshez. hanem a megoldásához vezetô út. integrálás elve Fizikai. Az ember összhatások eredményeképpen érlelôdik. esztétikai. erkölcsi. mert azáltal fejlôdnek. egyéni bánásmód elve – Az egységes és differenciált ráhatás alapelve – A követelés és a tisztelet elve („tôled jobbat várok”.

Az ember a célok irányában állandóan feladatot keres. más konduktorral. • A célok és feladatok rendszerének elve Cselekvésre késztetô vonzó célok. Rávezeti a tevékenység megtervezésére. eszköze. hanem eszköz. – Gyakorlati elvek • A tanulás megtanításának elve A hozzávezetô út a fontos. • Az együttmûködés elve Partnerként tudjon együttmûködni gyerekkel. A közösségben a közösségnek a közösség által. a nevelô a gyerekre. Mely mozgáskorlátozottakkal foglalkozik a konduktív nevelés? A MOZGÁSKORLÁTOZOTTAK CSOPORTjA Az alábbi felsorolás a központi idegrendszer sérülése miatt mozgáskorlátozottá vált gyermekeket tartalmazza. és segítséget nyújt neki a kivitelezés módjában. • A mozgásfejlesztés és a konstruktív életvezetés elve A konstruktív életvezetéshez a mozgás nálunk nem cél. – A bipolaritás elve A gyerek hat a nevelôre. „Nekem ez nem célom. – A siker biztosítása • Az egyén lehetôsége és reális célkitûzés elve Csak a lehetôségeihez képest tûzzünk ki célt. hanem feladat. módszere. • A szerepvállalás elve Többféle szerepet tudjon vállalni. oktatja a hallgatót. akkor elbocsátható.Fogalomtár 10.” Ha a gyerek eléri azt. 131 Színtere. A fentiek figyelembevételével tehát a konduktor a mozgássérült személy olyan „vezetôje”. Ezek: a) Cerebromotorikus dysfunkciós gyermekek (agyi eredetû gyermekbénulás) b) Spinomotorikus dysfunkciós gyermekek (gerincvelôi eredetû bénulás) A keletkezés idôpontja szerint három csoportot különböztetünk meg: a) Születés elôtti b) Születési c) Születés utáni (szerzett) . aki (jelen esetben) a gyermek tudatos és elôre megtervezett módon felépített motiválásával. egy jól felépített tevékenységi tervvel mintegy ráveszi neveltjét arra. hogy saját fejlettségi szintjéhez képest a lehetô legnagyobb önállóságot elérje. A sérülés keletkezésének helye szerint két nagy csoportot különböztetünk meg. eredménye a nevelésnek és célja. Partnere a szülôknek. ami az én célom. szülôkkel.

– Diplégiás gyermekek (DIPL) A gyermek két alsó végtagja bénult. a nyak. gyulladás stb.vagy gerincvelô-sérülés) g) Szerzett agykárosodás fertôzés. egy KIR-sérült gyermek esetében nagyon különbözôk lehetnek. egy súlyosan mozgáskorlátozott. betegség következtében h) Szerzett agykárosodás oxigénhiány következtében A kialakult kórkép súlyosságát illetôen három fô kategóriát különböztetünk meg. jobb vagy bal oldali túlsúly. Izomtónusa feszes. de önállóan járóképes. de értelmes gyermek vagy éppen egy súlyosan értelmi sérült. A személyiséget alkotó különbözô területek fejlettségi szintjei. a) Örökletes okok b) Születéskor elszenvedett oxigénhiány c) Születéskori agyvérzés d) Újszülöttkori sárgaság (ma már ritkábban) e) Velôcsô-záródási rendellenességek f) Szerzett sérülések (baleseti koponya. érintett a törzs izomzata. Besorolási szintek: a) Enyhe (MILD) b) Középsúlyos (MOD) c) Súlyos (SEV) A kialakult diagnózisok az alábbiak: CEREBROMOTORIKUS DYSFUNKCIóS GYERMEKEK (AGYI EREDETû GYERMEKBÉNULÁS) – Hemiplégiás gyermekek (HPL) A gyermek féloldali bénult. a beszéd. Az oldalak közötti eltérés lehet jelentôs. Probléma lehet a fej tartása. de a kézfej petyhüdt. betegség. Rendszerint megtanul járni önállóan vagy bottal.132 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A kiváltó okokat tekintve több ismert kórokot felsorol a szakirodalom. Mutathatnak túlsúlyt a lábak vagy a kezek. Pl. a nyelés. . illetve a keresztezett érintettség is gyakori. és számos ismeretlen eredetû kórkép létezik. Ilyenek lehetnek: Magzati életben elszenvedett károsodás. az anya által elszenvedett fertôzés. Ezek a kategóriák azonban a diagnózist felállító szubjektumától függôen a határon mozgó gyermekek esetében bizonytalanok. nagyon enyhe érintettség lehet a kézen. de mozgásában csak enyhén korlátozott gyermek súlyossági besorolása mindig is vitatott kérdése volt a szakmának. Feszes izomtónus jellemzi. – Tetraparesis spastika (TPS) A gyermek mind a négy végtagja bénult.

Ez a fejlettségi szint a teljes személyiségre vonatkozik. Spinomotorikus dysfunkciós gyermekek (gerincvelôi eredetû bénulás) – Spina bifidás gyermekek (SPINA BIF. Ennek értelmében például egy középsúlyos athetotikus fiú besorolása: ATH/MOD/ MAL Egy súlyos tetraparetikus leány: TPS/SEV/FEM A konduktor elsô feladata a kapcsolatteremtés. nemcsak a mozgásállapotra. az esetek 96%-a. Kiterjed az egész törzsre.) A gerinccsatorna záródási rendellenessége. a rágás. Méhen belüli károsodás. A gyermek aktuális fejlettségi szintje a kiindulási állapot. A lesio helyének megfelelô magasság alatti.Fogalomtár 10. teljes vagy részleges petyhüdt bénulás. fiú: MOD). – Myelomeningokele. A gyermekek nyilvántartása a diagnózis megnevezésével. Nagyon enyhe mozgászavar. Az esetek 65%-ában hydrocephalus. a megfigyelés. nyelés. Következô lépésként a gyermek aktuális fejlettségi szintjét figyelembe véve célokat tûz ki. a sérültek kb. érzészavar. illetve nemük feltüntetésével történik (leány: FEM. hólyag. . Részleges vagy teljes petyhüdt bénulás inkontinenciával. – Paraplégiás gyermekek (PARAPL. Az egészen súlyos formától az enyhe kórképig minden lehetséges. ami bizarr túlmozgásokat eredményez. az állapotfelmérés. – Meningokele. az is enyhe. téri orientációs zavarok mint kísérô tünetek stb. végtagokra.) Szerzett gerincvelôi károsodás. amelyek megvalósítására 1-2 hónapos idôintervallumot szokás megjelölni. A kórképek keveredése is gyakori. – Athetotikus gyermekek (ATH) A mozgás összerendezése szenvedett zavart. fejre. Az agyi eredetû sérülést szenvedett gyermekek alapkórképét számtalan társdiszfunkció egészíti ki. Lehetnek látásproblémák. amelyek megvalósítására egy évet szán. A célok kétfélék. Állandó változó izomtónus jellemzi testszerte. inkontinencia ha van. Vannak hosszú távú céljai. beszédzavarok. a súlyossági fok megjelölésével. 133 – Ataxiás gyermek (ATAXIA) Súlyos egyensúlyzavar jellemzi. petyhüdt az izomtónus. Beszéde jellegzetes skandáló. vannak rövid távú célkitûzései. amelyet a gyermek képtelen befolyásolni. lateralitási zavarok. értelmi problémák. Érintett a beszéd. 4%-a.és végbélmûködési zavar.

A konduktív rendszer nem egy heti néhány órás foglalkozás. így elengedhetetlen a gyermek motiválása. és ha a gyermek motiváltsága megfelelô. a megoldási módok kifejlesztésére ad kiváló alkalmat. A konduktor feladata a gyermek aktuális igényeit összekapcsolni egy elérendô céllal. illetve aktuális fejlettségi szintjének rendkívül alapos ismerete. Ehhez feladatot rendelni. . illetve heti. A napirenden belül különféle helyzetekben tanulják a gyermekek a koordináció újraépítését. majd egy ún. Délután manipulációt fejlesztô feladatok egészítik ki a programot. hogy egyes területek változása milyen ütemben zajlik le. A nap rendszerint fekvô helyzetbôl induló hely.és helyzetváltoztatási programmal indul. A konduktor egyik fô feladata a megfigyelés. egyéni program. a feladatok azonnali változtatása. akár a személyiség egyéb összetevôjének a változása alapvetôen határozzák meg az újabb célokat és az azokhoz kapcsolódó újabb feladatokat. Heti kétszer egy órában hiába tanítjuk a gyermeket bottal járni. illetve a segítségadás csökkentése garantálja a további fejlôdést. Egy konduktív neveléssel foglalkozó intézményben a napirend határozza meg a gyermek napi. Az iskolai oktatás. az automatizálódásért felel. ha a hét többi idejét a gyermek „biztonsági okokból” kerekes székben tölti. A funkcióváltozás alapos rögzítése. havi ritmusát. és állandó nevelôi segítséget igényel. Ezt követi az álló helyzetbôl induló helyzetváltoztatási program. valamint arra.134 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mivel a konduktív nevelésben a gyermek aktív résztvevôje a vele történô eseményeknek. illetve annak a megfigyelése. hogy azokban a feladathelyzetekben. A konduktív nevelés rendszere folyamatos. az operatív megfigyelés. nehezítése. Ezt a rendszert nem lehet heti néhány órára korlátozni. A konduktív nevelés a gyermek aktuális fejlettségi szintjéhez mért maximumot várja el a gyermektôl és a konduktortól. A rehabilitációs órakeret az új struktúrák kidolgozására. állandó együttmûködést kíván meg az osztálytanítóval az egyéni megoldási módok kidolgozását illetôen. amely szorosan a gyermek egyéni problémáit figyelembe véve a legaktuálisabb gondok célzott megoldását kínálja. akkor létrejön a cselekvésre késztetô belsô indíték: a gyermek „akar”. Amint egy területen egy magasabb fejlettségi szintre jutott el a gyermek. hanem egy életforma. Akár a mozgás. Az elért új fejlettségi szint állandó alkalmaztatása pedig az elért funkciók stabilizálódásáért. illetve az óvodai foglalkozás délelôtt és délután is a napirend szerves része. amelyekben a gyermek még a tanulási folyamat legalsó fokán áll. nyugodt körülmények között legyen lehetôsége a próbálkozásra és a gyakorlásra. A gyermek tevékenységei a konduktív csoporton belül napirendben szabályozottan folynak.

hogyan változott a szemléletem. viszonyom a fogyatékossággal élô emberekkel kapcsolatban? • Mit tanultam meg a tanegység teljesítése során? Hogyan fogom ezt beépíteni ismereteim sorába? Mennyi gyakorlatra vonatkozó útravalót kaptam? . a gyógypedagógiai habilitáció. poszterek bemutatása) • Mit tudtam meg a gyógypedagógiáról. kiselôadás. a közös munka. a változtatások „körvonalazása” • Megváltozott-e. tapasztalatok összegzése – A beszámolók és a kurzus során összeállított írásos anyagok. rehabilitáció folyamatáról. a gyógypedagógusokkal való együttmûködés lehetôségeirôl szerzett személyes tapasztalatainak összegzése A tananyag feldolgozása – Válaszok a naplóírás folyamatosan visszatérô kérdéseire • Mit tanultam meg ezen az órán? • Mit nem tanultam meg ezen az órán? – Önreflexió a féléves tantárgyra vonatkozóan (megbeszélés. óra Tananyag – A tanult ismeretek. dokumentumok bemutatása Cél A hallgatóknak a gyógypedagógiáról. óra 135 29–30. annak integrálásáról az oktatás-nevelés folyamatába? • Az intézmény akadálymentesítésérôl készült jegyzôkönyvek ismertetése. annak elméleti és szervezeti kereteirôl.29–30. és ha igen.

): Gyógypedagógiai lexikon. In: Illyés Sándor (szerk. 83–115.136 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Eszközök Füzet. Budapest. old. 2000.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Mesterházi Zsuzsa (szerk. 15–19. Papp Gabriella: Öt hazai integrált nevelési modell tanulásban akadályozott gyermekek számára. BGGYTF. Budapest. 200/1. ELTE BGGYFK. old. állványok a poszterek számára A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Bánfalvy Csaba: Fogyatékosság és szociális hátrány. 2001. Gyógypedagógiai Szemle. .

Fontos tehát. Talán kicsit többel is. (Úgy gondolom. nem igazán megvalósítható.a képzô intézmények oldaláról 137 a képzÔ Intézmények oldaláról A ma pedagógusai az utóbbi években. hogy nagy a különbség az osztály egyes tagjai között. Lényeges az SNI-gyermek „szoktatása” is a többségi iskola légköréhez. mindezeket az adott természetes környezetre jellemzô keretek között kell megtenni. gyakrabban is. Nélkülözhetetlen ennek érdekében az oktatásban résztvevôk pici szemléletváltoztatása. normál oktatásban a kérdéssel. A kérdés az. Az egyik cél az. Az elvárások is folyamatosan módosulnak a tananyagnak megfelelô mértékben. Ennek az újszerûségnek teret és hangsúlyt kell kapnia a képzôk tanrendjében és a továbbképzések rendszerében is. hogy meg kell tanulnunk a velük való bánásmódot az eredményes oktatás érdekében. Ebbe a körbe egyaránt beletartoznak a tanári közösségek. amelyek nélkülözhetetlen mankót jelentenek a megszokott. A kor elvárásainak megfelelôen. áttekinthetôvé tenni a munkájukhoz szükséges körülményeket. családi környezeten kívül a gyerekeknek. szinte nap mint nap számos újdonsággal találkozhattak munkájuk során. mint amit maradéktalanul fel tudnának dolgozni. Azonban. Hangsúlyt kell fordítani a nem inkluzív osztályok pedagógusaival és tanulóival történô együttmûködésre is. amelyekkel segíthetjük számukra a munkakapcsolatot. hogy egyre több az úgynevezett „problémás tanuló”. Elegendô a fontosabb jegyek bemutatása és azoknak az eljárásoknak a szemléltetése. Nem tartjuk szükségesnek a különbözô fogyatékosságok részletekbe menô ismertetését. hiszen nem csupán tanórai keretek között mozognak a tanulók az iskolában. zökkenômentes bekapcsolódáshoz. Azokra a közvetlen megoldásokra kell a figyelmet koncentrálni. mi az. A „lecke” tehát az. Ennek egyik eleme a mindennapos kihívásoknak való megfelelés. akkor láthatjuk. Sokan úgy vélik. mennyire kell ismernie a fogyatékossággal élô gyerekek jellemzôit a befogadó iskola oktatói karának és mennyire a velük közvetlenül foglalkozó pedagógusnak. Azt is észre kell venni. A tanító és a gyógypedagógus partnerszemléletû munkakapcsolata valósíthatja meg az elképzeléseket. hogy ismertessük meg a hallgatókat és az érdeklôdô kollégákat az elfogadás-befogadás témakörével. Ez lehet az alapja egy elôkészítô munkának. a tanulók és a szülôk egyaránt. amely a már mûködô pedagógusok és a leendô pedagógusok számára egyaránt szól.) A fenti kérdésekben felvetettekre a megoldást egy egészséges kooperatív együttmûködéssel lehet és kell megalapozni. nem szükséges foglalkozni az ún. amelynek során a tanulókat és a szülôket tájékoztathatják az SNI-gyerekek fogadásával kapcsolatban. . az inklúzió és az integráció elôtérbe kerülése is indokolja az elôretekintést. Szükségessé vált egy olyan tematika elkészítése. nehézkes. az iskola dolgozói. ami segítséget jelent nekik a munkába való gyors. hogy a jelen sokféleségében tudjunk. ha alaposabban betekintünk a mai osztályokban folyó munkába. tudjanak rendet kialakítani. Fontos megtudni azt is.

– a feladatok kiválasztása. rögzítése az adott tanulóközösségnél. . – a segítségadás. ismertetése.) Az órai tevékenység eredményességét sok összetevô teheti sikeressé. értékelés.138 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Egy másik cél. illetve sikertelenné: – a tanulók motiválása és a feladatokhoz történô szervezése. A vállalkozó iskolák vállalkozó oktatói részére mindenképpen szervezni szükséges oktatást. – ellenôrzés. (Egyes feladatok megvalósításában akár a kooperáció alkalmazása jelentené a megfelelô megoldást. Ezen a tapasztalt elôadók a látottakra épülô más megoldási javaslatokat is vázolhatnak. Mindezek az oktatott pedagógiai módszerek ismeretkörében értelmezhetôk. A közös feladatmegoldások különbözô munkavégzéssel párosuló együttmunkálkodást jelentenek. Ennek a kérdésnek a kulcsa az lehet. testnevelésórán. célszerû módosítások. – milyen jellegû közös feladatok végrehajtásába vonhatók be. A „bemutatásnak” természetesen nem feltétlenül csak a mintaeljárást kell sugallnia. hogy a többségi osztályokban is elhelyezhetô SNI-gyerekekrôl kapjanak elsôsorban ily módon képet. tapasztalatszerzô lehetôséget. a jól megválasztott feladatok és oktatási módszerek segítségével történhet meg. kik vehetnek részt az egyes órákon – pl. Fontosnak látszik egy szokásrend kialakítása. az alapozó ismeretek elsajátítását követôen. A felsoroltakhoz szükséges a szakmai magabiztonságot biztosítani a gyógypedagógusok bevonásával. A célok megvalósítása a tanórán. hogy az oktatásban résztvevôk kapjanak képet az integrációs nevelésoktatás lehetôségeirôl és valamilyen „elôzetes kép” alakulhasson ki bennük a munkával kapcsolatban. – mi az. a gyakorlati példa. hanem azt elemzô megbeszélés kövesse. az önálló helyzetmegoldási lehetôség és annak elemzése biztosíthatja a leghatékonyabb eljárást e téren. teljesebb értékû kooperatív munkát. Mindenkinek ismernie kell a szerepét a feladatok eredményes végrehajtása érdekében. A prevenció lényegének ismerete sokban segítheti a pedagógus munkáját. A tapasztalat azt mutatja. ha maradnának a diákok a tanulóközösségükben. A korszerû pedagógiai szemléletmód alakítása a tantárgyak oktatása során különösen fontos szerepet kell kapjon. – milyen jellegû feladatokat tudnak gond nélkül elvégezni. alkalmazkodóbb megoldásokat igényelnek a résztvevôktôl. Fontos. illetve jelenlétükkel tudják hatékonyan segíteni a munkát. ill. hivatalosan kik vehetôk ki a normál órákról. sok esetben jobb lenne. Fontos: – tudni kell. A tapasztalatok azt mutatják. amiben segítségre szorulnak és azt hogyan célszerû biztosítani. akik konzultációval.

Úgy érzem. Az összegyûjtött tapasztalatokat idôrôl idôre érdemes megvizsgálni és az oktatási rendszer számára ajánlások formájában átadni szervezett módon. T. hogy még tovább formálódjon.a képzô intézmények oldaláról 13 Röviden ebben látom a képzô intézmények oldaláról. használható módszereket és eredményeket mutathasson. Kovács László . a nem szigorúan vett gyógypedagógiai szemléletû habilitáció-rehabilitáció bevezethetôségének megvalósítását. hogy a megkezdett újszerû munka a lehetô legrövidebb idôn belül jó. egy egységes álláspont kialakítása ennek a munkának az elvégzése után is kell.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful