Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási rendszerben „B” komponense (Sajátos nevelési igényû gyermekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezetô Kapcsáné Németi Júlia Projektvezetô dr. Torda Ágnes Témavezetô dr. Perlusz Andrea Lektorálta Gereben Ferencné dr.

Inkluzív nevelés – HabIlItácIós és reHabIlItácIós tevékenységek
Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Írták Auer Éva Fótiné Hoffmann Éva Mohr Marian dr. Radványi Katalin Sándor Éva Schiffer Csilla T. Kovács László

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2007

2007 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Radványi Katalin.sulinova. Borítóterv: Dió Stúdió Borítófotó: Pintér Márta A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola. Váci út 37. Schiffer Csilla.hu Adatbank: www. Fótiné Hoffmann Éva. Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. T. Mohr Marian. oktatási céllal használható. A kiadvány ingyenes. 2007 Azonosító: 7/211/B/1/hab/m/II.sulinovadatbank. kereskedelmi forgalomba nem hozható. Kovács László. kizárólag zárt körben. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelôs kiadó: Pála Károly ügyvezetô igazgató 1134 Budapest. Diákotthon és Módszertani Intézmény centenáriumának alkalmából készültek.© Auer Éva. Sándor Éva. Dr.hu . A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.. Telefon: (06-1) 886-3900 Fax: (06-1) 886-3910 E-mail: sulinova@sulinova.hu Internet: www.

..................................................... 14 5–6. 122 29–30..... óra (Dr........... 137 ........... 119 27–28. óra (Fótiné Hoffmann Éva) ... 111 23–24....................................... óra (Dr...... óra (Fótiné Hoffmann Éva) ......... óra (Mohr Marian) ..... 29 11–12.... 31 13–14.................................................................................. óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ......... 116 25–26.......................................................................................................................................................................... óra (Sándor Éva) ............................................................................................................................................................. 93 21–22....................................... óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ............................................................................................................. 7 1–2. Radványi Katalin) .................................. 17 7–8................... óra (Sándor Éva) ............................................................................................................................................................ 21 9–10........ óra (Sándor Éva) .......... Kovács László) ..................... óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ..................... 52 17–18.......tartalom elôszó (Dr................................................................................................................................................................................................................................. óra (Auer Éva) .................................................. 135 a képzô intézmények oldaláról (T..................................... óra (Fótiné Hoffmann Éva) ................... óra (Auer Éva) ....... 42 15–16............................................ Radványi Katalin) ......... 79 19–20................ Radványi Katalin) .......................... 9 3–4.............. óra (Schiffer Csilla) ....

.

Az anyag összeállításánál folyamatosan konzultáltunk a pedagógusképzô intézmények képviselôivel. A habilitáció/rehabilitáció csoportban megvalósítható formáira adnak mintát a mûvészeti terápiák.elÔszó A Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program keretében lehetôvé vált egy olyan választható tanegység kidolgozása a pedagógusképzô intézmények számára. A tanegység kidolgozóinak célja nem az elméleti tudásanyag felsorakoztatása volt – erre 30 órás tanegység keretében aligha kerülhet sor.és szemléletváltozásukat rögzíthetik. akik akár a tanulmányaik során. amelynek alkalmazhatóságát a multimédiás verzió még könnyebbé teszi. így a tanegység feldolgozása során alakuló tudás. hogy kik azok. A pedagógiai tanulmányok során felvett tanegység nem pusztán a szakmai kihívásokra készít fel. alkalomtól a hallgatók tapasztalataikat naplóban írják le. egyfajta szemléletformáló és értelmiségi létre felkészítô szerepe is van. hogy a pedagógus hol és milyen módon tud ebben a folyamatban részt venni. Dr. A tanegység választásával képet kaphatunk arról. Radványi Katalin . A tanegység összeállításánál figyelembe vettük a témában való elmélyedés igényének különbözô szintjeit: irodalomjegyzékek segítik azokat. akik számára valamilyen speciális formában segítség nyújtható. A pontos és jó munkamegosztás lehetôvé teszi a pedagógiai munka hatékonyságának növekedését. A 2. Mindezeket figyelembe véve a sajátélményen nyugvó feldolgozást részesítettük elônyben. akár késôbb egy-egy fogyatékossági terület vagy a speciális (gyógypedagógiai) segítségnyújtás lehetôségeit jobban meg kívánják ismerni. hanem a hallgató szélesebb körû tájékozottságát is szolgálja. hogy ne keveredjenek a kompetenciák és a felelôsségek. amely a többségi iskolák leendô pedagógusainak egyfajta kitekintést nyújtva a sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai integrációját kívánja elôsegíteni. Könyvünk a tanegység anyagának nyomtatott változata. A módszertani útmutató helyenként bôséges kínálatot ajánl a téma feldolgozásához. és a sporttevékenységekre is kitekintést kaphatunk. Az iskolában a gyermek a habilitációs/rehabilitációs foglalkozások keretében kapja meg a számára fontos speciális segítséget. az osztályban dolgozó nevelô pedig segítse ezt a fejlesztést saját szakterületén: a tanegység abban is segítséget szeretne nyújtani. és fontosnak tartottuk felhívni a figyelmet arra.

1–2. óra 

1–2. óra
Tananyag
– Bevezetô elméleti ismeretek, fogalomtisztázás – A habilitáció és a rehabilitáció fogalomköre, területei – A habilitáció/rehabilitáció és a gyógypedagógiai tevékenység kapcsolata – A gyógypedagógiai tevékenység célja, területei és színterei

Cél
– A tanegység bevezetése, a tanegységgel kapcsolatos hallgatói elvárások megismerése – Tartalmi és fogalmi tisztázás: a habilitáció/rehabilitáció szerepe és jelentôsége, a foglalkozások elméleti háttere – A szakemberek kompetenciáinak, az együttmûködés szükséges és lehetséges formáinak áttekintése

A tananyag feldolgozása
A tanegység témái, fôbb területei: – A habilitáció és rehabilitáció fogalma, értelmezések a különbözô szakterületek körében. A fogalmak gyógypedagógiai értelmezése. Gyógypedagógiai (speciális) nevelést igénylô személyek, nevelhetôség, képezhetôség [& (1)] 1. A habilitáció és rehabilitáció területei a fogyatékosügyben [& (2)], a fogalom használatának története a fogyatékossággal élô emberek nevelése során [& (3)] – Esélyegyenlôség, emberi és gyermeki jogok, a rehabilitációhoz való jog [& (4); (5)] – Rehabilitációs szolgáltatások mint állami kötelezettség, a „Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány” [: (6)] – Habilitáció, rehabilitáció az iskolai nevelésben. Az iskolai habilitációs/rehabilitációs órák szerepe a fejlesztésben [& (7)] – A foglalkozásokat vezetôk kompetenciái [& (8); (9)]
Jelmagyarázat: A zárójelben szereplô ikon és szám pl. [& (1)] a témához kapcsolódó segédanyagot jelöli. & = szöveges dokumentum, : = internetes hivatkozás; π = mozgókép, PP = Power Pointprezentáció, 1 = melléklet. A részletes adatok minden foglalkozásnál A felkészüléshez felhasználható irodalom és források címû részben találhatók és a tananyag szerinti feldolgozás sorrendjében követik egymást. A multimédiás változatban közvetlenül elérhetô anyagokat vastag betûvel emeltük ki. A hivatkozott honlapok a kézirat lezártakor, 2007 júniusában elérhetôk voltak. 

10

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– A pedagógus (tanár, tanító) és a rehabilitációs foglalkozást vezetô szakemberek együttmûködésének fontossága, lehetôségei, kommunikációs formák [& (10); (11)] – Teammunka, a szülôk bevonása a fejlesztésbe [& (12)]

Módszerek
– Bevezetés, fogalomtisztázás elméleti elôadás keretében – Informálódás a hallgatók tanegységgel kapcsolatos elvárásairól – Videofilm bemutatása fogyatékossággal élô emberekrôl [ π (13)]

A felkészüléshez felhasználható irodalom és források
(1) Gyógypedagógiai (speciális) nevelést igénylô személyek. Gyógypedagógiai rehabilitáció. Gyógypedagógiai nevelhetôség, képezhetôség. Rehabilitáció (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.). Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK. Budapest, 2001. 95–98. old., 95. old., 134–135. old., 143–144. old. (2) Gyógypedagógiai rehabilitáció. Gyógypedagógiai nevelési folyamat (lexikonszócikkek) In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai lexikon. Keraban. Budapest, 1997. 617. old., 614–616. old. (3) Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia mint tudomány In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF2. Budapest, 2000. [Rehabilitációs módszerek: 68–69. old.] (4) Fonyódi Ilona: Az 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF. Budapest, 2000. 119–136. old. (5) Emberi/gyermeki személyiségi jogok, normalizációs elv. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 67–69. old. (6) Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány: www.foka.hu, www. fgyk.hu (7) Közoktatási törvények (gyógypedagógiai vonatkozásai). In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 31–38. old.
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, 2000-tôl ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar (ELTE BGGYFK). 3 A Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány a Fogyatékosok Esélye Közalapítvány és a Fogyatékos Gyermekekért Közalapítvány egyesítésével jött létre 2007 júliusában. A kézirat lezártakor az új szervezet honlapja még nem mûködött, a jogelôd szerevezeteké még igen.
2

Medicina Könyvkiadó Rt. 10’ .): Gyógyító pedagógia. BGGYTF. 1998. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. Medicina Könyvkiadó Rt. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. Budapest. 116–121. Budapest. 31’) BGGYTFK. 2004. Gyógypedagógiai Szemle. old. Budapest. Medicina Könyvkiadó Rt. (9) Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia kompetenciája és interdiszciplináris helyzete. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. óra 11 (8) Mesterházi Zsuzsa: Kompetenciahatárok.): Gyógyító pedagógia. old. old. a szupervízió igénye és szükségessége. 61–62. (10) Torda Ágnes: Az integrált iskoláztatás hatása a gyermek személyiségfejlôdésére. 2004. 2004. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. old. 2000. együttmûködés családokkal. old. (11) Perlusz Andrea: Az integrált tanítási-tanulási folyamatban résztvevôk és a komplex kapcsolatrendszer jellemzôi (az összegzésig).1–2. Budapest.): Gyógyító pedagógia. (13) Videofilm: Nagyné dr. Réz Ilona – Szaffner Gyula: Néhány lépés az iskola. (Mozgáskorlátozott gyermek iskolaérettségi vizsgálata. 9–13. (12) Jászberényi Márta: A gyógypedagógiai szolgáltatások bôvülése. Különszám. 359–391. 357–367.

rehabilitáció értelmezése A rehabilitáció. gyógypedagógiai nevelését.) alapján valakinek valamely területen való képességét. évi XXVI. A gyógypedagógia területén régóta ismert és elfogadott a habilitáció kifejezés használata. tudományág képviselôje adja. építészet stb. több szempontú magyarázata ismert. jogtudomány. A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. szociológia. együttes. Kullmann szerint a pedagógiai rehabilitáció „egyrészt a fogyatékos gyermekek speciális oktatását. a rájuk irányuló tevékenységet tehát nem lehet rehabilitációnak nevezni. A gyermekek jelentôs hányada ugyanis veleszületett rendellenesség vagy szülés közben. Az ô esetükben tehát nem beszélhetünk megelôzô vagy korábbi állapotukról. A rehabilitáció tervszerû. képzési. attól függôen. átképzési. a társadalmi életben való részvételének szinten tartása. mentálhigiénés. itt egyszerûen a beillesztés. – csoporttevékenység (teammunka). másrészt a munkaképes korúak szakmai kiképzését. valamint önálló életvitelének elôsegítése”. foglalkoztatási és szociális intézkedéseket jelent. nevelési. azaz a habilitáció a megfelelô tevékenységi forma. esetleg közvetlenül a szülést követôen elszenvedett károsodás miatt válik fogyatékossá. tehetségét. foglalkoztatási. és a habilitas szóból is származtatható. a rehabilitációs tevékenység meghatározásának igen sokféle. A rehabilitáció kifejezést számos tudományág – orvostudomány. visszahelyezésrôl. A szó latin eredetû. Az Idegen szavak és kifejezések szótára szócikke (Bakos. új szakmára átképzését jelenti”. „Törvény” szerint a rehabilitáció „az egészségügyi. összehangolt és egyénre szabott orvosi. amelyhez a rehabilitálandó ember aktív részvétele nélkülözhetetlen. – széles körû (komplex). behelyezés. A habilitáció. 1983. A rehabilitációs tevékenység – folyamatos. szociálpolitika. oktatási.12 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 1. o. amelynek célja a fogyatékos személy képességeinek fejlesztése. 316. – használja. szociális rendszerekben megvalósuló folyamat. ügyességét jelentette. . hogy a kifejezést melyik szakma.

. amikor a társadalomba való beilleszkedés többnyire orvosilag indokolható okok miatt már születéskor vagy kisgyermekkorban nehezített. 13 Könczei a habilitáció fogalom használatát a fogyatékosság szempontjából olyan esetekben tartja elfogadhatónak.Fogalomtár 1. 2002. Fótiné Hoffmann Éva 4 A fogalomtár szerzôjét akkor tüntetjük fel. Budapest. Forrás: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig. Osiris Kiadó. ha nem azonos az óraterv szerzôjével. vagy megvalósíthatatlanná válik.

amelyeket fogyatékossággal élô emberek hoztak létre. sajátos nevelési igényû gyermekekkel kapcsolatos – ismereteinek. óra Tananyag A habilitációs. tapasztalatai. vagy az ô állapotukat jeleníti meg – A Vakrepülés Társaság színházi elôadásairól. motivációi alapján. élményeinek és az együttneveléssel kapcsolatos attitûdjeinek feltárása – A tantárgy tanulása iránti motiváció és elkötelezettség tudatosítása – A közös emberi lényeg felfedezése. amellyel természetes módon rendelkeznek a fogyatékossággal élô emberek éppúgy. rehabilitációs tevékenység „köznapi” értelmezései és megfogalmazása a hallgatók saját élményei. Egerek és emberek. A hallgatók bemutatkozása. rendezvény [: (2)] – Irodalmi és filmélmények. Frida…) . A kerekesszék harcosai. a siketek film. Cél – A hallgatók elôzetes – gyógypedagógiával. tapasztaltam a nevelésükrôl. „Sötétben” vagy más szimulációs program.és videofesztiváljairól [: (1)] – „Ability Park”. életükrôl? – Milyen érzéseim kapcsolódnak e témakörhöz? 3.14 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 3–4. mint bárki a csoportból A tananyag feldolgozása (szeminárium) 1. Esôember. névtanulás 2. amelyek kapcsolódnak a témához (Száll a kakukk fészkére. Az esszé alapkérdései: – Milyen tapasztalatokkal rendelkezem a sajátos nevelési igényû tanulókról? – Mit tanultam. Férfi az ágy lábánál. Kulturális és emberi értékek. Egy asszony illata. Egy esszé vázlatának elkészítése az órán.

Eszközök [& (4)] – Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság. hogy élete teljes lehessen (egyenlôség. Andrea Bocelli.) – Zenemû. szolidaritás. jelentôségére. Házi feladat: az esszé részletes elkészítése néhány oldalban a fenti kérdések mentén Eszközök – Füzet minden hallgató számára (Elônyös.3–4. például: • H. megerôsítve ezzel. tapasztalatai. Beszélgetés párban: Miért szeretném a tantárgy témaköreit alaposabban megismerni? – Beszámoló ötletbörzeként – Összegyûjtjük a lehetséges motivációkat. Kisebbség. avagy az emberi létezés egy variációja [& (6)] . önállóság. például: • Horváth Attila zongoradarabjai (megvásárolható a Vakok Szövetségében) • Érdi Tamás. és rámutatunk együtt mindegyik értelmére. Louis Amstrong felvételei – Képzômûvészeti alkotások. 6. ha a tanár maga ajándékozza ezt a csoport minden tagjának. megerôsítve azokat. óra 15 – A paralimpiai mozgalom és a magyar eredmények [: (3)] – Zenei és képzômûvészeti alkotások bemutatása és beszélgetés a mûvekrôl L. hogy számára fontosak a hallgatók gondolatai. Lehet-e fogyatékos az emberi lét? – Mit tanulhatok fogyatékossággal élô embertársaimtól? – Milyen nevelésre van szüksége a sérült gyermeknek ahhoz. A rehabilitáció lélektanához [& (5)] – Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai. Tarts ki! • Calle: A vakok • Pál István: Az angyalföldi intézet társalgójában • Velazquez: Baltazar Carlos és egy törpe – Tábla vagy tacepao írószerszámmal (a motivációk összegyûjtéséhez) . de Toulouse-Lautrec: Monsieur Toulouse Monsieur Lautrec-Monfa-t festi • Frida Kahlo: A törött gerinc vagy A remény fája. kapcsolatok szerepe)? – A tapasztalatok összekapcsolása az elôzô órai elôadás tananyagával 5.

abilitypark.10). ELTE BGGYFK – Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium. 97–109. 2002.motivacio.motivacio.4). 2002. 2000. 2004. In: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig. Háttér Kiadó. In: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig. és az utána következô 8 db kép (7) Reményik László: Akik a sötétben is látnak. . Budapest.hu (4) Aknai Katalin: „…Az emberi létezés mélységi kérdéseihez vezet el…” – A fogyatékosság jelensége a mûvészettörténetben. Budapest. Osiris Kiadó.16 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Motiváció Alapítvány: www.hu (3) Magyar Paralimpiai Bizottság: www.hparalimpia.hu/ffriss (2) Ability Park: www. internetes hírportál és adatbázis: www. old. Budapest. avagy az emberi létezés egy variációja (3. Kisebbség. 177–180. Osiris Kiadó. (6) Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai. 601–624. In: Zászkaliczky Péter – Verdes Tamás: Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. old. Budapest. (5) Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság. A rehabilitáció lélektanához (2.hu. old.

óra 17 5–6. a leggyakrabban használt terminológiák. fogyatékossággal élô emberekrôl eszükbe jut. naplójukba is rögzítsék az elsô három gondolatot. s értsék a közoktatási törvény sajátos nevelési igényekre vonatkozó paragrafusait. jelzôk. vegyék észre az azonosságokat és a különbségeket. – Ismerjék meg a fogyatékosságfogalom nemzetközi és hazai értelmezését. – Ismerkedjenek meg a sajátos nevelési igényû gyermekek nevelésére. „minôsítések”? Az „igen” és a „nem” mellett érveljenek. – Melyek a leggyakoribb gondolatok. osztályozási rendszerek – A gyógypedagógiai segítséget igénylô személyekrôl általában – A sajátos nevelési igényû (a továbbiakban: SNI) gyermekek körének bemutatása – Az SNI-gyermekek ellátására vonatkozó törvények. meghatározása. oktatására vonatkozó jogszabályokkal.5–6. tanügyi dokumentumok és rendeletek áttekintése. és próbálják azokat átültetni az általuk ismert pedagógiai gyakorlatba. állításaikat indokokkal próbálják alátámasztani! . értelmezése Cél – A hallgatók tájékozódjanak a fogyatékosságról és annak következményeirôl. – Ismerjék meg. nemzetközi és magyar vonatkozások. óra Tananyag – A fogyatékosság és fogyatékosságfogalom értelmezése. Ráhangolódás – A hallgatók fogalmazzák meg (gondolkodási idô nélküli verbális asszociáció). „minôsítések”? Az elhangzottak kerüljenek fel a táblára is! – Mindenképpen különítsük el a negatív és a pozitív ítéleteket! – A hallgatók beszélgessenek errôl! Ki mit gondol: igazak-e és mennyire a sérült emberekrôl „gyártott” jelzôk. ami a sérült. A tananyag feldolgozása 1.

A sajátos nevelési igény nemzetközi (SEN) és hazai (SNI) értelmezése [& (5). A törvényi elôírásoknak megfelelôen hangozzanak el az érvek.). szülôi jogok. A fogyatékosság fogalmának több szempontú. & (8). szülô) számára. iskolavezetôvel és esetleg önkormányzati-fenntartói képviselôvel abban az esetben. évi XXVI. (III. hallgatói létszámtól függô csoportokban) tanulmányozták a következô törvényeket.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról – A hallgatók másik csoportja az óra során készíthet kérdôívet az iskolahasználók (pl. – A hallgatók más csoportja szimulációs játék keretén belül interjút készíthet (egymással). rendeleteket: • A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló (1998. Elméleti bevezetô elôadás [& (1). π (6)] 6.) törvény • 2/2005. SNI-tanulói jogok. fenntartói jogok. (9–12)] 7. saját élmények alapján) a fogyatékosságról. csoportfeladatként. a fogyatékossággal élô emberekrôl. a hallgatók korábbi tapasztalatainak felidézése (olvasmányok. hogy az egyes szereplôk mennyire vannak tisztában az SNI-gyermek ellátására vonatkozó törvényi. (2)] 3. jogszabályi elôírásokkal. A hallgatók elôzetesen (otthoni munka keretében. amely felméri. A közoktatási törvény sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó jogszabályainak értelmezése [PP (7).18 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Rövid beszélgetés. (Szülôvel. ha az iskola nem fogadná az SNI-gyermeket. kötelességek stb.) törvény • A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló (1997. ellenérvek. 1. feltételek. fenntartó. megszemélyesítve az iskolai nevelés-oktatás különbözô szereplôit. Az Egészségügyi Világszervezet – WHO – fogyatékosságfogalmának változásai és új értelmezési rendszere [& ()] 5.) . iskolákkal szemben támasztott kötelezô jogszabályi elôírások. Csoportfeladatok – Differenciált csoportmunka keretében a hallgatók egy csoportja elôzetes (otthoni) felkészülés alapján posztert készíthet a sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó törvényi szabályozásról megbeszélt szempontok szerint (pl. szülôk jogai. 2. multidiszciplináris értelmezése [& (3)] . évi XXXI. aki SNI-gyermeket szeretne többségi iskolába beíratni.

old. beszélgetés. (2) A gyógypedagógia alapfogalmai. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. A hallgató felkeresi az érintett feleket.. old. – A csoportok közös munkájának rövid ismertetése. meghatározzák az üggyel kapcsolatos kompetenciákat.): Gyógypedagógiai lexikon. érveket. A fogyatékosság jelentésváltozatai In: Illyés Sándor (szerk. (Videofilm) Részletek. óra 1 – Választható egyéb lehetôség: egy sajátos nevelési igényû tanulót ért jogsérelem elemzô feldolgozása „riporter” módszerrel. Budapest. Medicina Könyvkiadó Rt. (3) Fogyatékossági folyamat. (7) Fótiné Hoffmann Éva: A közoktatásról szóló (többször módosított) 1993. Budapest. 2001. (6) Csányi Yvonne (szerk.): Gyógyító pedagógia. 2000. Budapest. 2004. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. különös tekintettel a sajátos nevelési igényû (SNI-) tanulók ellátására vonatkozóan. ELTE BGGYFK. 2004.): Befogadás? Igen. 2004.) Gyógypedagógiai alapismeretek. (Power Point-prezentáció) . meghallgatja (esetleg magnófelvételen rögzíti) az esettel kapcsolatos sérelmeket. Fogyatékossággal élô személyek. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Fogyatékos személyek. 25–28.5–6. íróeszközök – Állvány/tábla a poszterekhez – Füzetek – A/4 írólapok – Projektor A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Fogyatékosság. old. (5) Sajátos nevelési igényû gyermekek/tanulók: SNI-besorolások – dilemmák. Nemzeti Tankönyvkiadó. Funkcióképesség–fogyatékosság–egészség. 83–84. 83–85. ELTE BGGYFK. 2004. ELTE BGGYFK. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. évi LXXIX. törvény. 85–87. Budapest. (4) ICF/FNO-modell. 80–82. 91–93. old. értékelése. old. Budapest. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.és vitalehetôséggel Eszközök – Napló – Csomagolópapír. majd a csoportok a törvényességi utak figyelembevételével megoldási módokat keresnek.

Budapest. 2004. törvény (12) 2/2005. 5 . old. Mivel a gyûjtemény ingyenesen és korlátozások nélkül használható. évi LXXIX. mert így a jogszabályoknak mindig a hatályos változata érhetô el.magyarorszag. december 1-jétôl elérhetô a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY).20 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (8) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. (III. évi XXVI. a jogszabályok forrását külön nem hivatkozzuk meg. évi XXXI.] (9) A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. törvény (11) A közoktatásról szóló többször módosított 1993. A gyûjtemény elérhetô az alábbi címen: http://www.hu/kereses/jogszabalykereso A HJEGY használata azért is ajánlott. törvény5 (10) A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. 1. Nemzeti Tankönyvkiadó.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Az elektronikus információszabadságról szóló törvény alapján a Kormányzati Portálon 2005. [Törvényi háttér: 152–168.

óra 21 7–8. mechanizmusokat. a) A közoktatás intézményrendszere: a struktúra és a feladat vázlatos bemutatása [& (1). s a jelen tartalomhoz illeszthetôk. A közoktatás intézményrendszere] b) A gyógypedagógiai ellátás óvodai/iskolai lehetôségei (integráló intézmények – szegregált intézmények) a közoktatásban [& (2). integráló intézmények – A gyógypedagógiai szolgáltatások körének meghatározása. 1 1. illetve oldalszámok segítségével (c pont). fejlesztési lehetôségekre. Az SNI-gyermek útja a közoktatás rendszerében Cél A hallgatók számára váljék átláthatóvá az SNI-tanulók ellátási lehetôsége. A tananyag feldolgozása 1.7–8. óra Tananyag – A gyógypedagógiai ellátás lehetôségei Magyarországon: sérülésspecifikus gyógypedagógiai nevelési és oktatási intézmények. módszertani intézmények. amelyek a sajátos nevelési igényû gyermekekkel foglalkozók körében különös jelentôséggel bírnak. nevelési tanácsadók. A gyógypedagógiai óvodai/ iskolai ellátás lehetôségei a közoktatásban] . 1 2. utakat. lényegkiemelés. jellemzô fô tevékenysége – Az SNI-tanulók integrált oktatásában kiemelten szerepet vállaló szakszolgálatok bemutatása (feladat–hatáskör–elérhetôség): szakértôi és rehabilitációs bizottságok. amelyek a közoktatás rendszerén belül e gyermekek tankötelezettségének sikeres teljesítését segítik. például a kommunikáció. Ismerjék meg azokat az intézményeket. A csoportok határozzák meg a feladatot. Poszterkészítés Az egyes munkacsoportok feladata: választott elem poszteren történô feldolgozása Az a)–e) pontokban meghatározott témákhoz mellékletben biztosítjuk a struktúrát. tartalmi értelmezése – A gyógypedagógiai szolgáltatásokat nyújtó intézményi formák rendszere. az utazótanári ellátás. és azonosítsák az adott fogalmak tartalmát a jelzett paragrafusok. A munka során indirekt módon fordítunk figyelmet azokra a készségekre. teammunka stb.

(3). A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése] d) A szakértôi és rehabilitációs bizottságok. a lényegkiemelés erôsítésére. A kidolgozás a meglévô ismeretek aktivizálását és a feladathelyzet kivitelezéséhez szükséges új ismeretek önálló megszerzését és beépítését célozza. § (12). (6). törvényesség [& (1) – a 33. . hogy bemutatja a magyar közoktatási rendszeren belül a sajátos nevelési igényû gyermekek lehetôségeit. felülvizsgálati lehetôség stb. (5)] e) Módszertani intézmény. valamint a nevelési tanácsadók – feladat. hogy a kisebb csoportok hatékony és fontos részei az egésznek. A sajátos nevelési igényû gyermek/tanuló útja a közoktatás rendszerében Az elkészült rendszer alapján az egyes csoportok egy-egy választott sajátos nevelési igény típusának ellátási folyamatát. alternatíváit dolgozza fel. szülôi jogok a döntés ellenében. a sajátos nevelési igény megállapításának joga. alkalmat nyújt annak megélésére is. (4). elérhetôség. 1 3. jegyzôi hatáskör. A részek közös rendszerbe építése E módszertani elem beiktatásának célja túl azon. A sajátos nevelési igényû gyermekek ellátásában a kompetenciahatárokat betartó teammunka jelentôs szereppel bír. 2. szükség esetén korrekció A feladathelyzetet – a tartalmi feldolgozás mellett – felhasználjuk az elôadói hatékonyság és a kommunikációs készség fejlesztésére. hatáskör. . lehetôségeit. hatáskör.). önkorrekciós technika alkalmazásával. kiemelve az egyes állomások törvényességi elemeit (pl. törvényesség. aktivizálása szükséges. Korrekciós elem esetén a pozitív énkép megtartására nyújtunk példát. (7). (8)] A feldolgozáshoz szakirodalmat biztosítunk a csoportok számával megegyezô példányban. elérhetôség. A hatályos közoktatási törvény a hallgatók rendelkezésére áll a feldolgozáshoz. Az elkészült poszterek bemutatása. csoporton belüli szerepvállalást ösztönzô feladat.) E feladat teljesítéséhez a képzés korábbi tapasztalatainak. utazótanári ellátás – feladat. 3. ismereteinek (a sajátos nevelési igényû gyermek ellátására vonatkozó törvények.22 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek c) A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése [& (1). [& (4). tanügyi elôírások stb. az adott intézménybe történô beiskolázás feltétele. Együttmûködést.

információcsere. old. többször módosított törvény a közoktatásról. s mit tudnak arról. Amennyiben az idegenvezetô tudása hiányos lenne. A szerepjáték tartalmazza azokat az elemeket. így két fogyatékossági terület összehasonlítására is mód van. Nemzeti Tankönyvkiadó. bekezdés. Eszközök – Flipchart – Különbözô színû íróeszközök – A tematika tartalmi feldolgozását támogató szakirodalom A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Az 1993. A „turistacsoport” ne saját csoport legyen. 1. hogy nem ért egyet a döntéssel. évi LXXIX. Kifejezhetô a szülô joga arra vonatkozóan. és igyekezzenek minél több kérdést föltenni. 2004. az alternatívákat különbözô színnel jelölik. – Két szülô találkozik: Tapasztalatok közvetítése. amelyek a törvényességi lehetôségekre mutatnak rá. Gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézmények. mi vár még rájuk. illetve 177–204. Budapest. A szülôk egymásnak adnak hasznos tanácsokat. . amikor elmesélik. mit kellett volna tenni.7–8. Az oktató véleményezi az elkészült munkákat. IV. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. jellemzôinek bemutatása. Pl. kiegészítik a hiányos információkat. amelyen a fogyatékossági terület ellátásában részt vevô intézményeket. fejezet: A közoktatás rendszere (2) Gordosné Szabó Anna: A gyógypedagógiai nevelésben és oktatásban részt vevô intézmények. – Tanórán kívüli feladat: A hallgatók órán kívüli munkában készítsék el a poszter kicsinyített változatát. milyen utat jártak be SNI-gyermekükkel. óra VÁLASZTHATó TEVÉKENYSÉGFORMÁK 23 – Szerepjáték: A választott SNI-gyermek „intézményi” életútjának bemutatása. (A játékot két külön csoport egy-egy embere játssza. esetleges mulasztások felszínre kerülése.) – Idegenvezetés: Egy érdeklôdô imitált csoport végigvezetése egy adott fogyatékossági területet ellátó intézményrendszeren. 172. old. az intézményekbe kerülés útját. saját csoportja segíthet.

old. 2001. Budapest. Országos Közoktatási Intézet. In: Táguló horizont. old. ELTE BGGYFK. évi LXI. (6) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. old. 2004. Illyés Sándor (szerk. (8) Utazó gyógypedagógiai tanár. 165–167. old. továbbá: 5. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. old. Nemzeti Tankönyvkiadó. (4) Nagy Gyöngyi Mária: Közoktatási intézmények és szolgáltatások a fogyatékos gyermekek számára. old. tanulók integrált neveléséhez. A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. Szakmai és Szakszolgálat. old. Budapest. 16–17. 35. 2004.) törvény. Budapest.): Alapismeretek sajátos nevelési igényû gyermekek. Budapest..): Gyógypedagógiai alapismeretek.. Vas Megyei Pedagógiai Intézet. 357–376. old. 2004. törvénnyel módosított 1993.. 2000. old. Nemzeti Tankönyvkiadó. Szombathely. In: Dr. 12–19. Budapest. (7) Kôpatakiné Mészáros Mária: A befogadás megvalósulása felé. 164.24 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (3) Gordosné Szabó Anna: A közoktatásról szóló (a 2003. . ELTE BGGYFK. Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. 208–217. 2004. 177–179.): Gyógypedagógiai lexikon. (5) Szabó Ilona (szerk. oktatásához. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. évi LXXIX.

§ (6) 35. óra 25 Mellékletek a 7–8. IV. § (1). § (5). órához 1.7–8. § (1) Forrás: 1993. szakközépiskola) Alapfokú mûvészetoktatási intézmény Gyógypedagógiai. § (4). korai fejlesztô és gondozó központ Megyei és fôvárosi tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok Országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok Nevelési tanácsadó Logopédiai intézet Továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadó Konduktív pedagógiai intézmény Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézmények 35. § (2) 32. § (5) 35. § (3) 26. § (4) 35. évi LXXIX. § (7) 36. § (1) 33. § (1) 35. (4) 24. 29. § (2). § (4). (3) 28. § Feladat 35. fejezet: A közoktatás rendszere . (5) 27. többször módosított törvény a közoktatásról. A közoktatás intézményrendszere A közoktatás intézményrendszere Intézmény Nevelési-oktatási intézmények óvoda Iskolák Általános iskola Szakiskola Középiskolák (gimnázium. § (1) 30. (5) 31. konduktív pedagógiai nevelési-oktatási intézmény Diákotthon és kollégium Többcélú intézmény Pedagógiai szakszolgálatok Gyógypedagógiai tanácsadó.

. A gyógypedagógiai óvodai/iskolai ellátás lehetôségei a közoktatásban A gyógypedagógiai ellátás óvodai/iskolai lehetôségei Intézmény Nevelési-oktatási intézmények Gyógypedagógiai óvoda/tagozat/csoport Értelmi fogyatékos gyermekeknek Beszédfogyatékos gyermekeknek Hallássérült gyermekeknek Látássérült gyermekeknek Testi fogyatékos gyermekeknek Autista gyermekeknek Gyógypedagógiai általános iskola/tagozat/osztály Enyhe értelmi fogyatékos tanulóknak Középsúlyos értelmi fogyatékos tanulóknak Beszédfogyatékos tanulóknak Siket tanulóknak Nagyothalló tanulóknak Vak tanulóknak Gyengénlátó tanulóknak Testi fogyatékos tanulóknak Autista tanulóknak Diszlexiás. diszkalkuliás tanulóknak Halmozottan sérülteknek Gyógypedagógiai középfokú iskola/tagozat Gyógypedagógiai készségfejlesztô speciális szakiskola/tagozat Gyógypedagógiai speciális szakiskola/tagozat Többcélú intézmény Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény 177–179. Budapest. old. old. diszgráfiás. 2004. old.26 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. 202–204. Nemzeti Tankönyvkiadó. old. old. Feladat Forrás: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. 183–202. 179–183. 163–230.

old. §. old. 30. [Kt. old. 209.) OM-rendelet 7. (1)] • A különleges gondozáshoz való jog megállapítása. old. 2004. 165–167. old.: A tanulási képességet vizsgáló megyei szakértôi bizottságok által ellátott SNI-kör: értelmi fogyatékosság. 212. többször módosított törvény a közoktatásról. old. old. old. Felhasznált irodalom – Az 1993. Megjegyzés 21. A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek Pedagógiai szakszolgálatok Egységes pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmény Gyógypedagógiai tanácsadó. 30. pszichés fejlôdési zavar A megyei önkormányzat feladatát vállalási szándéka és nyilatkozata esetén a megyei bizottságok elláthatják a beszédfogyatékosok vizsgálatát is.. (2) 11–16. old. korai fejlesztô és gondozó központ Szakértôi és rehabilitációs bizottságok Tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok Országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok Beszédvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Mozgásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Nevelési tanácsadó Beszédjavító intézmények Szakmai szolgáltató intézmények Országos Gyógypedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet Gyakorló Gyógypedagógiai Szolgáltató Intézmény 211–212. • A különleges gondozáshoz való jog. autizmus (gyermekpszichiátriai vizsgálat szükséges). 213–215. [Kt. (3) 165–167. fejezet: A közoktatás rendszere – Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. 35. (3)] • A különleges gondozás formái [1/Kt. Nemzeti Tankönyvkiadó. (1). §. évi LXXIX. IV. óra 27 3. 1. Budapest. (19/200. §.7–8. 216–217. §) 215–216. old. 208–209. (VI. old.] .

28 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (1) Korai fejlesztés és gondozás (2) óvodai nevelés (szegregált-integrált) (3) Iskolai nevelés-oktatás (szegregált-integrált) (4) Fejlesztô felkészítés • Pedagógiai/gyógypedagógiai szakszolgálat • Gyógypedagógiai szakmai szolgálat – Szabó Ilona: A sajátos nevelési igényû gyermekek. In: Metzger Balázs (szerk. 2005. old. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása/A sajátos nevelési igény diagnosztizálása.): Kisgyermekek nagy problémák. 11–16. . –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. J.1. Budapest. RAABE.

milyen taneszközökre és speciális tanulási technikákra van szüksége. [& (1). hogyan alakul ki egy-egy gyermek adaptált fizikai és tárgyi környezete. π (2)] Az óramegfigyelés szempontjai ß Milyen sajátosságai vannak a megfigyelt iskolaépületnek. és ezek mennyiben segítették az órai részvételt? Ki tanította használatukat a gyermeknek? Mennyire ismerte a tanító ezek mûködését? Milyen segítségre volt szüksége a tanulónak ezek használata közben? ß Milyen játékeszközök segítik a tanuló szabadidejének eltöltését és a társakkal való kapcsolatteremtését? ß Milyen speciális tanulási technikák alkalmazására került sor a tanórán? . óra 2 9–10. óra Tananyag – – – – A gyógypedagógiai rehabilitáció objektív. kompenzáló technikák Cél A hallgató kapjon betekintést a speciális eszközök rendszerébe. a tanteremnek? ß Hogyan alkalmazkodott a tanulóasztal környezete a gyermekek szükségleteihez? ß Milyen speciális taneszközöket használtak a tanórán.9–10. tárgyi környezet Rehabilitációs és tanulást segítô eszközök Speciális tanulási. ismerje meg gyakorlati példákon keresztül. A tananyag feldolgozása – Az egyes sajátos nevelési igényeknek megfelelô eszközrendszer megfigyelése intézménylátogatás alkalmával. annak bemutatása egy-egy 10 perces iskolafilm segítségével történik a tanórán. sérülésspecifikus eszközrendszere Adaptált fizikai. Amelyik gyógypedagógiai szakterület iskolájába nem tudtak intézménylátogatást szervezni. amelyet (3-4 fôs) kiscsoportokban tesznek a hallgatók egyegy gyógypedagógiai intézményben.

): Gyógypedagógiai alapismeretek. néhány szó jelnyelven) és azok használatának megtanítása más csoportok tagjainak a tanórán. (2) Iskolafilmek az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar videotárából (A vakok iskolája. old. 461–503. Budapest. (4) Az 1997. A gyengénlátók iskolája. Csimota. (7). old. Budapest. 1999. Nevelés és terápia. pantomim.30 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Az elôzetes tapasztalat feldolgozása az órán: a hallgatók csoportonként bemutatják és dokumentumokkal (az iskola pedagógiai programjának részleteivel. fényképekkel.hallatlan.] (6) Hallatlan Alapítvány: a jelnyelv elsô internetes szótára: www. használatuk célját és módját.): Az akadálymentesség európai eszméje. 484..hu (7) Takács Mari – Vincze Tamás: Beszél a kéz. BGGYTF. tanulmányokkal. 2000. évi LXXVIII. ELTE BGGYFK. Budapest. törvény az épített környezet alakításáról és védelmérôl (5) Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában. 2004. A Mozgásjavító Általános Iskola. 488. – Csoportonként egy eszköz vagy technika bemutatása (pl.. In: Benczúr Miklósné (szerk. Budapest. Medicina Könyvkiadó Rt.): Rehabilitációs foglalkoztató terápia. 2004. 23–25. Tanulmánygyûjtemény. A hallássérültek iskolája… (3) Gordosné Szabó Anna (szerk. Picht írógép. pontírás és kódja. . [A látássérültek segédeszközeirôl: 481. : (6)] A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Gulyás Csilla (ford. old. azok megtanulásának lehetôségeit.): Gyógyító pedagógia. óralátogatási jegyzôkönyvekkel) alátámasztják a speciális taneszközök szükségességét. Eszközök – Videofilm és a lejátszásához szükséges eszközök – Taneszközök és játékeszközök lehetôség szerint vagy képek [& (5). In: Illyés Sándor (szerk. tapintható földgömb.

a szomatopedagógus tevékenységével. hogy valóban olyan „különleges”-e a mozgáskorlátozott gyermek. a szomatopedagógiai munka során leggyakrabban alkalmazott terápiás eljárások céljával és az alkalmazható eszközökkel. terápiás eljárásai.11–12. tudják elfogadni a mozgáskorlátozottságból eredô sajátos igényeket. tevékenységeinek színterei. óra Tananyag – A szomatopedagógia. rehabilitációjában leggyakrabban alkalmazott terápiák. és mi módon mûködhet együtt a pedagógus és a szomatopedagógus a mozgáskorlátozott gyermek integrált oktatása-nevelése során. rehabilitációjának célja. vagy a környezet hiányosságai teszik azzá? – A hallgatók tájékozódjanak a mozgáskorlátozottságról és annak következményeirôl. – Tájékozódjanak arról. – A hallgatók a szimulált helyzetek alapján tapasztalják meg a mozgáskorlátozottság következményeként fellépô „részvételbeli” akadályozottságot. óra 31 11–12. gyógyászati. . hatásrendszere – A szomatopedagógiai tevékenység színterei. kompetenciája – A mozgáskorlátozott gyermek szomatopedagógiai habilitációjában. – Ismerkedjenek meg a mozgáskorlátozott gyermekek oktatás-nevelésére képzett szakos gyógypedagógus. a mozgáskorlátozott gyermekek gyógypedagógiai habilitációjának. rehabilitációs eszközök és használatuk Cél – Annak felismerése. hogy milyen segítô szolgáltatások vehetôk igénybe. módszerei – A mozgáskorlátozottság következményeként megjelenô sajátos nevelési igény körvonalazása – A szomatopedagógus feladata.

π (9)] – A szomatopedagógus tevékenységérôl. – Másik csoport: Asztalnál ülve szájába vett vagy csukló közé szorított íróeszközzel tábláról feladatot másol. (5). amit akar. problémákat. Például guggolva mossanak kezet a „normál” magasságú mosdónál. hogy van-e valakinek mozgáskorlátozott családtagja. általános elvei [& (1). tartalma. Szimulációs gyakorlatok A hallgatók csoportokban dolgoznak. kapcsolják fel a villanyt stb. (8).. önkéntes alapon való kipróbálása (amennyiben rendelkezésre áll. esetleg kiszolgáltatottnak. mit gondolnak akadályozottságuk lényegérôl? 2. (6). (2)] – A mozgáskorlátozottságról. vagy egy kézzel pakoljanak bele a táskájukba. annak következményeirôl. . Mennyire érezték magukat ügyetlennek. mindenki ceruzát fog a lábával. A hallgatók kipróbálhatnak még egyszerûen szimulálható környezeti akadályokat és tevékenységeket. – Egyik csoport: Körben a földön ülve. kompetenciájáról s az együttmûködés lehetséges formáiról [& (7). és csomagolópapírra rajzol. Ráhangolódás Beszélgetés arról. π (9)] 3. Mit tudnak. . rehabilitáció folyamatáról. ismerôse. semmi nem kötelezô. nyissanak ki egy lefóliázott dobozt (joghurtospohár). mi jelentette számukra a legnagyobb akadályt. elméleti bevezetô – A szomatopedagógia fogalma. a habilitáció. Mindenki azt az eszközt próbálja ki. és miben volt leginkább szükségük segítségre.32 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A tananyag feldolgozása 1. egy kézzel kenjenek meg egy kenyeret. Megbeszélés. A rendelkezésre álló gyógyászati és tanulást segítô eszközök egyéni. – Harmadik csoport: Domináns kezét felkötve a másik kezével ír. vita A feladat elvégzése után közösen megbeszélik az átélt élményeket. Elôadás. vegyék fel a kabátjukat stb. terápiás eszközeirôl [& (3). mit olvastak a hallgatók a mozgáskorlátozott emberekrôl. különbözô feladatokon. próbálják ki a hallgatók a kerekesszékkel való közlekedést is). (4).

old. fizikai akadályok szempontjából. Szomatopedagógus. In: Illyés Sándor (szerk. rögzítô csipeszek Számítógép-tartozékok stb. old.. Budapest.): Gyógypedagógiai alapismeretek. – Az összegzô órán errôl a csoportok beszámolnak. [A szomatopedagógia fogalma és tartalma: 537. [A mozgáskorlátozottság szomatopedagógiai értelmezése: 537–539. 535–561. 130– 132.11–12.): Gyógypedagógiai alapismeretek. a csoport tagjai a felmérésrôl jegyzôkönyvet készítenek. – Minden csoport ugyanazt a feladatot végzi el. ELTE BGGYFK. támbot. Szomatopedagógiai folyamat. 2000. Budapest..] (4) Mozgáskorlátozottak. Eszközök – – – – Napló. Budapest. 199.] (3) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. 2001. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 535–561.): Gyógypedagógiai lexikon. 2000. videolejátszó. füzet-könyv alátétek. old. A szomatopedagógia általános elvei: 539–541. Önálló munka – A hallgatók a korábban választott csoportjukkal felmérik intézményüket a környezeti. old. naplójukban ezt rögzítik. old. Mozgáskorlátozottság. terápiás eljárások [ π (9)] – Az élmények közös megbeszélése 6. projektor A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Szomatopedagógia. old. In: Illyés Sándor (szerk. 150–153. rögzítô sínek. .. BGGYTF..): Gyógypedagógiai lexikon. old. old. ELTE BGGYFK. Videofilm-vetítés – Mozgáskorlátozott gyermekek oktatása-nevelése területérôl. színes kréták Gyógyászati segédeszközök (kerekesszék. óra 33 5. kendôk) Speciális ceruzák. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. Budapest. A szomatopedagógiai rehabilitáció fôbb területei: 541–547. (2) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. BGGYTF. 2001. csomagolópapír.

iskolában: 548–557. Budapest. 2000. old. (videofilm) Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon.] (6) Kullmann Lajos: A mozgáskárosodás. BGGYTF. old. [Mozgászavar. old. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. In: Illyés Sándor (szerk. Budapest. RAABE. oktatása. Budapest. 2005. 1997. Mozgáskorlátozottak Egyesületeinek Országos Szövetsége. Fótiné Hoffmann Éva: Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése. In: Kisgyermekek nagy problémák. Medicina Könyvkiadó Rt. Nemzeti Tankönyvkiadó. old.] (8) Fótiné Hoffmann Éva: Az integráció kihívásai – sajátos nevelési igényû gyermekek a többségi általános iskolában. 2000. Chikán Csaba – Józsa Teréz (szerk): A mozgásfogyatékossággal élô emberek rehabilitációjának sokoldalú megközelítése. 199–216. oktatása az óvodában. Budapest. mozgáskorlátozottság – mozgáskorlátozottak: 95–97. In: Illyés Sándor (szerk. Budapest. 2003. 2004. Budapest. (7) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. Budapest. [A mozgáskárosodás fogalma: 199. RAABE. Budapest. 1997. Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. kiegészítô kötet. 2004. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest. Ajánlott irodalom Benczúr Miklósné: Mozgáskorlátozottság miatt módosult tanítás-tanulás szervezés speciális színtereken. Nemzeti Tankönyvkiadó. 43. osztályfônököknek.] (9) Nádas Pál: Oktatás vagy Mozdulatok. 2004.34 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (5) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. In: Tanári létkérdések.): Gyógypedagógiai alapismeretek. [Mozgáskorlátozott gyermek: 10–19. [Mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése. BGGYTF. –9 éves gyermeket nevelô pedagógusok kézikönyve. Nevelés és terápia. Kézikönyv gyakorló pedagógusoknak. .

illetve a kerekesszékben ülô ember piktogramja. nem mindenki értelmezi megfelelôen és egységesen a fent említett fogalmakat. mozgásszervrendszerével kapcsolatos bárminemû problémája volt (lúdtalp. Mozgáskorlátozott az a gyermek.és idegrendszer külön-külön vagy együttesen) veleszületett vagy szerzett károsodása és funkciózavara jelentôs és maradandó mozgásos akadályozottságot okoz. visszafordíthatatlan állapotváltozáson van. s a mozgáskorlátozottság szimbólumává vált a kerekesszék. tartják mozgáskorlátozottnak. mozgásfogyatékos. ízületi. azonos gondolkodás és a szakszerû segítésnyújtás megvalósítása miatt (és nem a kategorizálás okán) szeretnénk egy egységes leírást adni a mozgáskorlátozottságról. és begipszelik a törött végtagot. 35 FogAloMTár 2. sokan kizárólag ôket gondolják. illetve a társas kapcso- . A mozgáskorlátozott személy viszont tartósan marad akadályozott több-kevesebb tevékenységében. testi fogyatékos. izom. akinél a mozgásszervrendszer (tartó vagy mozgató rendszer. enyhe fokú gerincferdülés. akinek a mozgásával. A fejlôdéspszichológusok az emberi fejlôdést tanulmányozva annak fô területeit az alábbiakban írták le: a test és a mozgás. a perceptuális. következményként pedig a cselekvéses tapasztalatszerzést és a szocializációt is befolyásolja. amikor egyre többet hallunk a sérült emberekrôl. vagyis a csont-. a kognitív. A mozgáskorlátozott ember akadályozottsága kifejezhetô úgy is. mozgáskorlátozottnak gondoltak. A mozgáskorlátozottság A mozgáskorlátozottság kifejezésére ma Magyarországon több szó. Átmenetileg mindenki lehet mozgásában akadályozott.Fogalomtár 2. de a különbözô elnevezések ellenére vélhetôen ugyanazt a népességet értik alatta. ha kezét vagy lábát töri. jogszabályok is más-más szóhasználattal élnek. mozgásos ügyetlenség). hogy az integrációt megelôzô években többnyire mindenkit. amely megváltoztatja a gyermek mozgáskompetenciáját. Ma. újabban pedig a mozgásfogyatékkal élô (nagyon magyartalan) kifejezés is. A könnyebb megértés. de ez az állapot elmúlik: a sérült ember a gipsz eltávolítása után ismét akadálytalanul élheti korábbi életét. illetve mennyit nem hárít el a sérült emberek útjából. hogy ez a fogyatékosság talán a legváltozatosabb kórképek és megjelenési formák gyûjtôneve. Sajnos a hatályos törvények. Használatos a mozgássérült. elnevezés terjedt el. A hangsúly tehát a jelentôs és maradandó. hogy mennyi korlátot állít fel a társadalom és az ôt körülvevô környezet. annak ellenére. Empirikus tapasztalataink igazolták. A gyakorlatban azonban ez a sokféle megfogalmazás némi zavart kelt.

a környezethez való alkalmazkodás és aktív ráhatás lehetôségeinek módosulása – A motoros sérülés következtében az ismeretszerzés akadályozottsága – A kommunikáció nehezítettsége A mozgáskorlátozott gyermekek sajátos nevelési szükségleteit a következô gyógypedagógiai szempontú csoportosítás mentén is megközelíthetjük: – Végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok – Petyhüdt bénulást kiváltó kórformák – Korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek – Egyéb. Fröhlich szerint az akadályozottság elsôsorban a mozgásaktivitásban és a mozgáskompetenciában jelentkezik. az élettani. az érzékelés. a mozgásos akadályozottság és a pedagógiai szükségletek alapján. edzettség) módosulása. az észlelés. A fejlôdés komplex értelmezése miatt az egyik területen bekövetkezett változás magában hordozza a többi terület pozitív vagy negatív változásait. A fejlôdésmenet sok tekintetben más. maradandó mozgásállapot-változást. A sérült. mozgáskorlátozottságot kiváltó kórformák – Halmozott sérüléssel járó különbözô kórformák A csoportosítás nem diagnózisok szerint történt. azaz minden gyermek egy egyedi utat jár be. eltérések mutatkoznak az egyes kategóriákon belül a sajátos nevelési igények tekintetében is attól függôen. vagy a bénulás a kezet vagy lábat érinti-e. általában egy pedagógus számára . a kórfolyamat lezajlását. hanem a vezetô tünetek. mozgáskorlátozott gyermekek esetében ezek az eltérések még inkább tetten érhetôk az adott kórforma. gyorsaság. átlagostól eltérô tartási és mozgási funkciók kialakulása – A motoros képességek (mozgáskészség. a károsodás mértéke és helye függvényében. A mozgásszervi károsodás legfontosabb motoros megnyilvánulásai a következôkben foglalhatók össze: – A mozgási és tartási funkciók módosulása. a tanulás és a kommunikáció is zavart szenvedhet. és milyen mértékben.36 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek latok fejlôdése. de számos eltérést is mutatnak. az átlagostól minôségében és idôbeliségében is igen nagy eltéréseket mutathat. A csoportok nem teljesen egységesek. ügyesség. Átlagos körülmények között is az egyes területek a fejlôdés különbözô szakaszaiban több ponton megegyezést. Sokan megkérdôjelezik. részképességek fejlôdését hátrányosan befolyásolja. amelynek alapján a személyiségfejlôdés. Valóban. jelentôs mértékû csökkenése – Az életkori sajátosságoknak megfelelô cselekvések akadályozottsága. A mozgás akadályozottsága a komplex modell alapján az egyes területek. erô. Affolter szerint egyes fejlôdési területek valamelyikének átmeneti vagy tartós károsodása jelentôs hatással van a többi fejlôdési területre. annak keletkezési ideje. hogy a többségi pedagógusnak kell-e ismernie a gyermek orvosi diagnózisát. hogy például a végtaghiány alsó vagy felsô végtagra terjed ki.

a más módon való manipuláció . hogy a pedagógus elfogadja ezt a sajátos technikát. szájjal vagy az álla és válla közé szorított író. a tapasztalatok alapján már nagyon jól kialakította saját „kompenzáló technikáját”. annál nehezebben tanul meg a gyermek új mozgásmintákat. hogy alapbetegsége progresszív (folyamatosan romló) vagy krónikus lefolyású. Az amputáció következtében (daganatos. Ügyesen fog a lábujjaival. kellô ismeretek hiányában tevékenységünkkel. Ha tudjuk például egy gyermekrôl. mint ép társa. a régi beidegzôdés is akadálya lehet az új mozgások tanulásának. de ettôl még részt vehet a foglalkozásokon. gyakran halmozott. amikor viszont nagyon is fontos. éreredetû megbetegedések. a finommozgást igénylô feladatok kivitelezését nehezíti. több végtagot. valósít meg különbözô mozgásokat. meglévô mozgáskészség elvesztése után kell új mozgásokat. a késôbbiekben játszik.vagy rajzeszközzel. Nagyon fontos. s méltányolja a gyermek erôfeszítéseit. cselekvési módokat megtanulnia. baleset miatt) szerzett végtaghiánynál a már kialakult testsémában történik változás. Minél késôbbi életkorban következik be a végtag elvesztése. Az ô esetükben inkább az ép gyermekek szüleinek elôítéleteit s a fogadó pedagógusoknak kell saját félelmeiket megfelelôen kezelni. Például a kétoldali karhiánnyal született kisgyermeknek természetes a lábával végzett „manipuláció”.Fogalomtár 2. Természetes. bizonyos feladatok végeztetésével károsítsuk egészségét. közös játékban. hogy egy mûlábat viselô mozgáskorlátozott gyermek könnyebben elesik. Rá kell szoktatni a társakat arra. legyenek óvatosabbak vele játék vagy munka közben. állapotában rosszabbodást idézzünk elô. A gyermeknek egy kialakult. Megváltozott mozgásszervrendszerével sajátít el. Végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok Ebbe a csoportba tartoznak a veleszületett vagy szerzett végtaghiányok. iskolába kerül. A gyermekek óvodai. Gyakoribb megjelenési formáik: – A végtag teljes hiánya – A végtag egy részének vagy egy szegmentumának hiánya – Az ujjak hiánya vagy összenövése – Szám feletti ujjak A veleszületett végtaghiánynál a gyermek „belenô” fogyatékosságába. iskolai közösségbe egyaránt jól beilleszthetôk. Vannak esetek. manipulál lábbal. végtagrészt érintô elôfordulásúak. természetes számára megváltozott testsémája. Kézhiány esetén rajzol. akkor megelôzhetjük. A felsô végtag károsodása vagy hiánya a manipulációt. A veleszületett végtaghiányok lehetnek teljes vagy részleges hiányok. mivel születése pillanatától ehhez az állapothoz szokott hozzá. hogy vigyázzanak. A sérült gyermek mire óvodába. A társak elismerését. fejlôdési rendellenességük vagy végtaghiányuk ellenére mozgáskészségük általában jónak mondható. rajzol. hogy legjobb szándékunk ellenére is. 37 lényegtelen a diagnózis ismerete.

akkor a pedagógus is sokat tehet azért. Közösségbe illeszkedésük sikere ennek ellenére szinte kizárólag a fogadó intézmény befogadó attitûdjétôl függ. Szigorúan meghatározott idôintervallumonként kell a gyermeket WC-re vinni vagy küldeni. sugárzó tárgy közelébe. hogy az ép mozgású gyermekek sokkal ügyetlenebbek lesznek. hogy az izom összehúzódásra. Igen gyakran jellemzô tünet még a bénult végtag. de azt is. amely a születéskor elszenvedett sérülés következményeként okoz részleges vagy teljes bénulást a felsô . vagy fekhessenek le egy matracra. önálló életviteli lehetôségeiket illetôen is. fájdalmat a bénult testrészen. Arra is figyelni kell. A tünetek alapján ebbe a csoportba tartozik a szülési felkarbénulás. testrész bôrfelületén jelentkezô érzészavar vagy érzéskiesés. szájjal vagy más módon végzett tevékenységet. s ez súlyos égési sérülésekhez vezethet. tanulás közben. hanem szinte mindig az inkontinencia. A sérülés helyének és súlyosságának megfelelôen az izmok. amiben egészen biztos. amely természetes következménye a már említett bénulásnak. gyengülését is jelentheti. mûködésre képtelen. mûködôképessége csökken. petyhüdt jellegû bénulás alakul ki.38 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek elfogadását pedig elôsegítheti azzal. A befogadás akadálya elleni érv ugyanis többnyire nem a mozgásos akadályozottság. s a mosdó forróvíz-csapját se használhassák egyedül. hogy kipróbáltatja velük a sajátos. A gerinc egyes csigolyáinak ismeretlen eredetû fejlôdési (záródási) rendellenessége következtében alakul ki a nyitott gerinc (myelodysplasia. Ezek a zavarok azonban ma már igen gyakran orvosi beavatkozással enyhíthetôk vagy kompenzálhatók. az ilyen diagnózisú gyermekek nagyon eltérô képet mutatnak mozgáskompetenciájukat. Álljanak fel az ülésbôl. A fent említett érzéskiesés következtében ugyanis nem érzik a hôt. A rendellenesség többnyire a gerinc ágyéki vagy keresztcsonti tájékán jelenik meg. Emiatt ezek a gyermekek lehetôség szerint gyakran változtassanak testhelyzetet játék. Petyhüdt bénulást kiváltó kórformák A különbözô eredetû és lokalizációjú kórokok következtében az izomzat tónusa. A bénulás az izomerô csökkenését. Az ilyen típusú károsodások még együtt járhatnak vizelet. amelyet különbözô deformitások vagy az arra való hajlam kísér. Mivel a mozgáskorlátozottság különbözô mértékû és súlyosságú lehet (az egy alsó végtagra kiterjedô bénulástól mindkét alsó végtag és alsó gerincszakasz bénulásáig). lábbal. izomcsoportok többnyire petyhüdt (ritkán görcsös) bénulása jellemzô. hogy véletlenül se kerülhessenek forró. valamint a fellépô keringési zavarok miatt a fekélyképzôdés. hogy rendszeressé tegye a gyermeknél a vizeletürítést. spina bifida). hogy ne érjen egy bôrfelületet hosszú ideig nyomás.és székletürítési zavarokkal (inkontinencia). Ha nincs mûtéti megoldás.

amelyek figyelemfelkeltôk lehetnek a pedagógus számára: – A gyermek hirtelen fáradékonnyá válik. Egyik leggyakoribb kórforma a dystrophia musculorum progressiva (DMP). Felsôvégtag-bénulás esetén a manipuláció egyértelmûen károsodik. hogy ôket óvni kell mindennemû fizikai túlterheléstôl. s ennek természetes velejárója. s ez még tovább ronthatja teljesítményüket. nyújtja a térdét. Petyhüdt bénulást okoznak még a neuromusculáris megbetegedések. a gerinc. hát deformitásainak megelôzése érdekében. elôfordulása esetén azonnal irányítsuk a szülôt gyermekével orvosi vizsgálatra. könnyebben elesik. combján végigtámaszkodva/kapaszkodva egyenesedik fel). amely egy folyamatosan elôrehaladó izomsorvadás. – Sokat ül. majd kezével a lábszárán. más néven az izombetegségek. a másik végtaggal a gyermekek általában jól helyettesítik. kezével odalépdel a lábához. Korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek Az agy méhen belüli életben. születés alatt vagy közvetlenül a születés után elszenvedett sérülése következtében kialakult állapot. ha a gyermek járógépet visel. A pedagógus erre minden esetben figyelmeztesse a többi gyermeket. érdemes szót ejteni azokról a jelekrôl. hogy az érintett végtagot is használja (legalább támasztásra). 3 végtagon.Fogalomtár 2. járásegyensúlya bizonytalanabb. lassúbb hely. Abban az esetben. A túlterhelés. hogy az állapotromlás miatt idôvel önálló helyzetváltoztatásra csak kerekesszékkel lesz képes. Már a napirend kialakításánál is figyelembe kell venni ezt a szempontot. a ce- . Alsóvégtag-bénulásnál a gyermek nehezebb. hogy a kéz mozgásait igénylô feladatoknál a gyermek gyengébben vagy csak nagy erôfeszítések árán tud tevékenykedni. Mivel a betegség sokszor éppen óvodás. Mivel a bénulás egy végtagra terjed. vagy mintegy a saját testén felmászva áll fel (guggolásban kezén megtámaszkodik. s ennek következtében izomerô-csökkenést. túlzott kifárasztás ugyanis állapotromlást idézhet elô. a megszokotthoz képest szélesebb alapon. A gyermek tevékenykedése során azonban nagyon fontos arra is figyelni. Alapelvként kell tudnia mindenkinek. és azzal is. kicsit bizonytalanabb egyensúlylyal kezd járni. A gyermekek gyorsan elfáradnak. és önmagában is jelzésértékû. myopathiák. – Képtelen guggolásból segítség nélkül felállni. kéri a segítségünket.vagy kisiskoláskorban látszólag egészséges kisgyermeknél kezdôdik. majd teljes bénulást jelentô állapothoz vezet.és helyzetváltoztatási képességével kell számolni. aki ilyen diagnózisú gyermekkel foglalkozik. A kora gyermekkori agykárosodás. Ez az utolsóként leírt tünet nagyon jellegzetes. veszik át a sérült végtag funkcióit.

Gyakori velejárója az epilepszia is. a hely. ha végig felnôtt „védelme alatt áll”. A görcsös bénulás vagy túlmozgások leküzdése miatt minden mozdulat. esetenként a kognitív funkciók. – féloldali bénulás (hemiplégia). oktatás során a kézfunkció csökkenése. deformitások következményeként egyre súlyosabbá válik. A mozgáskorlátozottság az ismétlôdô törések. egyénre szabott módszerekkel és gyakorlással fokozni. – négy végtagra kiterjedô bénulás (tetra. Csoportos foglalkoztatásuknál a legszembetûnôbb tempóbeli lassúságuk. Egyéb eredetû. 67%-a). Balesetveszélyes helyekre (tornaterem. a finommotorika. a hely. A gyermeket védeni kell a fokozott terheléstôl. mert az fokozhatja a rossz tartást. hogy munkája során éljen a differenciálás kínálta minden lehetôséggel. A nevelés. mozgás-rendellenességet okozó kórformák A gyermekkorban gyakran elôforduló veleszületett vagy szerzett. A veleszületett ízületi merevség (arthrogryposis) az ízületek különbözô mértékû mozgáskorlátozottságát kiváltó ismeretlen eredetû elváltozás. kompenzálni lehet. Fontos azonban náluk is kerülni a túlzott fizikai terhelést. A gyermekek feladatvégzésük során igen gyakran nagyon jó kompenzáló mozdulatokat. játszóudvar) csak úgy vigyük a gyermeket. amely a csöves csontok elvékonyodásával. A csonttörékenység (osteogenesis imperfecta) öröklôdô fejlôdési rendellenesség. mint társainak. saját. A végtagok igen jellegzetes tartásban rögzülnek. tovább deformálhatja . különbözô kóreredetû és megjelenési formájú. fokozott tónusú). Ma a leggyakoribb mozgáskorlátozottságot kiváltó kórkép (a mozgáskorlátozott gyermekek kb. a percepció és a kommunikáció is nehezítetté válhat. amit azonban segítô eszközökkel. és folyamatosan motiválja. deformálódnak. A gyermek megjelenésében. fokozott törékenységével jár. A bénulás lehet – egy végtagra kiterjedô (monoplégia). de mindenekelôtt az eleséstôl. valamint a bénulás helye és mértéke határozzák meg a mozgásképet. Ennél a csoportnál különösen fontos a pedagógus részérôl. A központi idegrendszer (agy) sérülése miatt a károsodás komplex. – mindkét alsó végtag bénulása (diplégia. megnyilvánulás sokkal nagyobb erôfeszítést igényel. Vezetô motoros tünetként a görcsös (spasztikus.40 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek rebralis paresis – CP (hibás terminológiával gyakran olvasható a Little-kór elnevezés is) tünetegyüttesei alkotják ezt a kategóriát. teljesítményében sokszor súlyosabb képet mutat valós állapotánál. túlmozgásos és inkoordinált (atetotikus és ataxiás) jellegû rendellenességek. buzdítsa a gyermeket a tevékenységre.és helyzetváltoztatás és önkiszolgálás nehezítettsége okozza a legtöbb problémát. mozgásos ügyetlenségük.vagy quadriplégia). paraplégia). károsíthatja. hegesedés. Erre meg kell tanítani a társakat is. egyéni technikákat alakítanak ki.és helyzetváltoztatás. többnyire ortopédiai és reumathoid elváltozások sorolhatók ebbe a csoportba.

Nemzeti Tankönyvkiadó. 41 az ízületeket. Budapest.Fogalomtár 2. a pedagógus megfigyelései. In: Csányi Yvonne (szerk. Budapest. mint például a korai agykárosodás utáni állapotoknál. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar. 2000. Fótiné Hoffmann Éva (szerk. tapasztalatai is irányadók lesznek. mert mozgásos akadályozottságuk ellenére sérülésük kevésbé komplex. Fótiné Hoffmann Éva: Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása. de a gyermek alapos megismerése. (Az optimális terhelés megállapításánál segíthet a szakember. .): Szemelvénygyûjtemény a mozgásfogyatékos gyermekek nyelvi fejlôdése és kommunikációja körébôl.): Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása. 2001. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar.) E csoport beilleszkedése többnyire zökkenômentes. Forrás: Benczúr Miklósné: Sérülésspecifikus mozgásnevelés. 1994. Budapest.

A tananyag feldolgozása 1.42 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 13–14. fehér bottal közlekedô. majd visszatérve a terembe asztalokhoz vezetik az egyes csoporttagokat azok. olvasók asztalán: Braille-könyv és domború ábra. – Keressenek együttmûködési lehetôségeket a látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógusokkal. Csoportos megbeszélés (gyengénlátó és vak tanulók helyzetét szimulálók csoportjaiban) – Az élmények megbeszélése érzések. illetve önállóan megkeresik választott feladatukat. A terem átrendezéséig a folyosón felvehetik a szemüvegeket és kendôket. b) A látássérülés bemutatása pedagógiai szempontból (multimédia segítségével) – Mit jelent a gyengénlátás? [& (1). tapasztalatok alapján . illetve a szimulációs szemüvegek használatával) Érdeklôdés alapján történô csoportalakítás után olvasó. hogyan segíti a lehetô legélesebb látást a gyengénlátó gyermek? [& (2)] 2. a) Szimulációs gyakorlatok (bekötött szemmel. akik nem akarták kipróbálni a szimulációt. Vagy 1. óra Tananyag Sérülésspecifikus terápiák – A látássérültek pedagógiájának hatásrendszere Cél – A hallgatók kapjanak betekintést a látássérültek nevelésének speciális eljárásaiba. (2)] – Hogyan viselkedik. „ismerkedô és beszélgetô” körök kialakítása. játszó. térkép). Az asztalokon található eszközök megismerése a feladat (pl. beszélôvel a számítógépet használó. kreatív ötletek. és éljék át ezek szükségességét.

fehér bot – Videofilm(ek) [π (3)] . korábban látott videofilm egyes színtereinek képi felidézésével – multimédia. speciális tanulási technikák (pontírású tankönyv használata. mozgásfejlesztés. hallásnevelés. speciális matematikai taneszközök – a Várgesztesi történet c. amelyekre már az általános pedagógusképzés nem képesít? • Mely területeken van szükség a látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógussal való együttmûködésre az integrált nevelésben? (Csoportos megbeszélés) – A film segítségével szerzett tapasztalatok összefoglalása • Gyengénlátók (aliglátók): Látásnevelés. film alapján). speciális informatikai technológiák (a vakok iskolájáról korábban látott film alapján) . térérzékelés és tájékozódás fejlesztése. Videofilm-vetítés Egy vak gyermek példáján keresztül az egyes fejlesztési színterek megismerése az integrált iskolában [π (3)] – Megfigyelési szempontok • Milyen specialitások jelennek meg. óra 43 – Kérdések a feldolgozáshoz • Mit jelentett itt és most számukra a sajátos nevelési igény? • Milyen helyzetekben volt szükségük és milyen jellegû segítségnyújtásra? • Hogyan szervezhetô meg mindez a tanórán? 3. videomontázs) • Vakok: Tapintásfejlesztés. térképhasználat.13–14. olvasási technikák optikai segédeszközökkel. (a gyengénlátók iskolájáról szóló. mozgás. dobókocka. Ismétlés A szakszolgálatok és módszertani intézmények a látássérülteket befogadó iskolák szolgálatában [& (4)] Eszközök – Kendôk – Szimulációs szemüvegek – Braille-írással készült tankönyvek – Számítógép beszélôvel – Domború képek és térképek – Adaptált játékok. gépírás. szemléltetés.és tájékozódásnevelés. finommotorika fejlesztése. önkiszolgálás fejlesztése.

399–418. 1994. 2004. Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában.] (3) Szaffner Gyula: Várgesztesi történet. 2001. Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Szemelvénygyûjtemény a látássérültek integrált neveléséhez. Schiffer Csilla: Látókkal együtt – az általános iskola alsó tagozatán. Budapest. 2001. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. Gyógypedagógiai Szemle. Budapest. 2001/3. Paraszkay Sára: Közelrôl nézve – a gyengénlátó gyermek. old. Paraszkay Sára. ELTE BGGYFK. 2005/3. old. Képek: 216–233. 1994. Budapest. Méhes József: Tiflopedagógia. látásnevelés. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. Paraszkay Sára. 2000. Gyógypedagógiai Szemle.] Ajánlott irodalom Földiné Angyalossy Zsuzsanna: A tanítási-tanulási folyamat szervezése integráltan tanuló vak gyermekeknél. Nevelés és terápia. oktatásához. 6–9. . Budapest. Fôvárosi Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány. old. old. BGGYTF. BGGYTF.): Gyógyító pedagógia. [A látássérült gyermekek szegregált és integrált nevelésének és rehabilitációjának modellje: 501. BGGYTF. 461–503. Mesterházi Zsuzsa (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1985.): Gyógypedagógiai lexikon. old. Schiffer Csilla: Tanítók tapasztatai a vak gyermekek integrációjáról. 62–70. Budapest. old. 1996. In: Illyés Sándor (szerk. látássérültek. BGGYTF. Jankó-Brezovay Pálné – Vargáné Mezô Lilla: Az integrált nevelést-oktatást segítô módszertani központ modellje a gyengénlátók iskolájának gyakorlatában. old.. In: Illyés Sándor (szerk. Budapest. Budapest. old. 2001. 181–195. Budapest. 2000. Tankönyvkiadó. BGGYFK.): Gyógypedagógiai lexikon. Budapest (4) Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában az és az iskolában. Medicina Könyvkiadó Rt. látássérülés. Budapest.44 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1)Látásélesség. 1995. (2) Paraszkay Sára: Közelrôl nézve – a gyengénlátó gyermek. 120–122. [A vizsgálat eszközei: 204–207. ELTE BGGYFK. old. Budapest. Földiné Angyalossy Zsuzsanna – Hartdégen Józsefné: Látók között.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest.

a látóideg vagy az agykérgi látóközpont sérülése következtében kialakult állapot. a tanuló szemészeti állapotából fakadó pályaválasztási. ujjolvasók. munkavállalási (foglalkozási). a színlátás. Elôfordul. b) Aliglátók azok a tanulók. nagytárgylátók (vizus: fényérzés = 0. A látásélesség orvosi mértékegysége a vizus. nevelés folyamán lényeges figyelembe vennünk. c) Gyengénlátók azok a tanulók. A látássérült gyermekekrôl A látássérülés A látássérülés a szem. családalapítási lehetôségek megismerése. akik minimális látással rendelkeznek: fényt érzékelôk. szokások folyamatosan alakíthatók ki.33). akiknek az életvitelét nagymértékben korlátozza a csökkent látásteljesítmény (vizus: 0. valamint a gyakorlatilag vak. akinek látásmaradványa a két szemen (= a jobbik szemen) maximális korrekcióval (szemüveget használva) mérhetô látásélessége az ép látás (100%) 30%-a (V: 0. Pedagógiai szempontból látássérült az a személy. Fontos feladat az életvezetéshez szükséges rend szeretetének és megtartásának kialakítása. Az oktatás. a látássérülés kialakulásának ideje és körülményei. feladatait és a speciális szolgáltatásokat nyújtó intézmény . Ezen belül: a) Vakok azok a tanulók. amely a retina felbontóképességét kifejezô mérôszám. amely megváltoztatja a tanuló megismerô tevékenységét. akiknek látóképessége teljesen hiányzik (vizus: 0). a fejlesztés legfontosabb céljait.1). 45 FogAloMTár 3. Az önálló életvitelhez szükséges ismeretek. aliglátó tanulók esetén elsôsorban a tapintó-halló életmód. hogy a szembetegség milyen mértékben befolyásolja a közelre és a távolra látás minôségét.3) vagy ennél kisebb. hogy (esetleg segédeszközzel) lehetôvé válik a síkírás és az olvasás.Fogalomtár 3. a kontrasztérzékenység és a látótér. a látásukat praktikusan használó aliglátó és a gyengénlátó tanulók esetén a látó-halló (tapintó) életmódra való felkészítés történik. A tanulás módját alapvetôen meghatározzák a látásmaradvány mértéke. a speciális megsegítésre való jogosultságát. A látássérült gyermek egyéni diagnózisát. A látás képessége szempontjából fontos még: a perifériás látás. az esetleges koraszülöttség és a csatlakozó további sérülések is. A vak. hogy nagyon gyenge távoli látás mellett olyan jó marad a közeli látás. életviteli. illetve látótérszûkülete nem több 20˚-nál.1–0.

A vak gyermeket tanító pedagógusok számára ajánlott a pontírás látás útján történô olvasásának elsajátítása.és eszközrendszert minden esetben a tanulók állapotából fakadó egyéni szükségletek határozzák meg. törtdobozt. hiszen az órai munka javítása. osztálytól a gépírás elsajátítása után a speciális szoftverek és a beszélô számítógép használata is. tapintható térkép. amelyeket az iskola pedagógiai programjába be kell építeni. Használatukra a gyógypedagógus tanítja meg a gyermeket. tapintással. Ezeket az integrációt segítô módszertani központ bocsátja az iskolák rendelkezésére kölcsönzéssel. ezért Braille-írásnak nevezik világszerte. esetleg több kötetesek. A vak tanulók iskolai nevelése A tapintható pontírás-olvasás rendszerét Charles Barbier tüzértiszt „éjszakai írás” rendszerére alapozva Louis Braille. A vak tanulók pontírású tankönyveket. hang-. majd tanítója dolgozta ki mai formájában. ha az iskola látássérült gyermek nevelésére vállalkozik. a családját és a tanítókat is.és mérôeszközöket. Az eredményesség érdekében lehetôséget kell teremtenünk a minél több érzékszervvel (hallással. adaptált munkafüzeteket használnak. A tanulást segíthetik a különbözô hanghordozók. mint ugyanaz a könyv síkírásban. A matematika tanításához az abakuszt. szaglással) történô információszerzésre. A látássérülésbôl fakadó speciális szükségleteket a 2/2005-ös OM-rendelet fogalmazza meg. Amit nem láthatnak a tanulók. Tanulásszervezési szempontból fontos figyelembe venni. amelyek kezelésének megtanulása már alsó tagozatos korban ajánlott. egyéb tapintható szemléltetô. majd 5–6. illetve pontírású kijelzôvel ellátott kalkulátorokat használnak. a párizsi vakok intézetének egykori diákja. azokat – például a kísérletek végzésekor végbemenô változásokat – közvetítsük nekik szóban. hogy a tankönyvek Braille-változatai sokkal nagyobbak és vastagabbak. tapintható vonalakat rajzoló körzôt. Az óvodai és az iskolai nevelés elôkészítéséhez is sok támogatást nyújthat a legkorábbi idôszaktól megvalósuló fejlesztés. ellenôrzése fôként ezen az úton lehetséges. A Brailleírás megtanulása egy titkosírás megtanulásának nehézségével vethetô össze. A nevelés-oktatás szervezeti keretének megválasztását. látó emberként a szemmel való olvasása bárki számára könnyedén elsajátítható. tárolásuk külön odafigyelést igényel. az alkalmazott speciális módszer. így szállításuk. A kémiai . pszichológiai és gyógypedagógiai vizsgálata során készült szakértôi vélemény tartalmazza. Ilyen például a domború.46 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek elérhetôségeit a Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság komplex orvosi. A vak tanulók oktatása során speciális eszközök használata is szükséges. Az óvodáskor elôtt a gyermekek korai fejlesztô foglalkozásokon vehetnek részt a „Látásvizsgáló” szolgáltató központjában.

környezetkialakítás – Mindennapi tevékenységek (étkezés. . varrás stb.) – A speciális tan. finommozgás. súlyosabb eseteknél gyógytornász. A számítógép egyre nagyobb szerepet kap a vak tanulók oktatásában. a Braille-írás. molekulaszerkezeteket is lehet ábrázolni tapintható formában különbözô modellek segítségével. A vak tanulók pedagógiai és egészségügyi célú (re)habilitációjának céljai és feladatai a kötelezô oktatás teljes vertikumában azonos súllyal jelentkeznek. alkalmazkodási képesség fejlesztése. képernyôolvasó) is sokoldalúan biztosítják. fejlesztése – látásnevelés –. Az önálló ismeretszerzést egyéb kiegészítôk (Braille-sor. A centrális látás sérülése a síkírást-olvasást akadályozza. szomatopedagógus bevonásával e) Életviteli technikák – A közlekedést. ha szükséges. amelyek a döntôen individuális jelleg miatt egyéni vagy kiscsoportos foglalkoztatási formában valósíthatók meg. Ezeket a foglalkozásokat látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógusok végzik. önelfogadás. a perifériás látás sérülése pedig a látótér csökkenését.Fogalomtár 3. A vak tanulók (re)habilitációs foglalkozásának fôbb területei: a) Az ép érzékszervek mûködésének intenzív fejlesztése b) A meglévô látás megôrzése. Az egyéni igények szerint külön habilitációs. a testtartási hibák javítása (pl. úgynevezett „csôlátást” eredményezve elsôsorban a tájékozódást.és segédeszközök használatának gyakoroltatása f) A személyiségzavarok megelôzése. tájékozódást segítô ismeretek konkrét élethelyzetekben történô elsajátítása. aki fénykerülô. azaz a nevelés-oktatás teljes folyamatába be kell épülniük. megfelelô társas kapcsolatok kialakítása) g) A leendô munkahelyen és hivatalos helyeken követendô helyes viselkedéskultúra kialakítása A gyengénlátó tanulók iskolai nevelése A látássérülés nem egyformán érinti a perifériás és a centrális látást (éleslátás). pszichológus segítségével (helyes önértékelés. alkalmazása (mozgástréner segítségével a fehér bot technikájának elsajátítása). a könyvek egyre nagyobb része digitális könyvként is kiadásra kerül. gyakran körkörös szûkületét. Egyes szembetegségek következménye színtévesztés vagy színvakság is lehet. optikai segédeszközök használata c) Beszédhiba-javítás d) Intenzív mozgásfejlesztés – Tapintás. -olvasás technikájának gyorsítása – A testkultúra kialakítása. Van. a kézügyesség fejlesztése. rehabilitációs foglalkozások szervezése is szükségszerû. túlmozgások korrigálása). közlekedést nehezíti. 47 kötéseket. fejlógatás. erôs fényben hunyorog.

Elôfordul. eszköz csak változtatással használható a gyengénlátók oktatásában. nagyon közelrôl látják. Nemcsak a betûméretet. A nagy értékû segédeszközök beszerzése gyógypedagógiai és szemészorvosi javaslatra. Ez a tünet a fényerôsség-változáshoz való alkalmazkodás hibájának a következménye. nagyobb méretû ábraként lehet biztosítani. ôk külön helyi megvilágítást igényelnek. távcsôszemüvegek. teleszkópok.). a színes mezôben történô szövegmegjelenítés. Az iskolai feladatok nagyrészt vizualitásra épülnek. hogy az udvari verôfényrôl a sötét folyosóra érkezô látássérült tanuló tájékozódása nehezítetté. speciális füzet. szükség esetén lehetôvé téve.48 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek könnye csordul. könyvtartó állvány) és a tanuló szükségleteinek megfelelô taneszközök (jól olvasható betûtípusú és betûméretû tankönyv. hasábnagyítók. elemes lupék. A tanulási környezet kialakítása szempontjából elsôdleges fontosságúak a megfelelô megvilágítás (teremvilágítás. hogy közelebb menjenek. Kerülendô a fényes lapfelület. megfelelô íróeszköz). bizonytalanná válik. ugyanakkor ismernie kell a helymeghatározás technikáját. hanem a vonalvastagságot. egyéni helyi megvilágítás). Az aliglátók sokszor 15–60szoros nagyítást lehetôvé tevô optikai. a sorköz méretét is az egyéni igényeknek megfelelôen kell megválasztani. elektronikus olvasókészülékek. A tanítási órákon szükség lehet auditív információhordozók (magnetofon) használatára is. a speciális módszerek. A gyengénlátók oktatásában fô szempont a láthatóság. kék-sárga stb. elektronikai eszközök segítségével képesek a sík írás-olvasás elsajátítására. Nehezített lehet a térképhasználat a tanuló számára kedvezôtlen nagyságú feliratok miatt (fokszám). A diagnózis pontos ismerete és figyelembevétele szükséges a látássérült tanuló optimális osztálybeli helyének kijelöléséhez. Az olvasókészülék – amelynek képernyôjén megjelenik a nagyított szöveg – a köztudatban „olvasótelevízió” néven is szerepel. míg mások fényigénye nagy. Biztosítani kell a kontrasztosságot (fekete-fehér. Sok módszer. Számukra ezt nagyobb betûméretû fénymásolatként. aliglátó tanulók számára az ismeretszerzéshez. Vizuális feldolgozási nehézségeik miatt a gyengénlátó. A technikai fejlôdésnek köszönhetôen gyengénlátó tanulók számára ma már sokféle korszerû optikai eszköz áll rendelkezésre: kézi. az íróasztal megfelelô kialakítása (speciális tanulóasztal dönthetô asztallappal. Az írásvetítô által kivetített képet csak teljes besötétítés mellett. feladatmegoldáshoz több idôt kell biztosítani. és közelrôl megnézzék a megismerendô jelenséget. az olvashatóság. valamint a fejlesztési feladatok megválasztásához is. A tanítók nagy segítséget nyújthatnak számukra táblára írás közben a táblára írt szöveg kimondásával. többnyire az OEP támogatásával történik. a különbözô látásjavító eszközök ajánlásához. Nem képes .

a tanulók egyéni szükségletei szerinti fejlesztést biztosítják. aliglátó tanulók (re)habilitációs célú fejlesztô foglalkozásai általában a következô területeket érintik: a) Látásnevelés (a látási funkciók fejlesztése. A gyengénlátó tanuló tapasztalatszerzési lehetôségei lelassultak. lépcsônél a figyelemfelhívó sárga jelzés. hiszen a biztató mosoly. A gyengénlátók számára ajánlható a gimnasztika. 4 milliméteres pontossággal szerkeszteni. és a 0. A gyengénlátó. Elôfordul. A látássérültek számára az informatika-számítástechnika tantárgy „elôszobája” a gépírás megtanulása. Az úszás minden látássérültnek veszélytelen sport. A tömegben. a mimika. A nyitott ablak keretével. korlátozottak.5 cm-es pontosságú szerkesztési feladat teljesítése elvárható tôle. az arckifejezéseket hiányosan érzékelik. A látássérült gyermekek számára is fontos egészségmegôrzô szerepe van a mozgásnak. Ezért a szemléltetés során biztosítani kell a hiányzó tapasztalatok megszerzését vagy a téves fogalmak pontosítását.Fogalomtár 3. tájékozódás hoszszú fehér bottal. optikai segédeszközök használata) b) Mozgáskorrekció (finommozgás. hogy a szokatlan helyen levô bútornak nekimegy. vagy akár síelnek is. de a szerkesztés menetét pontosan kell tudnia. az atlétika. támpontok adása. hiszen nem tud gyorsan pillantást váltani a monitor. a tanári fejcsóválás számukra nem érzékelhetô. A gyengénlátó. közlekedési önállóság) . nagymozgás) c) Az olvasási készség fejlesztése d) Tájékozódásra nevelés (tájékozódás vizuális támpontok alapján. Ezért szavakkal is ki kell fejeznünk a dicséretet vagy érzelmeinket számukra. sportnak. A vakok szívesen csörgôlabdáznak. üvegezett ajtóval megsértheti magát. A gyengénlátó tanulók pedagógiai vagy egészségi célú (re)habilitációs foglalkozásain a speciális. a klaviatúra és a munkaanyag között. hogy ôk az emberi arcot. megismertetése. sôt veszélyes helyzetbe. bicikliznek tandemmel. Segíthet az épület és környékének közös bejárása. Egészen kis változtatással is sokat tehetünk az akadálymentesített környezetért. Mindezek jelentôs része kis körültekintéssel elkerülhetô. ezért a „vakon gépelés” számukra létkérdés. a gesztusok értelmezése ezért nehezített. aliglátó tanulók szociális kapcsolatai szempontjából lényeges. Már a tanulási környezet kialakításakor figyelembe lehet venni az egyéni igényeket. az ismeretlen vagy a szokásoshoz képest megváltozott helyszíneken a látássérült gyakran kerül kellemetlen. Ezeket a foglalkozásokat látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógusok végzik.

: gyengénlátó tanulók oktatása. akkreditált tanfolyamok. A halmozottan sérült tanulók oktatását felvállaló iskolák a helyi tanterv kidolgozásánál a társuló fogyatékosságokra vonatkozó irányelveket együttesen alkalmazzák. speciális fejlesztés. Kettesy Aladár Általános Iskola és Kollégium. diszkalkulia-terápia h) Logopédiai ellátás i) Gyógytestnevelés j) A speciális optikai segédeszközök használata k) Mindennapos tevékenységek (étkezés.50 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek e) Tapintó írás-olvasás aliglátó vagy progrediáló szembetegségû tanulók esetében (Braille-írás. Speciális Szakiskolája. Általános Iskolája. XII.): gyengénlátó tanulók oktatása – Gyengénlátók Általános Iskolája. tanulásban akadályozott vak gyermekek. Módszertani Intézménye és Diákotthona (1147 Budapest. iskolalátogatás. Ajtósi Dürer sor 39. Az integrált nevelés-oktatásban részt vevô látássérült tanulók oktatásához a látássérültek speciális intézményeiben létrejött egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények nyújtanak szak. tájékoztatás. varrás stb. 3. gyengénlátó tanulók nevelését-oktatását és optimális fejlesztését a gyógypedagógiai intézményeken belül mûködô speciális tagozatok biztosítják. konzultációs lehetôség.) A halmozottan sérült vak. általános és szakiskolai oktatása . diszgráfia-. aliglátó. gyengénlátó tanulók iskolai nevelése A halmozottan sérült vak. 77. Lóverseny u.): vak gyermekek oktatása. A látássérült gyermekek speciális oktatási intézményei – Batthyány László Gyermekotthon Római Katolikus óvodája és Iskolája (Budapest. Diákotthona és Gyermekotthona (1146 Budapest.): állami gondozott látássérült gyermekek. Mátyás király út 29. értelmileg akadályozott vak gyermekek nevelése – Világ Világossága Alapítvány Rehabilitációs Centruma (Pécs. nyílt napok.): látássérült gyermekek óvodai nevelése. -olvasás) f) Személyiségkorrekció g) Diszlexia-. Bálicsi utca 29. aliglátó. Pedagógiai Szakszolgálat (4032 Debrecen. halmozottan sérült mozgás-látássérült gyermekek nevelése – Dr. pl. Miskolci u. szülôi tanfolyam. tanulásban akadályozott gyengénlátó tanulók oktatása – Vakok óvodája.és szakmai szolgáltatásokat. Módszertani Intézménye. kerület. eszközbemutatók.

): Szemelvénygyûjtemény a látássérültek integrált neveléséhez. BGGYTF. http://www. Ajtósi Dürer sor 39. In: Illyés Sándor (szerk. http://www. 2001. Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk. 1995. BGGYTF.Fogalomtár 3.latasvizsgalo. 2000. Földiné Angyalossy Zsuzsanna – Hartdégen Józsefné: Látók között. oktatásához. Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk. 1996. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 1. Budapest. ELTE BGGYFK.): Gyógypedagógiai alapismeretek.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. 1146 Budapest.hu/oldal.hu Irodalom 2/2005. ELTE BGGYFK. (III.php?tipus=kiadvany&kod=Tagulo .): Látássérült gyermekek integrált oktatás-nevelése. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Csányi Yvonne (szerk. Budapest. 51 Szakértôi vizsgálat és korai fejlesztés Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ. Budapest. Budapest.oki. Kovács Krisztina: Látássérült gyermekek az óvodában és az iskolában.

– A napi tanítási gyakorlat tervezésekor fel tudják mérni azokat a lehetôségeket (szervezési módok. A tananyag feldolgozása Munkaforma A meglévô ismeretek aktivizálása: kiscsoportos munka. a szükséges személyi és tárgyi feltételek – Kompetenciák. sajátélményt biztosító technika . amelyek a differenciált oktatás során a tanítási órákon alkalmazhatók. terápiák. beszédfogyatékosság. Ezek kipróbálása. sérülésspecifikus vonatkozások kiemelése. speciális módszereinek. óra Tananyag – Az akadályozott verbális kommunikáció hátterében álló sérülések: hallássérülés. amely alapfeltétel az iskolai szocializálódás megindulásához. szituációs játék. mutizmus – A hallássérültek és beszédfogyatékosok sajátos nevelési igénye. integrációjuk feltételei. eszközök stb. amelyek ismerete biztosítja számukra a felelôsségmegosztás megnyugtató érzését. az integráció elônyei és nehézségei – A speciális igényekhez alkalmazkodó sajátos módszerek. nevelési feladatok. együttmûködés Cél – A verbális kommunikációs folyamatban gátolt gyermekek körében végzett re/habilitációs tevékenység fôbb elemeinek. segédeszköz-bemutatás. elôadás (lehetôséghez mérten minimalizálni).). – A speciális feladatellátás bemutatásával az elsôsorban többségi iskolai oktatásra képzett pedagógushallgatók számára körvonalazódjanak a szurdopedagógia. – Bemutatva az utakat.52 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 15–16. erôsíti a gyermek önmagába vetett hitét. hatékonyságuk megélése növeli a pedagógusi kompetencia érzését. módszertani elemek. logopédia és pedagógia azon határai. lehetôségeket szeretnénk az elfogadás folyamatát segíteni. struktúrájának és eszközrendszerének megismertetése – A pedagógushallgatók a kompetens alapismeretek birtokában tudják támogatni az integrált keretek között oktatott SNI-tanulók inklúzióját.

A gyermeket ellátó szakemberek közös szemlélete. családi színtér. kifejezéseket. illetve beszédfogyatékosság) – Az adott témának megfelelôen kb.15–16. Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója] – Csoportalakítás: két kiscsoport A technika alkalmazása tetszôleges. a családdal való folyamatos kapcsolattartás elengedhetetlenül fontos az eredményesség érdekében. – Feladatmeghatározás – A csoportok véletlenszerûen választanak az elôre elkészített 2 szócsík közül (hallássérülés. Bevezetés A bevezetésben az oktató meghatározza a verbális kommunikáció fogalmát. A tananyag feldolgozása e szemlélet érvényesítését tükrözze. melléklet: Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója) 2. A hallgatók csoportmunkában mobilizálják a hallássérüléssel. a különbözô színterek (tanóra. 3 perc idôtartamig „brain-storming” módszerrel gyûjtik és lejegyzik a témával kapcsolatos fogalmakat. egymást támogató munkája. (I. Ezt követôen az oktatótól pontos definíciót kapnak. amelyben kiemelik a lényeges elemeket. amely a közoktatási törvény besorolását követve a pszichés fejlôdési zavar címszó alatt kerül feldolgozásra. Szükség esetén tartalmi magyarázat . óra 53 Szemlélet A kommunikációs problémákkal küzdô tanulók re/habilitációs foglalkoztatásának központi eleme a teammunka. amelyek a verbális kommunikáció akadályoztatottságával járnak. kifejezéseket. felvázolja azokat a fogyatékossági területeket. és összevetik az általuk gyûjtött fogalmakkal. Utal az e területhez tartozó mutizmus témakörére. A csoportok „brain storming” módszerrel. ismereteket. re/habilitációs óra. [1 1. – Ezt követôen megkapják a pontos definíciót. segédanyag használata nélkül gyûjtik az adott témakörben a fogalmakat. illetve a beszédfogyatékossággal kapcsolatos korábbi tapasztalataikat. amit összevetnek az általuk gyûjtött fogalmakkal. de ne válasszunk idôigényes formát. 1. társszakmák ellátási területe) egymást erôsítô hatásának érvényesülése. szabadidôs tevékenység. s ellenôrzik a lényeges elemek meglétét. Kiscsoportos munka Az oktató az óra tartalmára vonatkozó bevezetést követôen kiscsoportos munkát kezdeményez.

osztályfônök. 1 3. szaktanárok. oldalszámot is megadva közöljük a szakirodalom feldolgozandó részeit. biztosítva az érdeklôdôk számára az interaktivitás lehetôségét. a rehabilitációs ellátást biztosító gyógypedagógus stb. kérdésjavaslatokkal bôvített. szaktanárok. a rehabilitációs ellátást biztosító gyógypedagógus stb. Szempontsor a hallássérültek témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára. pontban leírtak alapján véleményezi. esetleg megjelenhet az intézmény nem szakalkalmazotti dolgozója is) bemutatják a vendégeknek a hallássérült gyermek ellátásával kapcsolatos fontosabb ismereteket. hogy a feldolgozás lényegkiemelô legyen. – 1 2. a részükre biztosított anyag az interakció megvalósulása érdekében részletesebben kidolgozott. Szempontsor a hallássérülés témakörének feldolgozásához – Az adott témakört feldolgozó csoport számára. bemutassanak egy. A vendégcsoport feladatkörét a beszédfogyatékos témában szerepet vállaló csoport látja el. Felhívjuk a csoport figyelmét arra. tanulásszervezési kérdések” c. hogy mint az iskola pedagógus munkaközösségének tagjai. az órarészletet vezetô pedagógus. – Ugyancsak szempontsor alapján végzi feladatát a megfigyelô csoport. Az adott témakört feldolgozó csoport szerepei: hallássérült tanuló. Sajátélményt biztosító feladathelyzet hallássérülés témában A hallássérülés témáját feldolgozó hallgatók csoportjának feladata. Mivel nekik nincs lehetôségük a hallássérült témában a felkészülésre. az iskolában integráltan tanuló gyermeket tagintézményük kollégáinak. – A bemutatott órarészletet a megfigyelô csapat a „Gyakorlati teendôk. A szempontsorban pontosan..54 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 3. b) Ezt követôen a hallássérült tanulót integráló osztályközösséggé alakulnak. Sajátélményt biztosító feladathelyzet beszédfogyatékosság témában A beszédfogyatékosság témáját feldolgozó hallgatók csoportfeladata. Feladatvállalásuk kettôs: a) Elôször mint az iskola tantestületének tagjai (szerepek: iskolaigazgató. gyógypedagógus. A másik csoport szerepe változatlan. osztályfônök. hogy az integrált oktatás-nevelés egy tanórarészletét mutassák be az iskolába érkezô társiskola tantestületének.) bemutatják a beszédfogya- . akik tapasztalatszerzésre érkeztek a városba. azonban az órabemutatás alatt nincs interaktivitási lehetôségük. A felkészüléshez a csoport számára megfelelô mennyiségû szakirodalmat és szempontsort biztosítunk. ép hallású tanulók. . Mint az iskola tantestületének tagjai (szerepek: iskolaigazgató.

szükség esetén korrigál. pl. a részükre biztosított anyag az interakció megvalósulása érdekében részletesebben kidolgozott. erôsen dadogó vagy motoros kivitelezési nehézséggel. 1 5. pl. amelyet pl. A szituációs játékok bemutatása Az egyes csoportok bemutatását követôen az oktató kiegészít. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához – Az adott témakört feldolgozó csoport számára – Ugyancsak szempontsor alapján végzi feladatát a megfigyelô csoport. Ezzel mintegy bevezetjük a hallgatókat az integrált oktatás tanóráinak differenciált szervezésébe. A tagintézmény szakembereit a hallássérülés témában szerepet vállaló csoport látja el. hogy a feldolgozás lényegkiemelô legyen. esetenként a szájról olvasási lehetôség korlátozása. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához – A megfigyelô csoport számára A munka megkezdése elôtt ez esetben is felhívjuk a csoportok figyelmét. 5. óra 55 tékos gyermek ellátásával kapcsolatos fontosabb ismereteket. a körültekintô munkaszervezés. hogy a feladat eredményes végrehajtásának feltétele a korlátozott idôhatárok miatt a csoporton belüli adekvát szereposztás és -vállalás. beszédprodukció) hatásának érvényesülése – A sajátélményt biztosító gyakorlat szimulált helyzetvariációi lehetnek: • Kifejezetten csak szájról olvasási lehetôség mellett végzett feladat. A felkészüléshez a csoport számára megfelelô mennyiségû szakirodalmat és szempontsort biztosítunk. esetleg szótalálási nehézséggel küzdô gyermek közvetít. EGYÉB SAJÁTÉLMÉNYT BIZTOSÍTó FELADATHELYZETEK – Sajátélményû cél: A hallássérülés. Ezek közül egyet választva rögzítsék saját élményeiket (tanórán kívüli feladat). illetve beszédfogyatékosság következtében gátolt verbális kommunikáció (beszédértés. takarás (haj) • Szinkrontolmács-játék: videofelvétel megtekintése hanghatás nélkül→szinkronizálás • Valamely élethelyzet. – 1 5. Mivel nekik nincs lehetôségük a beszédfogyatékos témában a felkészülésre. biztosítva az érdeklôdôk számára az interaktivitás lehetôségét. Felhívjuk a csoport figyelmét arra. Ezt követôen további helyzeteket javasol a hallgatóknak kipróbálásra. és visszajelzést ad a hallgatóknak. vásárlás vagy orvosi rendelô szimulálása • Szûk idôhatárral megadott feladathelyzet teljesítése. . – A sajátélményt biztosító gyakorlat lehet egyéni ötlet alapján szimulált helyzet. A szempontsorban pontosan. oldalszámot is megadva közöljük a szakirodalom feldolgozandó részeit.15–16. fényviszonyok. Az oktató az élményfeldolgozást elemzi.

56 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Vagy felhasználható: Rudas János: Delfi örökösei. (Pl. adó-vevô.) – Élményfeldolgozás: A kommunikációs helyzet mindkét kommunikációs fél szemszögébôl történô elemzése. Budapest. videolejátszó. Gondolat–Kairosz. old. RAABE. Budapest. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. In: Dr. . Illyés Sándor (szerk. a kommunikációs hatékonyságot növelô és gátló tényezôk rögzítése Eszközök – Szempontsorok – Flipchart – Elôre elkészített szócsíkok „beszédfogyatékosság”. old. tv) – Az eszközbemutatás kellékei (pl. Hallássérülés Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. -felvétel. 2004. F1. Budapest. old.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. In: Dr. old. Budapest. a hallókészülék használatának szemléltetésére oktatófilm) A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. illetve „hallássérülés” felirattal – A két fogalom definíciója – Rögzítô gyurma – Íróeszköz – Vaktérkép – A feldolgozást segítô szakirodalom – A szimulációs játék eszközkészlete (pl.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 11–12. 1997. BGGYTF. old. 183–195. Pataki László: Hallássérülés-hallási fogyatékosság. 77. hallókészülék. old. BGGYTF. In: Kisgyermekek nagy problémák. 2001. BGGYTF.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 505–533. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. Csányi Yvonne (szerk. 1994. Tájékoztató és útmutató. Egyirányú és kétirányú kommunikáció. Budapest. Csányi Yvonne – Deák Tiborné – Gyöngyösi Lászlóné: A hallássérült tanulók integrált oktatásáról. Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. 1982. Tankönyvkiadó. Illyés Sándor (szerk. 2000. 2000. ELTE BGGYFK. Budapest. Budapest. 87. 227–228.

In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk. In: Nádor Györgyné (szerk. 214–215. BGGYTF.15–16. 1985. 2004. . Nemzeti Tankönyvkiadó. 573–600. Illyés Sándor (szerk. old. a hallássérülés. Gerda – Reutlingen: A beszédhibás gyermekek iskolai viselkedésének néhány sajátossága. Knura. BGGYTF. Tankönyvkiadó.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelése és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. az autizmus. Illyés Sándor (szerk.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelése és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Beszédfogyatékosság Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. a beszédfogyatékosság. 1. old. az értelmi fogyatékosság. Országos Közoktatási Intézet. 1. Gósy Mária: A beszédképesség zavarai.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. Budapest. Budapest.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. old. 211–237. A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. 2/2005. (III. Budapest. 2000. 123–138. óra 57 2/2005. Locsmándi Alajos – Losoncz Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária – Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igény: a látássérülés. 2004. Budapest. 2000. In: Dr. Budapest. (III. a mozgáskorlátozottság. 87–89. In: Dr.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl.

old. kommunikációs és tanulási képességben. írás) történik. amelyet a fogadó fél auditív. A hallássérülés gyógypedagógiai értelmezése. 2000. A verbális kommunikáció akadályoztatottságával járó fôbb sérülések – Beszédfogyatékosság – Hallássérülés – Mutizmus HALLÁSSÉRÜLÉS A hallássérülés olyan halláscsökkenés. Felhasznált irodalom Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. vizuális vagy taktilis úton érzékel. 1982. Budapest.58 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mellékletek a 15–16. hogy megindításához vagy korrekciójához speciális beszédfejlesztô módszerek alkalmazása szükséges. a szociális kapcsolatokban. old. In: Dr.): Gyógypedagógiai alapismeretek. mondattanilag tagolt formában (beszéd. 507–508. Felhasznált irodalom Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. 11–12. és a kód ismeretében feldolgoz. BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG A beszéd és nyelvi teljesítmények biológiai/organikus. illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi. Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója VERBÁLIS KOMMUNIKÁCIó A verbális (nyelvi) kommunikáció a kommunikáció egyik fajtája. Budapest. amelynek következtében átmeneti. órához 1. Megjelenési formák: – A beszédfejlôdés súlyos elmaradása – A beszédfolyamatosság sérülése . Alkalmazása során az információközlés nyelvileg szerkesztett. vagy olyan mértékben sérült. amelynek következményeként a beszéd és nyelvfejlôdés nem indul meg. ELTE BGGYFK. funkcionális okok következtében kialakuló súlyos érintettsége. Illyés Sándor (szerk. Tankönyvkiadó.

ELTE BGGYFK. 2000. . óra 5 – A beszéd és hangképzés sérülései – Olvasás-.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest.15–16. In: Dr. old. A beszédfogyatékosság. Illyés Sándor (szerk. 578. A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása. írászavar Felhasznált irodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában.

§ (6) d) e) 3.) OM-rendelet. A hallásveszteség fellépésének idôpontja. In: Kisgyermekek nagy problémák. RAABE. típusa. évi LXI. a). J1. évi LXXIX. 2004. 121. 1993. 1. In: Magyar Közlöny 2005/26. csoportok szervezése 3. F1. 974–976. 2/2005. Szempontsor a hallássérülés témakörének feldolgozásához (Az adott témakört feldolgozó csoport számára) A HALLÁSSÉRÜLT GYERMEK BEMUTATÁSA 1. fontosabb tudnivalók a hallókészülékrôl Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. (E feladat során eszközbemutatás vagy a hallókészülék használatát bemutató oktatófilm alkalmazása javasolt) – A re/habilitáció jogosultságának megállapítása. II. – A hallókészülék bemutatása. 2000. old. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. Szabó Ilona (2005): A sajátos nevelési igényû gyermekek. § (1) 29. évi LXXIX. 509–510. Elôzmények – A hallássérültség mértéke. A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. mértéke. old. törvény a közoktatásról (A 2003.60 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. pontja . számú törvénymódosítás figyelembevételével). Az osztályok.. old. 4. törvényhez. lábj. 8–17. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása. 988–995. BGGYTF. old. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. Budapest. a sajátos nevelési igénynek megfelelôen alkalmazott törvényi vonatkozások Felhasználható szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. 52. számú melléklet az 1993.): Gyógypedagógiai alapismeretek. In: Dr. 19. 2004. Illyés Sándor (szerk. bekövetkezésének idôpontja Felhasználható szakirodalom Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. A hallásveszteség foka. Budapest. Budapest. RAABE. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. (III. old. In: Kisgyermekek nagy problémák.

2/2005. In: Magyar Közlöny 2005/26. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. ELTE BGGYFK. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak.3. Az integráció folyamata – A gyermek integrációját megelôzô tevékenységek Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. ELTE BGGYFK. Csányi Yvonne (szerk. 45–49. 2004. 3. old. 2001. 975. szociális kapcsolatok Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. tanulásszervezési kérdések Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. old. Budapest. Budapest. old. – Az integráció tapasztalt elônyei. A gyógypedagógiai ellátás lehetôségei integrált keretek közt Felhasználható szakirodalom a) A gyógypedagógus kompetenciája Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. 50–52.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. hátrányai Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. F1. 2001. Budapest. 4–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. old.3. RAABE. 1.5.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. A szakirányú végzettséggel rendelkezô gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája 976. 2001. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. old. oktatás a)–g) .15–16. Budapest. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 52–53. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 1. Budapest. 1.) OMrendelet. In: Kisgyermekek nagy problémák. 43–44. ELTE BGGYFK. kompetenciák. (III.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. – Gyakorlati teendôk. óra 61 2. 2001. 18–20. old. ELTE BGGYFK. old. – A gyógypedagógus-pedagógus feladatköre. Verbális képességek.

5. 1. In: Magyar Közlöny 2005/26. In: Magyar Közlöny 2005/26. 976. (III. (III. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. old. 2/2005. 1. 1.) OMrendelet.5. oktatás a)–f) – A gyógypedagógiai ellátás integrált lehetôségei Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. lábj. 975–976. . 2/2005. oktatás (utolsó bekezdése) vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I.62 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek b) A pedagógus kompetenciája Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve.) OM-rendelet. 4. old. 1. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés.

használata) – A re/habilitáció jogosultságának megállapítása – Ki jogosult a hallássérültek sajátos nevelési igényének megállapítására? Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ (Budapest. használata. tartozékai. . beszédérthetôsége. – szókincse. mûködése. – grammatikai-szintaktikai struktúrája. bekövetkezésének idôpontja – Milyen mértékû a tanuló hallássérülése? – Ez milyen következményekkel jár a beszédértésre vonatkozóan? – Mikor történt a hallássérülés? Van-e még hallássérült a gyermek közvetlen környezetében? Stb. óra 63 3. Tel. Cochleáris implant: mûködésének mechanizmusa.: (06-1) 422-1493) 2. 125–137. szempontsor a hallássérültek témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára A hallássérült gyermek bemutatása 1. Adó-vevô: mûködési mechanizmusa. használata. ELôZMÉNYEK A hallásveszteség mértéke. (Hallókészülék: részei. tisztítása.15–16. 1147. hibalehetôségek. ha nem jó a készülék? – Hogyan tisztítható a készülék? Stb. VERBÁLIS KÉPESSÉGEK. Cinkotai u. SZOCIÁLIS KAPCSOLATOK Milyen a gyermek – kiejtése. fontosabb tudnivalók a hallókészülékrôl – Mit kell tenni. – A hallássérülés súlyosság szerinti osztályozása: • Nagyothallás (40–90 db) • Enyhe nagyothallás (40–55 db) • Közepes nagyothallás (56–70 db) • Súlyos nagyothallás (71–90 db) • Siket tanuló (90 db→) ß Nagyothallás és siketség határa (90–110 db) ß Siketség (110 db→) – A hallássérülés megjelenésének ideje szerinti osztályozás: • Prelingvális: a beszéd kialakulása elôtt már fennálló hallássérülés • Postlingvális: a beszéd kialakulását követôen fellépô hallásveszteség – A viselt hallókészülék bemutatása.

írásos kompenzálás. saját szakalkalmazott. • Szükséges pedagógiai kompetenciák ß Elfogadás. hitelesség ß A tantárgyi tartalmak feldolgozásának sérülésspecifikus alkalmazása . a család közelsége. kompetenciák az integrált nevelésben és oktatásban – Milyen a munkamegosztás a pedagógus és a gyógypedagógus között? – Mit tehet a pedagógus. intézményi dolgozók. összegzés: figyelemfelkeltô a hallássérült gyermek számára ß Vizuális szemléltetés. utazótanári ellátás. tanulásszervezési kérdések • Milyen szempontok alapján választották ki a gyermek ülôhelyét? ß Ülôhely kiválasztása: elônyös az ablak felôli padsor vagy az U alakban történô elhelyezkedés ß Pedagógus helyzete óra közben. gyógypedagógiai módszertani intézmények) • Kiket érintett a felkészítés? (Pedagógus. hátrányai • Milyen elônyei vannak a gyermek számára az integrációnak? • Milyen hátrányai vannak a gyermek számára az integrációnak? • Ezek közül az adott esetben mik a jellemzôk? ß Elônyök: pozitív beszédminta. a társadalmi beilleszkedés nehézségeinek csökkenése. vázlat biztosítása – Az integráció tapasztalt elônyei. reálisabb énkép. szülôk) – Gyakorlati teendôk. más osztályok tanulói. fogalmazási készsége.64 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – szövegértése. a gyógypedagógiai ellátás biztosításának módja • Hogyan történt az intézmény kiválasztása? • Kitôl kap segítséget az iskola? Milyen módon? (Pl. osztálytársak. tolerancia. nincs biztosítva a sajátos nevelési igénynek megfelelô ellátás. mit nem? – Melyek a gyógypedagógus kompetenciái? Stb. a képességek magasabb szintû kibontakoztatása ß Hátrányok: formális integráció. elmagányosodás b) A gyógypedagógus és a pedagógus feladatköre. – szociális beilleszkedése? a) Az integráció folyamata – A gyermek integrációját megelôzô tevékenységek. hajviselet: a szájról olvasás lehetôségének biztosítása • Milyen módszerekkel segítik a gyermek óraközi munkáját? ß Témaváltások jelzése. egészséges magatartásminta. empátia. elszigetelôdés.

15–16. ß Konzultációs lehetôség biztosítása a pedagógus számára . programcsomagok összeállítása ß Re/habilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés ß Közremûködés a tanítási órákba épülô re/habilitációs tevékenység tervezésében. óra 65 ß Biztosítja a differenciált nevelés-oktatást. alternatívákat keres a megoldáshoz ß Együttmûködési készség például a gyógypedagógussal • Gyógypedagógiai kompetencia ß Diagnózis értelmezése ß Programok.

évi LXI. § (6) d) • III.] 19/2004. (III. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához (Az adott témakört feldolgozó csoport számára) 1. TÖRVÉNYI JOGOSULTSÁG Felhasználható szakirodalom Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása. 2000. törvényhez. csoportok szervezése 3. Az osztályok. 1. Budapest.) OM-rendelet 3. 14. évi LXXIX. Illyés Sándor (szerk. pontja – 2/2005. Nemzeti Tankönyvkiadó. § (1) 29. A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG TÉMAKÖRÉNEK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA – Fogalommeghatározás (az oktatótól kapott definíció alapján) – Az adott fogalom helye a beszédhibák rendszerében (beszédfogyatékosság–beszédzavar–beszéd. 2.és nyelvi fejlettségi hátrány) Felhasználható szakirodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. BGGYTF. 2004. évi LXXIX. (VI. 578–580. A BESZÉDFOGYATÉKOSOK RE/HABILITÁCIóS JOGOSULTSÁGÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA.): Gyógypedagógiai alapismeretek. számú melléklet az 1993. számú törvénymódosítás figyelembevételével) • 121. rendeletek: – Az 1993.) OM-rendelet 7. Törvényi vonatkozások A sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó általános törvényi vonatkozások (utalással) – specifikusan a beszédfogyatékosságra vonatkozó törvények.ÉS HANGKÉPZÉSI PROBLÉMA) . II. Budapest. old. A BEMUTATÁSRA KERÜLô BESZÉDFOGYATÉKOSSÁGI TERÜLET MEGHATÁROZÁSA (BESZÉD. § A megyei önkormányzat feladatátvállalási szándéka és nyilatkozata esetén a megyei bizottságok elláthatják a beszédfogyatékosok vizsgálatát is.ÉS NYELVFEJLôDÉSI ELMARADÁS. A BESZÉDFOLYAMATOSSÁG SÉRÜLÉSE. törvény a közoktatásról (a 2003. a) • 52. [A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. old.66 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . 214–215. BESZÉD. In: Dr.

old. Gerda – Reutlingen: A beszédhibás gyermekek iskolai viselkedésének néhány sajátossága. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉGÉNEK KIEMELT TERÜLETEI.15–16. old. 1. 7. [Az óvodás és iskolás korú gyermekek beszéd-rendellenességei. a hallássérülés. 2000. 1029– 1030. az autizmus. old. 1027–1028. 2/2005. 7.. Budapest. 1. 5. 4.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl. In: Magyar Közlöny 2005/26..] 4. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. (III.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl.) OM-rendelet. old. 7. 1028. . Országos Közoktatási Intézet. ESZKÖZÖK Felhasználható szakirodalom Locsmándi Alajos – Losoncz Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária – Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igény: a látássérülés. Budapest. a beszédfogyatékosság. In: Nádor Györgyné (szerk. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk.2. lábj. Tankönyvkiadó.. 1027. In: Magyar Közlöny 2005/26. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó BEMUTATÁSA – Megismerô tevékenysége. gyengeségek) – Társas magatartás – Iskolai teljesítmény Felhasználható szakirodalom Knura. Budapest. BGGYTF. Illyés Sándor (szerk. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. 6. (III. old. a mozgáskorlátozottság. MóDSZEREK. SÉRÜLÉSSPECIFIKUS FELADATOK. 87–89. az értelmi fogyatékosság.) OM-rendelet. óra 67 Felhasználható szakirodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában.3. 1985. In: Dr.2. 2004. érzelmi-akarati életének jellemzô vonásai (erôsségek. 2/2005. old. 582–589. 123–138. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó INTEGRÁLT ELLÁTÁSA A beszédfogyatékos tanulók fejlesztési alapelveinek érvényesülése az adott gyermekre vonatkozóan Felhasználható szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve.6.2.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old.

old. lábj.5. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés.) OMrendelet. 2/2005. In: Magyar Közlöny 2005/26. • 1. 1. 1. 975–976. EGYÜTTMûKÖDÉS A re/habilitáció folyamatát segítô szakemberek. • 1.) OMrendelet. b) A pedagógus kompetenciája – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve: 2/2005 (III. (III. lábj. 1. kapcsolódási pontjai a) A gyógypedagógus kompetenciája – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. 4. . 1. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés.5. KOMPETENCIÁK. oktatás (a témakör utolsó bekezdése). oktatás a)–g) 976. 976. old. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. 4. c) A gyógypedagógiai ellátás integrált lehetôségei – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve: 2/2005 (III. In: Magyar Közlöny 2005/26.) OMrendelet. kiemelten a pedagógus-gyógypedagógus kompetenciája. old. 1. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. In: Magyar Közlöny 2005/26.68 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7.3. iskolai dolgozók és a család szerepének meghatározása. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. 4. old.3. lábj. 975.5. oktatás a)–f). A szakirányú végzettséggel rendelkezô gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája.

A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG TÉMAKÖRÉNEK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA – Mi a beszédfogyatékosság? – Mi a különbség a beszédhiba. rendeletek? 3. a jól mûködô funkciók maximális kihasználása. óra 6 5. tervszerûség. A BESZÉDFOGYATÉKOSOK RE/HABILITÁCIóS JOGOSULTSÁGÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA. folyamat-ellenôrzés. A BESZÉDFOLYAMATOSSÁG SÉRÜLÉSE.15–16. transzferhatás .ÉS NYELVFEJLôDÉSI ELMARADÁS. BESZÉD. egyénre szabott tervezés. TÖRVÉNYI JOGOSULTSÁG – Ki állapíthatja meg a beszédfogyatékosság tényét? – Melyek a beszédfogyatékosok ellátását szabályozó sérülésspecifikus törvények.ÉS HANGKÉPZÉSI PROBLÉMA) – Milyen típusú beszédfogyatékos tanuló ellátása folyik az intézményben? – Ezenkívül még mely területek ellátását tudják biztosítani? 4. a beszédzavar és a beszédfogyatékosság között? 2. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó BEMUTATÁSA – Milyen nehézségekkel szembesült a beszédfogyatékos tanuló a társas magatartás terén az iskolai nevelés-oktatás folyamatában? – Milyen nehézségekkel szembesült a beszédfogyatékos tanuló a teljesítmény terén az iskolai nevelés-oktatás folyamatában? – Milyen megoldási módokat alkalmaztak? – Milyen erôsségekre támaszkodhatnak az oktatás-nevelés folyamatában? 5. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára 1. A BEMUTATÁSRA KERÜLô BESZÉDFOGYATÉKOSSÁGI TERÜLET MEGHATÁROZÁSA (BESZÉD. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó INTEGRÁLT ELLÁTÁSA – Milyen fejlesztési elveket követnek az adott beszédfogyatékos gyermek ellátása során? • Általános fejlesztési elvek: tudatosság.

a ritmus. a mozgás. foniátriai. a beszédkoordináció. re/habilitációs órakeret – Az iskolai oktatás folyamatában alkalmazható speciális eszközök és módszerek (pl. MóDSZEREK. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉGÉNEK KIEMELT TERÜLETEI. fejlesztô játékok.. azok szükséges eszközrendszere. kommunikációs tréning. pozitív énkép – Milyen re/habilitációs tevékenységforma került alkalmazásra az adott gyermeknél? • Pedagógiai: logopédiai terápia. gyógypedagógussal) . gyermekneurológiai vizsgálatok. számítógépes programok stb. adekvát beszédminta. szociális integráció. bábterápia. az alap-kultúrtechnikák két év alatt történô elsajátítása. a kifejezô beszéd integrált keretek közt történô támogatása 7. SÉRÜLÉSSPECIFIKUS FELADATOK. hitelesség ß A tantárgyi tartalmak feldolgozásának sérülésspecifikus alkalmazása ß Biztosítja a differenciált nevelést-oktatást. terápiás eljárások. kapcsolódási pontjai – Milyen feladatokat láthat el és mit nem a gyermekkel foglalkozó pedagógus? – Mi a gyógypedagógus kompetenciája? • Szükséges pedagógiai kompetenciák ß Elfogadás. az észlelési csatornák egymást erôsítô hatásának kihasználása. a homogén gátlás kerülése. tolerancia. szakemberek • Tárgyi feltételek: pl. empátia.) – Melyek a beszédfogyatékos tanulók re/habilitációs tevékenységét kiemelten támogató mûveltségterületek? Miért? • Magyar nyelv és irodalom • Mûvészetek • Testnevelés és sport • A téri orientáció. egyéni differenciálás. iskolai dolgozók és a család szerepének meghatározása. – Milyen sérülésspecifikus feltételeket biztosít az iskola a gyermek ellátásához? • Személyi feltételek: pl. • Egészségügyi: fül-orr-gégészeti. eszközök – sérülésspecifikus tervezés. Kiemelten a pedagógus-gyógypedagógus kompetenciája. hangoztató-elemzô módszer. gyógyúszás. mozgástréning stb. beszédsebesség stb. a hallás és beszédészlelés.70 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 6. EGYÜTTMûKÖDÉS – A re/habilitáció folyamatát segítô szakemberek. tankönyvek. ESZKÖZÖK – Melyek a beszédfogyatékos tanulók ellátásának kiemelt területei? • Kommunikáció. KOMPETENCIÁK. pszichoterápia stb. alternatívákat keres a megoldáshoz ß Együttmûködési készség (pl. képanyagok.

óra 71 • Gyógypedagógiai kompetencia ß A diagnózis értelmezése ß Programok. programcsomagok összeállítása ß Re/habilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés ß Közremûködés a tanítási órákba épülô re/habilitációs tevékenység tervezésében. konzultációs lehetôség biztosítása a pedagógus számára – Mi a szerepe a családnak az integrált oktatás folyamatában? Stb. .15–16.

30 és 65 dB közötti hangerôsségen.és a belsô fülre. és fájdalmat okoz. Minél jobban eltér a hallásküszöb görbéje a 0 dB-tôl. A hallássérülésrôl „A hallórendszer olyan komplex érzékszerv. A hallássérülés a hallószerv valamely részének veleszületett vagy szerzett sérülése. a személy csak a valamilyen mértékben erôsebb hangokat hallja meg. Az egészséges emberi fül a 20 és 20 000 Hertz közötti hangrezgések felfogására képes. A hallásveszteség sok esetben nem egyenletes. illetve az egész hallópálya feladata (Pytel. a közép. dekódolja (hangérzet). vagyis nem azonos mértékben jelentkezik minden frekvenciasávon (hangmagasságon). dekódolás (értelmezés) a cochlea. a hangingerek elektromos jellé történô átalakításában a csigának (cochlea). A kódolás. amely a fizikai ingereket (hanginger) elektromos jelekké alakítja át. Hallássérülés esetén a különbözô frekvenciájú hangok meghallása különbözô mértékben károsodik. vagy meg sem hallja azokat. A beszéd megértése szempontjából a legfontosabb frekvenciák a 250–3000 Hz közötti hangok. A hallásküszöb az a legkisebb hangerô. illetve a benne található szôrsejteknek van szerepe. Ez a beszédtartomány. illetve fejlôdési rendellenessége. Az életkor elôrehaladtával fokozatosan csökken a magas hangok meghallása iránti érzékenység.72 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 4. Hallástartománynak nevezzük a diagram 0 és 120 decibel. annál súlyosabb a hallássérülés. Az ép hallású személy hallásküszöbe 0 és 10 decibel közé esik. A külsô és a középfül a fül hangvezetô részei. azaz amit éppen meghallunk. ami már meghaladja a kellemetlen szintet. Fülünk három részre tagolható: a külsô. nyelvelsajátítás is rendellenesen alakul. amely az éptôl eltérô hallásteljesítményt eredményez. amely éppen hangérzetet kelt. 1996). A hangingerek felfogásában a külsô. . Az emberi hallás meghatározott hangerejû és magasságú levegôrezgéseket képes hangként felfogni. Hallássérülés esetén a hallásküszöb megemelkedik. s a beszédfejlôdés. a belsô fül pedig a fül hangfelfogó része. Ha a hallássérülés a beszédhangok már említett területét is érinti a hangerô és/vagy a frekvenciák szempontjából. illetve 20 és 20 000 hertz közötti részét. nehezítetté válik a beszéd meghallása. A fájdalomküszöb az a hangerô. illetve középfülnek. A hallásküszöb és a fájdalomküszöb közötti legnagyobb távolság átlagosan 120 decibel. majd ezeket a jeleket kódolja.

a vezetéses hallászavarban szenvedôk meghallják a beszédet. mert a hallásgörbe nem vízszintes. – Az audiogram lefutása általában vízszintes jellegû. vagyis a hangvezetô rendszer károsodása ún. ami tovább nehezíti a beszédértést. 73 Annak alapján. addig az idegi eredetû hallássérülésnél az ép halláshoz képest mennyiségi és minôségi eltérés (a beszédet halkabban és torzítva hallja) is tapasztalható. Ekkor a megemelt hangerô torzításokat eredményez. Ha a beszédhangok eléggé erôsek. vezetéses. A valóságban azonban a hallássérülés két típusa gyakorta kombinálódik. ha a károsodás a belsô fülben lévô csiga szôrsejtjeit vagy az agyhoz vezetô idegrostokat éri. Az idegi eredetû halláscsökkenés jellemzôi: – Az enyhe halláscsökkenéstôl a súlyos hallássérülésen át akár a teljes siketségig terjedhet. hanem esô jellegû. A vezetéses és az idegi eredetû hallássérülés közötti különbség leegyszerûsítve úgy jellemezhetô. vezetéses hallássérülést eredményez. Az idegi eredetû hallásveszteségben szenvedôknél a beszéd hangerejének növelése nem javítja kellô mértékben a beszédértést. hallásneveléssel. amely kevert típusú hallássérülést eredményez. hogy a hallássérülés a hallószerv mely részének károsodása eredményeképpen jött létre. valamint mûtéti úton is (lásd: cochleráris implantáció) javítható. A többi esetben a hallóideg kóros elváltozása a hallászavar oka – ez az idegi eredetû hallássérülés. – Hallókészülékkel.Fogalomtár 4. . de nem torzítva hallja a beszédet. 95%-ánál a csiga károsodása okozza a hallásproblémát – ez a cochleáris hallássérülés. mivel a különbözô kórokok a középfület és belsô fület. illetve kevert típusú hallássérülés különböztethetô meg. A centrális (központi) hallászavar esetében az ingerület eljut ugyan az agy hallásközpontjába. szükség esetén hallókészülékkel jól korrigálható. – A legtöbb esetben orvosilag kezelhetô. de a hallássérült személy mégsem képes felismerni. értelmezni a hallottakat. idegi apparátust egyformán érintik. Az idegi eredetû hallássérültek kb. A külsô és a középfül. Idegi jellegû a hallássérülés. A vezetéses hallássérülés jellemzôje: – A hallássérülés mértéke általában nem haladja meg a 60 dB-t. – Elsôsorban a magasabb frekvenciák meghallása sérül. a dobüreg vagy a hallócsontocskák mûködési zavarai miatt nem jutnak akadálytalanul a belsô fülhöz. és sok esetben nem is elegendô a beszéd felfogásához. hogy míg a vezetéses hallássérülés csak mennyiségi különbséget jelent (a beszédet halkabban hallja). – Az érintett személy csak halkabban. A vezetéses hallássérülés esetében a hallószervet érô rezgések a hallójárat. idegi.

. mert a házilag végzett tisztítás maradandó sérülést is okozhat! Ritkán – fejlôdési rendellenesség következtében – a fülkagyló vagy a hallójárat eltér a normálistól. ami szintén hallásproblémát eredményez. a dobhártya perforációja vagy a hallócsontláncolat sérülése. A hallássérülés kórokát tekintve lehet veleszületett vagy szerzett. A vezetéses hallássérülés leggyakoribb okai között szerepel. agyhártyagyulladás) következtében alakul ki. „A hallássérülés gyógypedagógiai fogalma elsôsorban a beszédértéshez szükséges hallásterületen közepes vagy annál súlyosabb fokú nagyothallást. a beszéd megtartásáról van szó. Ajánlatos ilyenkor fül-orr-gégész szakorvos segítségét kérni. hogy a külsô fülben felgyülemlett fülzsír csökkenti a bejutó hangok erejét. A középfül megbetegedéseinek oka lehet a fülkürt vagy a középfül nyálkahártyájának gyulladása. akiknek hallásteljesítménye az ép hallástól eltérést mutat. illetve annak meghallását teljes egészében meg kell tanulnia. az utóbbi esetben viszont inkább újratanulásról. 1000 Hz feletti frekvenciákat is meghallja. Az elsô esetben a hallássérülés már a születést megelôzôen fellép. a szerzett hallássérülés pedig a születéstôl kezdve bármely életkorban kialakulhat. beszédelsajátítás területét. A veleszületett hallássérülés kórokai között elsôsorban genetikai faktorok (öröklés). összenövése. hallásmaradványos siketség esetén a magasabb hangok területén már nem mutatható ki hallásmaradvány. a csak az igen magas frekvenciákat érintô hallássérülés. A frekvenciák szempontjából a nagyothalló típusú hallásveszteség esetén a hallássérült személy a magasabb. azonban gyógypedagógiai értelemben nem tartozik a hallási fogyatékosság körébe. mivel nem vagy csak kevéssé érinti a beszédértés. A hangerô csökkent érzékelése szempontjából a következô kategóriák állíthatók fel a fôbb beszédfrekvenciákon mért átlagos hallásveszteséget alapul véve: – Enyhe nagyothallás: 25–40 dB hallásveszteség – Közepes nagyothallás: 40–60 dB hallásveszteség – Súlyos nagyothallás: 60–90 dB hallásveszteség – Átmeneti sáv a súlyos nagyothallás és a siketség között: 90–110 dB hallásveszteség – Siketség: 110 dB felett. a kétoldali kismértékû hallásveszteség. Az elsô esetben a gyermeknek a beszédet. Az egyoldali enyhe fokú hallásveszteség. a folyadék felszaporodása. középfülgyulladás. az anya és a magzat között fennálló vércsoport-összeférhetetlenség (Rh-inkompatibilitás).74 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Orvosi értelemben hallássérültnek tekinthetôk mindazok. az átmeneti hallásromlás. siketséggel határos vagy siketségnek diagnosztizált hallásveszteséget jelent. vagyis a második életév elôtt (prelingvális hallássérülés) vagy ezt követôen (postlingvális hallássérülés) következett-e be. illetve az idôskori halláscsökkenés orvosi értelemben igen. A szerzett hallássérülés leggyakrabban gyulladásos megbetegedések (pl. illetve a magzati életben bekövetkezett fertôzések szerepelnek. hogy a hallássérülés a beszéd megtanulása elôtti idôszakban. Jelentôs.

amikor a megfelelô orvosi kezelésnek köszönhetôen a betegséget követô 6-8 hét múlva helyreáll a normális hallásállapot. amelyet audiológiai állomáson végeznek. akkor látja a dobhártyát. belenéz a hallójáratba. Ez egy koordinátarendszer. vagy afölé kerüljenek. Olyan súlyos esetekben. függôleges tengelyén a hangerôsséget (intenzitás – dB) ábrázolják. Ha a mért hallás ennél rosszabb. ahol a hallókészülék már nem biztosít megfelelô erôsítést. agyhártyagyulladás. illetve tartós. Az ép hallás küszöbe minden frekvencián 0 dB. A hallókészülékkel történô ellátás elsôdleges célja. Ezt követôen az audiológus asszisztens az audiométeres vizsgálatot végzi el. keringési zavarok és a szôrsejteket károsító gyógyszerek szerepelnek. 250–3000 Hz-nek megfelelô területen található a szociális hallásküszöb. A hallássérülés mértéke hallásvizsgálattal állapítható meg. a szülés körüli oxigénhiány. 0 dB és 30 dB sáv közé esô halláskiesés a normális beszéderôsségû beszéd megértését nem zavarja. A diagramon a pontok azt jelzik. amelyek fokozatosan romló hallássérülést okoznak. ami a beszéd kialakulásának feltétele. hallókészülékes segítség még nem szükséges. hogy a hallókészülékkel erôsített fülön mért eredmények illeszkedjenek az optimális beszédmezôbe. Az orvos hangvillával végez el néhány fontos hallásvizsgálatot. A hallásvizsgálat eredményét audiogramon jelölik. de ismeretesek olyan megbetegedések is. ami a 18–20 év körüli fiatalok hallásának felel meg. A hallásvizsgálat elôtt a fül-orr-gége szakorvos megvizsgálja a fület. Mindez esélyt biztosít számukra meglévô hallásmaradványuk legjobb kihasználására. akkor hallásveszteség áll fenn. . egyes vírusfertôzések. örökletes betegség) a hallássérülés hosszú ideig változatlan mértékû lehet. s egyben a gyógypedagógiai terápia alapját is képezi. Átmeneti a halláscsökkenés például a gennyes középfülgyulladás esetén. A hallássérült csecsemôk és kisgyermekek esetében döntô jelentôségû a sérülés minél korábbi felismerése. amelynek vízszintes tengelyén a hangmagasságot (frekvencia – Hz).Fogalomtár 4. 75 Az idegi eredetû hallássérülés kórokai között elsôsorban az öröklés. szinte nincs olyan típusú és súlyosságú hallássérülés. Tartós hallássérülés esetén (pl. azaz. hogy az adott hangmagasságokat milyen hangerônél hall éppen meg a vizsgált személy. amelyet ne lehetne részben vagy teljesen korrigálni. A hallássérülés kórokától függôen a hallásromlás lehet átmeneti. diagnosztizálása és a megfelelô segédeszközökkel történô ellátása. hogy a készülék biztosítsa a beszéd meghallásához legmegfelelôbb erôsítést. Manapság a technika fejlôdése beláthatatlan lehetôségeket kínál a hallássérültek (re)habilitációjának területén. 30 dB sávon. ma már mûtéti eljárással biztosítható a hallás élménye (cochleáris implantáció). Ennek állapotából következtetni tud az esetleges elváltozásokra. Ha a hallójáratban nincs fülzsír. végleges.

de a hallásveszteség mértékétôl függôen a beszédfejlôdés késést mutat. A közepes fokú nagyothallás a társalgó beszéd megértését már nehezíti. mivel a nagyothalló személy saját kiejtését nem hallja tökéletesen.76 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A hallókészülékek mérete igen változatos. illetve a környezeti zajok. A súlyos nagyothallás csak a közeli. esetleg még anélkül is képesek a beszéd differenciálására. az aktív beszéd területét. a fül mögé helyezhetô változattól egészen a hallójáratba mélyen behelyezhetôkig hozzáférhetôk analóg és digitális rendszerek is. nagyothallást eredményezô hallássérülés esetén a beszéd tartalmi oldala nem. Esetükben a beszédmegértés. megértésére. Hallókészülékkel. mind a nyelvi megnyilatkozások. 50%-os. inkább vibrációt érzékelnek. Hallókészülék viselése a 40 dB körüli hallásveszteség esetén válik indokolttá. A kommunikáció során elsôsorban a vizuális csatornára támaszkodnak. Közepes fokú nagyothallás esetén már szükséges a hallókészülék viselése. A hallássérülés tehát elsôsorban a nyelvi funkciókra hat ki. illetve a beszéd töredékes felfogására képesek. a család intenzív bevonásával történik. A késôbbi életkorban bekövetkezô. mind alakilag hibásan alakul. illetve a siket személyek már csak egyes és igen erôs hangok meghallására képesek. Amint az a fentiekbôl kitûnik. fejlesztése hallássérültek pedagógiája szakos korai fejlesztô gyógypedagógus segítségével. Megfelelô gyógypedagógiai fejlesztés nélkül a nagyothalló kisgyermek beszéde mind tartalmilag. Veleszületett nagyothallás esetén a nagyothalló kisgyermek beszédfejlôdése spontán megindul. Az átmeneti sávban elhelyezkedô. A veleszületett. Enyhe fokú nagyothallás esetén a hallássérült személynek a távoli. illetve a beszéd megtanulása elôtt siketté vagy hallásmaradványos siketté vált kisgyermekek beszédfejlôdése spontán módon nem indul meg. Perlusz Andrea . ha a hallássérült személy nem látja a beszélô száját. hogy a hallássérülés következményes jelenségei nem érintik az intelligenciát. alaki oldala azonban sérülhet. a nagyothalló személyek – a hallásveszteség függvényében – a beszédmegértés során nagymértékben támaszkodnak megmaradt hallásukra. zörejek. a beszédértés és nyelvhasználat elindítása. az értelmi képességeket. illetve igen halk beszéd megértésében lehetnek nehézségei. A beszéd megértéséhez feltétlenül szükséges a hallókészülék viselése. A siket személyek még nagy teljesítményû hallókészülékkel is csak zajok. A nagyothallók számára a szájról olvasás a hallást kiegészítô információs forrás. a mondanivaló pontos megértése már csak kb. nagy hangerejû beszéd felfogását. érintve mind a beszédmegértés. Dr. Ugyanakkor hangsúlyozni kell. zörejek felismerését teszi lehetôvé. az információfelvétel fô csatornája a szájról olvasás.

amelynek oka lehet idegrendszeri éretlenség (fejlôdési lassúság) vagy a kedvezôtlen környezeti hatás. de ismert.Fogalomtár 5. majd a beszéd és nyelv mûködésének rendezôdése. hogy a nyelv fejlôdésének egésze zavart mutat. mint például a dadogás és a hadarás. ez mindenki számára könnyen felismerhetô. diszgráfia és diszkalkulia. Ugyancsak a beszédzavarok körébe tartozik a hangképzés zavara. Ezért a legsúlyosabb állapot neve helyesen a beszéd és a nyelv mûködésének fogyatékossága lenne. A beszédzavar esetén már a beszédprodukció hátterében álló nyelvi szintek is sérülhetnek. azoknak a logopédus nyújt segítséget. fennállásának idôtartama és a beavatkozás prognózisa alapján beszélhetünk beszédhibáról. hogy a valóban súlyos kommunikációs zavarok hátterében a beszéd és nyelv fejlôdésének együttesen elôforduló elmaradása vagy sérülése áll. A közoktatásról szóló törvényben is beszédfogyatékosság szerepel. segítség nélkül is megszûnhet. Beszédben akadályozottak/beszédfogyatékosok A beszéd. A pöszeség az artikulációs hibák sokfélesége miatt különféle mintázatú lehet. A beszédzavar tartósan fennálló állapot. A megkésett beszédfejlôdésû gyermekeknél a logopédiai kezelés nyomán várható az elmaradás mértékének csökkenése. A beszéd és a nyelv fejlôdésének korai szakaszában diagnosztizálható a megkésett és az akadályozott beszédfejlôdés. Akiknél ez a javulás nem következik be. beszédzavarról és beszédfogyatékosságról. A beszédhibák már a beszédtanulás kezdetén megjelennek. súlyossága. Az állapotra jellemzô. A teljesítményproblémák tartalma. hanem eltérô fejlôdésmenetrôl van szó. ezért nem fejlôdési késésrôl. 77 FogAloMTár 5. amikor a beszéd fonetikai szintjén a hangok képzésében fordulnak elô pontatlanságok. Ezek között szerepelhet . Az akadályozott beszédfejlôdés hátterében a központi idegrendszer sérülései állnak.és a nyelvteljesítmények különféle problémáit gyakran és helytelenül beszédfogyatékosságnak nevezik. A megkésett beszédfejlôdésûeknél még hároméves korban sem indul meg a beszéd. illetve a részképességek mûködésének zavarai következtében fellépô diszlexia. A leggyakrabban elôforduló mûködési zavarok a beszédritmus zavarai. a centrális zavarok. de mindenképpen kiterjedt és külsô segítséget igénylô. mint a dizartria és az afázia. az artikulációs eltérések egy része spontán módon. A beszédhiba a leggyakoribb probléma. a diszfónia. kiterjedtsége. amely lehet öröklött vagy szerzett.

és nyelvfejlôdésének súlyos elmaradásait vagy zavarát a habilitációs-rehabilitációs munkát végzô logopédus látja el. Dr.78 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek a beszédészlelés. a beszédmegértés és a beszédkivitelezés. A beszéd. Torda Ágnes . továbbá a nyelvi szintek mûködésének eltérései.

a tanulási képességek fejlesztése a többségi általános iskolában [& (3)] – A nevelés és a terápia megkülönböztetô jegyei. autizmussal élô gyermekek fejlesztése Cél – A tanulási zavarok és az értelmi fogyatékosság differenciáldiagnosztikájának megismerése. illetve autizmussal élô gyermekek integrációjának feltételei.17–18. (12). óra Tananyag – Tanulási képességek – Sérülésspecifikus terápiák – a tanulási képességek fejlesztése – Értelmi fogyatékossággal. formái. differenciáldiagnosztika. fôbb jellemzôk & [(6). (10)] – Módszerek az autizmussal élô gyermekek fejlesztésében [& (11). Az eddig tanultak felelevenítése a témában [& (1)] – A képességfejlesztés és az életmód összefüggései tanulásban akadályozottaknál [& (2)] – Terápiás módszerek. óra 7 17–18. fôbb tünetek – Betekintés a tanulási képességek fejlesztésének terápiáiba. Tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztése [& (8)] – Az autizmus jellemzôi. Nevelhetôség és korlátozott nevelhetôség [& (5)] – Értelmi fogyatékosság: definíció. formái [& (9). Inklúzió. formái. Az értelmi fogyatékossággal. definíciók. (13)] . (7)] – Az értelmileg akadályozott tanulók integrációjának feltételei. a pedagógus és a terapeuta eltérô szerepei [& (4)] – A nehezen tanuló gyermekek és a tanulásban akadályozott gyermekek integrációja. oktatási formák A tananyag feldolgozása – A tanulási zavar fogalma. az integráció színterei.

Nevelhetôség és korlátozott nevelhetôség: 33–35. old. old.. Medicina Könyvkiadó Rt. 2000. Tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztése: 451–457. Budapest.. (3) Lányiné Engelmayer Ágnes: A terápiás gondolat megjelenése a gyógypedagógiában. old. old. BGGYTF.] (9) Balázs A. Szegregált és integrált szervezeti formák: 445–447. [A tanulási akadályozottság fogalma: 438. BGGYTF. évf. 2004... (8) Gaál Éva: A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. ELTE BGGYFK. 15. In: Illyés Sándor (szerk. 2001. old. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 69–70. old.80 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Módszerek – Elôadás az elméleti tartalomból – Szemináriumi feldolgozás multimédiás háttér alapján A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Integrált nevelés: 59–60. (6) Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I.. old. 74–76. 76–77. Budapest. 2000. (4) Lányiné Engelmayer Ágnes: A nevelés és terápia megkülönböztetô jegyei. 4–5.. Budapest. Inklúzió: 387. Egységesítô törekvések a terminológiában. old. old. Nevelés és terápia: 58–59. .): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. old. 2004/2. Budapest. A sajátos nevelési szükséglet: 35–36. old. A speciális nevelési szükségletû gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása: 379. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. [A „tanulási akadályozottság” definíciója: 54. 217–235.: Az autizmus fogalma.. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Budapest. Az integrált fejlesztést elôsegítô.. 79–80. old. 96–101. Budapest. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.. old. Integráció: 386. old. old. Budapest. 1996.): Gyógypedagógiai lexikon. (7) BNO. old. ELTE BGGYFK.] (2) Szabó Ákosné: A képességfejlesztés és az életmód összefüggései tanulásban akadályozottaknál. 2004. old. Budapest. old. illetve hátráltató tényezôk: 448–451. Fejlesztô Pedagógia.. a pedagógus és a terapeuta eltérô szerepei. 1998. Medicina Könyvkiadó Rt. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. (5) Illyés Sándor (szerk. Medicina Könyvkiadó Rt.. 2004. 431–457. a nemzetközi szervezetek szerepe (WHO-ig). ELTE BGGYFK. Enyhén értelmi fogyatékosok.

óra 81 (10) Balázs Anna: Az autista gyermekek az óvodában és az iskolában. Budapest. In: Illyés Sándor (szerk.): Értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése és oktatása. Gerebenné Várbíró Katalin: A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. 2002. Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? BGGYTF. Martonné Tamás M.): Fejlesztô pedagógia. Alternatív füzetek 5. Kézirat. 1996. ELTE BGGYFK. Budapest. old. – Rutter. 2004. IFA–OKI Iskolafejlesztési Alapítvány. Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. old. (12) Lord. Budapest. diszlexia. tünetek: 630–637. 1994. ELTE BGGYFK. 519–536. Fejlesztô Pedagógia. (szerk.): „Önmagában véve senki sem…”. Arthur – Weigert. 12–15. BGGYTF. Budapest. old.: Olvasás. Ajánlott irodalom Csányi Yvonne (szerk. Englbrecht. 1995. Radványi Katalin: Értelmileg akadályozott tanulók integrációjának feltételei. Budapest. Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak körébôl. (13) Urbánné Varga Katalin: Kommunikációs képességek fejlesztése autista gyermekeknél a zeneterápia eszközeivel. old. 631–653. Fordításgyûjtemény. old. 15. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. Budapest. Budapest. Az ellátás keretei 647. ELTE BGGYFK. 2004. (szerk. W. Mesterházi Zsuzsa (szerk. Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában.): Együttnevelés – Speciális igényû tanulók az iskolában. BGGYTF. Pécs.] (11) Gy. 1996. Stefanik Krisztina: Terápiás lehetôségek az autizmussal élô gyermekek ellátásában. évf. C. A. 2001. Comenius Bt. Tas 11 Kft.: Autizmus és pervazív fejlôdési zavarok. 2004. BGGYTF. Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése.): Diszkalkuliáról pedagógusoknak.. A fejlesztés fô területei: 642– 644. M. 2004/2. old. Budapest. 1996. Lányiné Engelmayer Ágnes: Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. 2000.17–18. 2004. Értelmileg Akadályozottak Gyógypedagógiája Tanszéki Csoport . Budapest.): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából. Budapest. old. ELTE Eötvös Kiadó. Akadémiai Kiadó. 1998. Budapest. 216–245. 1995. Csányi Yvonne (szerk. Medicina Könyvkiadó Rt. BGGYTF. Budapest. Budapest. Autizmus Alapítvány. Papp Gabriella (szerk..): Gyógypedagógiai alapismeretek. In: Zászkaliczky P. írás. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Ellis. 1996. [Diagnózis.

megfelelô viselkedés a közösségben stb. követelôzés stb.) 10. 176. Munkavégzés (rendszeresség. szükség esetén segítségkérés.) . elvégzése. védelem a bûntények ellen stb. megelôzés.) 6. tevékenységek kezdeményezése. hibák korrigálása stb. diéta. evés.82 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 6. Nem megfelelô: irigység. – mindazon ismeretek birtoklása. Az értelmi fogyatékosságról Az értelmi fogyatékosság fogalma Az American Association on Mental Retardation (AAMR – Amerikai Értelmi Fogyatékosügyi Szövetség) definíciója szerint: „Az értelmi fogyatékosság olyan kóros funkcionális állapot. veszekedés. választás képessége. amelyben az intellektuális teljesítmények jelentôs mértékben az átlag alatt maradnak (IQ 70–75 vagy kisebb).) 7. könyvtárak. elsôsegélynyújtás. feladatok befejezése. 1995. Szociális képességek (megfelelô: barátság.” (Hardman és mtsai. Háztartás ellátása (otthoni napi feladatok ellátása) 4. amelyek az önálló élethez szükségesek) 9. baráti összejövetelek. a szolgáltatások igénybevétele. Önmegvalósítás (döntés. strand. memória. Önellátás (öltözködés. szobatisztaság stb. bevásárlás. az egészségre.) AZ ADAPTÍV KÉPESSÉGEK TÍZ SPECIFIKUS VISELKEDÉSBELI ÖSSZETEVôJE 1.) 8. családi problémák megoldása stb. Kommunikáció 2. ami együtt jár az adaptív képességek következô területei közül kettô vagy több sérülésével. kedvesség. Szabadidô eltöltése (olvasás. Egészség. tisztálkodás. o. a szexualitásra vonatkozó alapvetô ismeretek. versengés.) 5. eredményesség. zene.) 3. kezeltetése. biztonság (betegség felismertetése. megbízhatóság stb. törvényesség betartása. mosoly. parkok. és amely 18 éves kor elôtt manifesztálódik. földrajzi ismeretek stb. Tanulási képesség (kognitív képesség. becsületesség. olvasás. tévé stb. a környezetre. együttmûködés másokkal. színház. írás. közlekedési eszközök használata. A közösség/társadalom nyújtotta lehetôségek kihasználása (közös kirándulás. szeretet kimutatása.

): – A konceptuális intelligencia a hagyományos intelligenciafogalom. Idôszakos: „Kívánság szerinti” támogatás. 1992. a környezet helyszíneit átfogó. amelyet epizodikusság jellemez. de nem idôszakos. 83 A klasszifikáció a támogatás mértéke szerint is különbséget tesz. tartós home-living támogatás). A személy nem igényli folyamatosan a támogatás(oka)t. AAMR: 40–55) – F72 Súlyos mentális retardáció (IQ megközelítôleg 20–34. Pervazív: A támogatás állandó. Az angol szövegnek megfelelôen a magyar fordítás is a „mentális retardáció” kifejezést használja az értelmi fogyatékosságra. potenciálisan egész életen át tartó. A pervazív támogatás tipikusan több segítôt és befektetést igényel. – A szociális intelligencia a szociális elvárások megértésének és a helyzettel való megbirkózásnak a képessége. A Magyar Pszichiátriai Társaság 1994-ben lefordíttatta az ICD-10-bôl a Mentális és viselkedészavarok osztályozására vonatkozó részt. A „Diagnosztikus útmutatóban” felhívják a figyelmet.Fogalomtár 6. átmeneti támogatás az iskoláskorból a felnôtté válás idején). több segítôt igényel. 2. mint a kiterjedt vagy idôszakos támogatás. az akadémikus anyaggal kapcsolatos problémamegoldásokra vonatkozik. 4. ugyancsak az AAMR-definíció adaptív jártasság-összetevôjének része. a gondozóktól meg kell kérdezni. legalább néhány helyszínen (pl. munkahely vagy otthon). a szülôktôl. vagy csak bizonyos életszakaszban (pl. amit ha mód van rá. pl. majd így folytatják: „Ezeket kiegészítik a helyi környezethez adaptált tájékoztató skálák az adott környezethez való szociális adaptációról és érettségrôl. 15. Kiterjedt: Rendszeres. amelyek az adott kulturális normáknak és az egyén színvonalának megfelelnek. az AAMR-definíció adaptív jártasság-összetevôjének részét képezi.” (339. használata az egészségügyben azóta kötelezô. amely BNO-10 néven használatos Magyarországon. munkahely elvesztése vagy egészségügyi krízis esetén). Korlátozott: A támogatás lehet folyamatos vagy idônkénti. AAMR: 0–25) . o. magas intenzitású. AAMR: 55–70) – F71 Közepes mentális retardáció (IQ megközelítôleg 35–49. AAMR 25–40) – F73 Igen súlyos (extrém) mentális retardáció (IQ 20 alatt. o. amelyet az IQ-tesztek elsôdlegesen mérnek. hogy olyan intelligenciateszteket kell alkalmazni. 3. és nem idônkénti (pl. 1996-ban a teljes BNO-10 megjelent. napi elfoglaltságot igénylô támogatás. kevesebbe kerül. – A praktikus intelligencia a mindennapi életben jelentkezô problémák megoldására vonatkozik. négyféle támogatási rendszert jelölve meg: 1.) A BNO-10-ben a következô súlyossági kategóriák vannak feltüntetve (mellettük összehasonlításul az AAMR által javasolt határértékek): – F70 Enyhe mentális retardáció (IQ megközelítôleg 50–69. Az AAMR-definíció három intelligencia-összetevôje (AAMR. mint az intenzívebb támogatások (pl.

84

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– F78 Egyéb mentális retardáció – F79 Nem meghatározott mentális retardáció A mai szakmai nómenklatúrában megkülönböztetjük a „tanulásban akadályozottak” és az „értelmileg akadályozottak” csoportját. Elôfordulás, gyakoriság, szocioökonómiai jellemzôk
1. táblázat. Az értelmi fogyatékosság becsült prevalenciája 100 000 fônél IQ Kor (év) 0–5 0–19 20–49 50+ Összes 8 36 25 69 6–19 18 70 600 688 20–24 4 20 25 49 25+ 20 74 100 194 összes 50 200 750 1000

Forrás: Drew, Logan és Hardman, 1988. 12. o.

Az U.S. Department of Education (1994; in: Hardman et al., 1996) az 1992–93-as adatok alapján közli, hogy az Egyesült Államokban az összes fogyatékos tanuló mintegy 13%-a értelmi fogyatékos. Ez a korábbi évekhez képest (amikor 40%-on felüli prevalencia is elôfordult) jelentôs csökkenést jelent, amit annak tudnak be, hogy az értelmi fogyatékosság definíciójának megváltozásával az oktatásban olyan tendencia alakult ki, amely a tanulási zavarok tekintetében kevésbé stigmatizáló. Az iskoláskorra vonatkozóan általában 1–3%-ban állapítják meg az értelmi fogyatékosok prevalenciáját. A család szocioökonómiai státusza és a gyermek fogyatékosságának súlyossága tekintetében Drew és munkatársai (1988) a következô adatokat kapták.

Fogalomtár 6. 2. táblázat. A retardáció mértékének összefüggése a szocioökonómiai státusszal A fogyatékosság mértéke Magas IQ 20 alatt IQ 20–50 IQ 50–75 (80) IQ 75 (80)–90 1 4 10 50 Szocioökonómiai státusz Közepes 1 4 25 170 Alacsony 1 4 50 300

85

Forrás: Drew, Logan és Hardman, 1988. 13. o.

Az értelmileg akadályozottak Ide tartoznak azok a személyek, akik középsúlyos vagy súlyos értelmi fogyatékossággal élnek. Elôször is fontos leszögezni, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek is ugyanazokon a szinteken mennek végig fejlôdésük során, mint a nem fogyatékosok. Az egyes szinteken tovább megmaradnak, illetve vissza is eshetnek egy korábbi fejlôdési fokra, és nem jutnak el a legmagasabb fejlettségre. Sokáig jellemzô rájuk az érzékszervi-mozgásos szint. Piaget normál fejlôdés esetén a 2–7 éves kort „Mûveletek elôtti szakasz”-nak jellemezte, az ép kisgyermek ekkor tanulja meg a nyelvet használni, jellemzô a tárgyak egyedi vonások alapján történô osztályozása és az egocentrikus gondolkodás. Ebben az idôszakban a gyermek domináns mentális aktivitása a percepció. 7 éves kor után, a konkrét mûveleti periódusban válik majd alkalmassá arra, hogy logikailag legyen képes tárgyakról és eseményekrôl gondolkodni (Piaget, 1966). Középsúlyos értelmi fogyatékosság esetén iskoláskorra a gyermek még sok esetben a mûveletek elôtti szakaszt sem éri el a fejlôdés minden terén. Például elôfordul, hogy még nem kezd el beszélni, mindenesetre fejlettsége egy legfeljebb 3-4 éves ép gyermek fejlettségével vethetô össze. Az értelmi fejlôdés sérülésének súlyossága a fejlôdés idôbeli lelassulását is jelenti, ezenkívül igen jellemzô náluk az úgynevezett „töredezett képességprofil”. A középsúlyos-súlyos fokban értelmi fogyatékos (értelmileg akadályozott) gyermek a formális mûveleti szakaszba élete végéig nem jut el. Ennek következtében életük végéig speciális támogatást igényelnek, teljesen önállókká nem válnak. Általában a kutatások azt mutatják, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek – amennyiben nem érte ôket nagyobb pszichikai vagy idegrendszeri sérülés – sok dolgot éppúgy megtanulnak, mint a nem sérült, hasonló mentális korú gyerekek. Mindamellett az attitûdök, amelyek múltbeli élményeken alapulnak, és az érdeklôdés különbözik

86

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

az azonos mentális korú, ám fiatalabb gyerekektôl, ezek azután befolyásolni fogják az értelmi fogyatékos gyermekek hozzáállását a tanuláshoz. A tanulással, gondolkodással és emlékezettel kapcsolatban mentális és kognitív folyamatokról beszélünk, amelyek azonban soha nem választhatók el az észleléstôl és a motivációtól. Az alaklélektan és az újabb pszichológiai, neuropszichológiai és fiziológiai kutatásokról szóló publikációk hangsúlyozzák, hogy az emóciók, érzések és affektusok a célirányos viselkedésnek éppúgy elômozdítói, mint kísérôi. A cselekvést, viselkedést (külsô aspektus) és a belsô kognitív és emocionális folyamatokat csak elméletileg lehet elkülöníteni egymástól, mert a két terület kölcsönösen feltételezi egymást. Fejlesztésüknek legfontosabb területe a kommunikáció fejlesztése, ennek megalapozása már a korai fejlesztés idején megkezdôdik a motoros tevékenységek és a percepció fejlesztésével. Az értelmi akadályozottság leggyakoribb okai Talán legismertebb és legszembetûnôbb az ún. Down-szindróma, amely a kromoszóma-rendellenességek közé tartozik. A kutatók szerint egyes tüneteinek kifejlôdésében ugyanazok a gének játszanak szerepet, amelyek egyébként egészséges emberekben is különféle rendellenességekhez, például leukémiához vagy Altzheimer-kórhoz vezethetnek. A Down-szindrómával születettek elôfordulási gyakoriságát tekintve (incidencia) a statisztikai adatok eltérôek, 600–900 szülésre jut egy. A Down-szindróma prevalenciáját tekintve az utóbbi évtizedekben magasabb számokat találunk. Ez elsôsorban azzal magyarázható, hogy az egészségügyi ellátás fejlôdésével a korábbi magas halálozási arány csökkent. Míg az ötvenes években várható maximális élettartamuk nem haladta meg a húsz-harminc éves kort, addig ma már a fejlett országokban a 60-as éveiben járó Down-kóros ember sem ritka. Születésük bármelyik szociális osztályban várható. Ellentétben más újszülöttkori fizikai problémával, ez az állapot nem függvénye szociális osztálynak vagy miliônek, egészségügyi problémának vagy szintnek, illetve annak sem, hogy a szülôk milyen egészséges életmódot folytatnak. Hosszú ideig a Down-kór ismeretlen eredetû volt, magyarázatára különféle elméletek születtek. Ma leggyakrabban az anya életkorával hozzák összefüggésbe, bár az összefüggés nem minden esetben törvényszerû.

hogy kromoszómáik általában nondiszjunkciósan osztódtak. táblázat. Gunn és Hayes. és úgy találták. a központi idegrendszert érintô betegségek (agyhártyagyulladás) vagy balesetek is sokszor lehetnek okai értelmi akadályozottságnak. valamint a gyermekkorban elszenvedett. a 21-es kromoszómából mindegyiküknél található egy számfeletti. Az epilepsziák és a görcsös állapotok is gyakori együttjárói a fogyatékosságnak. harmadik példány. amikor Down-szindrómás gyermeke született Anya kora (év) <21 21–25 26–30 31–35 36–40 41–45 ismeretlen 1973 és 1975 között (n = 31) Fiú (18) – 2 4 4 3 1 4 Lány (13) – 1 4 2 1 3 2 1976 és 1978 között (n = 42) Fiú (28) 1 3 8 9 1 2 4 Lány (14) 1 3 5 3 2 – – 87 Forrás: Crombie. Az anya életkora. a tüdôlégzésre való áttérés késedelme miatt kialakult oxigénhiányos állapot.Fogalomtár 6. Radványi Katalin . Dr. 3. A szülés közben (nehéz szülés. 1980 A párizsi Progenese Intézet munkatársai 1959-ben megszámolták a Down-kórosok sejtjeiben lévô kromoszómákat. A kromoszóma-rendellenességek mellett gyakoriak az enzimopátiák (pl. így összesen negyvenhét kromoszómával rendelkeznek. az agy összenyomódása). mucopolysaccharidosis) vagy a méhen belüli (intrauterin) ártalmak.

de nehezen tanuló gyermekek igen változatos formában megjelenô tanulási nehézségeit. akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethetô gyengébb funkcióképességei. A holisztikus szemlélet elôretörésével a gyermeki individuum került a középpontba. átfogó tanulási nehézségeket. A tanulásban akadályozottság A tanulásban akadályozottság fogalmának kialakulása számos változás következménye. A súlyosság és a pedagógiai-pszichológiai befolyásolhatóság szerint a tanulási gyengeség (átmeneti). és mára már a gyermeket és környezetét összefüggô rendszerként értelmezik. motoros. A tanulás napjainkban új megvilágításba került. A gyógypedagógiai gyakorlatban erôs bírálat érte a korábbi deficitorientált diagnózist. Mindezek a tudások hozzájárultak ahhoz. vagyis egyre nagyobb teret hódít az ökológiai szemléletmód. tanulási képességzavart mutatnak. 1998) A több évtizedes kutatómunka alapján mai tudásunk szerint a tanulás terén megjelenô problémákat perceptív. kognitív. kutatták a nem értelmi fogyatékos. hogy pedagógiai szempontból indokolható az enyhe fokú értelmi fogyatékosság mellett a tágabb értelmû tanulási akadályozottság szakkifejezés hazai bevezetése is.88 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 7. Papp Gabriella . Okuk. illetve a kedvezôtlen környezeti hatások folytán tartós. illetve egyben következményük jellemzésekor a szociális faktorok erôteljes hangsúlyt kapnak.” (Mesterházi. a tanulási zavar (részleges) és a tanulási akadályozottság (tartós) csoportjaira oszthatók. motivációs és emocionális tünetekben érhetjük tetten. A korábbi tanításcentrikusságot felváltotta a tanulás felôli megközelítés. Az értelmi fogyatékosság kritériumait tekintve az elmúlt évtizedekben jelentôsen megváltozott az a tanulónépesség. keresték a nevelhetôség faktorait. „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek. A biológiai kritérium hangsúlyozása helyett a kutatók figyelme a tanulási képesség vizsgálatára irányult. amelyik az egykori kisegítô iskolákat látogatta. Dr.

Fogalomtár 8. furcsa viselkedésû fiúnál diagnosztizált „autisztikus pszichopátiát”. Az autizmusról Az autizmus fogalmát elôször Eugen Bleuler svájci pszichiáter használta 1911-ben. a gesztusok egyértelmû károsodása a szociális interakció során b) A kortárs kapcsolatok alakításának csôdje . amely világszerte összefüggött a szülôk önszervezôdésével. Eszerint a rideg szülôi magatartás okozza a gyermek introvertáltságát. Tünetek A pszichiátriában használt két diagnosztikus rendszer. hogy az autizmus diagnózisát felállítsák. kevésbé jobb értelmû. 8 FogAloMTár 8. Az autizmuskutatás a 60-as években lendült fel. csak 1979-ben ismerték el. a testtartás. hogy „önmaga”. önmagukba fordultságára. ami azt jelenti. a tüneteket a skizofrénia egyik fázisának kísérôjelenségeként írta le. súlyosabb esetet írt le. az arckifejezés. Lorna Wing szerint az autizmusra jellemzô triász: – A szociális kapcsolatok károsodása – A reciprok kommunikáció – A rugalmas viselkedésszervezés sérülése Azt a feltételezést. Önálló tünetegyüttesként elôször Leo Kanner amerikai pszichiáter és vele párhuzamosan Hans Asperger bécsi gyermekorvos írták le 1943-ban és ’44-ben. Bleuler kifejezésével élve „infantilis autizmusnak” nevezte a jelenséget. Kanner 11 tipikus. kevésbé fogyatékos. Asperger négy. Ezek: . 60-as években Bruno Bettelheim „fridzsider anya” hipotézisével magyarázták az autizmus tüneteit. utalva ezzel az autizmussal élôk sajátos természetére. Angliában bizonyították ezekben az években az autizmus biológiai determináltságát. a BNO-10 (európai) és a DSM-IV (amerikai rendszer) szerint is három területen kell károsodást kimutatni ahhoz. tünetcsoport Minôségi sérülés a társas interakciókban (amely a következôk közül legalább kettôben megmutatkozik): a) A szemkontaktus. Ez az elmélet hosszú ideig megkeserítette a szülôk életét. A szó a görög „autos”-ból származik. hogy a tünetek valóságos szindrómát alkotnak. bûntudatot keltve bennük. Az 50-es.

az ADI (autizmust diagnosztizáló interjú. sikert másokkal megosszon d) A szociális vagy érzelmi kölcsönösség hiánya 2. Az izolált képességek legtöbbször a zene. ez a pervazív fejlôdési zavarok csoportja. érdeklôdés. tárgyát tekintve abnormális b) Merev ragaszkodás sajátos rutinokhoz vagy rituálékhoz c) Repetitív mozgásos manírok (pl. Az elsô gyanús jelek 1. repetitív és sztereotip jellege (amely legalább egy dologban megmutatkozik): a) Sztereotip. az ADOS-G. tünetcsoport Minôségi sérülés a kommunikáció területén (az alábbiak közül legalább egy dologban megmutatkozik): a) A beszélt nyelv fejlôdésének késése vagy teljes hiánya. amelyet nem kísér gesztusokat vagy mimikát használó kompenzációs törekvés b) A másokkal folytatott beszéd kezdeményezésére vagy fenntartására való képesség károsodása c) Sztereotip vagy repetitív nyelvhasználat. idioszinkretikus nyelv d) A fejlôdési szintnek megfelelô változatos és spontán szerepjáték. hogy valamely területen kiemelkedô képességgel rendelkeznek.5 éves kortól.) . Ide tartoznak: – F 84 gyermekkori autizmus (A triászon kívül jellemzôje. korlátozott (gyakran kizárólagos) érdeklôdési kör. gépies memória is. tünetcsoport A viselkedés. a kéz vagy az ujjak röpködô mozgása) d) A tárgyak részleteiben való tartós elmélyedés Az autizmus megjelenhet bármely értelmi képesség mellett. hogy örömöt. de diagnózis a gyakorlatban 3 éves korban vagy még késôbb adható. a normális beszédindulás kezdeteitôl figyelhetôk meg.0 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek c) A spontán törekvés hiánya arra vonatkozóan. imitatív játék hiánya 3. esetenként sajátos. rajz vagy más mûvészetek területén jelennek meg. hogy a tünetek 3 éves kor elôtt mutatkoznak. amelyet a szülôvel vesznek fel). Ezenkívül különféle nonverbális teszteket is használnak a diagnózis felállításához. amelyek azonban a mindennapi életben nem használhatók. érdeklôdést. amely intenzitását. A diagnózis felállítására használt legelterjedtebb módszerek a CHAT (gyermekkori autizmust megfigyelô kérdôív). A jellemzô tulajdonságok az elsô három életévben jelentkeznek. tevékenység beszûkülése. Elôfordulhat különleges emlékezôtehetség. A diagnózis alapján az autizmus besorolható a BNO-kód F84-es kategóriába. Elôfordulhat. illetve ennek rövidített változata.

9 Nem meghatározott pervazív fejlôdési zavar Az autisztikus spektrum zavarainak megjelenését és diagnosztizálhatóságát befolyásolják – az értelmi képességek. 6-7 éves korig normális fejlôdésmenet. epilepszia. Az integráció szükségességének megítéléséhez az alábbi tényezôk alapos mérlegelése szükséges úgy. – A tanuló részérôl átlagos vagy átlag feletti intelligencia. hallássérülés. – a korábbi ellátás minôsége. vagy nem bizonyítható a 3 éves kor alatti kezdet.3 Egyéb gyermekkori dezintegratív zavar (Jellemzô egy típusos autista tünetegyüttes.8 Egyéb pervazív zavar (kevéssé használt kategória) – F84.Fogalomtár 8.1 Atípusos autizmus (A triászból egy terület sérülése nem mutatható ki egyértelmûen. minimális viselkedésproblémák – A családtagok részérôl egyértelmû szándék a szakemberekkel való szoros együttmûködésre és a gyermek intenzív támogatására – Az iskola részérôl • A speciális módszertanban jártas pedagógus és asszisztens • Jól elôkészített.5 Asperger-szindróma (Valójában szakmai körökben nem kezelik külön kategóriaként. Nem autisztikus spektrumzavar. folyamatos támogatásra • A szakértôi csoporttal való intenzív kapcsolattartás . A mérlegelés jellemzôen a harmadik szakaszban nevelt tanulók egy részénél reális. azután progrediálás.) – F84.4 Mentális retardációval és sztereotip mozgászavarral társuló túlzott aktivitás – F85. – életkor (változik a tünet súlyossága). hogy a feltételek együttesen és perspektivikusan legyenek adottak. az elnevezés az Asperger által diagnosztizált jobb képességûekre utal. oki háttere is eltérô. részképesség-kiesés). jól kompenzált. – társuló zavarok (pl. 1 – F84. ütemezett fejlesztési terv • Speciális eszközök. enyhe fokú autisztikus fogyatékosság.) – F84. ha egyértelmûen az autisztikus gyermek javát szolgálja. módszerek és környezet • Együttmûködés a családdal és/vagy a diákotthonnal • A befogadó gyermekcsoport felkészítése a pozitív hozzáállásra. Az autisztikus gyermekek integrációja A tudatosan tervezett és nem kényszermegoldásként alkalmazott integráció csak akkor indokolt. – az alapszemélyiség. vagy a társuló súlyos értelmi sérülés tüneteitôl nehezen különíthetôk el az autizmus tünetei.) – F84. – a környezet.

a tananyag szûrése (egyes tantárgyakból felmentés). követésében – Az integrált autisztikus gyermek legyen elégedett az iskolai élettel. továbbá a fogyatékosságot kompenzálandó alternatív eszközök. kézírás helyett gép használata. tervezés. fontos.2 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Szakértôi csoport. a szociális. kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele. fejlesztés. amely rendelkezésre áll a szülôk felvilágosításában. problémakezelésben. A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése. Dr. módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint (pl. Radványi Katalin . az egyénre szabott mérés. a pedagógusoknak nyújtandó szakmai tanácsadásban. hogy jól érezze magát. szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló vagy fordítva). a fejlesztés irányának kijelölésében.

eljárások – A pszichés fejlôdési zavarral küzdôk integrált oktatásának lehetôségei. Saját kompetenciahatáraik felismerésével. óra Tananyag – A pszichés fejlôdési zavar meghatározása. megjelenési formái: részképességzavar. Az e területen folytatott gyógypedagógiai re/habilitációs tevékenység speciális eszköz. sérülésspecifikus módszerek. óra 3 19–20.és módszertárának megismertetésével szeretnénk lehetôséget biztosítani. figyelemzavar – A pszichés fejlôdési zavar körébe tartozó fogyatékossági típusok bemutatása. hibaelemzés. Legyenek tájékozottak a re/habilitációs ellátási forma elérésének mechanizmusával. kiemelt területei. szituációs játék . A szerzett tapasztalatok alkalmazásával a tanórai differenciált oktatás-nevelés folyamata gazdagodjon. A tananyag feldolgozása Munkaformák Elôadás. gyakorlati teendôk. ellátási formák – A re/habilitációs tevékenység speciális feladatmeghatározása. hogy a leendô pedagógusok kompetens ismeretek birtokában ismerjék fel a tanulási folyamataiban tartósan és súlyosan gátolt. mutizmus. kiscsoportos munka. feltételei.19–20. a gyermek igényeit és érdekeit szem elôtt tartó döntés meghozatalával idejében kezdeményezzék a problémaorientált kivizsgálást és ellátást. a tanórai és re/habilitációs ellátás összhangja erôsödjön. a hiperkinetikus és a fokozott verbális gátoltság tüneteit magukon viselô gyermekek nehézségeit. törvényi jogosultság Cél A pszichés fejlôdési zavar körébe tartozó gyermekek jelentôs része integrált keretek közt folytatja tanulmányait. interaktív beszélgetés. kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar. a fejlesztés elvei.

2. A rögzítés módja tegye lehetôvé az esetleges késôbbi változtatást. (1 1. A definíciókat gépelt formában kapják. majd a két csoportot párba állítva pl. ezeket a felvetésekkel egy idôben papírcsíkokon rögzítik egyesével. (1 2. Ezután ugyanígy (más színnel) rögzítik a feltételezett erôsségeket is. Mivel a csoportok munkája párhuzamos. A tanulási zavar problémakörét feldolgozó részcsoportok vessék össze munkájukat. A csoportok létszámának tervezésénél figyelembe kell venni. Bevezetés – Az elôadó a bevezetôben körvonalazza a pszichés fejlôdési zavar fogalmát. kóros hiperaktivitás vagy kóros aktivitászavar. diszgráfia. hiperaktív vagy mutista gyermek a tanórán) A feladathelyzetek elemzéséhez tünetlistát. megjelenési formái. illetve húzzák. hogy a részképességzavar talaján kialakuló tanulási problémák köre bôvebb (diszlexia. ismereteiket mobilizálva a hallgatók meghatározzák a pszichés fejlôdési zavar diagnózisának felállítási jogkörét. a speciális törvényi vonatkozásokat. felkészülési. hibatípusokat gyûjt (gyûjtés közben nincs elemzés). és a közös „gyökeret” megtalálva egy erôsséggyengeség listát állítsanak össze. 3. táblán rögzítik. melléklet: A pszichés fejlôdési zavar fogalma. vagy választják. kiscsoporton belüli csoportbontás javasolt az idôtakarékosság érdekében. . sérülésspecifikus törvényi vonatkozások) – Utalva a képzés korábbi óráinak tartalmára. Hibaelemzés vagy szituációs játék Az óra következô részében a csoport által feldolgozott területtôl függôen hibaelemzést vagy szituációs játékot kezdeményez az oktató. a szituációs játékokhoz elônyös külön terem biztosítása. megjelenési formáit.4 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 1. figyelemzavar) fogalmi meghatározását értelmezik. diszkalkulia). illetve megfigyelési szempontokat kapnak a hallgatók. Kiscsoportos munka – Ezt követôen három kiscsoportban dolgoznak: a szakirodalom felhasználásával csoportonként egy-egy terület (részképességzavar. melléklet: Az alkalmazott fogalmak meghatározása) – A meghatározások önálló elemzését követôen következtetéses módszert alkalmazva minden csoport az érintettségbôl származó feltételezett problémahelyzeteket. mutizmus. Lehetôségek: – Diszlexiás gyermek hangfelvételen rögzített olvasásteljesítményének elemzése – Diszgráfiás gyermek írásteljesítményének elemzése – Diszkalkuliás gyermek matematikadolgozatának elemzése – Szituációs játék (pl.

Következtetés A tapasztalatok alapján a hallgatók korábbi spontán gyûjtéseiket kiegészítik. (1 7/B melléklet: Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán – A megfigyelést segítô szempontsor) . szükség esetén kiegészítésére kerül sor. a felkészülést és a megfigyelést segítô szempontsorok (1 7/A melléklet: Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán – A felkészülést segítô szempontsor. eljárásokat. óra 5 a) Diszlexiás gyermek hangfelvételen rögzített olvasásteljesítményének elemzése Szükséges eszközök: Hangfelvétel. tünetlista (1 5. tünetlista (1 3. magnó. majd ezt követôen az egyes csoportok munkájának bemutatására. a felkészülést és a megfigyelést segítô szempontsorok (1 6/A melléklet: Mutista gyermek a tanórán – A felkészülést segítô szempontsor. melléklet: Tünetlista a diszlexiát bemutató hangfelvétel elemzéséhez) b) Diszgráfiás gyermek írásteljesítményének elemzése Szükséges eszközök: Írásminta. melléklet: Tünetlista a diszkalkuliát bemutató dolgozat elemzéséhez) d) Mutista gyermek a tanórán (szituációs játék) Szükséges eszközök: A szerepjáték kellékei. az alkalmazandó elvek jelölése. melléklet: Tünetlista a diszgráfiás íráskép elemzéséhez) c) Diszkalkuliás gyermek matematikadolgozatának elemzése Szükséges eszközök: Dolgozatminta. A gyûjtések eredményeit felhasználva az adott bemutatás alkalmával történik az egyes területek re/habilitációs tevékenységének speciális feladatmeghatározása. tünetlista (1 4. . (1 6/B melléklet: Mutista gyermek a tanórán – A megfigyelést segítô szempontsor) e) Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán (szituációs játék) Szükséges eszközök: A szerepjáték kellékei. korrigálják.19–20. Ezen munkafolyamat során az oktató szerepe már aktívabbá válik. a kiemelt fejlesztési területek körvonalazása. Kiemeli az adott területre alkalmazható sérülésspecifikus módszereket.

(III. Ormai Vera (szerk. Csépe Valéria: Az olvasás és írásképesség zavarai. Mutizmus Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. Budapest. . 1999. sz. old. Dr. kötet. Tankönyvkiadó. BGGYTF. Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály! BGGYTF.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl II. papírcsíkok. BGGYTF. In: Dr. magnó – A magnófelvétel írásos formája – A diszgráfia markáns tüneteit jelzô írásminta – A diszkalkulia jellemzô tüneteit illusztráló matematikadolgozat A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Tanulási zavar Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei. Neukäter. Budapest. old. 2000. 239–278. rögzítô gyurma – Erôs diszlexiás tüneteket illusztráló hangfelvétel. Óvodai élet. old. Budapest. 1. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. 8. 10–17. 2000. Budapest. 1985. évf. In: Gerebenné Várbíró Katalin (szerk. 2. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. 1993/1.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Englbrecht.6 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Eszközök – Szakirodalom – A szituációs játék eszközigénye – Vastag filctoll. Illyés Sándor (szerk. 2000. old. 2000. 1986. ELTE BGGYFK. 1996.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 158–168. Beszédgyógyítás. 10–16. Budapest. 279–307. 147–156. old.): Pedagógusok és pszichológusok. old. Mesterházi Zsuzsa: Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. BGGYTF. In: Dr. Heinz: Elektív mutizmusos gyermekek oktatása.) OM-rendelet. Tankönyvkiadó. reedukáció módszere. Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. Budapest. Illyés Sándor (szerk. Nagy Erika: A kommunikáció fejlôdése – gyermekkori beszédzavarok. Budapest. Arthur – Weigert. Márkus Attila: A matematikai képességek zavarai.

old. Fanz.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1. In: Magyar Közlöny 2005/26. 2000. Gondolat. Budapest. óra 7 Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. 1993.] Kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar Bálint Mária: Hiperaktivitás és iskolai teljesítménykudarcok.: A nehezen kezelhetô gyermek (POS). Fodorné Földi Rita: Hiperaktivitás és tanulási zavarok. Budapest. Illyés Sándor (szerk. Silvia: A hiperaktív gyerek. old. 2000. 1997. VOLÁN Humán Oktatási és Szolgáltatási Rt. 974–976. Oktatáskutató Intézet. Fredi – Mattmüller. BGGYTF. Vetró Ágnes: A figyelem és a cselekvésszervezési képesség zavarai. Wender. Budapest. . In: Dr. Illyés Sándor (szerk. 1998. In: Dr. old. Figyelemzavar egy egész életen át. 1998.19–20. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest. 311–328.): Gyógypedagógiai alapismeretek. serdülô és felnôtt.) OM-rendelet. [Elektív mutizmus: 592. Budapest. 1991. 1036–1039. Félix – Frick F. (III. BGGYTF. Paul: A hiperaktív gyermek. Budapest. Ehart. old. Trivium Budapest.. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005.

diszgráfia. A megjelenési formákat kiegészítettük a mutizmus területével.) megfogalmazottakat tekintjük alapnak. Budapest. old. 1. Következményeként súlyos tanulási. 1036–1037. 4–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve J. a (2/2005. Felhasznált szakirodalom A meghatározáshoz a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelvében. órához 1. kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar és/vagy figyelemzavar. törvény a közoktatásról a kiváltó ok szerint a pszichés fejlôdési zavar körébe sorolja. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása. figyelem stb. diszkalkulia): gyógypedagógus szakember – Kóros hiperaktivitás. 1.) OM-rendeletben a beszédfogyatékosság címszó alatt kerül említésre.) OM-rendeletben (In: Magyar Közlöny 2005/26. kóros aktivitás zavar: gyermekpszichiáter – Mutizmus: pszichológus . 2005. emlékezet. Megjelenhet részképességzavar. RAABE. 19. Felhasznált szakirodalom Szabó Ilona: A sajátos nevelési igényû gyermekek.1. azonban az 1993. old. A DIAGNóZIS FELÁLLÍTÁSÁNAK JOGKÖRE A diagnózis felállításának jogkörével az adott terület diagnózisához szükséges szakember véleményezése alapján a megyei tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok rendelkeznek. évi LXXIX. valamint verbális gátoltság (mutizmus) formájában. (III. amely a verbális kommunikáció érintettsége miatt (tünet) a 2/2005. A pszichés fejlôdési zavar fogalma. MEGJELENÉSI FORMÁI Pszichés fejlôdési zavarnak nevezzük a pszichikus funkciók (percepció. A DIAGNóZIS FELÁLLÍTÁSÁHOZ SZÜKSÉGES SZAKEMBER KOMPETENCIÁJA – Részképességzavar (diszlexia. (III. A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. megjelenési formái.8 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mellékletek a 1–20. beilleszkedési és magatartászavar léphet fel. mozgás.) akadályozott fejlôdését. sérülésspecifikus törvényi vonatkozások A PSZICHÉS FEJLôDÉSI ZAVAR FOGALMA. In: Kisgyermekek nagy problémák.

dyscalculia. „Ha a gyermek. melléklet 9. rehabilitációs foglalkozások heti órakeretének meghatározása („Pszichés fejlôdési zavar esetén az évfolyamra meghatározott heti óraszám 15%-a”) • 3. Az osztályok. törvény a közoktatásról (a 2003. 1. évi LXI. számú törvénymódosítás figyelembevételével) • 121. 2. továbbá a beilleszkedési. az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg.) A kézirat lezárása óta a közoktatási törvény megváltozott: a pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési. tanulót az iskolai osztály létszámának szervezésekor kettô tanulóként kell számításba venni.”) – 2/2005.19–20. számú melléklet II. tanulási. mutizmus. a közösségi életbe való beilleszkedését elôsegítô rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult. tanulási. tanuló). 6 . tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. In: Magyar Közlöny 2005/26. sz. A pszichés fejlôdési zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan akadályozott. (III. (1036–1039. kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar) gyermeket és tanulót – (a továbbiakban együtt: beilleszkedési. magatartási nehézséggel küzdô gyermek. az óvodai nevelés.” Az új rendszer mûködésérôl a kiadvány nyomdai munkálatainak lezártáig nincsenek tapasztalataink – a szerk. dysgraphia. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekeket nem sorolja a sajátos nevelési igényû gyermekek közé. old. dyslexia. A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás. § (6) b) A kötelezô egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs. csoportok szervezése („3. tanuló beilleszkedési. óra A SÉRÜLÉSSPECIFIKUS TÖRVÉNYI VONATKOZÁSOK  – 1993. tanulási.) OM-rendelet. § (1) 29. A pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanulók iskolai fejlesztésének elvei. magatartási nehézséggel küzd – beleértve a pszichés fejlôdési zavarai miatt a nevelési.6 • 52. évi LXXIX. magatartási nehézséggel küzdô gyermeket.

) nyilvánul meg. téri elrendezés. 1037. Felhasznált szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005.) OM-rendelet.1. nehezen alakul ki a hang-betû kapcsolat. old. a képességek deficitje. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. melléklet 9. 2001. Az olvasáselsajátítás folyamata lelassul vagy megreked. ELTE BGGYFK. a kisiskoláskort követôen szemantikai és fogalmazási problémákkal társulnak. A pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanuló. sz. amely intelligenciaszinttôl függetlenül súlyos olvasási és helyesírási gyengeségben nyilvánul meg. DISZGRÁFIA A diszgráfia olyan írászavar. másrészt a fonológiai-nyelvi jellemzôk zavarában (nyelvtan. írás. Vassné Kovács Emôke: Diszlexia. Budapest. In: Magyar Közlöny 2005/26. In: Magyar Közlöny 2005/26. átvetések. az olvasás során betûtévesztések.): Gyógypedagógiai lexikon. Az alkalmazott fogalmak meghatározása RÉSZKÉPESSÉGZAVAR A részképességzavarok körébe az iskolai teljesítmények – elsôsorban az alapvetô eszköztudás (olvasás. 2.) OM-rendelet: Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. kivetések. amely egyrészt az írás grafomotoros jellemzôinek zavarában (betûk felismerhetôsége. (III. központozás stb. Az adott részképességben a gyermek intelligenciaszintjéhez mérten súlyos teljesítménybeli elmaradás mutatkozik. Felhasznált szakirodalom 2/2005. 1037. 1. 74. (III. helyesírás stb. produkciós sebesség. A tünetek intelligenciaszinttôl függetlenek. . 1. számolás) – elsajátításának nehézségei. mondatszerkezet. old. következményes magatartási és/vagy tanulási zavarok komplex tünetegyüttese tartozik.).100 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. szövegértési problémák tapasztalhatók. valamint az általuk kiváltott. old. betoldások. DISZLEXIA Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája.

): Pedagógusok és pszichológusok. ELTE BGGYFK. óra 101 Felhasznált szakirodalom Csépe Valéria: Az olvasás. Az értelmi fejlôdés zavarától. jelek. Illyés Sándor (szerk. Elektív mutizmus. Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. old. Felhasznált szakirodalom Bôdör Jenô: A diszkalkulia pszichológiája. 2/2005. A gyermek egyáltalán nem vagy csak a családtagok szûk körével kommunikál. sérült a gondolkodás. 2000. DISZKALKULIA Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája. ELTE BGGYFK. old. In: Dr. amelynek következtében zavart az érzékelés-észlelés folyamata. Budapest. Budapest. 592. Tankönyvkiadó.): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. a számára idegen vagy nem kedvelt személlyel nem teremt verbális kontaktust. 242.és írásképesség zavarai. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. 1038.): Gyógypedagógiai alapismeretek. mûveletek. amely a verbális kommunikáció megtagadásában nyilvánul meg. MUTIZMUS A mutizmus a kisgyermekkori pszichés megbetegedések körébe tartozó hibás védekezô mechanizmus. Budapest. 1999. 17.): Gyógypedagógiai lexikon. a háttérben általában valamilyen idegrendszeri sérülés húzódik meg. 1.19–20. Illyés Sándor (szerk. technikák elsajátítási és alkalmazási nehézségében jut kifejezésre. In: Dr. . 1986. oktatási problémáktól és környezeti hatástól független.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. Budapest. Gereben Ferencné: Diszkalkulia. (III. old. 2000. Felhasznált szakirodalom Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. old. Ormai Vera (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 73. amely a matematikai fogalmak. szabályok. old. In: Magyar Közlöny 2005/26. old. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. ELTE BGGYFK. Budapest. 158–168. 2001. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola.

szervezési nehézséggel küzd. Kezelése viselkedésterápiás módszerekkel. gyógyszerrel lehetséges. Zsebkönyv. tanulók integrált neveléséhez. a külsô ingerek elterelô hatása fokozott. túlzott aktivitással. old. 50–52. Budapest. Szabó Ilona (szerk. fokozott intenzitása és állandósága szükséges. 1997. amikor a figyelem csak rövid ideig köthetô le. az instrukciókövetés számára nehéz. A figyelemzavar diagnózisához a jelzett tünetek többségének együttléte. Animula. Budapest. Wender. a tevékenységek során feledékeny. Nehézségei vannak a kivárással. Tünetek: A gyermek viselkedésére a motoros nyugtalanság jellemzô. Paul: A hiperaktív gyermek. Felhasznált szakirodalom A DSM–IV diagnosztikai kritériumai.): Alapismeretek sajátos nevelési igényû gyermekek. Szombathely. 53–55. Animula. 1997. Budapest. serdülô és felnôtt. 1993. gyakran figyelemzavarral jellemezhetô állapot.102 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek KóROS HIPERAKTIVITÁS VAGY KóROS AKTIVITÁSZAVAR Általában a kisiskoláskor elôtt jelentkezô. Zsebkönyv. 2004. . 16. mozgással. old. old. sôt a felnôttkoron át is elkísérik az érintettet. Figyelemzavar egy egész életen át. 53–55. Medicina Könyvkiadó Rt. gyakran félbeszakít másokat. gyorsan vált tevékenységeket. de a tünetek többsége enyhül. oktatásához. old. Felhasznált szakirodalom A DSM–IV diagnosztikai kritériumai. FIGYELEMZAVAR A viselkedési zavaroknak az a formája. a részletekre való koncentrálás nehezített. Vas Megyei Pedagógiai Intézet Szakmai és Szakszolgálat. A figyelemzavaros egyén kerüli a tartós mentális erôfeszítést igénylô helyzeteket. A problémák az iskoláséveken.

szótag. b-d) – A betûk sorrendjének felcserélése – Betû. ty-gy-ny stb. megtapad EGYÉB ÉSZREVÉTELEK AKUSZTIKUS HIBÁK – A nyomtatott betûnek megfelelô hang kiejtése nehéz – A képzésben egymáshoz közelálló hangok tévesztése pl. Budapest. tünetlista a diszlexiát illusztráló hangfelvétel elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A diszlexia jellemzô tünetei OPTIKUS HIBÁK – Betûtévesztések • A betûformák hasonlósága miatt (pl.19–20. – A jelentés felfogásának nehézsége – Szótalálási nehézség – Zöngés-zöngétlen hangpárok tévesztése Felhasznált szakirodalom Meixner Ildikó: Útmutató az olvasólapok és feladatlapok használatához. Tankönyvkiadó. ô-û. 1987. v-u) • A betûk téri irányának észlelési nehézsége (pl. . esetleg sor kihagyása vagy betoldása – Hosszú szavak kiolvasásának nehézsége – Hibás kombinálás: „kitalálja” a szavak végét – Technikai szintû olvasás – Perszeverációs jellegû hibák: az elôzôleg olvasott elemet „átviszi”. óra 103 3. u-n.

104 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . Tünetlista a diszgráfiás tüneteket mutató íráskép elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A DISZGRÁFIA jELLEMZô TüNETEI ÍRóMOZGÁS – Rossz kéztartás: a csukló erôsen behajlik. áthúzások – Hiányzó vagy torzult betûkapcsolás. . Beszédgyógyítás. a ceruza ellenkezô irányba dôl – Helytelen eszköztartás: a középsô ujj (esetleg gyûrûsujj is) irányító szerepet kap. szótagok kihagyása – Betûk sorrendjének megváltoztatása – Pontatlan szövegreprodukálás – Gyenge helyesírási készség • Tagolási problémák. 1993/1. old. nem érzékeli a szóhatárt. 10–17. ragot külön ír • A helyesírás szabályait hiányosan alkalmazza • Központozási hibák • Idôtartam-jelölési problémák • A hasonulási szabályokat nem veszi figyelembe EGYÉB ÉSZREVÉTELEK Felhasznált szakirodalom Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei. araszoló mozgás – Együttmozgások KÜLALAK – Elégtelen sorkövetés – Hullámzó íráskép – A hármas vonalközben való nehezített tájékozódás – Margóhatár tartásának nehézsége – Változó betûnagyságok – Változó dôlésszög – Szabálytalan betûformák – Tükörképes betûforma – Gyakori átírások. v-u írott alakja) tévesztése • Nyomtatott és írott betûk keverése – Betûk. elveszíti tartó funkcióját („átöleli” a ceruzát) – Görcsös ceruzatartás – Merev ceruzavezetés – Erôs nyomaték – Töredezett írásritmus. esetleg különálló betûformák TARTALOM – Betûtévesztés • A vizuális hasonlóság alapján • Az akusztikus hasonlóság alapján • Azonos motoros elemmel kezdôdô betûk (pl.

ismétlése. . sorrendhibák. old. EMLÉKEZET – Vizuális • Ábrák hasonulása külsô hasonlóságok miatt • Nagysághibák • Térbeli helyzet felismerésének hibája (6-9) • Írásbeli mûveletet balról jobbra végez • Nem látott szám felidézése. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. több-kevesebb fogalmak bizonytalan ismerete – Számfelcserélés vizuális tévesztés miatt (térbeli helyzetfelismerési nehézség (pl. nem hallott szám felidézése • Felületes szövegészlelés • Maradékmegtartási probléma • Feladatmegtartási nehézség FIGYELEM/ GONDOLKODÁS – Szórt. a számjegy tévesztése. 39–54. dôlése.19–20. merevség – A szöveges feladat „lefordítása” a matematika nyelvére – Számjegy-azonosítási nehézség – Perszeveráció (megtapadás) – A matematikai elemzôkészség gyengesége – A matematikai szabály felismerésének nehézsége EGYÉB ÉSZREVÉTELEK Felhasznált szakirodalom Dékány Judit: Vizsgálati módszer diszkalkuliás gyermekek számára. rossz sorrend. Budapest. 314-341) – Figyelemzavar. BGGYTF. nagysága. fáradékony figyelem – Matematikai fogalomalkotási problémák. 6-9) – Szám hibás elôvételezése (pl. kihagyások – Akusztikus • Kihagyás. 1999. betoldása – Helyiérték-zavar – A szöveges feladat rögzítése problémás NYELVI TERÜLET BESZÉD/OLVASÁS – Mozgás-beszéd koordinációjának zavara (megszámlálás rámutatással) – A matematikai olvasás nehezítettsége (szimbólumok dekódolása) – Kisebb-nagyobb.): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. fáradás (az idô múlásával arányosan szaporodnak a hibák) – Fogalmi hiányosságok ÉRZÉKELÉS-ÉSZLELÉS. óra 105 5. elhelyezkedése. kihagyása. Tünetlista a diszkalkuliás tüneteket mutató dolgozat elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A DISZKALKULIA TüNETEI GRAFIKUS – Vonalvezetési probléma – A számjegyek alakja. távolsága hibás – Számfelcserélés.

106 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 6/A Mutista gyermek a tanórán A felkészülést segítô szempontsor A MUTIZMUS JELLEMZô TÜNETEI ÉS KÖVETKEZMÉNYEI – A verbális kommunikáció megtagadása (szelektálás). beszédmegvonásos büntetés – Nem verbális dacreakciók (mozdulatlanná merevedés. logopédus. Pedagógiai teendôk – Helytelen pedagógusi magatartás • Kivételezés. ráhagyás. kényszeríteni az integrálódás érdekében – Támogató pedagógusviselkedés • A tünetek észlelése esetén minél hamarabb irányítás a szakemberhez. Pszichológiai eljárások. tervezés – Családközpontú terápiák Kiinduló alap: a gyermek tünete a család neurotizálódását tükrözi. illetve megszûnnek. kapcsolatok korlátozódnak. valódi odafordulás. a helyzet elfogadása → írásban teljesít • Direkt kérés. kirekesztôdik kortárscsoportjából. – A terápia tervezésének alapja és feltétele • Pontos differenciáldiagnózis • Egyénre szabott tervezés • Pszichológus. pedagógus) kudarcélménye RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉG 1. a kompetenciahatárok megtartása • Empátia. utasítás a verbális kommunikációra • „Megtörni”. – Viselkedésmodifikációs eljárások Kiinduló alap: a tünetet a megnyilvánulás közegében kell megváltoztatni (áttanulás). védelmi pozíció felvétele) – Az érzelmi kapcsolatok bôvítésének képtelensége – Az anyától való fokozott függés – Fokozott szenzibilitás – A szemkontaktus kerülése – Fejletlen énkép – A hallgatás „nyeresége” → a környezet törôdése. a gyermek feltétel nélküli elfogadása • A pozitív változás természetes fogadása . megkülönböztetett bánásmód – A szociális tevékenységek. család szoros gyakorlati együttmûködése • A folyamat irányítója: a pszichológus 2. – Integrálódni nem képes. iskola. – A gyermekkel kapcsolatban lévôk (pl.

aktivitási szint stb. „Tolmács” segítségével közöl. 158–168. old. ráhagyó stb. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. Budapest. szemkontaktus. Tankönyvkiadó. óra 107 • Reális önbizalom-erôsítés • Egységes stratégiai tervezés (pszichológus-pedagógus) • A problémakört figyelembe vevô elvárások A MUTISTA GYERMEK INTEGRÁLT OKTATÁSA Cél A speciális ellátás biztosítása mellett a gyermek integrált oktatás-nevelése – az eredményes szocializáció megvalósítása érdekében szükséges a szocializációs tér. 5.) – A gyermek és az osztályközösség kapcsolata – A gyermek és a pedagógus kapcsolata – A pedagógus viselkedési formái a mutista gyermekkel szemben (megértô. Idegennel családtag jelenlétében sem beszél. amelyek a gyermek viselkedésére jellemzôk (pl. Más személyek bevonása a kommunikációs folyamatba. mozgásjellemzôk. 1. – „tolmács” szerep megjelenése) . Szemkontaktus nélkül családtag jelenlétében már közöl.) – Alkalmazott tanulásszervezési módok és technikák (pl.19–20. Felhasznált szakirodalom Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. 4. 1986. türelmetlen. 3. 6/B Mutista gyermek a tanórán A megfigyelést segítô szempontsor – Specifikus tünetek. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr.): Pedagógusok és pszichológusok. Pszichológussal közvetlen párbeszédet folytat szemkontaktussal. írásban felel stb. 2. Ormai Vera (szerk.

érzelmek szabályozása (Tegyünk különbséget az érzelmek és a tettek között: jogos valamiért dühösnek lenni. a részletek figyelmen kívül hagyása – Strukturálási problémák – Az intenzív mentális aktivitást igénylô helyzetek kerülése. AMELYEK AZ ISKOLAI HALADÁST NEHEZÍTIK – Figyelemtartási nehézség – Instrukciókövetési nehézség – Pontatlanság. de nem elfogadható a dühöt bántalmazásban kifejezni!) . lelkesedés. utolsó pad) – A helyzettel való megküzdés helyett a gyermek intézménybôl történô eltávolításának támogatása – A gyermek vagy családjának nyílt vagy rejtett hibáztatása – A gyermek felelôtlenné minôsítése – A gondolatok. hárítása – A külsô ingerek elterelô hatásának fokozott érvényesülése – Motoros nyugtalanság – Fokozott verbalitás – Kivárási problémák – Feledékenység.108 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7/A Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán A felkészülést segítô szempontsor TÜNETEK. kreativitás – Fejlett morális érzék – Jó humorérzék – Mentális érettség HELYTELEN PEDAGóGUSI MAGATARTÁS – Elutasítás. szórakozottság – Hangulatváltások – A kitartás hiánya – Éretlen viselkedési formák A HIPERAKTÍV GYERMEK ERôSSÉGEI – Empátia. önzetlenség – Önállóságigény – Jó intuíciós képesség. segítôkészség – Nyitottság. a szabályok erôszakos betartatása. direkt szankciók. térbeli szegregálás (pl.

vagy idômérô alkalmazása • Ne várjuk meg a viselkedés „összeomlását”: az önkontroll elvesztésének elsô jeleire reagálni kell! – A gyermek önkontrolljának elvesztésébe (pl. Pl. saját magát befolyásolni tudó felelôs személyiségként kezeljük! – Biztosítsunk a gyermek számára határozott. Megoldási mód: elôre figyelmeztetni a bekövetkezô eseményre. kiabálás vagy vitatkozás révén: késleltessük a helyzet megbeszélését! Felhasznált szakirodalom A DSM-IV diagnosztikai kritériumai. „Mindig csak bajt csinálsz!” Helyette: „Ezt nem kellett volna tenned!” • A dicséret szintén konkrétumhoz kötött legyen. ha a szabályban nem állapodtunk meg elôre. szóbeli dühroham) ne vonódjunk be pl. Paul: A hiperaktív gyermek. 1993. Wender.19–20. 96–136. old. óra HELYES PEDAGóGUSI MAGATARTÁS 10 – Tegyük képessé a gyermeket arra. serdülô és felnôtt. Animula. hogy felelôsséget érezzen cselekedeteiért. Budapest. egyértelmû és kiszámítható környezetet! • Határozottság: A szabályok/elvárások mindig azonos következményekkel járjanak. ne általánosítsunk. 53–55. . Medicina Könyvkiadó Rt. • Kiszámíthatóság: A szabályok alkotásával a problémahelyzetet meg kell elôzni. • Következetesség: A szabályok ne legyenek változékonyak. Budapest. • Egyértelmûség: Mindkét fél számára érthetô. megértése – A gyermek figyelmének felkeltése • Fizikai kapcsolat teremtése (pl. • A bírálat a konkrét viselkedésre vonatkozzon. old. Figyelemzavar egy egész életen át. – A gyermek érzéseinek felismerése. • A jutalmazás-büntetés azonnali legyen. – A jutalmazás-büntetés adekvát helyzethez igazodó alkalmazása • Nem lehet büntetni. megfogni a vállát – konkrét közlés – meggyôzôdni a közöltek megértésérôl: ismételje el – szükség esetén természetes hangon ismételt közlés) – A tevékenység tervezhetôségének biztosítása • A gyermek tevékenységének hirtelen félbeszakítása dühöt válthat ki. világos szabályok/elvárások legyenek. 1997. következetes. Zsebkönyv.

differenciálás (pl. aktivitási szint.110 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7/B Figyelemzavaros.) – A gyermek és az osztályközösség kapcsolata – A gyermek és a pedagógus kapcsolata – A pedagógus viselkedési formái figyelemzavaros hiperaktív gyermekkel szemben (megértô. türelmetlen. mozgásjellemzôk. hiperaktív gyermek a tanórán A megfigyelést segítô szempontsor – Specifikus tünetek. feladathelyzetben tartás stb. ráhagyó stb. figyelem stb.) – Alkalmazott tanulásszervezési módok. technikák.) . a feladathelyzet megértésének kontrollálása. amelyek a gyermek viselkedésére jellemzôk (pl.

Az alkotási folyamat – a közös instrukció alapján megszületô. valamint a fejlesztô munka gyakorlatban való megfigyelésével. Elsôdleges cél A gyógypedagógus speciális habilitációs tevékenységének bemutatása. . hogy szemléletessé és átéltté tegyük mind a gyógypedagógiai mûvészeti terápiában megjelenô gyógypedagógiai re/habilitációs tevékenységet. Ezért lehetôségünk van arra. illetve a kompetenciahatárok világossá. Különbségek és közös pontok. a kompetencia kérdése Cél A tanegység fent nevezett témakörének célja egy olyan speciális metódusba (mûvészeti pedagógiai terápia) való betekintés nyújtása.21–22. eszköze. teljesen egyéni képességstruktúrát és érzelmi állapotot tükrözô mû – minden gyermek számára megteremti az egyéni személyiségstruktúrát figyelembe vevô optimális fejlesztést. amelyet a vizuális kifejezés és a vizuális mûvészetek eszköztárából állítottunk össze. és amelyet gyógypedagógusok a gyógypedagógia minden területén sérüléstôl függetlenül alkalmazhatnak re/habilitációs célzattal. mind a többségi pedagógia mûvészeti nevelésében megvalósítható differenciált fejlesztést. óra 111 21–22. sajátélményû gyakorlatokkal. Másodlagos cél Ebbôl következôen a többségi pedagógus differenciáló fejlesztése és a gyógypedagógus habilitációs munkája közötti különbségek. óra Tananyag – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia mint a sajátos nevelési igényû gyermekek re/habilitációjának egyik lehetséges eszköze – A képi kommunikáció mint a gyógypedagógiai vizuális mûvészeti terápia alapja – A mûvészeti terápia hatásrendszere. célja. módszere – Differenciált fejlesztés a vizuális nevelésben és re/habilitáció a gyógypedagógiai vizuális mûvészeti terápiában. tapinthatóvá tétele ismeretek nyújtásával.

Szônyi István: Kert stb. . – Bármelyik gyakorlatot választja az oktató. Alkotás és személyiség A képi kommunikáció átélése. szobor. mûtárgy vagy grafika felhasználható pl. ahol a hallgatók egyenértékûnek érezhetik magukat társaikkal és a csoport vezetôjével. Legegyszerûbb.és gondolatvilágát Verbális asszociációk céljára bármilyen festmény. B) KÉPI ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ A hallgatók nagy méretben vetített mûalkotások hatására saját képet készítenek szabadon. és van már valamiféle jártasságuk a vizuális kifejezésben C) KÉPI ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ ÁTALAKÍTÁSSAL A hallgatók A/4-es méretû fekete-fehér vagy színes reprodukciókra fehér lapot helyeznek (fehér géplap vagy átütô papír). a sajátos. minden esetben megbeszélés követi a képpel való munkát. hogy közben átalakítják. Ez csak annál a csoportnál ajánlott. Csontváry: Magányos cédrus. A beszélgetés mindig csoportban történik olyan formátumban. A) VERBÁLIS ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ A hallgatóknak a képrôl eszébe jutó elsô szót kell kimondaniuk [1 (1)] A gyakorlat célja – Élje át a hallgató. ahol a hallgatókat ismerjük. Picasso: Harlekin. Így saját alkotáshoz jutnak a mûalkotás inspirációja alapján. ha az asztalokat félretolva körben ülünk. egyéni jellemzôk felismerése. Itt többféle gyakorlat közül választhat az oktató. hogy milyen érzést és/vagy gondolatot váltott ki belôle a kép. Sajátélményû gyakorlat a vizuális kommunikáció megtapasztalására. majd úgy rajzolják át az alkotást. esetleg ellentétes érzés. az egyénre jellemzô képességstruktúra és érzelmi állapot átélése. bármilyen technikával. Berény Róbert: Gordonkázó nô. Ez a gyakorlat minden hallgatóval elvégezhetô. szobor vagy tárgy (vizuális kommunikáció dekódolás oldala) – Élje át a hallgató a csoport rendkívül változatos asszociációi során a csoporthoz hasonló és attól erôsen különbözô. Max Bill: Végtelen. a rajzokat a hallgatók maguk elé helyezik a földre. A képben megjelenô.112 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A tananyag feldolgozása 1.

vonalas vagy foltszerû absztrakt vagy konkrét alkotások születnek. óra 113 – A beszélgetéskor rá kell irányítani a figyelmet saját érzéseinkre és gondolatainkra.21–22. hatásrendszerének tudatosítása – A terápiás rendszer felvázolása • Közös interaktív munkával poszter készítése • Az elkészült poszter alapján az oktató prezentációjának bemutatása a tanultak öszszegzése és rögzítése céljából [& (2)] . valamint arra. miközben a festéket belekenik a ragasztóba. A klasszikus zene hatására szabadon mozgatják kezeiket és ujjaikat. azonos formában történik. A sajátélményû gyakorlatok összegzése – Az átélt tapasztalatok alapján a gyógypedagógiai mûvészeti terápia lényegének. csak ôrá jellemzô alkotást ad. színes. mert mindenki teljesen egyedi. 2. Cél – Érzések és gondolatok megfigyelése – Az egyéni különbségek meglátása és elfogadása – Saját képességeink mûködésének meglátása az alkotásokban 3. Alapképességeink és vizuális képességeink átélése alkotás során (Sajátélményû gyakorlat) Mozgásimprovizáció zenére ujjfestéssel közös keretben: A hallgatók fehér papírral letakart asztalok mellett állnak. hogy a sokféle megoldás hatására meglássák és keressék a másságban rejlô egyéni kompetenciákat. ritmikus. – A sajátélmény így segíti a hallgatókat abban. amelyben az egyén egész személyisége és teljes képességrepertoárja megjelenik. hogy nincs hibás megoldás. tapétaragasztót és festéket kapnak. sajátélmény és a vizuális nevelési praxisból vett példák elemzése alapján – A különbségek és a közös pontok megállapítása esetelemzések alapján . Ezt a gyakorlatot is megbeszélés követi. Így változatos. Az alkotó munka mint a gyógypedagógiai re/habilitáció eszköze (gyógypedagógiai mûvészeti terápia) Cél – A differenciált fejlesztés lehetôségeinek tudatosítása az alkotó munka során. A megbeszélés az elôzô gyakorlat utáni beszélgetéshez hasonlóan.

videolejátszó vagy számítógép. valamint módszereit tekintve A témához megadott szakirodalom – A gyógypedagógiai mûvészeti terápiás munkát bemutató multimédiás anyag ([1 (1). (4)] – A sajátélményû gyakorlatokhoz szükséges képanyag: mûalkotások reprodukciói diapozitívon vagy CD-n. & (2). [π (3)] – 2. tapétaragasztó vagy fôzött keményítô. projektor – Terápiás és mûvészeti foglalkozásokat bemutató multimédiás anyag – Az oktató prezentációja – A csoportmunkában készülô poszterekhez írószer és papír . az egyes csoportok a rájuk kiosztott szempont alapján rendszerezik tapasztalataikat és rögzítés céljából posztert készítenek. példa: Differenciált fejlesztés egy rajzórán A gyerekek a videón látható órán az elôzô hallgatói gyakorlaton átélt ragasztós technikával dolgoznak.114 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A) VIDEOELEMZÉS CSOPORTMUNKÁBAN – 1. makulatúrapapír – Technikai eszközök: írásvetítô. ecsetek. színes ceruza. filctoll vagy olajpasztell. B) INTERAKTÍV KÖZÖS MUNKA: AZ ELKÉSZÜLT POSZTEREK MEGBESZÉLÉSE. (3). eszközeit. továbbá fekete-fehér fénymásolat formájában a képi asszociációs gyakorlatokhoz – A csoportmunkához szükséges íróeszközök és papíranyag – A közös munkában végzett sajátélményû gyakorlathoz temperafesték vagy ujjfesték. KIÉRTÉKELÉSE Az alkotó munka kétféle felhasználhatóságával (a differenciált fejlesztéssel és a gyógypedagógiai re/habilitációval) kapcsolatban szerzett tapasztalatok összegzése a kétféle tevékenység célját és feladatait. A/3-as méretû rajzlapok. pigmentfesték. példa: Re/habilitációs tevékenység egy terápiás foglalkozáson SNI-gyermekek fejlesztése ugyanazzal a technikával [π (4)] Mivel a videoelemzés csoportmunkában történik (minden csoport más-más szempontot kap). színezôpaszták. tus.

7–10 éves gyermekek számára. Brigitta hároméves története (esetismertetés). 13–46. 1917 – Miró: Asszony III. „Zöld varázsló. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. óra 115 A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Mûalkotások diavetítésre – Berény Róbert: Gordonkázó nô – Szônyi István: Fák – Szônyi István: Kert – Szônyi István: Virágzó gyümölcsfák – Csontváry: Magányos cédrus – Csontváry: Zarándoklás a cédrusokhoz Libanonban – Picasso: Gyermek galambbal – Picasso: Anya gyermekével (Artisták) – Picasso: Nô varjúval – Picasso: Harlekin – Klee: Villa R.21–22. diákotthonban élô. rózsaszín varázslat”. old. videofelvételébôl (9 perc) . Képzômûvészeti pedagógiai terápia tanulásban akadályozott. A képzômûvészeti pedagógiai terápia fogalma. – Klee: Ab ovo. (3) Részlet Sándor Éva Kis-kis kígyó c. Budapest. – Miró: Asszony és madár – Henry Moore: Álló alak – Henry Moore: Belsô és külsô formák – Henry Moore: Kompozíció 1931 (2) Sándor Éva: „Szabadfestés védelem alatt”. 1996.

116 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 23–24. Gyakorlati példák a gyógypedagógiai mûvészeti terápiából Itt a következô lehetôségek közül választhat az oktató: – Tanulásban akadályozott. Az oktató elôadása és prezentációja [PP (5)] 2. és el tudják választani a pszichoterápiáktól. A terápia elméleti háttere – Elôzôleg megadott szempontok alapján vázlat készítése otthoni szakirodalmi felkészüléssel [& (4)] – Az otthoni felkészülés megbeszélése a hallgatók vázlatainak felhasználásával (interaktív közös munka) – A téma összefoglalása és rögzítése. gyermekotthonban élô gyermekek terápiája: egy gyermek egyéves fejlesztésének folyamata [PP (6)] – Tanulásban akadályozott családban élô gyermekek csoportos terápiája: egy gyermek fejlesztési tervének és fejlôdésének bemutatása [& (7)] . A tananyag feldolgozása 1. óra Folytatása) Tananyag – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia elméleti alapjai – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia alkalmazhatóságának területei – A sérülésspecifikus alkalmazás megvalósítása a gyakorlatban az egyes sajátos nevelési igényû gyermekek habilitációjában. rehabilitációjában Cél – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia elméleti alapjainak megismerésével a hallgatók el tudják helyezni a gyógypedagógiai mûvészeti terápiát mint sajátos re/habilitatív tevékenységet a pedagógia rendszerében. – Lássanak gyakorlati példákat a habilitációra felhasznált mûvészeti tevékenységbôl minél többféle sajátos igényû gyermekcsoportban. óra (a 21–22.

Képzômûvészeti pedagógiai terápia. Eszközök – Gyógypedagógiai mûvészeti terápiás munkát bemutató multimédiás anyag – Az oktató prezentációja. Értelmileg akadályozottak pedagógiája szak. ELTE BGGYFK.): „Az én házam és a te házad”. Budapest. ELTE BGGYFK. valamint a hozzá tartozó prezentáció képsorozat – Power Point-prezentáció (7) Sándor Éva: Személyiségfejlesztés mûvészettel. videofelvételeibôl: A fekvô nyolcas (5 perc).): Gyógyító pedagógia.23–24. óra 117 – Mozgáskorlátozott és halmozottan sérült gyermekek csoportos és egyéni terápiájának bemutatása [& (8)] – Mutista gyermek egyéni terápiája: képek egy-egy gyermek fejlesztésébôl [& (9)] A hallgatók az elemzést csoportmunkában végzik el. és rövid felkészülés után beszámolnak egymásnak a kapott szempontok szerint rendszerezett megfigyeléseikrôl. Szabad improvizáció zenére (5 perc) (5) Terápiaelmélet. Az esetismertetés. a csoportmunkában készülô poszterekhez írószer és papír A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (4) Három részlet Sándor Éva: „Fejlesztés mûvészettel” c. (9 perc) (9) Részlet Tamás Katalin videofelvételeibôl (15 perc) . 2004. Ez a munka egyben az elsajátított ismeretek ellenôrzésére is szolgál. 2004. Budapest. szakdolgozatához készült videofilmjébôl. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. Power Point-prezentáció (6) Sándor Éva: „A kis bohóc keresi a nap-világot” címû esettanulmánya (In: Sándor Éva (szerk. (8) Két részlet Soltészné Takár Anita: Kreatív képességfejlesztés a vizuális nevelés eszközeivel halmozottan sérült gyermekeknél c. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó Rt. Formakövetés (5 perc). old. 2003). A csoportok más-más szempontokat kapnak. 500–511.

Sándor Éva (szerk. 2003. 1995. Klaniczay Sára: Tér és lélek.118 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A témakörhöz ajánlott szakirodalom Gerô Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma és más írások. ELTE BGGYFK. Budapest. . old. old. old.): „Az én házam és a te házad”. Sándor Éva – Horváth Péter: Képzômûvészeti pedagógiai terápia. Budapest. Flaccus Kiadó. Képzômûvészeti pedagógiai terápia. Gondolatok az alkotásról és a gyógyításról. Budapest. 2000. old. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. 2003. 39–75. 141. 9–25. 7–13. 80. ELTE BGGYFK. Budapest.

rehabilitációs célú alkalmazásának lehetôségei 2. szabályok): • Szabadulás a labdától • Ülô röplabda . – A hallgatókban erôsödjön meg a sajátos nevelési igényû gyermek iránti pozitív attitûd a fogyatékossággal élô emberek sportteljesítményeinek bemutatásával. Bevezetô elméleti elôadás A mozgásnevelés. A tananyag feldolgozása 1.25–26. óra 11 25–26. – Szerezzenek tapasztalatot arról. hogy a testnevelésóra minden gyermeknek lehetôséget nyújthat a mozgásra a fizikai és egészségi állapotnak megfelelô módosításokkal. óra Tananyag – Az egészséges életre nevelés megvalósulása a sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai testnevelés-tanításához kapcsolódóan – A testnevelés tantárgyi hatásrendszerének célirányos felhasználása a sajátos nevelési igényû tanulók nevelésében-oktatásában – A mozgásnevelés mint gyógypedagógiai sajátosság – A motoros képességek és a fizikai aktivitás fejlesztése az adaptált testnevelés és sport sajátos eszközeivel Cél – Ismerjék meg a hallgatók a sajátos nevelési igényû gyermekek motorikus képességeinek fejlesztési lehetôségeit. változtatásokkal. Sajátélményû gyakorlatok módosított feltételekkel – A hallgatók kipróbálják a következô testnevelési és sportjátékot (módosított feltételek. adaptált testnevelés és sport sérülésspecifikus.

120

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– A hallgatók ezután együtt próbálják megfogalmazni a játékok adaptációjának lényegét, a sajátos elemeket. Ezek a szempontok kerüljenek bele a hallgatók naplójába és a táblára is. (Szabálymódosítás, a tevékenység módosítása, az eszközök módosítása, a környezet módosítása, az idô módosítása. Amennyiben megszervezhetô, a hallgatók szerezzenek közvetlen tapasztalatot a fogyatékossággal élô tanulókkal, sportolókkal való együttes foglalkozás formájában is.) – A hallgatók 3–5 fôs csoportban önállóan dolgozva módosítsanak egy-egy általuk választott játékot úgy, hogy abban SNI-gyermekek is részt vehessenek társaikkal együtt. Lehetôség szerint minden csoport más típusú fogyatékos gyermeket vonjon az elképzelt munkába. – Csoportmunka keretében a hallgatók készíthetnek óravázlatot egy testnevelés-foglalkozás megtervezéséhez. Ezt ismertetve vázolják fel a tervezés közben felvetôdött problémáikat, azok megoldási lehetôségeit. Véleményezzék egymás tervezô, problémamegoldó munkáját (néhány elôre megadott szempont alapján). 3. Videofilm-vetítés – A fogyatékossággal élô emberek sportversenyeirôl. Sportversenyek bemutatása. Videofilm. Metropolis Stúdió [π (7)] – Parasport bemutatása [π (8)]

Eszközök
– Tornaterem a szokásos felszereltséggel – Teniszháló, röplabda – Lehetôség szerint speciális sporteszközök (boccsa, csörgôlabda stb.) – Video- vagy DVD-lejátszó

Felhasználható irodalom és források
(1) Benczúr Miklósné: Az egészséges életre nevelés fogyatékosságspecifikus sajátosságairól. In: Benczúr Miklósné (szerk.): Adaptált testnevelés és sport I. FONESZ. Budapest, 2003. 35–52. old. (2) Speciális olimpia. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 146. old.

25–26. óra

121

(3) Magyar Speciális Olimpia Egyesület. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.) (2001): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 128. old. (4) Morten, Severin: A tevékenységek adaptálásának általános módszerei (különös tekintettel a testnevelés tanítására). In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. 289–291. old. (5) Morten, Severin: Szempontok az adaptáció elemzéséhez. In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. 292–294. old. (6) Nádas Pál: A nemzetközi Paralimpiai Játékok és a parasport hazai története. In: Litavecz Anna (szerk.): Fogyatékosok sportjának története. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2003. 53–72. old. (7) Országos sporttalálkozó (8) Salt Lake Paralympics 2002

Ajánlott irodalom
Benczúr Miklósné (szerk.): Adaptált testnevelés és sport I. II. FONESZ. Budapest, 2003. Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. Litavecz Anna (szerk.): Fogyatékosok sportjának története. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2003.

122

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

27–28. óra
Tananyag
– A konduktív pedagógia, a mozgáskorlátozott gyermekek habilitációjának, rehabilitációjának Petô András által kidolgozott rendszere – A konduktív pedagógia hatásrendszere és alapelvei – A mozgáskorlátozottság konduktív pedagógiai értelmezése, a mozgáskorlátozott gyermek sajátos nevelési igényének körvonalazása – A mozgáskorlátozottak speciális pedagógusa a konduktor – A konduktor feladata, tevékenységeinek színterei – A konduktív nevelésben leggyakrabban alkalmazott rehabilitációs eszközök és használatuk

Cél
– A hallgatók ismerjék meg a központi idegrendszer sérülése által mozgáskorlátozottá vált gyermekek legjellemzôbb tulajdonságait, a mozgáskorlátozottság fôbb csoportjait és a csoportokba tartozó gyermekek legjellegzetesebb tüneteit. – Ismerjék meg rehabilitációjuknak egyik módját, a konduktív nevelést, amelynek kidolgozója Petô András magyar orvos volt. – A konduktív nevelés alapelveinek elsajátításával legyenek képesek a szakpedagógussal, a konduktortanítóval a gyermek érdekét szem elôtt tartva egy magas szintû együttmûködés kiépítésére. – Váljanak képessé saját kompetenciahatáraik felismerésére. – Magabiztosan alkalmazzák a gyermekek által már elért eredményeket. – Ismerjék és alkalmazzák a gyermekek biztonságához és önmegvalósításához, önkifejezéséhez szükséges alapvetô eszközöket és a speciális szaktudást még nem igénylô alapeljárásokat. – Vezérmotívumuk ne a sajnálat legyen, hanem tanuljanak meg a mozgáskorlátozott gyermektôl is követelni, és ôket a saját fejlettségükhöz képest a legmagasabb elvárások elé állítani.

és a filmbôl kiszûrhetôk? 2.27–28. fényképek megtekintése – A konduktív nevelés bemutatása [& (3). fôbb tünetek ismertetése. Fényképek megtekintése elôadással – A mozgáskorlátozott gyermekek speciális eszközeinek bemutatása a teljesség igénye nélkül – Az eszközök a mindennapi élet szolgálatában – Speciális eszközök kifejezetten az oktatáshoz . (4). (5)] – A konduktív napirend. A Petô Intézet bemutatófilmjének megtekintése [π (1)] Megfigyelési szempontok – Melyek az elsôdleges benyomások a konduktív nevelésrôl a film alapján? – Melyek azok a fontos vezérelvek. Elôadás – A központi idegrendszeri sérülés lehetséges változatainak ismertetése [& (2)] – A kiváltó okok rövid vázlatos áttekintése – A mozgáskorlátozottak különféle csoportjainak bemutatása. speciális megoldási módok kidolgozása) – A tanító és a konduktor együttmûködési lehetôségeinek vázlatos bemutatása – Egy elképzelt terv felvázolása egy elképzelt esetre 3. amelyek a konduktív nevelésben érvényesülnek. feladatsorok a koordináció újraépítésének szolgálatában – A konduktív pedagógia alapelveinek megismerése. óra 123 A tananyag feldolgozása 1. a tervezésen. összevetése az általános nevelési elvekkel – A konduktor munkájának bemutatása a gyermek megismerésétôl. egyéni feladatlebontás. a programfelépítésen át a megvalósításig és az eredményeknek a mindennapi életben való hasznosításáig [& (6)] – Az egyén és a csoport kölcsönhatásának konduktív szemléletû megközelítése – A konduktív nevelés a többségi pedagógus munkájának segítésére [& (7)] – órai munka konduktív szemlélettel – A mozgáskorlátozott gyermek speciális igényeinek ismertetése (differenciálás.

Kútvölgyi út 6. Budapest.124 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . 93–97. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. 308–341. Kútvölgyi út 6. vetítô – Speciális eszközök fényképen. 1–11. Nemzetközi Petô Intézet. Medveczky Erika: A konduktív nevelés mint a neurorehabilitáció pedagógiai módszere. (3) Dr. Budapest. 2004. Budapest. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. Tankönyvkiadó. 1991. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. old. (6) Dr. Nemzetközi Petô Intézet. old. old. . 126–134. (4) Dr. 103–114. Tünetváltozások (fényképek magyarázó szöveggel). (7) Dr. (5) Hári Mária: A humán alapelv a konduktív nevelésben. old. Budapest. MPANNI. egyéni eredményekkel – A saját fejlettségi szinthez mért legmagasabb eredmények elérésének lehetôsége a megfelelô követelményekkel Eszközök – Videofilm. (8) Hári Mária – Ákos Károly: Konduktív pedagógia. old. (9) A Petô Intézet bútorainak. 62–66. 1991. 1991. Budapest. 1991. old. Budapest. old. (2) Dr. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. Graphitech. Budapest. 98–102. Nemzetközi Petô Intézet. Beszerezhetô: 1125 Budapest. Nemzetközi Petô Intézet. illetve – lehetôség szerint – a valós életben történô bemutatása. Egy-két konkrét gyermek fejlôdési menetének bemutatása (Egyéni hozzájárulással) – Fényképekkel illusztrált fejlôdési folyamat ismertetése a többségi iskolába történô beilleszkedéssel. speciális eszközeinek fényképes katalógusa. Beszerezhetô: 1125 Budapest. (9)] • A gyermekek hely. 1971. különbözô kategóriákba csoportosítva [& (8).és helyzetváltoztatásához szükséges eszközök • A gyermekek alapvetô biztonságérzetét szolgáló eszközök • A gyermekek alapvetô higiéniás állapotát és emberi méltóságát biztosító eszközök • Az oktatáshoz nélkülözhetetlen funkciópótló vagy azt segítô eszközök A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) A Mozgássérültek Petô András Nevelôképzô és Nevelôintézetének bemutató filmje. 1997.

Dr. MPANNI. óra 125 Ajánlott irodalom Hári Mária: A humán alapelv a konduktív nevelésben. Petô András elôadásai és gyakorlati bemutatói. Budapest. Bliss Alapítvány. 2004. Nemzetközi Petô Intézet. Kálmán Zsófia: Bánatkô: sérült gyermek a családban. Budapest. Budapest. Budapest. 1991. MPANNI. Budapest. Budapest. 1997. 1971. Bevezetô a konduktív mozgáspedagógiába. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. 1997. Hári Mária – Ákos Károly: Konduktív pedagógia. 1998. Hári Mária: A konduktív pedagógia története. MPANNI. . Tankönyvkiadó.27–28.

rehabilitáció a konduktív pedagógia segítségével „Mi – 88 kormány és 25 nemzetközi szervezet képviseletében a Speciális szükségletûek nevelése: lehetôség és minôség világkonferencián a spanyolországi Salamancában 1994. fáradságos munkával. hogy ki integrálható. az önmegvalósítás. és a foglalkozásmód. felismerve annak szükségességét és sürgôsségét. hogy az elsôdleges cél nem a szigorúan vett biológia. az egyénenként különbözô állapotok megfelelô kezelése egyéni. a mozgás vagy funkció javítása. a kreativitás elômozdítása.” (Csányi Yvonne. A mozgásfogyatékosság helyreállítása érdekében a különbözô problémákkal (tanulási képességek hiánya. „Nem az a kérdés. hogy ki nem. fiatalok és felnôttek számára a többségi oktatási rendszerben biztosítsák az oktatást. hanem az. valamint eljuttatni a saját fejlettségi szintjéhez mért és saját lehetôségeihez képest felállított követelménylétra legmagasabb fokára. beszédzavar vagy beszédképtelenség) speciális képzettségû szakemberek foglalkoztak. hogy a speciális nevelési szükségletû gyermekek. között részt vevô küldöttek – ezennel megerôsítjük elkötelezettségünket az Oktatás mindenkié elv mellett. küzdelemmel. Az volt nehezen elfogadható. hanem helyesebb a személyiségközpontúság.126 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 10. amely a világ minden tájáról érdeklôdôk. nem csoportos foglalkozást igényelt. észlelési zavar. akkor kevéssé fogadták el. indirekt út vezet a kognitív és az észlelési úton át. Petô András az 1950-es években foglalta össze és írta le a konduktív nevelés alapjait. amely már mint önálló. Az azóta eltelt közel ötven év számtalan eredménnyel. szakemberek. 1945-ben a II. A funkciók tanulásának módszere elsôsorban a gyakorlás volt. a Gyógypedagógiai Fôiskolától függetlenül mûködô intézmény volt. és 10. Vezetésével ekkor nyílt meg a mozgássérültekkel foglalkozó elsô hazai intézet.” (Salamancai tézis) A fent idézettek alapján a legfontosabb fejlesztési követelmény: a központi idegrendszeri sérült gyermekek integrálása. Azt az alapvetô elvet. . Zsoldos Márta) Dr. világháború után a konduktív nevelésnek nem volt hagyománya. idônként átmeneti kudarccal. a lehetô leghamarabb a lehetôségekhez képest kortárs közösségbe illesztése. segítségre várók ezreit zarándokoltatja el Budapestre. június 7. aminek látható eredménye a mozgás. hogy a koordináció megszervezéséhez. de kialakított egy ma már nemzetközi porondon is elismert diszciplínát.

A konduktív pedagógiai megközelítés szerint a központi idegrendszer koordinált mûködését biztosító egyes funkciók integrálására van szükség. Ez az átfogó megközelítés egy tudatos. hogy az emberre jellegzetes tulajdonságok még az idegrendszer súlyos károsodásai esetén is jelen vannak. hogy az a személy. nem közönyös a külvilág iránt. A csoport tagjai számára hasznos a csoport dinamikája. A diszfunkció a helytelen. a funkciók kialakítását. a fogyatékosság összerendezési. tehát változás lehetséges. Ugyancsak emberi jellegzetesség. Ha ezt egyedül nem találja meg.Fogalomtár 10. szociális. szervezési zavarban nyilvánul meg. hogy a probléma nem statikus. míg egyidejûleg a személyes szükségletek is nagy hangsúlyt kapnak. akinek strukturális károsodás következtében fogyatékossága van. A KN alapelve szerint nem az egyes funkciókat kell egymástól elkülönülten gyógyító terápiákkal kezelni. az ortofunkció kifejezés a helyes mûködést jelenti. morális és egyéb irányú fejlôdését. és motiváló erôként funkcionál. és egy jobb összerendezési mód tanulható. amit megért. hogy ki akarja fejezni magát. ennek ellenére meg tud tanulni. Lényeges jellemzôje a konduktív nevelésnek a csoportos foglalkozás. helyi jellegû. még ha a nyelvet nem is érti. a másik embert és az ôt körülvevô szituáció információit meg kívánja érteni. Petô a diszfunkciós mûködést. meg tud találni egy helyes mûködési stratégiát. Saját maga és környezete . A hagyományos szemlélet szerint az idegrendszeri károsodások visszafordíthatatlansága miatt az általuk okozott fogyatékosságok maradandók. A konduktív nevelés során bizonyítani akarjuk és tudjuk. A konduktív nevelés (KN) a központi idegrendszeri sérült gyermekek és felnôttek speciálisan integrált és komplex nevelési rendszere. akkor a kondukció. A csoport biztosítja a szociális facilitáció egy formáját. hogy az ember kreatív. kommunikálni akar. Egy ember (felnôtt vagy gyerek). A konduktortanítókat és konduktor-óvodapedagógusokat képzô fôiskola készíti fel ennek a folyamatnak a kulcsfiguráját. aki a konduktív nevelést minden korcsoportban képes alkalmazni. Természetesen jobban érdekelni fogja az. és elsôsorban a megértés válik cselekedetei kiindulópontjává. az egyén aktív tanulását elôsegítve. Az is igen fontos. tervezett és komplex nevelési eljárás során valósul meg. figyelmen kívül hagyva a gyermek kognitív. 127 A diszfunkció kifejezés azt a meggyôzôdést tükrözi. a mozgás elsajátítását pedagógiai problémának tekintette. a konduktor pedagógiai munkája vezeti hozzá. Az aktivitás humán dimenziója „A konduktív pedagógiában az ember tisztelete is nagyobb a hagyományosnál. és ez úgy értelmezhetô.

a részvétel azonban még akkor is aktivitás. biztonságot. ’intendálja’ cselekvése célját. 1991. A konduktor lehetôvé . Ugyanis a puszta mozgás. 27. A kondukció útján nem közvetlenül a gyerek funkcióit segíti. A tanító által nyújtott kondukció rávezeti a neveltet arra. illetôleg az ember számára megérthetô célokat talál. 28–29. o. 1991. et al. az nem puszta másolat. hogy az embernek céljai vannak.” (Dr. ez csak megtörténik vele.) A koordináció újraépülése „Az egész programunk azon alapul. o. 27. hogy a tanulás nem egyszerû másolás. Amikor a pedagógus játékszituációkat. ha passzív vagy reflexes.” (Dr. hogy mit tekintünk cselekvésnek. Bárminek a megtanulásakor a tanulónak legelôbb lehetôséget kell nyújtani ahhoz. Mi a célképzést. részben megfoghatatlan tudati és motivációs hatásokkal élünk. Egészen különleges jelenség az. 1991. az érdeklôdést. saját magát kifejezni. Ebben segít minden lehetséges eszközzel. azaz nem passzív befogadása a tanító által kiszabott anyagnak. arckifejezése. aki a funkciókat építi. és hogy a cselekvésre annak fontossága késztesse. amikor a megtanulandó anyagot újraépíti. o. de mindig összefüggô egész az ember tudatában (környezetvázlat).128 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek képét (amit megért. fel kell hagynia passzivitásával. öröme. hogy legyen célja. Sokat számítanak a kondukcióban: dinamizmusa. Hári M.” (Dr. bizalmat nyújt.) „Elôször is azt kell tisztáznunk. aktivitásnak. amelyeket magának kitûz: megérteni. o.) „A helyes mozgásmintákat nem lehet közvetlenül megtanulni. fantáziadús. 1991.. hogy ô maga aktívan megtervezze. a tanulónak világosan meg kell értenie.) „Tudjuk. ha nem jár mozgással. 28.. a tervezést tekintjük aktivitásnak. Ezt a mozgást nem „teszi” az ember. hogy lemondunk a direkt segítségekrôl és könnyítésekrôl. Amit felépít. amit megtanult. akkor – bár ez mechanikus szempontból aktivitás – az ember ennek a mozgásnak passzív elszenvedôje csupán. Hári M. a pusztán asszociációs tanulásnál magasabb szintrôl indul ki. a perifériás segítségadás helyett a közvetett. Céljai eléréséhez éppen ezekre az elsôsorban humán tulajdonságokra épít a konduktív nevelés. hogy ’mirôl van szó’. Az érdeklôdés. Ellenkezôleg. hanem olyan új konstrukció. et al. Hári M. et al. Hári M. mulattató. nem a puszta mozgást.. kizárólag csak tevékenységek útján... amelyek például spaszticitás nélkül elérhetô mikrocélokat foglalnak magukba. érzelmei. et al. amely némileg eltérhet attól. hogy az ember tanulása elsôsorban újraépítés. 1991.” (Dr. Tudja. Hári M. et al. humoros.” (Dr. vagyis kommunikálni akar. hanem a gyereket. 29. és amit megtanul) felépíti magában. o.) A kondukció és a gyermek célkitûzése „A konduktor szenvedélyes. gyakorlatozás.

és neki örömet okoz. az aktív emberrel tartja a kapcsolatot. az ember egész attitûdjében. Az intenció olyan belsô. et al. akire ez vonatkozik. 1991. et al. igényeinek. majd a nehéz problémamegoldás sikerének öröme. 35. hogy az adott diszfunkciós a konkrét esetben és a kívánt módon megoldja a feladatát.Fogalomtár 10. … s így az … a saját eredményeként … jelentkezik. mert az ô tevékenységének célja épp neveltje sikere. 1991.. a siker kizárólag a problémamegoldó személyé. Mindenki akkor érzi jól magát. hogy sem a mozgást. ritmusát. Ebben az emberi autonómia tisztelete fejezôdik ki. E nevelési kapcsolatban a diszfunkciós azért ér el eredményt. és ezeket figyelembe kell venni. a cselekvés elhatározása. belsô késztetés. Az intenció speciálisan emberi aktivitás. hogy az ô direkt segítsége nélkül érje el a célt. A … konduktor azért képes reális irányítást nyújtani. 1991. 32. az akarás energiája. Hári M. hogy az illetô jól érezze magát. sem annak megszervezését nem tartja elsôdlegesnek cselekvése céljának eléréséhez képest.) „…az erkölcsi feltételek éppen olyan fontosak. hogy a konduktor valamely mozgást fontosnak talál. kell.” (Dr. tervezete.” (Hári–Ákos. egyszóval megoldása életfontos legyen a nevelt személy számára. et al. 35. fogásoknak az alkalmazása. Jó atmoszférát kell teremteni! Mindenkinek megvannak a maga szokásai. a hôsiesség.” (Dr. Ezek közül a legoptimálisabbak kiválasztása. ha az idôtöltése megfelel szükségleteinek. ami annál általánosabbá válik. o.) A „konduktor sikere egybeesik a diszfunkciós sikerével. amely megindítja a koordinációt (az összerendezést) vagy a diszfunkciót. az arckifejezésben. ha azt kívánjuk. 33. Pedig rendkívül fontos személyes erôfeszítése. Ha nincsen olyan belsô organizáció. kombinálása. a gesztusokban. Dinamizmus kíséri: energiateli kezdeményezés.) „Az erôfeszítés. sem annak belsô képét.) A célkitûzéssel járó intenció tanulása „A konduktív nevelés a teljesítmény megváltoztatása helyett az intenció megváltoztatását célozza.. A problémának ezért kell.. hogy morális és indokolható tartalma legyen. újak alkotása nem kis kreativitást igénylô feladat. amely az intenciónak megfelel.. Hári M. 12 teszi az ember számára. 1971) . o. o. biztos. Az természetes. de az a személy. Ez érvényes magatartásának egészére. minél automatikusabbá vált a cselekvés. „A konduktor kérdése így hangzik: hogyan érhetem el. akkor a cselekvés hibás.” (Dr. mint a kézzel fogható technikaiak. céljainak. az intenció tulajdonképpen a cselekvés belsô képe.” (Dr. hogy jelentése legyen. 1971) A gyerek számára elérendô cél érdekében végzett rávezetés bizonyos módszereknek. elôzetes képzôdmény. mert saját károsult idegrendszerének szabályozó mûködésében konduktíve (latinul: vezetôleg…) egy erre képzett felnôtt agyának közremûködésére számíthat. Hári M. 1991. o. nem a változtatandó funkcióival. et al.” (Hári–Ákos. Hári M. erôfeszítése mellett jelentkezik egy belsô ritmus is. Az intendálás külsô jegyei is láthatók a hanghordozásban.

– A tolerancia elve Az emberek mássága gazdagítja a társadalom sokféleségét. – Komplexitás. Ma ezt másképp látják. egyéni bánásmód elve – Az egységes és differenciált ráhatás alapelve – A követelés és a tisztelet elve („tôled jobbat várok”. hanem a megoldásához vezetô út. Az ember összhatások eredményeképpen érlelôdik. hanem a hozzá vezetô út. integrálás elve Fizikai. az erôfeszítés is érték: a nevelés tényleges értéke. együtt. csak a sikertelen pedagógus találkozik konfliktussal. erkölcsi. esztétikai. – A tevékenységcentrikusság elve Azért tanulnak tevékenykedni. mert azáltal fejlôdnek. – A pedagógiai érték elve Pedagógiai érték nemcsak objektum. nem a konfliktus fejleszt. Elengedhetetlen a neveléshez. a nagyobb követelés. – A pedagógiai optimizmus elve – A nevelhetôség elve A nevelhetôségben és a pozitív gondolkodásban való hit. – A konfliktus általi nevelés elve Régen úgy tartották.130 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A nevelés elveinek konduktív pedagógiai alkalmazása PEDAGóGIAI ALAPELVEK – A céltudatosság elve – A tervszerûség elve – A fokozatosság elve – A közösségi ráhatás. – Totalitás elve Mindent fel kell használni. a nagyobb tisztelet feltételei) – A tévedhetôség elve (a pedagógus is tévedhet) – A döntés felelôsségének elve – A konfliktusnevelés elve (a negatív tapasztalat is fontos) – Az egyéni felelôsség és globalitás elve PETô-FÉLE ALAPELVEK – A humánum tiszteletének elve Minden egyed sajátos értéket képvisel. szellemi. akarati nevelés a valós életben. – A közösségi nevelés elve . Tevékenység nélkül nincs konstruktív életvezetés.

– A bipolaritás elve A gyerek hat a nevelôre. A közösségben a közösségnek a közösség által. szülôkkel. • A célok és feladatok rendszerének elve Cselekvésre késztetô vonzó célok. A fentiek figyelembevételével tehát a konduktor a mozgássérült személy olyan „vezetôje”. • A mozgásfejlesztés és a konstruktív életvezetés elve A konstruktív életvezetéshez a mozgás nálunk nem cél. Az ember a célok irányában állandóan feladatot keres. hanem eszköz. Ezek: a) Cerebromotorikus dysfunkciós gyermekek (agyi eredetû gyermekbénulás) b) Spinomotorikus dysfunkciós gyermekek (gerincvelôi eredetû bénulás) A keletkezés idôpontja szerint három csoportot különböztetünk meg: a) Születés elôtti b) Születési c) Születés utáni (szerzett) . hogy saját fejlettségi szintjéhez képest a lehetô legnagyobb önállóságot elérje. aki (jelen esetben) a gyermek tudatos és elôre megtervezett módon felépített motiválásával. és segítséget nyújt neki a kivitelezés módjában. oktatja a hallgatót. A sérülés keletkezésének helye szerint két nagy csoportot különböztetünk meg. hanem feladat. módszere. • A szerepvállalás elve Többféle szerepet tudjon vállalni. Partnere a szülôknek. „Nekem ez nem célom. eszköze. ami az én célom.” Ha a gyerek eléri azt. más konduktorral. Rávezeti a tevékenység megtervezésére. • Az együttmûködés elve Partnerként tudjon együttmûködni gyerekkel. Mely mozgáskorlátozottakkal foglalkozik a konduktív nevelés? A MOZGÁSKORLÁTOZOTTAK CSOPORTjA Az alábbi felsorolás a központi idegrendszer sérülése miatt mozgáskorlátozottá vált gyermekeket tartalmazza. – Gyakorlati elvek • A tanulás megtanításának elve A hozzávezetô út a fontos. 131 Színtere.Fogalomtár 10. akkor elbocsátható. egy jól felépített tevékenységi tervvel mintegy ráveszi neveltjét arra. a nevelô a gyerekre. – A siker biztosítása • Az egyén lehetôsége és reális célkitûzés elve Csak a lehetôségeihez képest tûzzünk ki célt. eredménye a nevelésnek és célja.

Izomtónusa feszes. Ezek a kategóriák azonban a diagnózist felállító szubjektumától függôen a határon mozgó gyermekek esetében bizonytalanok. betegség következtében h) Szerzett agykárosodás oxigénhiány következtében A kialakult kórkép súlyosságát illetôen három fô kategóriát különböztetünk meg. a beszéd. a nyak. – Tetraparesis spastika (TPS) A gyermek mind a négy végtagja bénult. . A személyiséget alkotó különbözô területek fejlettségi szintjei. de mozgásában csak enyhén korlátozott gyermek súlyossági besorolása mindig is vitatott kérdése volt a szakmának. a nyelés. érintett a törzs izomzata. Besorolási szintek: a) Enyhe (MILD) b) Középsúlyos (MOD) c) Súlyos (SEV) A kialakult diagnózisok az alábbiak: CEREBROMOTORIKUS DYSFUNKCIóS GYERMEKEK (AGYI EREDETû GYERMEKBÉNULÁS) – Hemiplégiás gyermekek (HPL) A gyermek féloldali bénult. Pl. egy súlyosan mozgáskorlátozott. Ilyenek lehetnek: Magzati életben elszenvedett károsodás. Feszes izomtónus jellemzi. a) Örökletes okok b) Születéskor elszenvedett oxigénhiány c) Születéskori agyvérzés d) Újszülöttkori sárgaság (ma már ritkábban) e) Velôcsô-záródási rendellenességek f) Szerzett sérülések (baleseti koponya. Mutathatnak túlsúlyt a lábak vagy a kezek. de a kézfej petyhüdt. – Diplégiás gyermekek (DIPL) A gyermek két alsó végtagja bénult.vagy gerincvelô-sérülés) g) Szerzett agykárosodás fertôzés. egy KIR-sérült gyermek esetében nagyon különbözôk lehetnek. gyulladás stb. jobb vagy bal oldali túlsúly. az anya által elszenvedett fertôzés. Az oldalak közötti eltérés lehet jelentôs. Probléma lehet a fej tartása. betegség. nagyon enyhe érintettség lehet a kézen.132 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A kiváltó okokat tekintve több ismert kórokot felsorol a szakirodalom. de önállóan járóképes. Rendszerint megtanul járni önállóan vagy bottal. illetve a keresztezett érintettség is gyakori. és számos ismeretlen eredetû kórkép létezik. de értelmes gyermek vagy éppen egy súlyosan értelmi sérült.

133 – Ataxiás gyermek (ATAXIA) Súlyos egyensúlyzavar jellemzi. . Az egészen súlyos formától az enyhe kórképig minden lehetséges. ami bizarr túlmozgásokat eredményez. a súlyossági fok megjelölésével. – Myelomeningokele. A gyermekek nyilvántartása a diagnózis megnevezésével. – Meningokele. Érintett a beszéd. Lehetnek látásproblémák. végtagokra. beszédzavarok. amelyet a gyermek képtelen befolyásolni.Fogalomtár 10. Az esetek 65%-ában hydrocephalus. téri orientációs zavarok mint kísérô tünetek stb. az is enyhe. petyhüdt az izomtónus. amelyek megvalósítására 1-2 hónapos idôintervallumot szokás megjelölni. fejre. a megfigyelés. Kiterjed az egész törzsre. hólyag. Nagyon enyhe mozgászavar. az állapotfelmérés. A lesio helyének megfelelô magasság alatti. A kórképek keveredése is gyakori.és végbélmûködési zavar. fiú: MOD). nemcsak a mozgásállapotra. Spinomotorikus dysfunkciós gyermekek (gerincvelôi eredetû bénulás) – Spina bifidás gyermekek (SPINA BIF. Ennek értelmében például egy középsúlyos athetotikus fiú besorolása: ATH/MOD/ MAL Egy súlyos tetraparetikus leány: TPS/SEV/FEM A konduktor elsô feladata a kapcsolatteremtés. nyelés. inkontinencia ha van. Méhen belüli károsodás. A célok kétfélék. – Paraplégiás gyermekek (PARAPL. amelyek megvalósítására egy évet szán. Beszéde jellegzetes skandáló. Állandó változó izomtónus jellemzi testszerte. Ez a fejlettségi szint a teljes személyiségre vonatkozik. teljes vagy részleges petyhüdt bénulás. Következô lépésként a gyermek aktuális fejlettségi szintjét figyelembe véve célokat tûz ki. Az agyi eredetû sérülést szenvedett gyermekek alapkórképét számtalan társdiszfunkció egészíti ki. A gyermek aktuális fejlettségi szintje a kiindulási állapot.) A gerinccsatorna záródási rendellenessége. a rágás. érzészavar. a sérültek kb. – Athetotikus gyermekek (ATH) A mozgás összerendezése szenvedett zavart. 4%-a. vannak rövid távú célkitûzései. illetve nemük feltüntetésével történik (leány: FEM. az esetek 96%-a. lateralitási zavarok.) Szerzett gerincvelôi károsodás. Vannak hosszú távú céljai. értelmi problémák. Részleges vagy teljes petyhüdt bénulás inkontinenciával.

Amint egy területen egy magasabb fejlettségi szintre jutott el a gyermek. az automatizálódásért felel. ha a hét többi idejét a gyermek „biztonsági okokból” kerekes székben tölti. A konduktív rendszer nem egy heti néhány órás foglalkozás. Ezt követi az álló helyzetbôl induló helyzetváltoztatási program. Az iskolai oktatás. majd egy ún. Egy konduktív neveléssel foglalkozó intézményben a napirend határozza meg a gyermek napi. A nap rendszerint fekvô helyzetbôl induló hely. A konduktív nevelés a gyermek aktuális fejlettségi szintjéhez mért maximumot várja el a gyermektôl és a konduktortól. a megoldási módok kifejlesztésére ad kiváló alkalmat. . akkor létrejön a cselekvésre késztetô belsô indíték: a gyermek „akar”.134 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mivel a konduktív nevelésben a gyermek aktív résztvevôje a vele történô eseményeknek. Akár a mozgás. így elengedhetetlen a gyermek motiválása. egyéni program. állandó együttmûködést kíván meg az osztálytanítóval az egyéni megoldási módok kidolgozását illetôen. Ezt a rendszert nem lehet heti néhány órára korlátozni. A konduktív nevelés rendszere folyamatos. valamint arra. A rehabilitációs órakeret az új struktúrák kidolgozására. illetve a segítségadás csökkentése garantálja a további fejlôdést. A gyermek tevékenységei a konduktív csoporton belül napirendben szabályozottan folynak. Heti kétszer egy órában hiába tanítjuk a gyermeket bottal járni. nyugodt körülmények között legyen lehetôsége a próbálkozásra és a gyakorlásra. A funkcióváltozás alapos rögzítése. Délután manipulációt fejlesztô feladatok egészítik ki a programot. havi ritmusát. A konduktor egyik fô feladata a megfigyelés. Ehhez feladatot rendelni. és állandó nevelôi segítséget igényel. illetve annak a megfigyelése. illetve heti. hogy azokban a feladathelyzetekben. akár a személyiség egyéb összetevôjének a változása alapvetôen határozzák meg az újabb célokat és az azokhoz kapcsolódó újabb feladatokat. amelyekben a gyermek még a tanulási folyamat legalsó fokán áll. nehezítése. hanem egy életforma. illetve az óvodai foglalkozás délelôtt és délután is a napirend szerves része. Az elért új fejlettségi szint állandó alkalmaztatása pedig az elért funkciók stabilizálódásáért. a feladatok azonnali változtatása. A napirenden belül különféle helyzetekben tanulják a gyermekek a koordináció újraépítését. A konduktor feladata a gyermek aktuális igényeit összekapcsolni egy elérendô céllal. illetve aktuális fejlettségi szintjének rendkívül alapos ismerete.és helyzetváltoztatási programmal indul. amely szorosan a gyermek egyéni problémáit figyelembe véve a legaktuálisabb gondok célzott megoldását kínálja. hogy egyes területek változása milyen ütemben zajlik le. és ha a gyermek motiváltsága megfelelô. az operatív megfigyelés.

29–30. óra Tananyag – A tanult ismeretek. annak integrálásáról az oktatás-nevelés folyamatába? • Az intézmény akadálymentesítésérôl készült jegyzôkönyvek ismertetése. rehabilitáció folyamatáról. dokumentumok bemutatása Cél A hallgatóknak a gyógypedagógiáról. viszonyom a fogyatékossággal élô emberekkel kapcsolatban? • Mit tanultam meg a tanegység teljesítése során? Hogyan fogom ezt beépíteni ismereteim sorába? Mennyi gyakorlatra vonatkozó útravalót kaptam? . óra 135 29–30. a gyógypedagógusokkal való együttmûködés lehetôségeirôl szerzett személyes tapasztalatainak összegzése A tananyag feldolgozása – Válaszok a naplóírás folyamatosan visszatérô kérdéseire • Mit tanultam meg ezen az órán? • Mit nem tanultam meg ezen az órán? – Önreflexió a féléves tantárgyra vonatkozóan (megbeszélés. annak elméleti és szervezeti kereteirôl. a gyógypedagógiai habilitáció. a változtatások „körvonalazása” • Megváltozott-e. és ha igen. poszterek bemutatása) • Mit tudtam meg a gyógypedagógiáról. kiselôadás. a közös munka. hogyan változott a szemléletem. tapasztalatok összegzése – A beszámolók és a kurzus során összeállított írásos anyagok.

. 2000. 15–19.): Gyógypedagógiai alapismeretek.136 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Eszközök Füzet. Mesterházi Zsuzsa (szerk. Papp Gabriella: Öt hazai integrált nevelési modell tanulásban akadályozott gyermekek számára. BGGYTF. 200/1. 2001. Budapest. old. In: Illyés Sándor (szerk. állványok a poszterek számára A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Bánfalvy Csaba: Fogyatékosság és szociális hátrány. old.): Gyógypedagógiai lexikon. Budapest. ELTE BGGYFK. Gyógypedagógiai Szemle. 83–115.

áttekinthetôvé tenni a munkájukhoz szükséges körülményeket.) A fenti kérdésekben felvetettekre a megoldást egy egészséges kooperatív együttmûködéssel lehet és kell megalapozni. gyakrabban is. hogy nagy a különbség az osztály egyes tagjai között. Szükségessé vált egy olyan tematika elkészítése. Fontos tehát. Sokan úgy vélik. nehézkes. Azokra a közvetlen megoldásokra kell a figyelmet koncentrálni. ha alaposabban betekintünk a mai osztályokban folyó munkába. Nem tartjuk szükségesnek a különbözô fogyatékosságok részletekbe menô ismertetését. Elegendô a fontosabb jegyek bemutatása és azoknak az eljárásoknak a szemléltetése. Nélkülözhetetlen ennek érdekében az oktatásban résztvevôk pici szemléletváltoztatása. nem szükséges foglalkozni az ún. amelyek nélkülözhetetlen mankót jelentenek a megszokott. Ennek az újszerûségnek teret és hangsúlyt kell kapnia a képzôk tanrendjében és a továbbképzések rendszerében is. mint amit maradéktalanul fel tudnának dolgozni. Ez lehet az alapja egy elôkészítô munkának. Azt is észre kell venni. hogy ismertessük meg a hallgatókat és az érdeklôdô kollégákat az elfogadás-befogadás témakörével.a képzô intézmények oldaláról 137 a képzÔ Intézmények oldaláról A ma pedagógusai az utóbbi években. Az elvárások is folyamatosan módosulnak a tananyagnak megfelelô mértékben. az iskola dolgozói. A kor elvárásainak megfelelôen. hiszen nem csupán tanórai keretek között mozognak a tanulók az iskolában. akkor láthatjuk. mindezeket az adott természetes környezetre jellemzô keretek között kell megtenni. Az egyik cél az. az inklúzió és az integráció elôtérbe kerülése is indokolja az elôretekintést. A tanító és a gyógypedagógus partnerszemléletû munkakapcsolata valósíthatja meg az elképzeléseket. mi az. hogy egyre több az úgynevezett „problémás tanuló”. amelynek során a tanulókat és a szülôket tájékoztathatják az SNI-gyerekek fogadásával kapcsolatban. hogy meg kell tanulnunk a velük való bánásmódot az eredményes oktatás érdekében. Hangsúlyt kell fordítani a nem inkluzív osztályok pedagógusaival és tanulóival történô együttmûködésre is. szinte nap mint nap számos újdonsággal találkozhattak munkájuk során. nem igazán megvalósítható. . a tanulók és a szülôk egyaránt. amelyekkel segíthetjük számukra a munkakapcsolatot. A „lecke” tehát az. Fontos megtudni azt is. Lényeges az SNI-gyermek „szoktatása” is a többségi iskola légköréhez. családi környezeten kívül a gyerekeknek. Ebbe a körbe egyaránt beletartoznak a tanári közösségek. normál oktatásban a kérdéssel. Azonban. zökkenômentes bekapcsolódáshoz. (Úgy gondolom. tudjanak rendet kialakítani. A kérdés az. mennyire kell ismernie a fogyatékossággal élô gyerekek jellemzôit a befogadó iskola oktatói karának és mennyire a velük közvetlenül foglalkozó pedagógusnak. Talán kicsit többel is. amely a már mûködô pedagógusok és a leendô pedagógusok számára egyaránt szól. ami segítséget jelent nekik a munkába való gyors. hogy a jelen sokféleségében tudjunk. Ennek egyik eleme a mindennapos kihívásoknak való megfelelés.

A „bemutatásnak” természetesen nem feltétlenül csak a mintaeljárást kell sugallnia. hogy az oktatásban résztvevôk kapjanak képet az integrációs nevelésoktatás lehetôségeirôl és valamilyen „elôzetes kép” alakulhasson ki bennük a munkával kapcsolatban. hivatalosan kik vehetôk ki a normál órákról. hogy a többségi osztályokban is elhelyezhetô SNI-gyerekekrôl kapjanak elsôsorban ily módon képet. A tapasztalatok azt mutatják. A felsoroltakhoz szükséges a szakmai magabiztonságot biztosítani a gyógypedagógusok bevonásával. – a feladatok kiválasztása. alkalmazkodóbb megoldásokat igényelnek a résztvevôktôl. a gyakorlati példa. A közös feladatmegoldások különbözô munkavégzéssel párosuló együttmunkálkodást jelentenek. tapasztalatszerzô lehetôséget. ismertetése. – ellenôrzés. Mindenkinek ismernie kell a szerepét a feladatok eredményes végrehajtása érdekében. testnevelésórán. A vállalkozó iskolák vállalkozó oktatói részére mindenképpen szervezni szükséges oktatást. A korszerû pedagógiai szemléletmód alakítása a tantárgyak oktatása során különösen fontos szerepet kell kapjon. – mi az.138 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Egy másik cél.) Az órai tevékenység eredményességét sok összetevô teheti sikeressé. amiben segítségre szorulnak és azt hogyan célszerû biztosítani. értékelés. hanem azt elemzô megbeszélés kövesse. – a segítségadás. A prevenció lényegének ismerete sokban segítheti a pedagógus munkáját. rögzítése az adott tanulóközösségnél. illetve jelenlétükkel tudják hatékonyan segíteni a munkát. Mindezek az oktatott pedagógiai módszerek ismeretkörében értelmezhetôk. illetve sikertelenné: – a tanulók motiválása és a feladatokhoz történô szervezése. ha maradnának a diákok a tanulóközösségükben. teljesebb értékû kooperatív munkát. Fontos: – tudni kell. A tapasztalat azt mutatja. a jól megválasztott feladatok és oktatási módszerek segítségével történhet meg. . Ezen a tapasztalt elôadók a látottakra épülô más megoldási javaslatokat is vázolhatnak. akik konzultációval. kik vehetnek részt az egyes órákon – pl. – milyen jellegû közös feladatok végrehajtásába vonhatók be. Fontosnak látszik egy szokásrend kialakítása. ill. Ennek a kérdésnek a kulcsa az lehet. – milyen jellegû feladatokat tudnak gond nélkül elvégezni. célszerû módosítások. (Egyes feladatok megvalósításában akár a kooperáció alkalmazása jelentené a megfelelô megoldást. Fontos. az alapozó ismeretek elsajátítását követôen. sok esetben jobb lenne. A célok megvalósítása a tanórán. az önálló helyzetmegoldási lehetôség és annak elemzése biztosíthatja a leghatékonyabb eljárást e téren.

T. Úgy érzem. egy egységes álláspont kialakítása ennek a munkának az elvégzése után is kell.a képzô intézmények oldaláról 13 Röviden ebben látom a képzô intézmények oldaláról. hogy még tovább formálódjon. használható módszereket és eredményeket mutathasson. Kovács László . hogy a megkezdett újszerû munka a lehetô legrövidebb idôn belül jó. a nem szigorúan vett gyógypedagógiai szemléletû habilitáció-rehabilitáció bevezethetôségének megvalósítását. Az összegyûjtött tapasztalatokat idôrôl idôre érdemes megvizsgálni és az oktatási rendszer számára ajánlások formájában átadni szervezett módon.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful