Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási rendszerben „B” komponense (Sajátos nevelési igényû gyermekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezetô Kapcsáné Németi Júlia Projektvezetô dr. Torda Ágnes Témavezetô dr. Perlusz Andrea Lektorálta Gereben Ferencné dr.

Inkluzív nevelés – HabIlItácIós és reHabIlItácIós tevékenységek
Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Írták Auer Éva Fótiné Hoffmann Éva Mohr Marian dr. Radványi Katalin Sándor Éva Schiffer Csilla T. Kovács László

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2007

Váci út 37.sulinovadatbank. Sándor Éva. oktatási céllal használható. Dr. Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Telefon: (06-1) 886-3900 Fax: (06-1) 886-3910 E-mail: sulinova@sulinova. Diákotthon és Módszertani Intézmény centenáriumának alkalmából készültek. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.hu Internet: www. 2007 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Kovács László. Schiffer Csilla.© Auer Éva. 2007 Azonosító: 7/211/B/1/hab/m/II. Mohr Marian.hu Adatbank: www. Fótiné Hoffmann Éva.. kizárólag zárt körben. kereskedelmi forgalomba nem hozható.hu . Radványi Katalin.sulinova. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelôs kiadó: Pála Károly ügyvezetô igazgató 1134 Budapest. T. A kiadvány ingyenes. Borítóterv: Dió Stúdió Borítófotó: Pintér Márta A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola.

................................................................................................................. 116 25–26.................... óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ............................................................................................................................. 135 a képzô intézmények oldaláról (T............ óra (Fótiné Hoffmann Éva) ............ 29 11–12........................................................... 17 7–8.............................................. 93 21–22...................................................................... óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) ....... óra (Sándor Éva) ......................................................... óra (Dr....... 79 19–20.. 122 29–30................ Radványi Katalin) ................................................. 31 13–14..................... 7 1–2.......................................................................................... 52 17–18........................................................... 119 27–28............................................................................... óra (Fótiné Hoffmann Éva) ................. óra (Auer Éva) ........... 111 23–24.. 137 ................................................................ óra (Fótiné Hoffmann Éva) ...................................... Radványi Katalin) . óra (Schiffer Csilla) ............................................... óra (Mohr Marian) ...................................... óra (Sándor Éva) ... 14 5–6......................................... Radványi Katalin) ........ 9 3–4...tartalom elôszó (Dr............................ óra (Dr........................................................................................................................................................ 21 9–10.............................................................. 42 15–16............... óra (Sándor Éva) ................................................ óra (Auer Éva) .. Kovács László) ........... óra (Fótiné Hoffmann Éva – Schiffer Csilla) .......

.

amelynek alkalmazhatóságát a multimédiás verzió még könnyebbé teszi. hogy kik azok. A 2. A módszertani útmutató helyenként bôséges kínálatot ajánl a téma feldolgozásához. és fontosnak tartottuk felhívni a figyelmet arra. akár késôbb egy-egy fogyatékossági terület vagy a speciális (gyógypedagógiai) segítségnyújtás lehetôségeit jobban meg kívánják ismerni. alkalomtól a hallgatók tapasztalataikat naplóban írják le.elÔszó A Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program keretében lehetôvé vált egy olyan választható tanegység kidolgozása a pedagógusképzô intézmények számára.és szemléletváltozásukat rögzíthetik. Az iskolában a gyermek a habilitációs/rehabilitációs foglalkozások keretében kapja meg a számára fontos speciális segítséget. A pontos és jó munkamegosztás lehetôvé teszi a pedagógiai munka hatékonyságának növekedését. Mindezeket figyelembe véve a sajátélményen nyugvó feldolgozást részesítettük elônyben. hogy ne keveredjenek a kompetenciák és a felelôsségek. Könyvünk a tanegység anyagának nyomtatott változata. és a sporttevékenységekre is kitekintést kaphatunk. Dr. így a tanegység feldolgozása során alakuló tudás. A pedagógiai tanulmányok során felvett tanegység nem pusztán a szakmai kihívásokra készít fel. A habilitáció/rehabilitáció csoportban megvalósítható formáira adnak mintát a mûvészeti terápiák. A tanegység összeállításánál figyelembe vettük a témában való elmélyedés igényének különbözô szintjeit: irodalomjegyzékek segítik azokat. egyfajta szemléletformáló és értelmiségi létre felkészítô szerepe is van. az osztályban dolgozó nevelô pedig segítse ezt a fejlesztést saját szakterületén: a tanegység abban is segítséget szeretne nyújtani. hanem a hallgató szélesebb körû tájékozottságát is szolgálja. amely a többségi iskolák leendô pedagógusainak egyfajta kitekintést nyújtva a sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai integrációját kívánja elôsegíteni. Radványi Katalin . A tanegység kidolgozóinak célja nem az elméleti tudásanyag felsorakoztatása volt – erre 30 órás tanegység keretében aligha kerülhet sor. akik akár a tanulmányaik során. hogy a pedagógus hol és milyen módon tud ebben a folyamatban részt venni. akik számára valamilyen speciális formában segítség nyújtható. A tanegység választásával képet kaphatunk arról. Az anyag összeállításánál folyamatosan konzultáltunk a pedagógusképzô intézmények képviselôivel.

1–2. óra 

1–2. óra
Tananyag
– Bevezetô elméleti ismeretek, fogalomtisztázás – A habilitáció és a rehabilitáció fogalomköre, területei – A habilitáció/rehabilitáció és a gyógypedagógiai tevékenység kapcsolata – A gyógypedagógiai tevékenység célja, területei és színterei

Cél
– A tanegység bevezetése, a tanegységgel kapcsolatos hallgatói elvárások megismerése – Tartalmi és fogalmi tisztázás: a habilitáció/rehabilitáció szerepe és jelentôsége, a foglalkozások elméleti háttere – A szakemberek kompetenciáinak, az együttmûködés szükséges és lehetséges formáinak áttekintése

A tananyag feldolgozása
A tanegység témái, fôbb területei: – A habilitáció és rehabilitáció fogalma, értelmezések a különbözô szakterületek körében. A fogalmak gyógypedagógiai értelmezése. Gyógypedagógiai (speciális) nevelést igénylô személyek, nevelhetôség, képezhetôség [& (1)] 1. A habilitáció és rehabilitáció területei a fogyatékosügyben [& (2)], a fogalom használatának története a fogyatékossággal élô emberek nevelése során [& (3)] – Esélyegyenlôség, emberi és gyermeki jogok, a rehabilitációhoz való jog [& (4); (5)] – Rehabilitációs szolgáltatások mint állami kötelezettség, a „Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány” [: (6)] – Habilitáció, rehabilitáció az iskolai nevelésben. Az iskolai habilitációs/rehabilitációs órák szerepe a fejlesztésben [& (7)] – A foglalkozásokat vezetôk kompetenciái [& (8); (9)]
Jelmagyarázat: A zárójelben szereplô ikon és szám pl. [& (1)] a témához kapcsolódó segédanyagot jelöli. & = szöveges dokumentum, : = internetes hivatkozás; π = mozgókép, PP = Power Pointprezentáció, 1 = melléklet. A részletes adatok minden foglalkozásnál A felkészüléshez felhasználható irodalom és források címû részben találhatók és a tananyag szerinti feldolgozás sorrendjében követik egymást. A multimédiás változatban közvetlenül elérhetô anyagokat vastag betûvel emeltük ki. A hivatkozott honlapok a kézirat lezártakor, 2007 júniusában elérhetôk voltak. 

10

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– A pedagógus (tanár, tanító) és a rehabilitációs foglalkozást vezetô szakemberek együttmûködésének fontossága, lehetôségei, kommunikációs formák [& (10); (11)] – Teammunka, a szülôk bevonása a fejlesztésbe [& (12)]

Módszerek
– Bevezetés, fogalomtisztázás elméleti elôadás keretében – Informálódás a hallgatók tanegységgel kapcsolatos elvárásairól – Videofilm bemutatása fogyatékossággal élô emberekrôl [ π (13)]

A felkészüléshez felhasználható irodalom és források
(1) Gyógypedagógiai (speciális) nevelést igénylô személyek. Gyógypedagógiai rehabilitáció. Gyógypedagógiai nevelhetôség, képezhetôség. Rehabilitáció (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.). Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK. Budapest, 2001. 95–98. old., 95. old., 134–135. old., 143–144. old. (2) Gyógypedagógiai rehabilitáció. Gyógypedagógiai nevelési folyamat (lexikonszócikkek) In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai lexikon. Keraban. Budapest, 1997. 617. old., 614–616. old. (3) Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia mint tudomány In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF2. Budapest, 2000. [Rehabilitációs módszerek: 68–69. old.] (4) Fonyódi Ilona: Az 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF. Budapest, 2000. 119–136. old. (5) Emberi/gyermeki személyiségi jogok, normalizációs elv. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 67–69. old. (6) Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány: www.foka.hu, www. fgyk.hu (7) Közoktatási törvények (gyógypedagógiai vonatkozásai). In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 31–38. old.
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, 2000-tôl ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar (ELTE BGGYFK). 3 A Fogyatékos Személyek Esélyegyenlôségéért Közalapítvány a Fogyatékosok Esélye Közalapítvány és a Fogyatékos Gyermekekért Közalapítvány egyesítésével jött létre 2007 júliusában. A kézirat lezártakor az új szervezet honlapja még nem mûködött, a jogelôd szerevezeteké még igen.
2

357–367. Medicina Könyvkiadó Rt. old. (13) Videofilm: Nagyné dr. 1998. a szupervízió igénye és szükségessége. (12) Jászberényi Márta: A gyógypedagógiai szolgáltatások bôvülése. BGGYTF.): Gyógyító pedagógia. Budapest. 31’) BGGYTFK. (11) Perlusz Andrea: Az integrált tanítási-tanulási folyamatban résztvevôk és a komplex kapcsolatrendszer jellemzôi (az összegzésig). (Mozgáskorlátozott gyermek iskolaérettségi vizsgálata.): Gyógyító pedagógia. Gyógypedagógiai Szemle. In: Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek. old. 9–13. Medicina Könyvkiadó Rt. óra 11 (8) Mesterházi Zsuzsa: Kompetenciahatárok. Budapest. együttmûködés családokkal. 2004. 2004. 2000. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.1–2. 61–62. 10’ . Budapest. 116–121. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. 359–391. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. old.): Gyógyító pedagógia. Különszám. Medicina Könyvkiadó Rt. 2004. Réz Ilona – Szaffner Gyula: Néhány lépés az iskola. (10) Torda Ágnes: Az integrált iskoláztatás hatása a gyermek személyiségfejlôdésére. old. Budapest. (9) Mesterházi Zsuzsa: A gyógypedagógia kompetenciája és interdiszciplináris helyzete. old.

– széles körû (komplex). összehangolt és egyénre szabott orvosi. több szempontú magyarázata ismert. tudományág képviselôje adja. A rehabilitációs tevékenység – folyamatos. szociálpolitika. – használja. foglalkoztatási. a rehabilitációs tevékenység meghatározásának igen sokféle. 1983. attól függôen. nevelési. évi XXVI.12 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 1. Az ô esetükben tehát nem beszélhetünk megelôzô vagy korábbi állapotukról. amelynek célja a fogyatékos személy képességeinek fejlesztése. tehetségét. azaz a habilitáció a megfelelô tevékenységi forma. másrészt a munkaképes korúak szakmai kiképzését. ügyességét jelentette. visszahelyezésrôl. a társadalmi életben való részvételének szinten tartása. o. Kullmann szerint a pedagógiai rehabilitáció „egyrészt a fogyatékos gyermekek speciális oktatását. a rájuk irányuló tevékenységet tehát nem lehet rehabilitációnak nevezni. képzési.) alapján valakinek valamely területen való képességét. rehabilitáció értelmezése A rehabilitáció. oktatási. mentálhigiénés. és a habilitas szóból is származtatható. gyógypedagógiai nevelését. – csoporttevékenység (teammunka). építészet stb. új szakmára átképzését jelenti”. A rehabilitáció kifejezést számos tudományág – orvostudomány. amelyhez a rehabilitálandó ember aktív részvétele nélkülözhetetlen. A habilitáció. „Törvény” szerint a rehabilitáció „az egészségügyi. Az Idegen szavak és kifejezések szótára szócikke (Bakos. . szociológia. A gyermekek jelentôs hányada ugyanis veleszületett rendellenesség vagy szülés közben. A rehabilitáció tervszerû. átképzési. hogy a kifejezést melyik szakma. együttes. valamint önálló életvitelének elôsegítése”. A gyógypedagógia területén régóta ismert és elfogadott a habilitáció kifejezés használata. esetleg közvetlenül a szülést követôen elszenvedett károsodás miatt válik fogyatékossá. 316. itt egyszerûen a beillesztés. jogtudomány. A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. foglalkoztatási és szociális intézkedéseket jelent. szociális rendszerekben megvalósuló folyamat. A szó latin eredetû. behelyezés.

2002. Budapest. amikor a társadalomba való beilleszkedés többnyire orvosilag indokolható okok miatt már születéskor vagy kisgyermekkorban nehezített.Fogalomtár 1. ha nem azonos az óraterv szerzôjével. 13 Könczei a habilitáció fogalom használatát a fogyatékosság szempontjából olyan esetekben tartja elfogadhatónak. vagy megvalósíthatatlanná válik. Osiris Kiadó. Fótiné Hoffmann Éva 4 A fogalomtár szerzôjét akkor tüntetjük fel. . Forrás: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig.

Az esszé alapkérdései: – Milyen tapasztalatokkal rendelkezem a sajátos nevelési igényû tanulókról? – Mit tanultam. mint bárki a csoportból A tananyag feldolgozása (szeminárium) 1. tapasztaltam a nevelésükrôl. Egy asszony illata. élményeinek és az együttneveléssel kapcsolatos attitûdjeinek feltárása – A tantárgy tanulása iránti motiváció és elkötelezettség tudatosítása – A közös emberi lényeg felfedezése. motivációi alapján. életükrôl? – Milyen érzéseim kapcsolódnak e témakörhöz? 3. Kulturális és emberi értékek. A kerekesszék harcosai. amelyek kapcsolódnak a témához (Száll a kakukk fészkére. „Sötétben” vagy más szimulációs program. tapasztalatai. Frida…) . Egy esszé vázlatának elkészítése az órán.és videofesztiváljairól [: (1)] – „Ability Park”. Esôember. Egerek és emberek. óra Tananyag A habilitációs. a siketek film. rendezvény [: (2)] – Irodalmi és filmélmények. amellyel természetes módon rendelkeznek a fogyatékossággal élô emberek éppúgy. sajátos nevelési igényû gyermekekkel kapcsolatos – ismereteinek. amelyeket fogyatékossággal élô emberek hoztak létre. A hallgatók bemutatkozása. rehabilitációs tevékenység „köznapi” értelmezései és megfogalmazása a hallgatók saját élményei. vagy az ô állapotukat jeleníti meg – A Vakrepülés Társaság színházi elôadásairól. Férfi az ágy lábánál. Cél – A hallgatók elôzetes – gyógypedagógiával.14 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 3–4. névtanulás 2.

és rámutatunk együtt mindegyik értelmére. ha a tanár maga ajándékozza ezt a csoport minden tagjának. megerôsítve ezzel. Eszközök [& (4)] – Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság. Beszélgetés párban: Miért szeretném a tantárgy témaköreit alaposabban megismerni? – Beszámoló ötletbörzeként – Összegyûjtjük a lehetséges motivációkat. de Toulouse-Lautrec: Monsieur Toulouse Monsieur Lautrec-Monfa-t festi • Frida Kahlo: A törött gerinc vagy A remény fája. Kisebbség. önállóság. például: • Horváth Attila zongoradarabjai (megvásárolható a Vakok Szövetségében) • Érdi Tamás. Andrea Bocelli. Lehet-e fogyatékos az emberi lét? – Mit tanulhatok fogyatékossággal élô embertársaimtól? – Milyen nevelésre van szüksége a sérült gyermeknek ahhoz. A rehabilitáció lélektanához [& (5)] – Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai. kapcsolatok szerepe)? – A tapasztalatok összekapcsolása az elôzô órai elôadás tananyagával 5. Házi feladat: az esszé részletes elkészítése néhány oldalban a fenti kérdések mentén Eszközök – Füzet minden hallgató számára (Elônyös. szolidaritás. például: • H.3–4. jelentôségére. hogy élete teljes lehessen (egyenlôség. hogy számára fontosak a hallgatók gondolatai. avagy az emberi létezés egy variációja [& (6)] .) – Zenemû. Tarts ki! • Calle: A vakok • Pál István: Az angyalföldi intézet társalgójában • Velazquez: Baltazar Carlos és egy törpe – Tábla vagy tacepao írószerszámmal (a motivációk összegyûjtéséhez) . tapasztalatai. Louis Amstrong felvételei – Képzômûvészeti alkotások. óra 15 – A paralimpiai mozgalom és a magyar eredmények [: (3)] – Zenei és képzômûvészeti alkotások bemutatása és beszélgetés a mûvekrôl L. 6. megerôsítve azokat.

old. In: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig. Háttér Kiadó. old.10).abilitypark. (6) Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai. In: Zászkaliczky Péter – Verdes Tamás: Tágabb értelemben vett gyógypedagógia.16 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Motiváció Alapítvány: www. 97–109. (5) Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság.4). Kisebbség. internetes hírportál és adatbázis: www.motivacio. old. Budapest. Budapest. 2002.hu (4) Aknai Katalin: „…Az emberi létezés mélységi kérdéseihez vezet el…” – A fogyatékosság jelensége a mûvészettörténetben. avagy az emberi létezés egy variációja (3. 601–624.hu (3) Magyar Paralimpiai Bizottság: www. Osiris Kiadó.motivacio. és az utána következô 8 db kép (7) Reményik László: Akik a sötétben is látnak. Budapest.hparalimpia. 2004. A rehabilitáció lélektanához (2. 177–180.hu/ffriss (2) Ability Park: www. Osiris Kiadó.hu. . In: Kálmán Zsófia – Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlôségig. ELTE BGGYFK – Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium. 2002. 2000. Budapest.

jelzôk. vegyék észre az azonosságokat és a különbségeket. naplójukba is rögzítsék az elsô három gondolatot. osztályozási rendszerek – A gyógypedagógiai segítséget igénylô személyekrôl általában – A sajátos nevelési igényû (a továbbiakban: SNI) gyermekek körének bemutatása – Az SNI-gyermekek ellátására vonatkozó törvények. „minôsítések”? Az elhangzottak kerüljenek fel a táblára is! – Mindenképpen különítsük el a negatív és a pozitív ítéleteket! – A hallgatók beszélgessenek errôl! Ki mit gondol: igazak-e és mennyire a sérült emberekrôl „gyártott” jelzôk. „minôsítések”? Az „igen” és a „nem” mellett érveljenek. – Ismerjék meg a fogyatékosságfogalom nemzetközi és hazai értelmezését. – Ismerjék meg.5–6. tanügyi dokumentumok és rendeletek áttekintése. – Ismerkedjenek meg a sajátos nevelési igényû gyermekek nevelésére. A tananyag feldolgozása 1. állításaikat indokokkal próbálják alátámasztani! . fogyatékossággal élô emberekrôl eszükbe jut. – Melyek a leggyakoribb gondolatok. óra 17 5–6. értelmezése Cél – A hallgatók tájékozódjanak a fogyatékosságról és annak következményeirôl. ami a sérült. oktatására vonatkozó jogszabályokkal. a leggyakrabban használt terminológiák. nemzetközi és magyar vonatkozások. s értsék a közoktatási törvény sajátos nevelési igényekre vonatkozó paragrafusait. Ráhangolódás – A hallgatók fogalmazzák meg (gondolkodási idô nélküli verbális asszociáció). óra Tananyag – A fogyatékosság és fogyatékosságfogalom értelmezése. és próbálják azokat átültetni az általuk ismert pedagógiai gyakorlatba. meghatározása.

évi XXVI. szülôi jogok. (9–12)] 7. Csoportfeladatok – Differenciált csoportmunka keretében a hallgatók egy csoportja elôzetes (otthoni) felkészülés alapján posztert készíthet a sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó törvényi szabályozásról megbeszélt szempontok szerint (pl. Az Egészségügyi Világszervezet – WHO – fogyatékosságfogalmának változásai és új értelmezési rendszere [& ()] 5. rendeleteket: • A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló (1998. Elméleti bevezetô elôadás [& (1).) . A törvényi elôírásoknak megfelelôen hangozzanak el az érvek. 1. szülô) számára. (Szülôvel. (III. saját élmények alapján) a fogyatékosságról. iskolavezetôvel és esetleg önkormányzati-fenntartói képviselôvel abban az esetben. fenntartói jogok. multidiszciplináris értelmezése [& (3)] . iskolákkal szemben támasztott kötelezô jogszabályi elôírások. kötelességek stb. 2. hallgatói létszámtól függô csoportokban) tanulmányozták a következô törvényeket. A sajátos nevelési igény nemzetközi (SEN) és hazai (SNI) értelmezése [& (5). a hallgatók korábbi tapasztalatainak felidézése (olvasmányok. szülôk jogai. SNI-tanulói jogok. a fogyatékossággal élô emberekrôl. π (6)] 6.18 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Rövid beszélgetés. aki SNI-gyermeket szeretne többségi iskolába beíratni. A közoktatási törvény sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó jogszabályainak értelmezése [PP (7). feltételek. fenntartó. amely felméri. megszemélyesítve az iskolai nevelés-oktatás különbözô szereplôit. csoportfeladatként.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról – A hallgatók másik csoportja az óra során készíthet kérdôívet az iskolahasználók (pl. ha az iskola nem fogadná az SNI-gyermeket. & (8). (2)] 3. hogy az egyes szereplôk mennyire vannak tisztában az SNI-gyermek ellátására vonatkozó törvényi. jogszabályi elôírásokkal.). A fogyatékosság fogalmának több szempontú.) törvény • A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló (1997. A hallgatók elôzetesen (otthoni munka keretében. ellenérvek. – A hallgatók más csoportja szimulációs játék keretén belül interjút készíthet (egymással). évi XXXI.) törvény • 2/2005.

old. Medicina Könyvkiadó Rt. A fogyatékosság jelentésváltozatai In: Illyés Sándor (szerk. (4) ICF/FNO-modell. – A csoportok közös munkájának rövid ismertetése. (Power Point-prezentáció) . 2004. meghatározzák az üggyel kapcsolatos kompetenciákat. íróeszközök – Állvány/tábla a poszterekhez – Füzetek – A/4 írólapok – Projektor A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Fogyatékosság. majd a csoportok a törvényességi utak figyelembevételével megoldási módokat keresnek. Budapest. 80–82. 2004. 2004. beszélgetés. old. Fogyatékossággal élô személyek.. 2001.5–6. (7) Fótiné Hoffmann Éva: A közoktatásról szóló (többször módosított) 1993. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó.és vitalehetôséggel Eszközök – Napló – Csomagolópapír. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. óra 1 – Választható egyéb lehetôség: egy sajátos nevelési igényû tanulót ért jogsérelem elemzô feldolgozása „riporter” módszerrel. értékelése. 2004. 83–84.): Befogadás? Igen. évi LXXIX. (Videofilm) Részletek. 25–28.) Gyógypedagógiai alapismeretek. old. törvény. Fogyatékos személyek. 2000. (3) Fogyatékossági folyamat. old. Budapest. (2) A gyógypedagógia alapfogalmai. (5) Sajátos nevelési igényû gyermekek/tanulók: SNI-besorolások – dilemmák. Funkcióképesség–fogyatékosság–egészség. Budapest. Budapest. 91–93. 85–87. különös tekintettel a sajátos nevelési igényû (SNI-) tanulók ellátására vonatkozóan. ELTE BGGYFK. ELTE BGGYFK. ELTE BGGYFK. Nemzeti Tankönyvkiadó. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 83–85. A hallgató felkeresi az érintett feleket. meghallgatja (esetleg magnófelvételen rögzíti) az esettel kapcsolatos sérelmeket. Budapest. (6) Csányi Yvonne (szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. érveket. old.): Gyógyító pedagógia. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Budapest.

[Törvényi háttér: 152–168. (III. törvény (12) 2/2005. törvény5 (10) A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997.magyarorszag.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Az elektronikus információszabadságról szóló törvény alapján a Kormányzati Portálon 2005. 2004. Mivel a gyûjtemény ingyenesen és korlátozások nélkül használható.20 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (8) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. A gyûjtemény elérhetô az alábbi címen: http://www. old. mert így a jogszabályoknak mindig a hatályos változata érhetô el. évi XXVI. 5 . Nemzeti Tankönyvkiadó. 1. évi XXXI.] (9) A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. a jogszabályok forrását külön nem hivatkozzuk meg. Budapest. törvény (11) A közoktatásról szóló többször módosított 1993.hu/kereses/jogszabalykereso A HJEGY használata azért is ajánlott. évi LXXIX. december 1-jétôl elérhetô a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY).

lényegkiemelés. A közoktatás intézményrendszere] b) A gyógypedagógiai ellátás óvodai/iskolai lehetôségei (integráló intézmények – szegregált intézmények) a közoktatásban [& (2). amelyek a sajátos nevelési igényû gyermekekkel foglalkozók körében különös jelentôséggel bírnak. utakat. integráló intézmények – A gyógypedagógiai szolgáltatások körének meghatározása. 1 2. Az SNI-gyermek útja a közoktatás rendszerében Cél A hallgatók számára váljék átláthatóvá az SNI-tanulók ellátási lehetôsége. óra 21 7–8. nevelési tanácsadók. az utazótanári ellátás. módszertani intézmények. mechanizmusokat. tartalmi értelmezése – A gyógypedagógiai szolgáltatásokat nyújtó intézményi formák rendszere. A csoportok határozzák meg a feladatot. 1 1. A tananyag feldolgozása 1. óra Tananyag – A gyógypedagógiai ellátás lehetôségei Magyarországon: sérülésspecifikus gyógypedagógiai nevelési és oktatási intézmények. például a kommunikáció. illetve oldalszámok segítségével (c pont). teammunka stb. A gyógypedagógiai óvodai/ iskolai ellátás lehetôségei a közoktatásban] . jellemzô fô tevékenysége – Az SNI-tanulók integrált oktatásában kiemelten szerepet vállaló szakszolgálatok bemutatása (feladat–hatáskör–elérhetôség): szakértôi és rehabilitációs bizottságok. Poszterkészítés Az egyes munkacsoportok feladata: választott elem poszteren történô feldolgozása Az a)–e) pontokban meghatározott témákhoz mellékletben biztosítjuk a struktúrát. a) A közoktatás intézményrendszere: a struktúra és a feladat vázlatos bemutatása [& (1). s a jelen tartalomhoz illeszthetôk. A munka során indirekt módon fordítunk figyelmet azokra a készségekre. fejlesztési lehetôségekre. és azonosítsák az adott fogalmak tartalmát a jelzett paragrafusok. Ismerjék meg azokat az intézményeket. amelyek a közoktatás rendszerén belül e gyermekek tankötelezettségének sikeres teljesítését segítik.7–8.

1 3. a sajátos nevelési igény megállapításának joga. az adott intézménybe történô beiskolázás feltétele. A sajátos nevelési igényû gyermekek ellátásában a kompetenciahatárokat betartó teammunka jelentôs szereppel bír. A hatályos közoktatási törvény a hallgatók rendelkezésére áll a feldolgozáshoz. § (12). . ismereteinek (a sajátos nevelési igényû gyermek ellátására vonatkozó törvények. hogy bemutatja a magyar közoktatási rendszeren belül a sajátos nevelési igényû gyermekek lehetôségeit. tanügyi elôírások stb. (4). hatáskör. alkalmat nyújt annak megélésére is.22 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek c) A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése [& (1). utazótanári ellátás – feladat. 3. lehetôségeit. elérhetôség. önkorrekciós technika alkalmazásával. . alternatíváit dolgozza fel. (5)] e) Módszertani intézmény. A részek közös rendszerbe építése E módszertani elem beiktatásának célja túl azon. (6). törvényesség [& (1) – a 33. elérhetôség. a lényegkiemelés erôsítésére. kiemelve az egyes állomások törvényességi elemeit (pl. felülvizsgálati lehetôség stb. 2. (3). aktivizálása szükséges. (7). hogy a kisebb csoportok hatékony és fontos részei az egésznek. szükség esetén korrekció A feladathelyzetet – a tartalmi feldolgozás mellett – felhasználjuk az elôadói hatékonyság és a kommunikációs készség fejlesztésére. (8)] A feldolgozáshoz szakirodalmat biztosítunk a csoportok számával megegyezô példányban. A kidolgozás a meglévô ismeretek aktivizálását és a feladathelyzet kivitelezéséhez szükséges új ismeretek önálló megszerzését és beépítését célozza. szülôi jogok a döntés ellenében. hatáskör. A sajátos nevelési igényû gyermek/tanuló útja a közoktatás rendszerében Az elkészült rendszer alapján az egyes csoportok egy-egy választott sajátos nevelési igény típusának ellátási folyamatát. Korrekciós elem esetén a pozitív énkép megtartására nyújtunk példát.).) E feladat teljesítéséhez a képzés korábbi tapasztalatainak. Együttmûködést. törvényesség. csoporton belüli szerepvállalást ösztönzô feladat. jegyzôi hatáskör. Az elkészült poszterek bemutatása. valamint a nevelési tanácsadók – feladat. [& (4). A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése] d) A szakértôi és rehabilitációs bizottságok.

kiegészítik a hiányos információkat. esetleges mulasztások felszínre kerülése. bekezdés. így két fogyatékossági terület összehasonlítására is mód van. – Tanórán kívüli feladat: A hallgatók órán kívüli munkában készítsék el a poszter kicsinyített változatát. jellemzôinek bemutatása. s mit tudnak arról. információcsere. old. In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. . az alternatívákat különbözô színnel jelölik. illetve 177–204.7–8. amelyek a törvényességi lehetôségekre mutatnak rá. óra VÁLASZTHATó TEVÉKENYSÉGFORMÁK 23 – Szerepjáték: A választott SNI-gyermek „intézményi” életútjának bemutatása. Kifejezhetô a szülô joga arra vonatkozóan. A szülôk egymásnak adnak hasznos tanácsokat. mit kellett volna tenni. Gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézmények. többször módosított törvény a közoktatásról. amikor elmesélik. saját csoportja segíthet. fejezet: A közoktatás rendszere (2) Gordosné Szabó Anna: A gyógypedagógiai nevelésben és oktatásban részt vevô intézmények. hogy nem ért egyet a döntéssel. 172. Amennyiben az idegenvezetô tudása hiányos lenne. milyen utat jártak be SNI-gyermekükkel. Eszközök – Flipchart – Különbözô színû íróeszközök – A tematika tartalmi feldolgozását támogató szakirodalom A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Az 1993. Nemzeti Tankönyvkiadó. mi vár még rájuk. évi LXXIX. (A játékot két külön csoport egy-egy embere játssza. 1. old. IV. amelyen a fogyatékossági terület ellátásában részt vevô intézményeket. Az oktató véleményezi az elkészült munkákat. A „turistacsoport” ne saját csoport legyen. Budapest. és igyekezzenek minél több kérdést föltenni.) – Idegenvezetés: Egy érdeklôdô imitált csoport végigvezetése egy adott fogyatékossági területet ellátó intézményrendszeren. – Két szülô találkozik: Tapasztalatok közvetítése. 2004. az intézményekbe kerülés útját. A szerepjáték tartalmazza azokat az elemeket. Pl.

tanulók integrált neveléséhez. Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. 164. In: Dr. old. évi LXXIX. Nemzeti Tankönyvkiadó. Vas Megyei Pedagógiai Intézet. Budapest. A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei.): Gyógypedagógiai lexikon. 165–167. 357–376.. 2000. Illyés Sándor (szerk. Nemzeti Tankönyvkiadó. oktatásához. 35. (7) Kôpatakiné Mészáros Mária: A befogadás megvalósulása felé. old. (5) Szabó Ilona (szerk. . In: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. old. old. 2004. Budapest. ELTE BGGYFK. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk..): Gyógypedagógiai alapismeretek. 177–179. Budapest. 2004. Szombathely. In: Táguló horizont. 16–17. Budapest. old. (6) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Szakmai és Szakszolgálat. törvénnyel módosított 1993. Budapest.) törvény. ELTE BGGYFK. Országos Közoktatási Intézet. old. 2001.24 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (3) Gordosné Szabó Anna: A közoktatásról szóló (a 2003.): Alapismeretek sajátos nevelési igényû gyermekek. 2004.. évi LXI. 2004. old. (8) Utazó gyógypedagógiai tanár. old. továbbá: 5. old. (4) Nagy Gyöngyi Mária: Közoktatási intézmények és szolgáltatások a fogyatékos gyermekek számára. 208–217. 12–19.

§ (1). § (2) 32. § (5) 35. § (2). (3) 28. többször módosított törvény a közoktatásról. § (1) 33. korai fejlesztô és gondozó központ Megyei és fôvárosi tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok Országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok Nevelési tanácsadó Logopédiai intézet Továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadó Konduktív pedagógiai intézmény Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézmények 35.7–8. § (1) 35. konduktív pedagógiai nevelési-oktatási intézmény Diákotthon és kollégium Többcélú intézmény Pedagógiai szakszolgálatok Gyógypedagógiai tanácsadó. A közoktatás intézményrendszere A közoktatás intézményrendszere Intézmény Nevelési-oktatási intézmények óvoda Iskolák Általános iskola Szakiskola Középiskolák (gimnázium. § (6) 35. § (4). évi LXXIX. (5) 31. § (7) 36. 29. § (5). szakközépiskola) Alapfokú mûvészetoktatási intézmény Gyógypedagógiai. § (1) Forrás: 1993. § (4) 35. óra 25 Mellékletek a 7–8. (5) 27. § (4). (4) 24. órához 1. § (1) 30. § Feladat 35. § (3) 26. IV. fejezet: A közoktatás rendszere .

202–204. Budapest. diszkalkuliás tanulóknak Halmozottan sérülteknek Gyógypedagógiai középfokú iskola/tagozat Gyógypedagógiai készségfejlesztô speciális szakiskola/tagozat Gyógypedagógiai speciális szakiskola/tagozat Többcélú intézmény Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény 177–179. old. old. A gyógypedagógiai óvodai/iskolai ellátás lehetôségei a közoktatásban A gyógypedagógiai ellátás óvodai/iskolai lehetôségei Intézmény Nevelési-oktatási intézmények Gyógypedagógiai óvoda/tagozat/csoport Értelmi fogyatékos gyermekeknek Beszédfogyatékos gyermekeknek Hallássérült gyermekeknek Látássérült gyermekeknek Testi fogyatékos gyermekeknek Autista gyermekeknek Gyógypedagógiai általános iskola/tagozat/osztály Enyhe értelmi fogyatékos tanulóknak Középsúlyos értelmi fogyatékos tanulóknak Beszédfogyatékos tanulóknak Siket tanulóknak Nagyothalló tanulóknak Vak tanulóknak Gyengénlátó tanulóknak Testi fogyatékos tanulóknak Autista tanulóknak Diszlexiás. old. 183–202. 2004. 179–183. . Feladat Forrás: Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. diszgráfiás. old. 163–230. old.26 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. Nemzeti Tankönyvkiadó.

(1)] • A különleges gondozáshoz való jog megállapítása. old. 30. (VI. Budapest. (2) 11–16. 1. old. 216–217. Felhasznált irodalom – Az 1993. pszichés fejlôdési zavar A megyei önkormányzat feladatát vállalási szándéka és nyilatkozata esetén a megyei bizottságok elláthatják a beszédfogyatékosok vizsgálatát is. A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek Pedagógiai szakszolgálatok Egységes pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmény Gyógypedagógiai tanácsadó. korai fejlesztô és gondozó központ Szakértôi és rehabilitációs bizottságok Tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok Országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok Beszédvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Mozgásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ Nevelési tanácsadó Beszédjavító intézmények Szakmai szolgáltató intézmények Országos Gyógypedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet Gyakorló Gyógypedagógiai Szolgáltató Intézmény 211–212. 209. §) 215–216. (1). 208–209. fejezet: A közoktatás rendszere – Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek.. old. old.) OM-rendelet 7. IV. 2004. óra 27 3. 165–167. §. [Kt. 30.: A tanulási képességet vizsgáló megyei szakértôi bizottságok által ellátott SNI-kör: értelmi fogyatékosság. old.] . old.7–8. 213–215. §. [Kt. évi LXXIX. autizmus (gyermekpszichiátriai vizsgálat szükséges). (3) 165–167. többször módosított törvény a közoktatásról. old. • A különleges gondozáshoz való jog. §. Megjegyzés 21. 35. 212. Nemzeti Tankönyvkiadó. old. old. (3)] • A különleges gondozás formái [1/Kt. old. (19/200. old.

tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása/A sajátos nevelési igény diagnosztizálása.): Kisgyermekek nagy problémák. 2005. In: Metzger Balázs (szerk. J. . RAABE. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. Budapest. old.28 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (1) Korai fejlesztés és gondozás (2) óvodai nevelés (szegregált-integrált) (3) Iskolai nevelés-oktatás (szegregált-integrált) (4) Fejlesztô felkészítés • Pedagógiai/gyógypedagógiai szakszolgálat • Gyógypedagógiai szakmai szolgálat – Szabó Ilona: A sajátos nevelési igényû gyermekek. 11–16.1.

és ezek mennyiben segítették az órai részvételt? Ki tanította használatukat a gyermeknek? Mennyire ismerte a tanító ezek mûködését? Milyen segítségre volt szüksége a tanulónak ezek használata közben? ß Milyen játékeszközök segítik a tanuló szabadidejének eltöltését és a társakkal való kapcsolatteremtését? ß Milyen speciális tanulási technikák alkalmazására került sor a tanórán? . Amelyik gyógypedagógiai szakterület iskolájába nem tudtak intézménylátogatást szervezni. amelyet (3-4 fôs) kiscsoportokban tesznek a hallgatók egyegy gyógypedagógiai intézményben. [& (1). kompenzáló technikák Cél A hallgató kapjon betekintést a speciális eszközök rendszerébe. π (2)] Az óramegfigyelés szempontjai ß Milyen sajátosságai vannak a megfigyelt iskolaépületnek. A tananyag feldolgozása – Az egyes sajátos nevelési igényeknek megfelelô eszközrendszer megfigyelése intézménylátogatás alkalmával. tárgyi környezet Rehabilitációs és tanulást segítô eszközök Speciális tanulási. a tanteremnek? ß Hogyan alkalmazkodott a tanulóasztal környezete a gyermekek szükségleteihez? ß Milyen speciális taneszközöket használtak a tanórán. annak bemutatása egy-egy 10 perces iskolafilm segítségével történik a tanórán. óra Tananyag – – – – A gyógypedagógiai rehabilitáció objektív. sérülésspecifikus eszközrendszere Adaptált fizikai.9–10. óra 2 9–10. milyen taneszközökre és speciális tanulási technikákra van szüksége. hogyan alakul ki egy-egy gyermek adaptált fizikai és tárgyi környezete. ismerje meg gyakorlati példákon keresztül.

old. 23–25. Nevelés és terápia. Budapest. In: Benczúr Miklósné (szerk. In: Illyés Sándor (szerk.] (6) Hallatlan Alapítvány: a jelnyelv elsô internetes szótára: www. tapintható földgömb.): Gyógyító pedagógia. BGGYTF. Budapest. : (6)] A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Gulyás Csilla (ford.): Rehabilitációs foglalkoztató terápia. 461–503. tanulmányokkal. 2004. néhány szó jelnyelven) és azok használatának megtanítása más csoportok tagjainak a tanórán. [A látássérültek segédeszközeirôl: 481. 488. azok megtanulásának lehetôségeit.. (2) Iskolafilmek az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar videotárából (A vakok iskolája. – Csoportonként egy eszköz vagy technika bemutatása (pl. old. 2004.. törvény az épített környezet alakításáról és védelmérôl (5) Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában. évi LXXVIII. (7). 484.hallatlan. A Mozgásjavító Általános Iskola.30 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Az elôzetes tapasztalat feldolgozása az órán: a hallgatók csoportonként bemutatják és dokumentumokkal (az iskola pedagógiai programjának részleteivel. (4) Az 1997. 1999. . Csimota.hu (7) Takács Mari – Vincze Tamás: Beszél a kéz. Budapest. Medicina Könyvkiadó Rt. pantomim. Tanulmánygyûjtemény. old. fényképekkel. A hallássérültek iskolája… (3) Gordosné Szabó Anna (szerk. ELTE BGGYFK.): Gyógypedagógiai alapismeretek. óralátogatási jegyzôkönyvekkel) alátámasztják a speciális taneszközök szükségességét. használatuk célját és módját. Picht írógép. A gyengénlátók iskolája. 2000. Eszközök – Videofilm és a lejátszásához szükséges eszközök – Taneszközök és játékeszközök lehetôség szerint vagy képek [& (5). pontírás és kódja. Budapest.): Az akadálymentesség európai eszméje.

óra 31 11–12. a szomatopedagógiai munka során leggyakrabban alkalmazott terápiás eljárások céljával és az alkalmazható eszközökkel. – Ismerkedjenek meg a mozgáskorlátozott gyermekek oktatás-nevelésére képzett szakos gyógypedagógus. vagy a környezet hiányosságai teszik azzá? – A hallgatók tájékozódjanak a mozgáskorlátozottságról és annak következményeirôl. tevékenységeinek színterei. hogy milyen segítô szolgáltatások vehetôk igénybe. módszerei – A mozgáskorlátozottság következményeként megjelenô sajátos nevelési igény körvonalazása – A szomatopedagógus feladata. hogy valóban olyan „különleges”-e a mozgáskorlátozott gyermek. . és mi módon mûködhet együtt a pedagógus és a szomatopedagógus a mozgáskorlátozott gyermek integrált oktatása-nevelése során.11–12. a mozgáskorlátozott gyermekek gyógypedagógiai habilitációjának. hatásrendszere – A szomatopedagógiai tevékenység színterei. kompetenciája – A mozgáskorlátozott gyermek szomatopedagógiai habilitációjában. – A hallgatók a szimulált helyzetek alapján tapasztalják meg a mozgáskorlátozottság következményeként fellépô „részvételbeli” akadályozottságot. rehabilitációs eszközök és használatuk Cél – Annak felismerése. terápiás eljárásai. tudják elfogadni a mozgáskorlátozottságból eredô sajátos igényeket. óra Tananyag – A szomatopedagógia. a szomatopedagógus tevékenységével. gyógyászati. rehabilitációjában leggyakrabban alkalmazott terápiák. rehabilitációjának célja. – Tájékozódjanak arról.

és miben volt leginkább szükségük segítségre. – Harmadik csoport: Domináns kezét felkötve a másik kezével ír. (8). mit gondolnak akadályozottságuk lényegérôl? 2. mi jelentette számukra a legnagyobb akadályt. amit akar. kapcsolják fel a villanyt stb. . π (9)] – A szomatopedagógus tevékenységérôl. önkéntes alapon való kipróbálása (amennyiben rendelkezésre áll.32 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A tananyag feldolgozása 1. – Egyik csoport: Körben a földön ülve. π (9)] 3. semmi nem kötelezô. elméleti bevezetô – A szomatopedagógia fogalma. – Másik csoport: Asztalnál ülve szájába vett vagy csukló közé szorított íróeszközzel tábláról feladatot másol. (4). Szimulációs gyakorlatok A hallgatók csoportokban dolgoznak. vegyék fel a kabátjukat stb. a habilitáció. vagy egy kézzel pakoljanak bele a táskájukba. rehabilitáció folyamatáról. Például guggolva mossanak kezet a „normál” magasságú mosdónál. általános elvei [& (1). hogy van-e valakinek mozgáskorlátozott családtagja. (5). A hallgatók kipróbálhatnak még egyszerûen szimulálható környezeti akadályokat és tevékenységeket. (6). Megbeszélés. vita A feladat elvégzése után közösen megbeszélik az átélt élményeket. mit olvastak a hallgatók a mozgáskorlátozott emberekrôl. esetleg kiszolgáltatottnak. mindenki ceruzát fog a lábával. nyissanak ki egy lefóliázott dobozt (joghurtospohár). (2)] – A mozgáskorlátozottságról. problémákat. Mindenki azt az eszközt próbálja ki. A rendelkezésre álló gyógyászati és tanulást segítô eszközök egyéni. különbözô feladatokon. tartalma. Mit tudnak. és csomagolópapírra rajzol. próbálják ki a hallgatók a kerekesszékkel való közlekedést is). Mennyire érezték magukat ügyetlennek. .. annak következményeirôl. egy kézzel kenjenek meg egy kenyeret. kompetenciájáról s az együttmûködés lehetséges formáiról [& (7). ismerôse. terápiás eszközeirôl [& (3). Elôadás. Ráhangolódás Beszélgetés arról.

Szomatopedagógiai folyamat. ELTE BGGYFK. (2) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. rögzítô sínek. old.): Gyógypedagógiai lexikon. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. Önálló munka – A hallgatók a korábban választott csoportjukkal felmérik intézményüket a környezeti. Videofilm-vetítés – Mozgáskorlátozott gyermekek oktatása-nevelése területérôl. old. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. fizikai akadályok szempontjából. old. A szomatopedagógia általános elvei: 539–541. BGGYTF. óra 33 5. [A szomatopedagógia fogalma és tartalma: 537. In: Illyés Sándor (szerk. old. videolejátszó. csomagolópapír. füzet-könyv alátétek. rögzítô csipeszek Számítógép-tartozékok stb. Eszközök – – – – Napló.. Budapest. old. [A mozgáskorlátozottság szomatopedagógiai értelmezése: 537–539. – Az összegzô órán errôl a csoportok beszámolnak.] (4) Mozgáskorlátozottak.): Gyógypedagógiai lexikon.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. támbot.] (3) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. 2001. 2000. a csoport tagjai a felmérésrôl jegyzôkönyvet készítenek. old. Budapest. kendôk) Speciális ceruzák. 2001. old. színes kréták Gyógyászati segédeszközök (kerekesszék.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 2000. 199. terápiás eljárások [ π (9)] – Az élmények közös megbeszélése 6. Szomatopedagógus. . Mozgáskorlátozottság.. 535–561. 130– 132.. 150–153.. In: Illyés Sándor (szerk. naplójukban ezt rögzítik.11–12. Budapest. BGGYTF. A szomatopedagógiai rehabilitáció fôbb területei: 541–547. Budapest. – Minden csoport ugyanazt a feladatot végzi el. projektor A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Szomatopedagógia. ELTE BGGYFK. 535–561.

BGGYTF. (videofilm) Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon. Nevelés és terápia. Budapest. Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Mozgáskorlátozottak Egyesületeinek Országos Szövetsége. 2004. old. Ajánlott irodalom Benczúr Miklósné: Mozgáskorlátozottság miatt módosult tanítás-tanulás szervezés speciális színtereken. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. In: Tanári létkérdések. In: Illyés Sándor (szerk. Budapest. mozgáskorlátozottság – mozgáskorlátozottak: 95–97. In: Illyés Sándor (szerk. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF. Budapest. oktatása. 2005.34 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek (5) Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. Medicina Könyvkiadó Rt. RAABE. Nemzeti Tankönyvkiadó. (7) Benczúr Miklósné: A mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése az óvodában és az iskolában. 2003. –9 éves gyermeket nevelô pedagógusok kézikönyve. osztályfônököknek. Budapest. 2000. RAABE. [Mozgáskorlátozott gyermekek szomatopedagógiai nevelése. Budapest. [Mozgászavar. old. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. Nemzeti Tankönyvkiadó. [A mozgáskárosodás fogalma: 199. 2000. . 2004. Budapest. 2004. 1997. Kézikönyv gyakorló pedagógusoknak.] (6) Kullmann Lajos: A mozgáskárosodás. 199–216. Chikán Csaba – Józsa Teréz (szerk): A mozgásfogyatékossággal élô emberek rehabilitációjának sokoldalú megközelítése. [Mozgáskorlátozott gyermek: 10–19. 1997. 43. kiegészítô kötet. iskolában: 548–557. Fótiné Hoffmann Éva: Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése.] (8) Fótiné Hoffmann Éva: Az integráció kihívásai – sajátos nevelési igényû gyermekek a többségi általános iskolában. In: Kisgyermekek nagy problémák. Budapest. oktatása az óvodában. Budapest. Budapest.] (9) Nádas Pál: Oktatás vagy Mozdulatok.

illetve mennyit nem hárít el a sérült emberek útjából. ízületi. amely megváltoztatja a gyermek mozgáskompetenciáját. s a mozgáskorlátozottság szimbólumává vált a kerekesszék. azonos gondolkodás és a szakszerû segítésnyújtás megvalósítása miatt (és nem a kategorizálás okán) szeretnénk egy egységes leírást adni a mozgáskorlátozottságról. A mozgáskorlátozott személy viszont tartósan marad akadályozott több-kevesebb tevékenységében. Sajnos a hatályos törvények. és begipszelik a törött végtagot. A hangsúly tehát a jelentôs és maradandó. de ez az állapot elmúlik: a sérült ember a gipsz eltávolítása után ismét akadálytalanul élheti korábbi életét. 35 FogAloMTár 2. enyhe fokú gerincferdülés. a perceptuális. ha kezét vagy lábát töri. vagyis a csont-. következményként pedig a cselekvéses tapasztalatszerzést és a szocializációt is befolyásolja. a kognitív. tartják mozgáskorlátozottnak.Fogalomtár 2. újabban pedig a mozgásfogyatékkal élô (nagyon magyartalan) kifejezés is. Mozgáskorlátozott az a gyermek. mozgásos ügyetlenség). mozgásszervrendszerével kapcsolatos bárminemû problémája volt (lúdtalp. hogy ez a fogyatékosság talán a legváltozatosabb kórképek és megjelenési formák gyûjtôneve. akinél a mozgásszervrendszer (tartó vagy mozgató rendszer. elnevezés terjedt el. sokan kizárólag ôket gondolják. Átmenetileg mindenki lehet mozgásában akadályozott. annak ellenére. mozgáskorlátozottnak gondoltak. Empirikus tapasztalataink igazolták. mozgásfogyatékos. A fejlôdéspszichológusok az emberi fejlôdést tanulmányozva annak fô területeit az alábbiakban írták le: a test és a mozgás. A mozgáskorlátozottság A mozgáskorlátozottság kifejezésére ma Magyarországon több szó. A könnyebb megértés. Használatos a mozgássérült. A gyakorlatban azonban ez a sokféle megfogalmazás némi zavart kelt. akinek a mozgásával. illetve a társas kapcso- . testi fogyatékos. Ma. hogy az integrációt megelôzô években többnyire mindenkit. hogy mennyi korlátot állít fel a társadalom és az ôt körülvevô környezet. visszafordíthatatlan állapotváltozáson van. de a különbözô elnevezések ellenére vélhetôen ugyanazt a népességet értik alatta. amikor egyre többet hallunk a sérült emberekrôl. illetve a kerekesszékben ülô ember piktogramja.és idegrendszer külön-külön vagy együttesen) veleszületett vagy szerzett károsodása és funkciózavara jelentôs és maradandó mozgásos akadályozottságot okoz. nem mindenki értelmezi megfelelôen és egységesen a fent említett fogalmakat. izom. jogszabályok is más-más szóhasználattal élnek. A mozgáskorlátozott ember akadályozottsága kifejezhetô úgy is.

Átlagos körülmények között is az egyes területek a fejlôdés különbözô szakaszaiban több ponton megegyezést. ügyesség. a kórfolyamat lezajlását. az észlelés. Valóban. általában egy pedagógus számára . hogy például a végtaghiány alsó vagy felsô végtagra terjed ki. mozgáskorlátozott gyermekek esetében ezek az eltérések még inkább tetten érhetôk az adott kórforma. hanem a vezetô tünetek. az átlagostól minôségében és idôbeliségében is igen nagy eltéréseket mutathat. edzettség) módosulása. A csoportok nem teljesen egységesek. gyorsaság. jelentôs mértékû csökkenése – Az életkori sajátosságoknak megfelelô cselekvések akadályozottsága. annak keletkezési ideje. maradandó mozgásállapot-változást. azaz minden gyermek egy egyedi utat jár be. de számos eltérést is mutatnak. az érzékelés. A fejlôdésmenet sok tekintetben más. eltérések mutatkoznak az egyes kategóriákon belül a sajátos nevelési igények tekintetében is attól függôen. a károsodás mértéke és helye függvényében. a mozgásos akadályozottság és a pedagógiai szükségletek alapján. a környezethez való alkalmazkodás és aktív ráhatás lehetôségeinek módosulása – A motoros sérülés következtében az ismeretszerzés akadályozottsága – A kommunikáció nehezítettsége A mozgáskorlátozott gyermekek sajátos nevelési szükségleteit a következô gyógypedagógiai szempontú csoportosítás mentén is megközelíthetjük: – Végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok – Petyhüdt bénulást kiváltó kórformák – Korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek – Egyéb. amelynek alapján a személyiségfejlôdés. A mozgásszervi károsodás legfontosabb motoros megnyilvánulásai a következôkben foglalhatók össze: – A mozgási és tartási funkciók módosulása. A fejlôdés komplex értelmezése miatt az egyik területen bekövetkezett változás magában hordozza a többi terület pozitív vagy negatív változásait. részképességek fejlôdését hátrányosan befolyásolja. vagy a bénulás a kezet vagy lábat érinti-e.36 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek latok fejlôdése. mozgáskorlátozottságot kiváltó kórformák – Halmozott sérüléssel járó különbözô kórformák A csoportosítás nem diagnózisok szerint történt. A mozgás akadályozottsága a komplex modell alapján az egyes területek. a tanulás és a kommunikáció is zavart szenvedhet. Fröhlich szerint az akadályozottság elsôsorban a mozgásaktivitásban és a mozgáskompetenciában jelentkezik. Sokan megkérdôjelezik. átlagostól eltérô tartási és mozgási funkciók kialakulása – A motoros képességek (mozgáskészség. Affolter szerint egyes fejlôdési területek valamelyikének átmeneti vagy tartós károsodása jelentôs hatással van a többi fejlôdési területre. erô. és milyen mértékben. hogy a többségi pedagógusnak kell-e ismernie a gyermek orvosi diagnózisát. A sérült. az élettani.

iskolába kerül. gyakran halmozott. rajzol. fejlôdési rendellenességük vagy végtaghiányuk ellenére mozgáskészségük általában jónak mondható. állapotában rosszabbodást idézzünk elô. valósít meg különbözô mozgásokat. közös játékban. a finommozgást igénylô feladatok kivitelezését nehezíti. szájjal vagy az álla és válla közé szorított író. Minél késôbbi életkorban következik be a végtag elvesztése. s méltányolja a gyermek erôfeszítéseit. Ha tudjuk például egy gyermekrôl. hogy a pedagógus elfogadja ezt a sajátos technikát. természetes számára megváltozott testsémája. 37 lényegtelen a diagnózis ismerete. A gyermeknek egy kialakult.Fogalomtár 2. a régi beidegzôdés is akadálya lehet az új mozgások tanulásának. hogy vigyázzanak. Az ô esetükben inkább az ép gyermekek szüleinek elôítéleteit s a fogadó pedagógusoknak kell saját félelmeiket megfelelôen kezelni. meglévô mozgáskészség elvesztése után kell új mozgásokat. bizonyos feladatok végeztetésével károsítsuk egészségét. a tapasztalatok alapján már nagyon jól kialakította saját „kompenzáló technikáját”. akkor megelôzhetjük. a más módon való manipuláció . több végtagot.vagy rajzeszközzel. Rá kell szoktatni a társakat arra. amikor viszont nagyon is fontos. cselekvési módokat megtanulnia. kellô ismeretek hiányában tevékenységünkkel. Az amputáció következtében (daganatos. Kézhiány esetén rajzol. Gyakoribb megjelenési formáik: – A végtag teljes hiánya – A végtag egy részének vagy egy szegmentumának hiánya – Az ujjak hiánya vagy összenövése – Szám feletti ujjak A veleszületett végtaghiánynál a gyermek „belenô” fogyatékosságába. A felsô végtag károsodása vagy hiánya a manipulációt. annál nehezebben tanul meg a gyermek új mozgásmintákat. baleset miatt) szerzett végtaghiánynál a már kialakult testsémában történik változás. mint ép társa. Ügyesen fog a lábujjaival. Nagyon fontos. de ettôl még részt vehet a foglalkozásokon. mivel születése pillanatától ehhez az állapothoz szokott hozzá. éreredetû megbetegedések. Megváltozott mozgásszervrendszerével sajátít el. hogy alapbetegsége progresszív (folyamatosan romló) vagy krónikus lefolyású. manipulál lábbal. a késôbbiekben játszik. legyenek óvatosabbak vele játék vagy munka közben. A sérült gyermek mire óvodába. A társak elismerését. végtagrészt érintô elôfordulásúak. Természetes. Például a kétoldali karhiánnyal született kisgyermeknek természetes a lábával végzett „manipuláció”. Vannak esetek. hogy egy mûlábat viselô mozgáskorlátozott gyermek könnyebben elesik. iskolai közösségbe egyaránt jól beilleszthetôk. Végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok Ebbe a csoportba tartoznak a veleszületett vagy szerzett végtaghiányok. A gyermekek óvodai. A veleszületett végtaghiányok lehetnek teljes vagy részleges hiányok. hogy legjobb szándékunk ellenére is.

hogy az izom összehúzódásra. sugárzó tárgy közelébe. szájjal vagy más módon végzett tevékenységet. vagy fekhessenek le egy matracra. Arra is figyelni kell. amely természetes következménye a már említett bénulásnak. de azt is. Petyhüdt bénulást kiváltó kórformák A különbözô eredetû és lokalizációjú kórokok következtében az izomzat tónusa. mûködôképessége csökken. A tünetek alapján ebbe a csoportba tartozik a szülési felkarbénulás. hogy az ép mozgású gyermekek sokkal ügyetlenebbek lesznek.38 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek elfogadását pedig elôsegítheti azzal. amely a születéskor elszenvedett sérülés következményeként okoz részleges vagy teljes bénulást a felsô . A gerinc egyes csigolyáinak ismeretlen eredetû fejlôdési (záródási) rendellenessége következtében alakul ki a nyitott gerinc (myelodysplasia. A fent említett érzéskiesés következtében ugyanis nem érzik a hôt. lábbal. hogy kipróbáltatja velük a sajátos. fájdalmat a bénult testrészen. valamint a fellépô keringési zavarok miatt a fekélyképzôdés. s a mosdó forróvíz-csapját se használhassák egyedül. Közösségbe illeszkedésük sikere ennek ellenére szinte kizárólag a fogadó intézmény befogadó attitûdjétôl függ. spina bifida). izomcsoportok többnyire petyhüdt (ritkán görcsös) bénulása jellemzô. hogy véletlenül se kerülhessenek forró. Szigorúan meghatározott idôintervallumonként kell a gyermeket WC-re vinni vagy küldeni. hogy rendszeressé tegye a gyermeknél a vizeletürítést. tanulás közben. Ezek a zavarok azonban ma már igen gyakran orvosi beavatkozással enyhíthetôk vagy kompenzálhatók. s ez súlyos égési sérülésekhez vezethet. amelyet különbözô deformitások vagy az arra való hajlam kísér. mûködésre képtelen. gyengülését is jelentheti. Álljanak fel az ülésbôl. akkor a pedagógus is sokat tehet azért.és székletürítési zavarokkal (inkontinencia). testrész bôrfelületén jelentkezô érzészavar vagy érzéskiesés. amiben egészen biztos. Ha nincs mûtéti megoldás. Mivel a mozgáskorlátozottság különbözô mértékû és súlyosságú lehet (az egy alsó végtagra kiterjedô bénulástól mindkét alsó végtag és alsó gerincszakasz bénulásáig). A sérülés helyének és súlyosságának megfelelôen az izmok. petyhüdt jellegû bénulás alakul ki. hanem szinte mindig az inkontinencia. A rendellenesség többnyire a gerinc ágyéki vagy keresztcsonti tájékán jelenik meg. Emiatt ezek a gyermekek lehetôség szerint gyakran változtassanak testhelyzetet játék. A bénulás az izomerô csökkenését. Az ilyen típusú károsodások még együtt járhatnak vizelet. hogy ne érjen egy bôrfelületet hosszú ideig nyomás. az ilyen diagnózisú gyermekek nagyon eltérô képet mutatnak mozgáskompetenciájukat. önálló életviteli lehetôségeiket illetôen is. A befogadás akadálya elleni érv ugyanis többnyire nem a mozgásos akadályozottság. Igen gyakran jellemzô tünet még a bénult végtag.

majd kezével a lábszárán. amely egy folyamatosan elôrehaladó izomsorvadás. A pedagógus erre minden esetben figyelmeztesse a többi gyermeket. s ennek következtében izomerô-csökkenést. lassúbb hely. Egyik leggyakoribb kórforma a dystrophia musculorum progressiva (DMP). s ez még tovább ronthatja teljesítményüket. A gyermekek gyorsan elfáradnak. Korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek Az agy méhen belüli életben. hogy az állapotromlás miatt idôvel önálló helyzetváltoztatásra csak kerekesszékkel lesz képes. a másik végtaggal a gyermekek általában jól helyettesítik. hogy az érintett végtagot is használja (legalább támasztásra). combján végigtámaszkodva/kapaszkodva egyenesedik fel). és azzal is. Felsôvégtag-bénulás esetén a manipuláció egyértelmûen károsodik.Fogalomtár 2. Mivel a betegség sokszor éppen óvodás. aki ilyen diagnózisú gyermekkel foglalkozik. túlzott kifárasztás ugyanis állapotromlást idézhet elô. Alapelvként kell tudnia mindenkinek. Ez az utolsóként leírt tünet nagyon jellegzetes. születés alatt vagy közvetlenül a születés után elszenvedett sérülése következtében kialakult állapot. hogy ôket óvni kell mindennemû fizikai túlterheléstôl. hát deformitásainak megelôzése érdekében. a ce- . majd teljes bénulást jelentô állapothoz vezet. hogy a kéz mozgásait igénylô feladatoknál a gyermek gyengébben vagy csak nagy erôfeszítések árán tud tevékenykedni. Abban az esetben. s ennek természetes velejárója. Már a napirend kialakításánál is figyelembe kell venni ezt a szempontot. kicsit bizonytalanabb egyensúlylyal kezd járni. – Sokat ül. A túlterhelés. A gyermek tevékenykedése során azonban nagyon fontos arra is figyelni. Alsóvégtag-bénulásnál a gyermek nehezebb. Mivel a bénulás egy végtagra terjed. – Képtelen guggolásból segítség nélkül felállni. veszik át a sérült végtag funkcióit. vagy mintegy a saját testén felmászva áll fel (guggolásban kezén megtámaszkodik. ha a gyermek járógépet visel. nyújtja a térdét. Petyhüdt bénulást okoznak még a neuromusculáris megbetegedések. a megszokotthoz képest szélesebb alapon.és helyzetváltoztatási képességével kell számolni. amelyek figyelemfelkeltôk lehetnek a pedagógus számára: – A gyermek hirtelen fáradékonnyá válik. 3 végtagon. kezével odalépdel a lábához. könnyebben elesik. elôfordulása esetén azonnal irányítsuk a szülôt gyermekével orvosi vizsgálatra. A kora gyermekkori agykárosodás. kéri a segítségünket. járásegyensúlya bizonytalanabb.vagy kisiskoláskorban látszólag egészséges kisgyermeknél kezdôdik. myopathiák. érdemes szót ejteni azokról a jelekrôl. más néven az izombetegségek. a gerinc. és önmagában is jelzésértékû.

különbözô kóreredetû és megjelenési formájú. 67%-a). mert az fokozhatja a rossz tartást. Gyakori velejárója az epilepszia is. A veleszületett ízületi merevség (arthrogryposis) az ízületek különbözô mértékû mozgáskorlátozottságát kiváltó ismeretlen eredetû elváltozás. egyénre szabott módszerekkel és gyakorlással fokozni. Erre meg kell tanítani a társakat is. Fontos azonban náluk is kerülni a túlzott fizikai terhelést. hegesedés. paraplégia). egyéni technikákat alakítanak ki. Csoportos foglalkoztatásuknál a legszembetûnôbb tempóbeli lassúságuk. deformitások következményeként egyre súlyosabbá válik. buzdítsa a gyermeket a tevékenységre. mint társainak. fokozott tónusú). A gyermeket védeni kell a fokozott terheléstôl. A mozgáskorlátozottság az ismétlôdô törések.vagy quadriplégia). ha végig felnôtt „védelme alatt áll”. de mindenekelôtt az eleséstôl. Vezetô motoros tünetként a görcsös (spasztikus. amit azonban segítô eszközökkel. – négy végtagra kiterjedô bénulás (tetra. A nevelés. oktatás során a kézfunkció csökkenése. mozgás-rendellenességet okozó kórformák A gyermekkorban gyakran elôforduló veleszületett vagy szerzett. saját. A végtagok igen jellegzetes tartásban rögzülnek. túlmozgásos és inkoordinált (atetotikus és ataxiás) jellegû rendellenességek. a percepció és a kommunikáció is nehezítetté válhat. – féloldali bénulás (hemiplégia). A bénulás lehet – egy végtagra kiterjedô (monoplégia). Ma a leggyakoribb mozgáskorlátozottságot kiváltó kórkép (a mozgáskorlátozott gyermekek kb. A gyermekek feladatvégzésük során igen gyakran nagyon jó kompenzáló mozdulatokat.40 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek rebralis paresis – CP (hibás terminológiával gyakran olvasható a Little-kór elnevezés is) tünetegyüttesei alkotják ezt a kategóriát. – mindkét alsó végtag bénulása (diplégia. hogy munkája során éljen a differenciálás kínálta minden lehetôséggel. és folyamatosan motiválja. többnyire ortopédiai és reumathoid elváltozások sorolhatók ebbe a csoportba.és helyzetváltoztatás és önkiszolgálás nehezítettsége okozza a legtöbb problémát. teljesítményében sokszor súlyosabb képet mutat valós állapotánál. A csonttörékenység (osteogenesis imperfecta) öröklôdô fejlôdési rendellenesség. a finommotorika. A központi idegrendszer (agy) sérülése miatt a károsodás komplex. kompenzálni lehet. valamint a bénulás helye és mértéke határozzák meg a mozgásképet. megnyilvánulás sokkal nagyobb erôfeszítést igényel.és helyzetváltoztatás. károsíthatja. a hely. esetenként a kognitív funkciók. tovább deformálhatja . A görcsös bénulás vagy túlmozgások leküzdése miatt minden mozdulat. fokozott törékenységével jár. Balesetveszélyes helyekre (tornaterem. a hely. deformálódnak. Ennél a csoportnál különösen fontos a pedagógus részérôl. Egyéb eredetû. játszóudvar) csak úgy vigyük a gyermeket. mozgásos ügyetlenségük. A gyermek megjelenésében. amely a csöves csontok elvékonyodásával.

1994. In: Csányi Yvonne (szerk. Forrás: Benczúr Miklósné: Sérülésspecifikus mozgásnevelés. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. mert mozgásos akadályozottságuk ellenére sérülésük kevésbé komplex. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar. de a gyermek alapos megismerése. mint például a korai agykárosodás utáni állapotoknál.) E csoport beilleszkedése többnyire zökkenômentes.Fogalomtár 2. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar. . Fótiné Hoffmann Éva: Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása. 2001. Fótiné Hoffmann Éva (szerk. 41 az ízületeket.): Szemelvénygyûjtemény a mozgásfogyatékos gyermekek nyelvi fejlôdése és kommunikációja körébôl. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. Budapest. (Az optimális terhelés megállapításánál segíthet a szakember. Budapest. a pedagógus megfigyelései. 2000. tapasztalatai is irányadók lesznek.): Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése-oktatása.

A terem átrendezéséig a folyosón felvehetik a szemüvegeket és kendôket. hogyan segíti a lehetô legélesebb látást a gyengénlátó gyermek? [& (2)] 2.42 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 13–14. „ismerkedô és beszélgetô” körök kialakítása. óra Tananyag Sérülésspecifikus terápiák – A látássérültek pedagógiájának hatásrendszere Cél – A hallgatók kapjanak betekintést a látássérültek nevelésének speciális eljárásaiba. A tananyag feldolgozása 1. Az asztalokon található eszközök megismerése a feladat (pl. a) Szimulációs gyakorlatok (bekötött szemmel. akik nem akarták kipróbálni a szimulációt. tapasztalatok alapján . olvasók asztalán: Braille-könyv és domború ábra. (2)] – Hogyan viselkedik. – Keressenek együttmûködési lehetôségeket a látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógusokkal. majd visszatérve a terembe asztalokhoz vezetik az egyes csoporttagokat azok. és éljék át ezek szükségességét. kreatív ötletek. beszélôvel a számítógépet használó. illetve a szimulációs szemüvegek használatával) Érdeklôdés alapján történô csoportalakítás után olvasó. fehér bottal közlekedô. játszó. Csoportos megbeszélés (gyengénlátó és vak tanulók helyzetét szimulálók csoportjaiban) – Az élmények megbeszélése érzések. Vagy 1. illetve önállóan megkeresik választott feladatukat. b) A látássérülés bemutatása pedagógiai szempontból (multimédia segítségével) – Mit jelent a gyengénlátás? [& (1). térkép).

fehér bot – Videofilm(ek) [π (3)] .és tájékozódásnevelés.13–14. Ismétlés A szakszolgálatok és módszertani intézmények a látássérülteket befogadó iskolák szolgálatában [& (4)] Eszközök – Kendôk – Szimulációs szemüvegek – Braille-írással készült tankönyvek – Számítógép beszélôvel – Domború képek és térképek – Adaptált játékok. videomontázs) • Vakok: Tapintásfejlesztés. óra 43 – Kérdések a feldolgozáshoz • Mit jelentett itt és most számukra a sajátos nevelési igény? • Milyen helyzetekben volt szükségük és milyen jellegû segítségnyújtásra? • Hogyan szervezhetô meg mindez a tanórán? 3. speciális tanulási technikák (pontírású tankönyv használata. szemléltetés. gépírás. térérzékelés és tájékozódás fejlesztése. dobókocka. olvasási technikák optikai segédeszközökkel. finommotorika fejlesztése. mozgásfejlesztés. speciális matematikai taneszközök – a Várgesztesi történet c. mozgás. speciális informatikai technológiák (a vakok iskolájáról korábban látott film alapján) . hallásnevelés. film alapján). önkiszolgálás fejlesztése. (a gyengénlátók iskolájáról szóló. Videofilm-vetítés Egy vak gyermek példáján keresztül az egyes fejlesztési színterek megismerése az integrált iskolában [π (3)] – Megfigyelési szempontok • Milyen specialitások jelennek meg. korábban látott videofilm egyes színtereinek képi felidézésével – multimédia. amelyekre már az általános pedagógusképzés nem képesít? • Mely területeken van szükség a látássérültek pedagógiája szakos gyógypedagógussal való együttmûködésre az integrált nevelésben? (Csoportos megbeszélés) – A film segítségével szerzett tapasztalatok összefoglalása • Gyengénlátók (aliglátók): Látásnevelés. térképhasználat.

Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk. 2001. old. 2001/3. In: Illyés Sándor (szerk. 2000.. Budapest. Budapest. Schiffer Csilla: Tanítók tapasztatai a vak gyermekek integrációjáról. old. Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában. Budapest. old. Mesterházi Zsuzsa (szerk. ELTE BGGYFK.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old. Medicina Könyvkiadó Rt. old. Budapest. 120–122. BGGYTF. BGGYTF. BGGYFK. Budapest (4) Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában az és az iskolában.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 181–195. Budapest. 1994. Tankönyvkiadó. Budapest. [A látássérült gyermekek szegregált és integrált nevelésének és rehabilitációjának modellje: 501.): Gyógyító pedagógia. Budapest. Nevelés és terápia. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. Budapest. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógypedagógiai lexikon.): Gyógypedagógiai lexikon. látásnevelés. old. Paraszkay Sára: Közelrôl nézve – a gyengénlátó gyermek. old. Gyógypedagógiai Szemle. Budapest. . Gyógypedagógiai Szemle. oktatásához. 1994. In: Illyés Sándor (szerk. (2) Paraszkay Sára: Közelrôl nézve – a gyengénlátó gyermek. 461–503. 399–418. Képek: 216–233. 1996.] (3) Szaffner Gyula: Várgesztesi történet. Budapest. látássérültek. BGGYTF. old. 2000. 6–9. Paraszkay Sára. 1995. BGGYTF. 2005/3. Budapest. látássérülés. Földiné Angyalossy Zsuzsanna – Hartdégen Józsefné: Látók között. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. [A vizsgálat eszközei: 204–207. 2001. old. Méhes József: Tiflopedagógia. Schiffer Csilla: Látókkal együtt – az általános iskola alsó tagozatán. 2004.44 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1)Látásélesség. 1985. 2001.): Szemelvénygyûjtemény a látássérültek integrált neveléséhez. Paraszkay Sára.] Ajánlott irodalom Földiné Angyalossy Zsuzsanna: A tanítási-tanulási folyamat szervezése integráltan tanuló vak gyermekeknél. Jankó-Brezovay Pálné – Vargáné Mezô Lilla: Az integrált nevelést-oktatást segítô módszertani központ modellje a gyengénlátók iskolájának gyakorlatában. ELTE BGGYFK. Fôvárosi Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány. 62–70.

akik minimális látással rendelkeznek: fényt érzékelôk. 45 FogAloMTár 3. b) Aliglátók azok a tanulók. A vak. akinek látásmaradványa a két szemen (= a jobbik szemen) maximális korrekcióval (szemüveget használva) mérhetô látásélessége az ép látás (100%) 30%-a (V: 0. A látásélesség orvosi mértékegysége a vizus. nagytárgylátók (vizus: fényérzés = 0. hogy (esetleg segédeszközzel) lehetôvé válik a síkírás és az olvasás. Az önálló életvitelhez szükséges ismeretek. családalapítási lehetôségek megismerése. a látássérülés kialakulásának ideje és körülményei. munkavállalási (foglalkozási). a fejlesztés legfontosabb céljait. Ezen belül: a) Vakok azok a tanulók. hogy nagyon gyenge távoli látás mellett olyan jó marad a közeli látás. c) Gyengénlátók azok a tanulók. hogy a szembetegség milyen mértékben befolyásolja a közelre és a távolra látás minôségét. Az oktatás. A tanulás módját alapvetôen meghatározzák a látásmaradvány mértéke. A látás képessége szempontjából fontos még: a perifériás látás. szokások folyamatosan alakíthatók ki. amely megváltoztatja a tanuló megismerô tevékenységét.1). az esetleges koraszülöttség és a csatlakozó további sérülések is. a színlátás. akiknek látóképessége teljesen hiányzik (vizus: 0). valamint a gyakorlatilag vak. A látássérült gyermek egyéni diagnózisát. Elôfordul. Pedagógiai szempontból látássérült az a személy. A látássérült gyermekekrôl A látássérülés A látássérülés a szem. akiknek az életvitelét nagymértékben korlátozza a csökkent látásteljesítmény (vizus: 0.Fogalomtár 3.1–0. a speciális megsegítésre való jogosultságát. életviteli. illetve látótérszûkülete nem több 20˚-nál. nevelés folyamán lényeges figyelembe vennünk. Fontos feladat az életvezetéshez szükséges rend szeretetének és megtartásának kialakítása. a kontrasztérzékenység és a látótér. ujjolvasók.3) vagy ennél kisebb.33). a látásukat praktikusan használó aliglátó és a gyengénlátó tanulók esetén a látó-halló (tapintó) életmódra való felkészítés történik. aliglátó tanulók esetén elsôsorban a tapintó-halló életmód. a látóideg vagy az agykérgi látóközpont sérülése következtében kialakult állapot. amely a retina felbontóképességét kifejezô mérôszám. feladatait és a speciális szolgáltatásokat nyújtó intézmény . a tanuló szemészeti állapotából fakadó pályaválasztási.

ellenôrzése fôként ezen az úton lehetséges. amelyeket az iskola pedagógiai programjába be kell építeni. A vak gyermeket tanító pedagógusok számára ajánlott a pontírás látás útján történô olvasásának elsajátítása. az alkalmazott speciális módszer. amelyek kezelésének megtanulása már alsó tagozatos korban ajánlott. szaglással) történô információszerzésre. A vak tanulók oktatása során speciális eszközök használata is szükséges. osztálytól a gépírás elsajátítása után a speciális szoftverek és a beszélô számítógép használata is.és eszközrendszert minden esetben a tanulók állapotából fakadó egyéni szükségletek határozzák meg. A tanulást segíthetik a különbözô hanghordozók. a családját és a tanítókat is. egyéb tapintható szemléltetô. majd tanítója dolgozta ki mai formájában. ezért Braille-írásnak nevezik világszerte. esetleg több kötetesek. tapintással. Tanulásszervezési szempontból fontos figyelembe venni. A matematika tanításához az abakuszt. majd 5–6. Amit nem láthatnak a tanulók. A látássérülésbôl fakadó speciális szükségleteket a 2/2005-ös OM-rendelet fogalmazza meg.és mérôeszközöket. így szállításuk. mint ugyanaz a könyv síkírásban. Ilyen például a domború. A vak tanulók iskolai nevelése A tapintható pontírás-olvasás rendszerét Charles Barbier tüzértiszt „éjszakai írás” rendszerére alapozva Louis Braille. adaptált munkafüzeteket használnak.46 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek elérhetôségeit a Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság komplex orvosi. A kémiai . A Brailleírás megtanulása egy titkosírás megtanulásának nehézségével vethetô össze. Ezeket az integrációt segítô módszertani központ bocsátja az iskolák rendelkezésére kölcsönzéssel. illetve pontírású kijelzôvel ellátott kalkulátorokat használnak. ha az iskola látássérült gyermek nevelésére vállalkozik. törtdobozt. látó emberként a szemmel való olvasása bárki számára könnyedén elsajátítható. hogy a tankönyvek Braille-változatai sokkal nagyobbak és vastagabbak. Az óvodai és az iskolai nevelés elôkészítéséhez is sok támogatást nyújthat a legkorábbi idôszaktól megvalósuló fejlesztés. Az óvodáskor elôtt a gyermekek korai fejlesztô foglalkozásokon vehetnek részt a „Látásvizsgáló” szolgáltató központjában. A nevelés-oktatás szervezeti keretének megválasztását. tapintható vonalakat rajzoló körzôt. tárolásuk külön odafigyelést igényel. pszichológiai és gyógypedagógiai vizsgálata során készült szakértôi vélemény tartalmazza. Használatukra a gyógypedagógus tanítja meg a gyermeket. Az eredményesség érdekében lehetôséget kell teremtenünk a minél több érzékszervvel (hallással. tapintható térkép. azokat – például a kísérletek végzésekor végbemenô változásokat – közvetítsük nekik szóban. hiszen az órai munka javítása. hang-. a párizsi vakok intézetének egykori diákja. A vak tanulók pontírású tankönyveket.

környezetkialakítás – Mindennapi tevékenységek (étkezés. Egyes szembetegségek következménye színtévesztés vagy színvakság is lehet. túlmozgások korrigálása).Fogalomtár 3. fejlesztése – látásnevelés –. a testtartási hibák javítása (pl. megfelelô társas kapcsolatok kialakítása) g) A leendô munkahelyen és hivatalos helyeken követendô helyes viselkedéskultúra kialakítása A gyengénlátó tanulók iskolai nevelése A látássérülés nem egyformán érinti a perifériás és a centrális látást (éleslátás). tájékozódást segítô ismeretek konkrét élethelyzetekben történô elsajátítása. önelfogadás. -olvasás technikájának gyorsítása – A testkultúra kialakítása. A centrális látás sérülése a síkírást-olvasást akadályozza. A számítógép egyre nagyobb szerepet kap a vak tanulók oktatásában. súlyosabb eseteknél gyógytornász. gyakran körkörös szûkületét. molekulaszerkezeteket is lehet ábrázolni tapintható formában különbözô modellek segítségével. a kézügyesség fejlesztése. A vak tanulók (re)habilitációs foglalkozásának fôbb területei: a) Az ép érzékszervek mûködésének intenzív fejlesztése b) A meglévô látás megôrzése. alkalmazkodási képesség fejlesztése. szomatopedagógus bevonásával e) Életviteli technikák – A közlekedést. aki fénykerülô. pszichológus segítségével (helyes önértékelés.és segédeszközök használatának gyakoroltatása f) A személyiségzavarok megelôzése. a Braille-írás. azaz a nevelés-oktatás teljes folyamatába be kell épülniük. erôs fényben hunyorog.) – A speciális tan. képernyôolvasó) is sokoldalúan biztosítják. alkalmazása (mozgástréner segítségével a fehér bot technikájának elsajátítása). . a perifériás látás sérülése pedig a látótér csökkenését. rehabilitációs foglalkozások szervezése is szükségszerû. optikai segédeszközök használata c) Beszédhiba-javítás d) Intenzív mozgásfejlesztés – Tapintás. közlekedést nehezíti. 47 kötéseket. varrás stb. finommozgás. Ezeket a foglalkozásokat látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógusok végzik. Az önálló ismeretszerzést egyéb kiegészítôk (Braille-sor. amelyek a döntôen individuális jelleg miatt egyéni vagy kiscsoportos foglalkoztatási formában valósíthatók meg. a könyvek egyre nagyobb része digitális könyvként is kiadásra kerül. ha szükséges. Az egyéni igények szerint külön habilitációs. fejlógatás. úgynevezett „csôlátást” eredményezve elsôsorban a tájékozódást. A vak tanulók pedagógiai és egészségügyi célú (re)habilitációjának céljai és feladatai a kötelezô oktatás teljes vertikumában azonos súllyal jelentkeznek. Van.

Nemcsak a betûméretet. bizonytalanná válik. Az olvasókészülék – amelynek képernyôjén megjelenik a nagyított szöveg – a köztudatban „olvasótelevízió” néven is szerepel. A tanítók nagy segítséget nyújthatnak számukra táblára írás közben a táblára írt szöveg kimondásával. A tanítási órákon szükség lehet auditív információhordozók (magnetofon) használatára is. hogy az udvari verôfényrôl a sötét folyosóra érkezô látássérült tanuló tájékozódása nehezítetté. Ez a tünet a fényerôsség-változáshoz való alkalmazkodás hibájának a következménye. szükség esetén lehetôvé téve. aliglátó tanulók számára az ismeretszerzéshez. Nem képes .). elektronikus olvasókészülékek. a különbözô látásjavító eszközök ajánlásához. speciális füzet. Elôfordul. A nagy értékû segédeszközök beszerzése gyógypedagógiai és szemészorvosi javaslatra. eszköz csak változtatással használható a gyengénlátók oktatásában. hogy közelebb menjenek. valamint a fejlesztési feladatok megválasztásához is. a speciális módszerek. Nehezített lehet a térképhasználat a tanuló számára kedvezôtlen nagyságú feliratok miatt (fokszám). könyvtartó állvány) és a tanuló szükségleteinek megfelelô taneszközök (jól olvasható betûtípusú és betûméretû tankönyv. hasábnagyítók. az íróasztal megfelelô kialakítása (speciális tanulóasztal dönthetô asztallappal. Vizuális feldolgozási nehézségeik miatt a gyengénlátó. a sorköz méretét is az egyéni igényeknek megfelelôen kell megválasztani. A gyengénlátók oktatásában fô szempont a láthatóság. az olvashatóság. hanem a vonalvastagságot. A diagnózis pontos ismerete és figyelembevétele szükséges a látássérült tanuló optimális osztálybeli helyének kijelöléséhez. Számukra ezt nagyobb betûméretû fénymásolatként. és közelrôl megnézzék a megismerendô jelenséget. nagyon közelrôl látják. ôk külön helyi megvilágítást igényelnek. többnyire az OEP támogatásával történik. Az írásvetítô által kivetített képet csak teljes besötétítés mellett. feladatmegoldáshoz több idôt kell biztosítani. egyéni helyi megvilágítás). A tanulási környezet kialakítása szempontjából elsôdleges fontosságúak a megfelelô megvilágítás (teremvilágítás. Sok módszer. míg mások fényigénye nagy. megfelelô íróeszköz). Biztosítani kell a kontrasztosságot (fekete-fehér. kék-sárga stb. Kerülendô a fényes lapfelület. elemes lupék. nagyobb méretû ábraként lehet biztosítani. ugyanakkor ismernie kell a helymeghatározás technikáját. A technikai fejlôdésnek köszönhetôen gyengénlátó tanulók számára ma már sokféle korszerû optikai eszköz áll rendelkezésre: kézi. Az aliglátók sokszor 15–60szoros nagyítást lehetôvé tevô optikai. teleszkópok. távcsôszemüvegek. Az iskolai feladatok nagyrészt vizualitásra épülnek. elektronikai eszközök segítségével képesek a sík írás-olvasás elsajátítására. a színes mezôben történô szövegmegjelenítés.48 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek könnye csordul.

Ezért a szemléltetés során biztosítani kell a hiányzó tapasztalatok megszerzését vagy a téves fogalmak pontosítását. lépcsônél a figyelemfelhívó sárga jelzés. hiszen nem tud gyorsan pillantást váltani a monitor. hiszen a biztató mosoly. a gesztusok értelmezése ezért nehezített. hogy a szokatlan helyen levô bútornak nekimegy. sportnak. Segíthet az épület és környékének közös bejárása. bicikliznek tandemmel. hogy ôk az emberi arcot. a mimika. A tömegben. sôt veszélyes helyzetbe. nagymozgás) c) Az olvasási készség fejlesztése d) Tájékozódásra nevelés (tájékozódás vizuális támpontok alapján. megismertetése. Ezeket a foglalkozásokat látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógusok végzik. az arckifejezéseket hiányosan érzékelik. Ezért szavakkal is ki kell fejeznünk a dicséretet vagy érzelmeinket számukra. az atlétika. Egészen kis változtatással is sokat tehetünk az akadálymentesített környezetért. aliglátó tanulók (re)habilitációs célú fejlesztô foglalkozásai általában a következô területeket érintik: a) Látásnevelés (a látási funkciók fejlesztése. A látássérültek számára az informatika-számítástechnika tantárgy „elôszobája” a gépírás megtanulása. optikai segédeszközök használata) b) Mozgáskorrekció (finommozgás. A nyitott ablak keretével. A vakok szívesen csörgôlabdáznak. aliglátó tanulók szociális kapcsolatai szempontjából lényeges. Az úszás minden látássérültnek veszélytelen sport. A gyengénlátó. A gyengénlátó tanulók pedagógiai vagy egészségi célú (re)habilitációs foglalkozásain a speciális. közlekedési önállóság) . a tanári fejcsóválás számukra nem érzékelhetô. A gyengénlátó tanuló tapasztalatszerzési lehetôségei lelassultak. és a 0. ezért a „vakon gépelés” számukra létkérdés. tájékozódás hoszszú fehér bottal. korlátozottak. az ismeretlen vagy a szokásoshoz képest megváltozott helyszíneken a látássérült gyakran kerül kellemetlen. 4 milliméteres pontossággal szerkeszteni. A gyengénlátók számára ajánlható a gimnasztika. A látássérült gyermekek számára is fontos egészségmegôrzô szerepe van a mozgásnak.Fogalomtár 3. Mindezek jelentôs része kis körültekintéssel elkerülhetô. A gyengénlátó. támpontok adása. üvegezett ajtóval megsértheti magát. Elôfordul. Már a tanulási környezet kialakításakor figyelembe lehet venni az egyéni igényeket.5 cm-es pontosságú szerkesztési feladat teljesítése elvárható tôle. a tanulók egyéni szükségletei szerinti fejlesztést biztosítják. de a szerkesztés menetét pontosan kell tudnia. vagy akár síelnek is. a klaviatúra és a munkaanyag között.

iskolalátogatás. általános és szakiskolai oktatása . Bálicsi utca 29. nyílt napok. halmozottan sérült mozgás-látássérült gyermekek nevelése – Dr.) A halmozottan sérült vak. eszközbemutatók. speciális fejlesztés. tanulásban akadályozott vak gyermekek.): gyengénlátó tanulók oktatása – Gyengénlátók Általános Iskolája. szülôi tanfolyam. tanulásban akadályozott gyengénlátó tanulók oktatása – Vakok óvodája.): állami gondozott látássérült gyermekek. aliglátó. 77. A látássérült gyermekek speciális oktatási intézményei – Batthyány László Gyermekotthon Római Katolikus óvodája és Iskolája (Budapest. Lóverseny u. XII. varrás stb.): vak gyermekek oktatása. akkreditált tanfolyamok.és szakmai szolgáltatásokat. kerület.50 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek e) Tapintó írás-olvasás aliglátó vagy progrediáló szembetegségû tanulók esetében (Braille-írás. Mátyás király út 29. értelmileg akadályozott vak gyermekek nevelése – Világ Világossága Alapítvány Rehabilitációs Centruma (Pécs. tájékoztatás. konzultációs lehetôség. Speciális Szakiskolája. Pedagógiai Szakszolgálat (4032 Debrecen. Módszertani Intézménye. Diákotthona és Gyermekotthona (1146 Budapest. A halmozottan sérült tanulók oktatását felvállaló iskolák a helyi tanterv kidolgozásánál a társuló fogyatékosságokra vonatkozó irányelveket együttesen alkalmazzák. gyengénlátó tanulók iskolai nevelése A halmozottan sérült vak. Az integrált nevelés-oktatásban részt vevô látássérült tanulók oktatásához a látássérültek speciális intézményeiben létrejött egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények nyújtanak szak. diszgráfia-.: gyengénlátó tanulók oktatása.): látássérült gyermekek óvodai nevelése. Miskolci u. Általános Iskolája. Módszertani Intézménye és Diákotthona (1147 Budapest. pl. 3. -olvasás) f) Személyiségkorrekció g) Diszlexia-. diszkalkulia-terápia h) Logopédiai ellátás i) Gyógytestnevelés j) A speciális optikai segédeszközök használata k) Mindennapos tevékenységek (étkezés. Ajtósi Dürer sor 39. gyengénlátó tanulók nevelését-oktatását és optimális fejlesztését a gyógypedagógiai intézményeken belül mûködô speciális tagozatok biztosítják. Kettesy Aladár Általános Iskola és Kollégium. aliglátó.

Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk. BGGYTF. BGGYTF. Budapest. http://www. Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl.hu/oldal.): Látássérült gyermekek integrált oktatás-nevelése. (III.latasvizsgalo.): Szemelvénygyûjtemény a látássérültek integrált neveléséhez.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Csányi Yvonne (szerk. Budapest. 1146 Budapest. In: Illyés Sándor (szerk. ELTE BGGYFK. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. http://www.php?tipus=kiadvany&kod=Tagulo . 51 Szakértôi vizsgálat és korai fejlesztés Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ. Ajtósi Dürer sor 39. 2001. 2000. 1996.oki. Budapest. ELTE BGGYFK. 1995.): Gyógypedagógiai alapismeretek.Fogalomtár 3. 1. Budapest. oktatásához. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. Földiné Angyalossy Zsuzsanna – Hartdégen Józsefné: Látók között. Kovács Krisztina: Látássérült gyermekek az óvodában és az iskolában.hu Irodalom 2/2005.

óra Tananyag – Az akadályozott verbális kommunikáció hátterében álló sérülések: hallássérülés. – A napi tanítási gyakorlat tervezésekor fel tudják mérni azokat a lehetôségeket (szervezési módok. az integráció elônyei és nehézségei – A speciális igényekhez alkalmazkodó sajátos módszerek. beszédfogyatékosság. terápiák. amelyek ismerete biztosítja számukra a felelôsségmegosztás megnyugtató érzését. amelyek a differenciált oktatás során a tanítási órákon alkalmazhatók. sajátélményt biztosító technika . hatékonyságuk megélése növeli a pedagógusi kompetencia érzését. – Bemutatva az utakat. Ezek kipróbálása. A tananyag feldolgozása Munkaforma A meglévô ismeretek aktivizálása: kiscsoportos munka. erôsíti a gyermek önmagába vetett hitét. mutizmus – A hallássérültek és beszédfogyatékosok sajátos nevelési igénye. sérülésspecifikus vonatkozások kiemelése. a szükséges személyi és tárgyi feltételek – Kompetenciák. nevelési feladatok. struktúrájának és eszközrendszerének megismertetése – A pedagógushallgatók a kompetens alapismeretek birtokában tudják támogatni az integrált keretek között oktatott SNI-tanulók inklúzióját. logopédia és pedagógia azon határai. speciális módszereinek. segédeszköz-bemutatás. lehetôségeket szeretnénk az elfogadás folyamatát segíteni. eszközök stb. elôadás (lehetôséghez mérten minimalizálni). együttmûködés Cél – A verbális kommunikációs folyamatban gátolt gyermekek körében végzett re/habilitációs tevékenység fôbb elemeinek. szituációs játék. – A speciális feladatellátás bemutatásával az elsôsorban többségi iskolai oktatásra képzett pedagógushallgatók számára körvonalazódjanak a szurdopedagógia. módszertani elemek. amely alapfeltétel az iskolai szocializálódás megindulásához. integrációjuk feltételei.).52 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 15–16.

segédanyag használata nélkül gyûjtik az adott témakörben a fogalmakat. amelyek a verbális kommunikáció akadályoztatottságával járnak. ismereteket. de ne válasszunk idôigényes formát. 1. Szükség esetén tartalmi magyarázat . a különbözô színterek (tanóra. s ellenôrzik a lényeges elemek meglétét. és összevetik az általuk gyûjtött fogalmakkal. kifejezéseket. melléklet: Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója) 2. Utal az e területhez tartozó mutizmus témakörére. A hallgatók csoportmunkában mobilizálják a hallássérüléssel. egymást támogató munkája. felvázolja azokat a fogyatékossági területeket. A csoportok „brain storming” módszerrel. (I. – Feladatmeghatározás – A csoportok véletlenszerûen választanak az elôre elkészített 2 szócsík közül (hallássérülés. amit összevetnek az általuk gyûjtött fogalmakkal. kifejezéseket. amely a közoktatási törvény besorolását követve a pszichés fejlôdési zavar címszó alatt kerül feldolgozásra. a családdal való folyamatos kapcsolattartás elengedhetetlenül fontos az eredményesség érdekében. családi színtér. re/habilitációs óra. amelyben kiemelik a lényeges elemeket. társszakmák ellátási területe) egymást erôsítô hatásának érvényesülése. 3 perc idôtartamig „brain-storming” módszerrel gyûjtik és lejegyzik a témával kapcsolatos fogalmakat. illetve a beszédfogyatékossággal kapcsolatos korábbi tapasztalataikat. Kiscsoportos munka Az oktató az óra tartalmára vonatkozó bevezetést követôen kiscsoportos munkát kezdeményez. óra 53 Szemlélet A kommunikációs problémákkal küzdô tanulók re/habilitációs foglalkoztatásának központi eleme a teammunka. [1 1. A tananyag feldolgozása e szemlélet érvényesítését tükrözze. A gyermeket ellátó szakemberek közös szemlélete. Bevezetés A bevezetésben az oktató meghatározza a verbális kommunikáció fogalmát. Ezt követôen az oktatótól pontos definíciót kapnak.15–16. Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója] – Csoportalakítás: két kiscsoport A technika alkalmazása tetszôleges. szabadidôs tevékenység. illetve beszédfogyatékosság) – Az adott témának megfelelôen kb. – Ezt követôen megkapják a pontos definíciót.

tanulásszervezési kérdések” c. a rehabilitációs ellátást biztosító gyógypedagógus stb. – 1 2. Mint az iskola tantestületének tagjai (szerepek: iskolaigazgató. osztályfônök. pontban leírtak alapján véleményezi. hogy mint az iskola pedagógus munkaközösségének tagjai. a részükre biztosított anyag az interakció megvalósulása érdekében részletesebben kidolgozott. Mivel nekik nincs lehetôségük a hallássérült témában a felkészülésre. Az adott témakört feldolgozó csoport szerepei: hallássérült tanuló. A vendégcsoport feladatkörét a beszédfogyatékos témában szerepet vállaló csoport látja el. – A bemutatott órarészletet a megfigyelô csapat a „Gyakorlati teendôk. gyógypedagógus.. 1 3. – Ugyancsak szempontsor alapján végzi feladatát a megfigyelô csoport.54 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 3. ép hallású tanulók. bemutassanak egy. A szempontsorban pontosan. azonban az órabemutatás alatt nincs interaktivitási lehetôségük. . a rehabilitációs ellátást biztosító gyógypedagógus stb. szaktanárok. oldalszámot is megadva közöljük a szakirodalom feldolgozandó részeit. szaktanárok. kérdésjavaslatokkal bôvített. Sajátélményt biztosító feladathelyzet hallássérülés témában A hallássérülés témáját feldolgozó hallgatók csoportjának feladata. A felkészüléshez a csoport számára megfelelô mennyiségû szakirodalmat és szempontsort biztosítunk. az órarészletet vezetô pedagógus. az iskolában integráltan tanuló gyermeket tagintézményük kollégáinak. hogy az integrált oktatás-nevelés egy tanórarészletét mutassák be az iskolába érkezô társiskola tantestületének. esetleg megjelenhet az intézmény nem szakalkalmazotti dolgozója is) bemutatják a vendégeknek a hallássérült gyermek ellátásával kapcsolatos fontosabb ismereteket. Felhívjuk a csoport figyelmét arra. hogy a feldolgozás lényegkiemelô legyen. osztályfônök. Feladatvállalásuk kettôs: a) Elôször mint az iskola tantestületének tagjai (szerepek: iskolaigazgató. biztosítva az érdeklôdôk számára az interaktivitás lehetôségét. b) Ezt követôen a hallássérült tanulót integráló osztályközösséggé alakulnak. Sajátélményt biztosító feladathelyzet beszédfogyatékosság témában A beszédfogyatékosság témáját feldolgozó hallgatók csoportfeladata. A másik csoport szerepe változatlan. akik tapasztalatszerzésre érkeztek a városba. Szempontsor a hallássérülés témakörének feldolgozásához – Az adott témakört feldolgozó csoport számára. Szempontsor a hallássérültek témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára.) bemutatják a beszédfogya- .

Ezzel mintegy bevezetjük a hallgatókat az integrált oktatás tanóráinak differenciált szervezésébe. esetenként a szájról olvasási lehetôség korlátozása. a körültekintô munkaszervezés. – 1 5. hogy a feldolgozás lényegkiemelô legyen. hogy a feladat eredményes végrehajtásának feltétele a korlátozott idôhatárok miatt a csoporton belüli adekvát szereposztás és -vállalás. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához – Az adott témakört feldolgozó csoport számára – Ugyancsak szempontsor alapján végzi feladatát a megfigyelô csoport. A szituációs játékok bemutatása Az egyes csoportok bemutatását követôen az oktató kiegészít. – A sajátélményt biztosító gyakorlat lehet egyéni ötlet alapján szimulált helyzet. EGYÉB SAJÁTÉLMÉNYT BIZTOSÍTó FELADATHELYZETEK – Sajátélményû cél: A hallássérülés. amelyet pl. A szempontsorban pontosan. Ezt követôen további helyzeteket javasol a hallgatóknak kipróbálásra. erôsen dadogó vagy motoros kivitelezési nehézséggel. 5. 1 5. a részükre biztosított anyag az interakció megvalósulása érdekében részletesebben kidolgozott. takarás (haj) • Szinkrontolmács-játék: videofelvétel megtekintése hanghatás nélkül→szinkronizálás • Valamely élethelyzet. Felhívjuk a csoport figyelmét arra.15–16. óra 55 tékos gyermek ellátásával kapcsolatos fontosabb ismereteket. Ezek közül egyet választva rögzítsék saját élményeiket (tanórán kívüli feladat). . vásárlás vagy orvosi rendelô szimulálása • Szûk idôhatárral megadott feladathelyzet teljesítése. A felkészüléshez a csoport számára megfelelô mennyiségû szakirodalmat és szempontsort biztosítunk. szükség esetén korrigál. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához – A megfigyelô csoport számára A munka megkezdése elôtt ez esetben is felhívjuk a csoportok figyelmét. és visszajelzést ad a hallgatóknak. fényviszonyok. esetleg szótalálási nehézséggel küzdô gyermek közvetít. illetve beszédfogyatékosság következtében gátolt verbális kommunikáció (beszédértés. pl. biztosítva az érdeklôdôk számára az interaktivitás lehetôségét. Mivel nekik nincs lehetôségük a beszédfogyatékos témában a felkészülésre. Az oktató az élményfeldolgozást elemzi. pl. A tagintézmény szakembereit a hallássérülés témában szerepet vállaló csoport látja el. beszédprodukció) hatásának érvényesülése – A sajátélményt biztosító gyakorlat szimulált helyzetvariációi lehetnek: • Kifejezetten csak szájról olvasási lehetôség mellett végzett feladat. oldalszámot is megadva közöljük a szakirodalom feldolgozandó részeit.

Egyirányú és kétirányú kommunikáció. BGGYTF.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest. Gondolat–Kairosz.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. RAABE. old. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. 227–228. Pataki László: Hallássérülés-hallási fogyatékosság. illetve „hallássérülés” felirattal – A két fogalom definíciója – Rögzítô gyurma – Íróeszköz – Vaktérkép – A feldolgozást segítô szakirodalom – A szimulációs játék eszközkészlete (pl. 2001. Budapest. In: Dr. Tankönyvkiadó. tv) – Az eszközbemutatás kellékei (pl. 1994. 1997. (Pl. a kommunikációs hatékonyságot növelô és gátló tényezôk rögzítése Eszközök – Szempontsorok – Flipchart – Elôre elkészített szócsíkok „beszédfogyatékosság”. In: Kisgyermekek nagy problémák. Budapest. a hallókészülék használatának szemléltetésére oktatófilm) A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. -felvétel. old. 183–195. 11–12. 87. adó-vevô. 505–533. Tájékoztató és útmutató. 2004. Csányi Yvonne (szerk. Budapest. . old. old. Illyés Sándor (szerk. old. In: Dr. Budapest. Budapest. BGGYTF. old. BGGYTF. Illyés Sándor (szerk.56 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Vagy felhasználható: Rudas János: Delfi örökösei. 77. Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. 2000. 1982. hallókészülék. Budapest. videolejátszó. 2000. F1. Csányi Yvonne – Deák Tiborné – Gyöngyösi Lászlóné: A hallássérült tanulók integrált oktatásáról. ELTE BGGYFK.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Hallássérülés Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek.) – Élményfeldolgozás: A kommunikációs helyzet mindkét kommunikációs fél szemszögébôl történô elemzése. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve.

): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl.15–16. 573–600. In: Dr. 211–237. Illyés Sándor (szerk. Budapest. old. óra 57 2/2005. (III. 2000. (III. a mozgáskorlátozottság. In: Dr. 87–89. Illyés Sándor (szerk. 214–215. Budapest. Budapest. Budapest. Gerda – Reutlingen: A beszédhibás gyermekek iskolai viselkedésének néhány sajátossága. 1. a hallássérülés.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Tankönyvkiadó. 123–138. old. In: Nádor Györgyné (szerk. Locsmándi Alajos – Losoncz Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária – Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igény: a látássérülés. BGGYTF. BGGYTF. Budapest. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk. Knura. 2000. old. old. 2004.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelése és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. Gósy Mária: A beszédképesség zavarai. az autizmus. . Nemzeti Tankönyvkiadó.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelése és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Beszédfogyatékosság Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek. 2004. 1. old. A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. Országos Közoktatási Intézet.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. a beszédfogyatékosság. 1985. 2/2005.): Gyógypedagógiai alapismeretek. az értelmi fogyatékosság.

old. Az alkalmazott fogalmak ajánlott definíciója VERBÁLIS KOMMUNIKÁCIó A verbális (nyelvi) kommunikáció a kommunikáció egyik fajtája. BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG A beszéd és nyelvi teljesítmények biológiai/organikus. 507–508. Megjelenési formák: – A beszédfejlôdés súlyos elmaradása – A beszédfolyamatosság sérülése . amelynek következtében átmeneti.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Tankönyvkiadó. 1982. és a kód ismeretében feldolgoz. a szociális kapcsolatokban. Felhasznált irodalom Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. 11–12. vagy olyan mértékben sérült. Felhasznált irodalom Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. órához 1. vizuális vagy taktilis úton érzékel. kommunikációs és tanulási képességben. funkcionális okok következtében kialakuló súlyos érintettsége.58 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mellékletek a 15–16. Illyés Sándor (szerk. írás) történik. A verbális kommunikáció akadályoztatottságával járó fôbb sérülések – Beszédfogyatékosság – Hallássérülés – Mutizmus HALLÁSSÉRÜLÉS A hallássérülés olyan halláscsökkenés. old. ELTE BGGYFK. In: Dr. amelyet a fogadó fél auditív. hogy megindításához vagy korrekciójához speciális beszédfejlesztô módszerek alkalmazása szükséges. 2000. amelynek következményeként a beszéd és nyelvfejlôdés nem indul meg. Alkalmazása során az információközlés nyelvileg szerkesztett. Budapest. mondattanilag tagolt formában (beszéd. illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi. Budapest. A hallássérülés gyógypedagógiai értelmezése.

A beszédfogyatékosság. 578.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Illyés Sándor (szerk. old. Budapest. 2000. írászavar Felhasznált irodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. . In: Dr. A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása. óra 5 – A beszéd és hangképzés sérülései – Olvasás-. ELTE BGGYFK.15–16.

2004. 509–510. 1993.60 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. RAABE. Budapest. 121. – A hallókészülék bemutatása. 2000. törvény a közoktatásról (A 2003. old. fontosabb tudnivalók a hallókészülékrôl Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. old. számú melléklet az 1993. 974–976. II.): Gyógypedagógiai alapismeretek. (III. Budapest. 1. Szabó Ilona (2005): A sajátos nevelési igényû gyermekek. § (1) 29. számú törvénymódosítás figyelembevételével). A hallásveszteség foka. Budapest. RAABE. a). a sajátos nevelési igénynek megfelelôen alkalmazott törvényi vonatkozások Felhasználható szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. törvényhez. 988–995. In: Kisgyermekek nagy problémák. In: Kisgyermekek nagy problémák. 19. Szempontsor a hallássérülés témakörének feldolgozásához (Az adott témakört feldolgozó csoport számára) A HALLÁSSÉRÜLT GYERMEK BEMUTATÁSA 1. A sajátos nevelési igény diagnosztizálása.) OM-rendelet. évi LXXIX.. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. In: Magyar Közlöny 2005/26. Elôzmények – A hallássérültség mértéke. 2/2005. J1. BGGYTF. csoportok szervezése 3. 52. évi LXI. 4. 8–17. bekövetkezésének idôpontja Felhasználható szakirodalom Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. lábj. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása. F1. pontja . § (6) d) e) 3. old. old. Az osztályok. mértéke. évi LXXIX. 2004. –9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. (E feladat során eszközbemutatás vagy a hallókészülék használatát bemutató oktatófilm alkalmazása javasolt) – A re/habilitáció jogosultságának megállapítása. In: Dr. A hallásveszteség fellépésének idôpontja. old. típusa. Illyés Sándor (szerk.

– Az integráció tapasztalt elônyei. old. old. oktatás a)–g) . Budapest. 52–53. old. 2001. Csányi Yvonne (szerk.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. A gyógypedagógiai ellátás lehetôségei integrált keretek közt Felhasználható szakirodalom a) A gyógypedagógus kompetenciája Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. A szakirányú végzettséggel rendelkezô gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája 976. old. 1. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. (III.15–16. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. hátrányai Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. F1. old. 2/2005. kompetenciák. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak. ELTE BGGYFK. Útmutató szülôknek és szakértôi bizottságoknak.) OMrendelet. ELTE BGGYFK. ELTE BGGYFK. 18–20. old. 4–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve. tanulásszervezési kérdések Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. óra 61 2. Verbális képességek. old. 2001. 1. In: Kisgyermekek nagy problémák. Budapest.5. 1. 3. – A gyógypedagógus-pedagógus feladatköre. RAABE. Budapest. 975. Budapest. ELTE BGGYFK.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. 43–44. 2001. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése.3. 50–52. Az integráció folyamata – A gyermek integrációját megelôzô tevékenységek Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne (szerk. – Gyakorlati teendôk.): A hallássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. 2001.3. szociális kapcsolatok Felhasználható szakirodalom Csányi Yvonne: A hallássérült gyermek. In: Magyar Közlöny 2005/26. 2004. Budapest. 45–49.

(III.) OM-rendelet. In: Magyar Közlöny 2005/26.) OMrendelet. 1. 1. lábj. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. 1.62 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek b) A pedagógus kompetenciája Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. old. 2/2005. oktatás (utolsó bekezdése) vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. oktatás a)–f) – A gyógypedagógiai ellátás integrált lehetôségei Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve.5. 976. In: Magyar Közlöny 2005/26. old. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. . 4. (III. 975–976.5. 1. 2/2005.

használata) – A re/habilitáció jogosultságának megállapítása – Ki jogosult a hallássérültek sajátos nevelési igényének megállapítására? Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ (Budapest. hibalehetôségek. tartozékai. Adó-vevô: mûködési mechanizmusa. fontosabb tudnivalók a hallókészülékrôl – Mit kell tenni. 125–137. – szókincse. szempontsor a hallássérültek témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára A hallássérült gyermek bemutatása 1.15–16. Tel. óra 63 3. bekövetkezésének idôpontja – Milyen mértékû a tanuló hallássérülése? – Ez milyen következményekkel jár a beszédértésre vonatkozóan? – Mikor történt a hallássérülés? Van-e még hallássérült a gyermek közvetlen környezetében? Stb. használata. Cinkotai u. – grammatikai-szintaktikai struktúrája. beszédérthetôsége. Cochleáris implant: mûködésének mechanizmusa. 1147.: (06-1) 422-1493) 2. – A hallássérülés súlyosság szerinti osztályozása: • Nagyothallás (40–90 db) • Enyhe nagyothallás (40–55 db) • Közepes nagyothallás (56–70 db) • Súlyos nagyothallás (71–90 db) • Siket tanuló (90 db→) ß Nagyothallás és siketség határa (90–110 db) ß Siketség (110 db→) – A hallássérülés megjelenésének ideje szerinti osztályozás: • Prelingvális: a beszéd kialakulása elôtt már fennálló hallássérülés • Postlingvális: a beszéd kialakulását követôen fellépô hallásveszteség – A viselt hallókészülék bemutatása. (Hallókészülék: részei. SZOCIÁLIS KAPCSOLATOK Milyen a gyermek – kiejtése. ha nem jó a készülék? – Hogyan tisztítható a készülék? Stb. VERBÁLIS KÉPESSÉGEK. mûködése. ELôZMÉNYEK A hallásveszteség mértéke. tisztítása. . használata.

más osztályok tanulói. írásos kompenzálás. szülôk) – Gyakorlati teendôk. elszigetelôdés. kompetenciák az integrált nevelésben és oktatásban – Milyen a munkamegosztás a pedagógus és a gyógypedagógus között? – Mit tehet a pedagógus. empátia. saját szakalkalmazott. összegzés: figyelemfelkeltô a hallássérült gyermek számára ß Vizuális szemléltetés. egészséges magatartásminta. tolerancia. vázlat biztosítása – Az integráció tapasztalt elônyei. nincs biztosítva a sajátos nevelési igénynek megfelelô ellátás. tanulásszervezési kérdések • Milyen szempontok alapján választották ki a gyermek ülôhelyét? ß Ülôhely kiválasztása: elônyös az ablak felôli padsor vagy az U alakban történô elhelyezkedés ß Pedagógus helyzete óra közben.64 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – szövegértése. • Szükséges pedagógiai kompetenciák ß Elfogadás. hajviselet: a szájról olvasás lehetôségének biztosítása • Milyen módszerekkel segítik a gyermek óraközi munkáját? ß Témaváltások jelzése. a gyógypedagógiai ellátás biztosításának módja • Hogyan történt az intézmény kiválasztása? • Kitôl kap segítséget az iskola? Milyen módon? (Pl. intézményi dolgozók. hátrányai • Milyen elônyei vannak a gyermek számára az integrációnak? • Milyen hátrányai vannak a gyermek számára az integrációnak? • Ezek közül az adott esetben mik a jellemzôk? ß Elônyök: pozitív beszédminta. hitelesség ß A tantárgyi tartalmak feldolgozásának sérülésspecifikus alkalmazása . reálisabb énkép. a társadalmi beilleszkedés nehézségeinek csökkenése. a képességek magasabb szintû kibontakoztatása ß Hátrányok: formális integráció. fogalmazási készsége. utazótanári ellátás. osztálytársak. a család közelsége. mit nem? – Melyek a gyógypedagógus kompetenciái? Stb. – szociális beilleszkedése? a) Az integráció folyamata – A gyermek integrációját megelôzô tevékenységek. gyógypedagógiai módszertani intézmények) • Kiket érintett a felkészítés? (Pedagógus. elmagányosodás b) A gyógypedagógus és a pedagógus feladatköre.

programcsomagok összeállítása ß Re/habilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés ß Közremûködés a tanítási órákba épülô re/habilitációs tevékenység tervezésében. óra 65 ß Biztosítja a differenciált nevelés-oktatást. ß Konzultációs lehetôség biztosítása a pedagógus számára . alternatívákat keres a megoldáshoz ß Együttmûködési készség például a gyógypedagógussal • Gyógypedagógiai kompetencia ß Diagnózis értelmezése ß Programok.15–16.

számú melléklet az 1993. Nemzeti Tankönyvkiadó. a) • 52. (VI. (III. Budapest. Illyés Sándor (szerk. A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG TÉMAKÖRÉNEK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA – Fogalommeghatározás (az oktatótól kapott definíció alapján) – Az adott fogalom helye a beszédhibák rendszerében (beszédfogyatékosság–beszédzavar–beszéd. old. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához (Az adott témakört feldolgozó csoport számára) 1.) OM-rendelet 3.66 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . 214–215. számú törvénymódosítás figyelembevételével) • 121.] 19/2004. törvényhez. évi LXXIX. A BEMUTATÁSRA KERÜLô BESZÉDFOGYATÉKOSSÁGI TERÜLET MEGHATÁROZÁSA (BESZÉD. old. A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása. BGGYTF. 2000. 14. törvény a közoktatásról (a 2003.ÉS NYELVFEJLôDÉSI ELMARADÁS. évi LXI. 2004. csoportok szervezése 3. II. § A megyei önkormányzat feladatátvállalási szándéka és nyilatkozata esetén a megyei bizottságok elláthatják a beszédfogyatékosok vizsgálatát is. pontja – 2/2005. A BESZÉDFOLYAMATOSSÁG SÉRÜLÉSE. § (6) d) • III. rendeletek: – Az 1993. 578–580.ÉS HANGKÉPZÉSI PROBLÉMA) .): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1. A BESZÉDFOGYATÉKOSOK RE/HABILITÁCIóS JOGOSULTSÁGÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA. évi LXXIX. Az osztályok. In: Dr. BESZÉD. § (1) 29. 2.és nyelvi fejlettségi hátrány) Felhasználható szakirodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. Budapest. Törvényi vonatkozások A sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó általános törvényi vonatkozások (utalással) – specifikusan a beszédfogyatékosságra vonatkozó törvények.) OM-rendelet 7. [A gyógypedagógiai szolgáltatás intézményei. TÖRVÉNYI JOGOSULTSÁG Felhasználható szakirodalom Gordosné Szabó Anna: Bevezetô általános gyógypedagógiai ismeretek.

) OM-rendelet. MóDSZEREK. 582–589. az értelmi fogyatékosság. SÉRÜLÉSSPECIFIKUS FELADATOK. 1029– 1030. 2004. gyengeségek) – Társas magatartás – Iskolai teljesítmény Felhasználható szakirodalom Knura. Illyés Sándor (szerk. Országos Közoktatási Intézet. 2/2005. 1.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésrôl. 1027. In: Magyar Közlöny 2005/26. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó INTEGRÁLT ELLÁTÁSA A beszédfogyatékos tanulók fejlesztési alapelveinek érvényesülése az adott gyermekre vonatkozóan Felhasználható szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. 1028. 2/2005. In: Magyar Közlöny 2005/26. a beszédfogyatékosság. 87–89. lábj. old. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó BEMUTATÁSA – Megismerô tevékenysége. 4. a hallássérülés. BGGYTF. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. az autizmus. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. ESZKÖZÖK Felhasználható szakirodalom Locsmándi Alajos – Losoncz Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária – Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igény: a látássérülés. Budapest. (III.2.. 7.6. In: Dr.) OM-rendelet. 7. 5. (III. 123–138. a mozgáskorlátozottság. old. Gerda – Reutlingen: A beszédhibás gyermekek iskolai viselkedésének néhány sajátossága. óra 67 Felhasználható szakirodalom Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. old. 1027–1028. old.3. érzelmi-akarati életének jellemzô vonásai (erôsségek. old. [Az óvodás és iskolás korú gyermekek beszéd-rendellenességei.] 4. 1985. 7.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl.2. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉGÉNEK KIEMELT TERÜLETEI. 6. In: Nádor Györgyné (szerk. old.15–16. Tankönyvkiadó.2.. Budapest. old. . In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk. 2000.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 1. Budapest..

old. lábj. 975. old. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés.) OMrendelet. c) A gyógypedagógiai ellátás integrált lehetôségei – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve: 2/2005 (III. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. A szakirányú végzettséggel rendelkezô gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája.3. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés. oktatás (a témakör utolsó bekezdése). lábj.) OMrendelet. EGYÜTTMûKÖDÉS A re/habilitáció folyamatát segítô szakemberek. 4.3. In: Magyar Közlöny 2005/26.5. .68 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. oktatás a)–g) 976. 4. KOMPETENCIÁK. 1. 1. b) A pedagógus kompetenciája – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve: 2/2005 (III. kapcsolódási pontjai a) A gyógypedagógus kompetenciája – Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve. iskolai dolgozók és a család szerepének meghatározása. (III. 1. 4. In: Magyar Közlöny 2005/26. old. old. vagy a Hatályos jogszabályok elektronikus gyûjteménye (HJEGY) I. • 1. 1. In: Magyar Közlöny 2005/26. kiemelten a pedagógus-gyógypedagógus kompetenciája. oktatás a)–f). 976. • 1. 2/2005.5. A többségi intézményben megvalósuló (integrált) nevelés.5. lábj. 1. 975–976.) OMrendelet.

rendeletek? 3. transzferhatás . óra 6 5. TÖRVÉNYI JOGOSULTSÁG – Ki állapíthatja meg a beszédfogyatékosság tényét? – Melyek a beszédfogyatékosok ellátását szabályozó sérülésspecifikus törvények. folyamat-ellenôrzés. A BESZÉDFOLYAMATOSSÁG SÉRÜLÉSE. A BESZÉDFOGYATÉKOSOK RE/HABILITÁCIóS JOGOSULTSÁGÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA. BESZÉD.15–16.ÉS NYELVFEJLôDÉSI ELMARADÁS. tervszerûség. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó BEMUTATÁSA – Milyen nehézségekkel szembesült a beszédfogyatékos tanuló a társas magatartás terén az iskolai nevelés-oktatás folyamatában? – Milyen nehézségekkel szembesült a beszédfogyatékos tanuló a teljesítmény terén az iskolai nevelés-oktatás folyamatában? – Milyen megoldási módokat alkalmaztak? – Milyen erôsségekre támaszkodhatnak az oktatás-nevelés folyamatában? 5.ÉS HANGKÉPZÉSI PROBLÉMA) – Milyen típusú beszédfogyatékos tanuló ellátása folyik az intézményben? – Ezenkívül még mely területek ellátását tudják biztosítani? 4. a jól mûködô funkciók maximális kihasználása. a beszédzavar és a beszédfogyatékosság között? 2. egyénre szabott tervezés. A BEMUTATÁSRA KERÜLô BESZÉDFOGYATÉKOSSÁGI TERÜLET MEGHATÁROZÁSA (BESZÉD. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó INTEGRÁLT ELLÁTÁSA – Milyen fejlesztési elveket követnek az adott beszédfogyatékos gyermek ellátása során? • Általános fejlesztési elvek: tudatosság. Szempontsor a beszédfogyatékosság témakörének feldolgozásához a megfigyelô csoport számára 1. A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG TÉMAKÖRÉNEK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA – Mi a beszédfogyatékosság? – Mi a különbség a beszédhiba.

a hallás és beszédészlelés. empátia. terápiás eljárások. ESZKÖZÖK – Melyek a beszédfogyatékos tanulók ellátásának kiemelt területei? • Kommunikáció. re/habilitációs órakeret – Az iskolai oktatás folyamatában alkalmazható speciális eszközök és módszerek (pl. képanyagok. KOMPETENCIÁK. iskolai dolgozók és a család szerepének meghatározása. egyéni differenciálás. gyermekneurológiai vizsgálatok. hitelesség ß A tantárgyi tartalmak feldolgozásának sérülésspecifikus alkalmazása ß Biztosítja a differenciált nevelést-oktatást..70 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 6. gyógyúszás. mozgástréning stb. alternatívákat keres a megoldáshoz ß Együttmûködési készség (pl. pszichoterápia stb. adekvát beszédminta. foniátriai. kapcsolódási pontjai – Milyen feladatokat láthat el és mit nem a gyermekkel foglalkozó pedagógus? – Mi a gyógypedagógus kompetenciája? • Szükséges pedagógiai kompetenciák ß Elfogadás. a homogén gátlás kerülése. az alap-kultúrtechnikák két év alatt történô elsajátítása. MóDSZEREK. a kifejezô beszéd integrált keretek közt történô támogatása 7. az észlelési csatornák egymást erôsítô hatásának kihasználása. pozitív énkép – Milyen re/habilitációs tevékenységforma került alkalmazásra az adott gyermeknél? • Pedagógiai: logopédiai terápia. gyógypedagógussal) . hangoztató-elemzô módszer. a beszédkoordináció.) – Melyek a beszédfogyatékos tanulók re/habilitációs tevékenységét kiemelten támogató mûveltségterületek? Miért? • Magyar nyelv és irodalom • Mûvészetek • Testnevelés és sport • A téri orientáció. bábterápia. • Egészségügyi: fül-orr-gégészeti. szociális integráció. azok szükséges eszközrendszere. EGYÜTTMûKÖDÉS – A re/habilitáció folyamatát segítô szakemberek. eszközök – sérülésspecifikus tervezés. fejlesztô játékok. kommunikációs tréning. – Milyen sérülésspecifikus feltételeket biztosít az iskola a gyermek ellátásához? • Személyi feltételek: pl. Kiemelten a pedagógus-gyógypedagógus kompetenciája. a mozgás. a ritmus. tankönyvek. számítógépes programok stb. beszédsebesség stb. SÉRÜLÉSSPECIFIKUS FELADATOK. A BESZÉDFOGYATÉKOS TANULó RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉGÉNEK KIEMELT TERÜLETEI. szakemberek • Tárgyi feltételek: pl. tolerancia.

konzultációs lehetôség biztosítása a pedagógus számára – Mi a szerepe a családnak az integrált oktatás folyamatában? Stb. óra 71 • Gyógypedagógiai kompetencia ß A diagnózis értelmezése ß Programok. .15–16. programcsomagok összeállítása ß Re/habilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés ß Közremûködés a tanítási órákba épülô re/habilitációs tevékenység tervezésében.

illetve az egész hallópálya feladata (Pytel. Hallástartománynak nevezzük a diagram 0 és 120 decibel. dekódolás (értelmezés) a cochlea. és fájdalmat okoz. Hallássérülés esetén a különbözô frekvenciájú hangok meghallása különbözô mértékben károsodik. dekódolja (hangérzet). majd ezeket a jeleket kódolja. a személy csak a valamilyen mértékben erôsebb hangokat hallja meg. Hallássérülés esetén a hallásküszöb megemelkedik. nyelvelsajátítás is rendellenesen alakul. A hallásküszöb és a fájdalomküszöb közötti legnagyobb távolság átlagosan 120 decibel. Az életkor elôrehaladtával fokozatosan csökken a magas hangok meghallása iránti érzékenység. 30 és 65 dB közötti hangerôsségen. A kódolás. illetve a benne található szôrsejteknek van szerepe. vagy meg sem hallja azokat. A beszéd megértése szempontjából a legfontosabb frekvenciák a 250–3000 Hz közötti hangok. amely éppen hangérzetet kelt. illetve fejlôdési rendellenessége. annál súlyosabb a hallássérülés. A fájdalomküszöb az a hangerô. ami már meghaladja a kellemetlen szintet. A hallássérülésrôl „A hallórendszer olyan komplex érzékszerv. A hangingerek felfogásában a külsô. 1996). Fülünk három részre tagolható: a külsô. Az egészséges emberi fül a 20 és 20 000 Hertz közötti hangrezgések felfogására képes. Ha a hallássérülés a beszédhangok már említett területét is érinti a hangerô és/vagy a frekvenciák szempontjából. A hallásveszteség sok esetben nem egyenletes. amely a fizikai ingereket (hanginger) elektromos jelekké alakítja át.és a belsô fülre. Az ép hallású személy hallásküszöbe 0 és 10 decibel közé esik. nehezítetté válik a beszéd meghallása. Minél jobban eltér a hallásküszöb görbéje a 0 dB-tôl.72 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 4. a közép. amely az éptôl eltérô hallásteljesítményt eredményez. A hallássérülés a hallószerv valamely részének veleszületett vagy szerzett sérülése. a hangingerek elektromos jellé történô átalakításában a csigának (cochlea). A hallásküszöb az a legkisebb hangerô. illetve középfülnek. illetve 20 és 20 000 hertz közötti részét. Ez a beszédtartomány. s a beszédfejlôdés. vagyis nem azonos mértékben jelentkezik minden frekvenciasávon (hangmagasságon). . azaz amit éppen meghallunk. A külsô és a középfül a fül hangvezetô részei. a belsô fül pedig a fül hangfelfogó része. Az emberi hallás meghatározott hangerejû és magasságú levegôrezgéseket képes hangként felfogni.

A vezetéses és az idegi eredetû hallássérülés közötti különbség leegyszerûsítve úgy jellemezhetô. Ha a beszédhangok eléggé erôsek. A vezetéses hallássérülés esetében a hallószervet érô rezgések a hallójárat. hogy míg a vezetéses hallássérülés csak mennyiségi különbséget jelent (a beszédet halkabban hallja). A centrális (központi) hallászavar esetében az ingerület eljut ugyan az agy hallásközpontjába. ha a károsodás a belsô fülben lévô csiga szôrsejtjeit vagy az agyhoz vezetô idegrostokat éri. A többi esetben a hallóideg kóros elváltozása a hallászavar oka – ez az idegi eredetû hallássérülés. Az idegi eredetû hallásveszteségben szenvedôknél a beszéd hangerejének növelése nem javítja kellô mértékben a beszédértést. amely kevert típusú hallássérülést eredményez. értelmezni a hallottakat. Az idegi eredetû hallássérültek kb. ami tovább nehezíti a beszédértést. de a hallássérült személy mégsem képes felismerni. hallásneveléssel. szükség esetén hallókészülékkel jól korrigálható. valamint mûtéti úton is (lásd: cochleráris implantáció) javítható. idegi. . – Az érintett személy csak halkabban.Fogalomtár 4. – Az audiogram lefutása általában vízszintes jellegû. vagyis a hangvezetô rendszer károsodása ún. mivel a különbözô kórokok a középfület és belsô fület. addig az idegi eredetû hallássérülésnél az ép halláshoz képest mennyiségi és minôségi eltérés (a beszédet halkabban és torzítva hallja) is tapasztalható. – Hallókészülékkel. Idegi jellegû a hallássérülés. illetve kevert típusú hallássérülés különböztethetô meg. Az idegi eredetû halláscsökkenés jellemzôi: – Az enyhe halláscsökkenéstôl a súlyos hallássérülésen át akár a teljes siketségig terjedhet. – A legtöbb esetben orvosilag kezelhetô. a dobüreg vagy a hallócsontocskák mûködési zavarai miatt nem jutnak akadálytalanul a belsô fülhöz. 95%-ánál a csiga károsodása okozza a hallásproblémát – ez a cochleáris hallássérülés. – Elsôsorban a magasabb frekvenciák meghallása sérül. hanem esô jellegû. A valóságban azonban a hallássérülés két típusa gyakorta kombinálódik. 73 Annak alapján. idegi apparátust egyformán érintik. A vezetéses hallássérülés jellemzôje: – A hallássérülés mértéke általában nem haladja meg a 60 dB-t. és sok esetben nem is elegendô a beszéd felfogásához. vezetéses. vezetéses hallássérülést eredményez. de nem torzítva hallja a beszédet. a vezetéses hallászavarban szenvedôk meghallják a beszédet. mert a hallásgörbe nem vízszintes. Ekkor a megemelt hangerô torzításokat eredményez. A külsô és a középfül. hogy a hallássérülés a hallószerv mely részének károsodása eredményeképpen jött létre.

hogy a hallássérülés a beszéd megtanulása elôtti idôszakban. agyhártyagyulladás) következtében alakul ki. az átmeneti hallásromlás. a szerzett hallássérülés pedig a születéstôl kezdve bármely életkorban kialakulhat. . A középfül megbetegedéseinek oka lehet a fülkürt vagy a középfül nyálkahártyájának gyulladása. ami szintén hallásproblémát eredményez. mivel nem vagy csak kevéssé érinti a beszédértés. összenövése. a folyadék felszaporodása. illetve a magzati életben bekövetkezett fertôzések szerepelnek. a dobhártya perforációja vagy a hallócsontláncolat sérülése. A veleszületett hallássérülés kórokai között elsôsorban genetikai faktorok (öröklés). mert a házilag végzett tisztítás maradandó sérülést is okozhat! Ritkán – fejlôdési rendellenesség következtében – a fülkagyló vagy a hallójárat eltér a normálistól. hogy a külsô fülben felgyülemlett fülzsír csökkenti a bejutó hangok erejét. A hangerô csökkent érzékelése szempontjából a következô kategóriák állíthatók fel a fôbb beszédfrekvenciákon mért átlagos hallásveszteséget alapul véve: – Enyhe nagyothallás: 25–40 dB hallásveszteség – Közepes nagyothallás: 40–60 dB hallásveszteség – Súlyos nagyothallás: 60–90 dB hallásveszteség – Átmeneti sáv a súlyos nagyothallás és a siketség között: 90–110 dB hallásveszteség – Siketség: 110 dB felett. A szerzett hallássérülés leggyakrabban gyulladásos megbetegedések (pl. A hallássérülés kórokát tekintve lehet veleszületett vagy szerzett. illetve annak meghallását teljes egészében meg kell tanulnia. Jelentôs. hallásmaradványos siketség esetén a magasabb hangok területén már nem mutatható ki hallásmaradvány. a csak az igen magas frekvenciákat érintô hallássérülés. vagyis a második életév elôtt (prelingvális hallássérülés) vagy ezt követôen (postlingvális hallássérülés) következett-e be. Az egyoldali enyhe fokú hallásveszteség. A vezetéses hallássérülés leggyakoribb okai között szerepel. akiknek hallásteljesítménye az ép hallástól eltérést mutat. azonban gyógypedagógiai értelemben nem tartozik a hallási fogyatékosság körébe. A frekvenciák szempontjából a nagyothalló típusú hallásveszteség esetén a hallássérült személy a magasabb. beszédelsajátítás területét. illetve az idôskori halláscsökkenés orvosi értelemben igen. a kétoldali kismértékû hallásveszteség. a beszéd megtartásáról van szó. középfülgyulladás.74 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Orvosi értelemben hallássérültnek tekinthetôk mindazok. „A hallássérülés gyógypedagógiai fogalma elsôsorban a beszédértéshez szükséges hallásterületen közepes vagy annál súlyosabb fokú nagyothallást. az utóbbi esetben viszont inkább újratanulásról. az anya és a magzat között fennálló vércsoport-összeférhetetlenség (Rh-inkompatibilitás). Ajánlatos ilyenkor fül-orr-gégész szakorvos segítségét kérni. Az elsô esetben a gyermeknek a beszédet. 1000 Hz feletti frekvenciákat is meghallja. Az elsô esetben a hallássérülés már a születést megelôzôen fellép. siketséggel határos vagy siketségnek diagnosztizált hallásveszteséget jelent.

Fogalomtár 4. amelyet audiológiai állomáson végeznek. A hallásvizsgálat elôtt a fül-orr-gége szakorvos megvizsgálja a fület. ami a beszéd kialakulásának feltétele. Átmeneti a halláscsökkenés például a gennyes középfülgyulladás esetén. azaz. hallókészülékes segítség még nem szükséges. Az ép hallás küszöbe minden frekvencián 0 dB. Az orvos hangvillával végez el néhány fontos hallásvizsgálatot. örökletes betegség) a hallássérülés hosszú ideig változatlan mértékû lehet. ahol a hallókészülék már nem biztosít megfelelô erôsítést. amelynek vízszintes tengelyén a hangmagasságot (frekvencia – Hz). diagnosztizálása és a megfelelô segédeszközökkel történô ellátása. vagy afölé kerüljenek. belenéz a hallójáratba. a szülés körüli oxigénhiány. amelyet ne lehetne részben vagy teljesen korrigálni. Manapság a technika fejlôdése beláthatatlan lehetôségeket kínál a hallássérültek (re)habilitációjának területén. Ezt követôen az audiológus asszisztens az audiométeres vizsgálatot végzi el. hogy az adott hangmagasságokat milyen hangerônél hall éppen meg a vizsgált személy. Mindez esélyt biztosít számukra meglévô hallásmaradványuk legjobb kihasználására. de ismeretesek olyan megbetegedések is. hogy a készülék biztosítsa a beszéd meghallásához legmegfelelôbb erôsítést. amikor a megfelelô orvosi kezelésnek köszönhetôen a betegséget követô 6-8 hét múlva helyreáll a normális hallásállapot. 250–3000 Hz-nek megfelelô területen található a szociális hallásküszöb. 0 dB és 30 dB sáv közé esô halláskiesés a normális beszéderôsségû beszéd megértését nem zavarja. ma már mûtéti eljárással biztosítható a hallás élménye (cochleáris implantáció). s egyben a gyógypedagógiai terápia alapját is képezi. Ha a mért hallás ennél rosszabb. Ez egy koordinátarendszer. függôleges tengelyén a hangerôsséget (intenzitás – dB) ábrázolják. agyhártyagyulladás. Tartós hallássérülés esetén (pl. A hallókészülékkel történô ellátás elsôdleges célja. . A hallássérült csecsemôk és kisgyermekek esetében döntô jelentôségû a sérülés minél korábbi felismerése. 75 Az idegi eredetû hallássérülés kórokai között elsôsorban az öröklés. ami a 18–20 év körüli fiatalok hallásának felel meg. Olyan súlyos esetekben. A hallássérülés mértéke hallásvizsgálattal állapítható meg. amelyek fokozatosan romló hallássérülést okoznak. egyes vírusfertôzések. akkor látja a dobhártyát. akkor hallásveszteség áll fenn. A hallásvizsgálat eredményét audiogramon jelölik. A hallássérülés kórokától függôen a hallásromlás lehet átmeneti. Ha a hallójáratban nincs fülzsír. Ennek állapotából következtetni tud az esetleges elváltozásokra. A diagramon a pontok azt jelzik. 30 dB sávon. hogy a hallókészülékkel erôsített fülön mért eredmények illeszkedjenek az optimális beszédmezôbe. keringési zavarok és a szôrsejteket károsító gyógyszerek szerepelnek. illetve tartós. szinte nincs olyan típusú és súlyosságú hallássérülés. végleges.

illetve a környezeti zajok. A veleszületett.76 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A hallókészülékek mérete igen változatos. megértésére. Közepes fokú nagyothallás esetén már szükséges a hallókészülék viselése. A nagyothallók számára a szájról olvasás a hallást kiegészítô információs forrás. A súlyos nagyothallás csak a közeli. Enyhe fokú nagyothallás esetén a hallássérült személynek a távoli. alaki oldala azonban sérülhet. illetve a siket személyek már csak egyes és igen erôs hangok meghallására képesek. Perlusz Andrea . az értelmi képességeket. zörejek. Ugyanakkor hangsúlyozni kell. a mondanivaló pontos megértése már csak kb. A késôbbi életkorban bekövetkezô. Amint az a fentiekbôl kitûnik. a beszédértés és nyelvhasználat elindítása. A beszéd megértéséhez feltétlenül szükséges a hallókészülék viselése. Hallókészülék viselése a 40 dB körüli hallásveszteség esetén válik indokolttá. illetve a beszéd töredékes felfogására képesek. Hallókészülékkel. Megfelelô gyógypedagógiai fejlesztés nélkül a nagyothalló kisgyermek beszéde mind tartalmilag. az információfelvétel fô csatornája a szájról olvasás. mind alakilag hibásan alakul. a fül mögé helyezhetô változattól egészen a hallójáratba mélyen behelyezhetôkig hozzáférhetôk analóg és digitális rendszerek is. inkább vibrációt érzékelnek. esetleg még anélkül is képesek a beszéd differenciálására. A hallássérülés tehát elsôsorban a nyelvi funkciókra hat ki. nagy hangerejû beszéd felfogását. hogy a hallássérülés következményes jelenségei nem érintik az intelligenciát. Az átmeneti sávban elhelyezkedô. illetve a beszéd megtanulása elôtt siketté vagy hallásmaradványos siketté vált kisgyermekek beszédfejlôdése spontán módon nem indul meg. a nagyothalló személyek – a hallásveszteség függvényében – a beszédmegértés során nagymértékben támaszkodnak megmaradt hallásukra. mivel a nagyothalló személy saját kiejtését nem hallja tökéletesen. fejlesztése hallássérültek pedagógiája szakos korai fejlesztô gyógypedagógus segítségével. mind a nyelvi megnyilatkozások. Esetükben a beszédmegértés. érintve mind a beszédmegértés. Dr. Veleszületett nagyothallás esetén a nagyothalló kisgyermek beszédfejlôdése spontán megindul. A kommunikáció során elsôsorban a vizuális csatornára támaszkodnak. nagyothallást eredményezô hallássérülés esetén a beszéd tartalmi oldala nem. a család intenzív bevonásával történik. 50%-os. ha a hallássérült személy nem látja a beszélô száját. illetve igen halk beszéd megértésében lehetnek nehézségei. zörejek felismerését teszi lehetôvé. A siket személyek még nagy teljesítményû hallókészülékkel is csak zajok. de a hallásveszteség mértékétôl függôen a beszédfejlôdés késést mutat. az aktív beszéd területét. A közepes fokú nagyothallás a társalgó beszéd megértését már nehezíti.

illetve a részképességek mûködésének zavarai következtében fellépô diszlexia. segítség nélkül is megszûnhet. kiterjedtsége. A teljesítményproblémák tartalma. mint a dizartria és az afázia. Az állapotra jellemzô. Ezek között szerepelhet . A beszédhiba a leggyakoribb probléma. hogy a valóban súlyos kommunikációs zavarok hátterében a beszéd és nyelv fejlôdésének együttesen elôforduló elmaradása vagy sérülése áll. amikor a beszéd fonetikai szintjén a hangok képzésében fordulnak elô pontatlanságok. súlyossága. hogy a nyelv fejlôdésének egésze zavart mutat. de ismert. hanem eltérô fejlôdésmenetrôl van szó. amelynek oka lehet idegrendszeri éretlenség (fejlôdési lassúság) vagy a kedvezôtlen környezeti hatás. Ugyancsak a beszédzavarok körébe tartozik a hangképzés zavara.Fogalomtár 5. A beszédzavar esetén már a beszédprodukció hátterében álló nyelvi szintek is sérülhetnek. fennállásának idôtartama és a beavatkozás prognózisa alapján beszélhetünk beszédhibáról. ez mindenki számára könnyen felismerhetô. ezért nem fejlôdési késésrôl. a diszfónia. A közoktatásról szóló törvényben is beszédfogyatékosság szerepel. A beszédhibák már a beszédtanulás kezdetén megjelennek. az artikulációs eltérések egy része spontán módon. amely lehet öröklött vagy szerzett. Ezért a legsúlyosabb állapot neve helyesen a beszéd és a nyelv mûködésének fogyatékossága lenne. A leggyakrabban elôforduló mûködési zavarok a beszédritmus zavarai. a centrális zavarok. majd a beszéd és nyelv mûködésének rendezôdése. A megkésett beszédfejlôdésû gyermekeknél a logopédiai kezelés nyomán várható az elmaradás mértékének csökkenése. A megkésett beszédfejlôdésûeknél még hároméves korban sem indul meg a beszéd. Akiknél ez a javulás nem következik be. Az akadályozott beszédfejlôdés hátterében a központi idegrendszer sérülései állnak. A beszéd és a nyelv fejlôdésének korai szakaszában diagnosztizálható a megkésett és az akadályozott beszédfejlôdés.és a nyelvteljesítmények különféle problémáit gyakran és helytelenül beszédfogyatékosságnak nevezik. A beszédzavar tartósan fennálló állapot. de mindenképpen kiterjedt és külsô segítséget igénylô. Beszédben akadályozottak/beszédfogyatékosok A beszéd. mint például a dadogás és a hadarás. azoknak a logopédus nyújt segítséget. beszédzavarról és beszédfogyatékosságról. A pöszeség az artikulációs hibák sokfélesége miatt különféle mintázatú lehet. diszgráfia és diszkalkulia. 77 FogAloMTár 5.

Dr. A beszéd. a beszédmegértés és a beszédkivitelezés. Torda Ágnes . továbbá a nyelvi szintek mûködésének eltérései.és nyelvfejlôdésének súlyos elmaradásait vagy zavarát a habilitációs-rehabilitációs munkát végzô logopédus látja el.78 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek a beszédészlelés.

Az értelmi fogyatékossággal. Az eddig tanultak felelevenítése a témában [& (1)] – A képességfejlesztés és az életmód összefüggései tanulásban akadályozottaknál [& (2)] – Terápiás módszerek. a tanulási képességek fejlesztése a többségi általános iskolában [& (3)] – A nevelés és a terápia megkülönböztetô jegyei. a pedagógus és a terapeuta eltérô szerepei [& (4)] – A nehezen tanuló gyermekek és a tanulásban akadályozott gyermekek integrációja. fôbb jellemzôk & [(6). illetve autizmussal élô gyermekek integrációjának feltételei. definíciók. differenciáldiagnosztika. formái [& (9). (13)] . Nevelhetôség és korlátozott nevelhetôség [& (5)] – Értelmi fogyatékosság: definíció. (7)] – Az értelmileg akadályozott tanulók integrációjának feltételei. óra Tananyag – Tanulási képességek – Sérülésspecifikus terápiák – a tanulási képességek fejlesztése – Értelmi fogyatékossággal. az integráció színterei. formái. formái. oktatási formák A tananyag feldolgozása – A tanulási zavar fogalma.17–18. (12). óra 7 17–18. autizmussal élô gyermekek fejlesztése Cél – A tanulási zavarok és az értelmi fogyatékosság differenciáldiagnosztikájának megismerése. fôbb tünetek – Betekintés a tanulási képességek fejlesztésének terápiáiba. (10)] – Módszerek az autizmussal élô gyermekek fejlesztésében [& (11). Tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztése [& (8)] – Az autizmus jellemzôi. Inklúzió.

80 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Módszerek – Elôadás az elméleti tartalomból – Szemináriumi feldolgozás multimédiás háttér alapján A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. ELTE BGGYFK. 1998. 4–5. A speciális nevelési szükségletû gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása: 379. Medicina Könyvkiadó Rt. 2004.. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. 15. (6) Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. 217–235. A sajátos nevelési szükséglet: 35–36. old. 2000. 431–457. Egységesítô törekvések a terminológiában. Fejlesztô Pedagógia. [A „tanulási akadályozottság” definíciója: 54. old. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. 2000. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. old.. old.. old. old.): Gyógypedagógiai alapismeretek.. Budapest. Budapest. old. Nevelhetôség és korlátozott nevelhetôség: 33–35. old. 79–80.. 2001. Nevelés és terápia: 58–59. Budapest. Medicina Könyvkiadó Rt.] (9) Balázs A. Budapest. 69–70. (5) Illyés Sándor (szerk. 2004.): Gyógypedagógiai alapismeretek. old.. Budapest. évf. ELTE BGGYFK. illetve hátráltató tényezôk: 448–451. 1996. old. Enyhén értelmi fogyatékosok.. 2004. ELTE BGGYFK. 2004/2. (4) Lányiné Engelmayer Ágnes: A nevelés és terápia megkülönböztetô jegyei.): Gyógypedagógiai lexikon. .: Az autizmus fogalma. Inklúzió: 387. old. old. 74–76. a nemzetközi szervezetek szerepe (WHO-ig). Budapest. (3) Lányiné Engelmayer Ágnes: A terápiás gondolat megjelenése a gyógypedagógiában. [A tanulási akadályozottság fogalma: 438. (lexikonszócikkek) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk... 96–101. Szegregált és integrált szervezeti formák: 445–447. old.] (2) Szabó Ákosné: A képességfejlesztés és az életmód összefüggései tanulásban akadályozottaknál. In: Illyés Sándor (szerk. old. BGGYTF. Budapest. BGGYTF. Az integrált fejlesztést elôsegítô. Budapest. (7) BNO. old. old. Tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztése: 451–457. old. Integráció: 386. Medicina Könyvkiadó Rt.. 76–77. Integrált nevelés: 59–60. old.. old. a pedagógus és a terapeuta eltérô szerepei. (8) Gaál Éva: A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. old.

Stefanik Krisztina: Terápiás lehetôségek az autizmussal élô gyermekek ellátásában. (szerk. Budapest. írás. 2002. BGGYTF.] (11) Gy. Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában. Arthur – Weigert. 2004/2. 2004. 2004. Budapest. Autizmus Alapítvány.. A. Nemzeti Tankönyvkiadó. Lányiné Engelmayer Ágnes: Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. diszlexia. Fejlesztô Pedagógia. Fordításgyûjtemény. A fejlesztés fô területei: 642– 644. BGGYTF. Tas 11 Kft. old. Budapest.): „Önmagában véve senki sem…”. IFA–OKI Iskolafejlesztési Alapítvány.: Olvasás. Medicina Könyvkiadó Rt. Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak körébôl.): Fejlesztô pedagógia. 2001. In: Gordosné Szabó Anna: Gyógyító pedagógia. Englbrecht. 1996. Budapest.17–18.): Együttnevelés – Speciális igényû tanulók az iskolában. 1996. 1996. M. old. ELTE BGGYFK. 12–15. Budapest. Budapest. (szerk. BGGYTF. ELTE Eötvös Kiadó. Pécs. Papp Gabriella (szerk. Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. 216–245.: Autizmus és pervazív fejlôdési zavarok. 1994. W. Budapest. tünetek: 630–637. 519–536. In: Zászkaliczky P. Alternatív füzetek 5. 1995. (13) Urbánné Varga Katalin: Kommunikációs képességek fejlesztése autista gyermekeknél a zeneterápia eszközeivel. old. Ajánlott irodalom Csányi Yvonne (szerk.): Értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése és oktatása. Kézirat. Budapest. óra 81 (10) Balázs Anna: Az autista gyermekek az óvodában és az iskolában. old. Értelmileg Akadályozottak Gyógypedagógiája Tanszéki Csoport . BGGYTF. Comenius Bt. 631–653. Martonné Tamás M. Budapest.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Mesterházi Zsuzsa (szerk. évf. [Diagnózis. 1996. Radványi Katalin: Értelmileg akadályozott tanulók integrációjának feltételei. C.. Csányi Yvonne (szerk. 2004. ELTE BGGYFK. Az ellátás keretei 647. Budapest. Budapest. 1998. Gerebenné Várbíró Katalin: A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. Budapest.): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából. 2000. Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? BGGYTF. Ellis. 1995. 2004.): Diszkalkuliáról pedagógusoknak. old. 15. Budapest. old. (12) Lord. Akadémiai Kiadó. ELTE BGGYFK. old. In: Illyés Sándor (szerk. Budapest. – Rutter.

) AZ ADAPTÍV KÉPESSÉGEK TÍZ SPECIFIKUS VISELKEDÉSBELI ÖSSZETEVôJE 1. evés. és amely 18 éves kor elôtt manifesztálódik.) 5. kedvesség. elvégzése. elsôsegélynyújtás.) 3. zene. együttmûködés másokkal. szükség esetén segítségkérés.) 8. a szexualitásra vonatkozó alapvetô ismeretek. A közösség/társadalom nyújtotta lehetôségek kihasználása (közös kirándulás. a szolgáltatások igénybevétele.) 6. tévé stb. Szociális képességek (megfelelô: barátság.) 7. Háztartás ellátása (otthoni napi feladatok ellátása) 4. amelyben az intellektuális teljesítmények jelentôs mértékben az átlag alatt maradnak (IQ 70–75 vagy kisebb). becsületesség. bevásárlás. kezeltetése. feladatok befejezése. követelôzés stb. könyvtárak. – mindazon ismeretek birtoklása. színház. a környezetre. biztonság (betegség felismertetése.82 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 6. memória. védelem a bûntények ellen stb. Nem megfelelô: irigység. baráti összejövetelek. hibák korrigálása stb. törvényesség betartása. közlekedési eszközök használata. strand. tisztálkodás. Szabadidô eltöltése (olvasás. ami együtt jár az adaptív képességek következô területei közül kettô vagy több sérülésével. megfelelô viselkedés a közösségben stb. választás képessége. Önellátás (öltözködés. Munkavégzés (rendszeresség. veszekedés. szeretet kimutatása. megbízhatóság stb. eredményesség. szobatisztaság stb. családi problémák megoldása stb. versengés. o. földrajzi ismeretek stb. megelôzés. 176. Tanulási képesség (kognitív képesség. Az értelmi fogyatékosságról Az értelmi fogyatékosság fogalma Az American Association on Mental Retardation (AAMR – Amerikai Értelmi Fogyatékosügyi Szövetség) definíciója szerint: „Az értelmi fogyatékosság olyan kóros funkcionális állapot. Önmegvalósítás (döntés.” (Hardman és mtsai. amelyek az önálló élethez szükségesek) 9.) 10. írás. diéta. az egészségre. Kommunikáció 2. 1995. tevékenységek kezdeményezése. parkok. Egészség. mosoly.) . olvasás.

amelyet epizodikusság jellemez. vagy csak bizonyos életszakaszban (pl. tartós home-living támogatás). Korlátozott: A támogatás lehet folyamatos vagy idônkénti. a gondozóktól meg kell kérdezni. a környezet helyszíneit átfogó. Pervazív: A támogatás állandó. napi elfoglaltságot igénylô támogatás. az AAMR-definíció adaptív jártasság-összetevôjének részét képezi. magas intenzitású. o. 83 A klasszifikáció a támogatás mértéke szerint is különbséget tesz. AAMR: 55–70) – F71 Közepes mentális retardáció (IQ megközelítôleg 35–49. A pervazív támogatás tipikusan több segítôt és befektetést igényel. 2. négyféle támogatási rendszert jelölve meg: 1. – A praktikus intelligencia a mindennapi életben jelentkezô problémák megoldására vonatkozik. AAMR: 0–25) . A Magyar Pszichiátriai Társaság 1994-ben lefordíttatta az ICD-10-bôl a Mentális és viselkedészavarok osztályozására vonatkozó részt. A személy nem igényli folyamatosan a támogatás(oka)t. legalább néhány helyszínen (pl. mint az intenzívebb támogatások (pl. potenciálisan egész életen át tartó. amit ha mód van rá. 4. kevesebbe kerül. a szülôktôl. ugyancsak az AAMR-definíció adaptív jártasság-összetevôjének része. 3.): – A konceptuális intelligencia a hagyományos intelligenciafogalom. majd így folytatják: „Ezeket kiegészítik a helyi környezethez adaptált tájékoztató skálák az adott környezethez való szociális adaptációról és érettségrôl. 1992. Az AAMR-definíció három intelligencia-összetevôje (AAMR. pl. hogy olyan intelligenciateszteket kell alkalmazni. munkahely elvesztése vagy egészségügyi krízis esetén). Kiterjedt: Rendszeres. o. az akadémikus anyaggal kapcsolatos problémamegoldásokra vonatkozik. AAMR 25–40) – F73 Igen súlyos (extrém) mentális retardáció (IQ 20 alatt. használata az egészségügyben azóta kötelezô. Idôszakos: „Kívánság szerinti” támogatás. – A szociális intelligencia a szociális elvárások megértésének és a helyzettel való megbirkózásnak a képessége. amelyek az adott kulturális normáknak és az egyén színvonalának megfelelnek. átmeneti támogatás az iskoláskorból a felnôtté válás idején).Fogalomtár 6.” (339. és nem idônkénti (pl. amely BNO-10 néven használatos Magyarországon. 15.) A BNO-10-ben a következô súlyossági kategóriák vannak feltüntetve (mellettük összehasonlításul az AAMR által javasolt határértékek): – F70 Enyhe mentális retardáció (IQ megközelítôleg 50–69. Az angol szövegnek megfelelôen a magyar fordítás is a „mentális retardáció” kifejezést használja az értelmi fogyatékosságra. AAMR: 40–55) – F72 Súlyos mentális retardáció (IQ megközelítôleg 20–34. amelyet az IQ-tesztek elsôdlegesen mérnek. de nem idôszakos. 1996-ban a teljes BNO-10 megjelent. A „Diagnosztikus útmutatóban” felhívják a figyelmet. mint a kiterjedt vagy idôszakos támogatás. munkahely vagy otthon). több segítôt igényel.

84

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– F78 Egyéb mentális retardáció – F79 Nem meghatározott mentális retardáció A mai szakmai nómenklatúrában megkülönböztetjük a „tanulásban akadályozottak” és az „értelmileg akadályozottak” csoportját. Elôfordulás, gyakoriság, szocioökonómiai jellemzôk
1. táblázat. Az értelmi fogyatékosság becsült prevalenciája 100 000 fônél IQ Kor (év) 0–5 0–19 20–49 50+ Összes 8 36 25 69 6–19 18 70 600 688 20–24 4 20 25 49 25+ 20 74 100 194 összes 50 200 750 1000

Forrás: Drew, Logan és Hardman, 1988. 12. o.

Az U.S. Department of Education (1994; in: Hardman et al., 1996) az 1992–93-as adatok alapján közli, hogy az Egyesült Államokban az összes fogyatékos tanuló mintegy 13%-a értelmi fogyatékos. Ez a korábbi évekhez képest (amikor 40%-on felüli prevalencia is elôfordult) jelentôs csökkenést jelent, amit annak tudnak be, hogy az értelmi fogyatékosság definíciójának megváltozásával az oktatásban olyan tendencia alakult ki, amely a tanulási zavarok tekintetében kevésbé stigmatizáló. Az iskoláskorra vonatkozóan általában 1–3%-ban állapítják meg az értelmi fogyatékosok prevalenciáját. A család szocioökonómiai státusza és a gyermek fogyatékosságának súlyossága tekintetében Drew és munkatársai (1988) a következô adatokat kapták.

Fogalomtár 6. 2. táblázat. A retardáció mértékének összefüggése a szocioökonómiai státusszal A fogyatékosság mértéke Magas IQ 20 alatt IQ 20–50 IQ 50–75 (80) IQ 75 (80)–90 1 4 10 50 Szocioökonómiai státusz Közepes 1 4 25 170 Alacsony 1 4 50 300

85

Forrás: Drew, Logan és Hardman, 1988. 13. o.

Az értelmileg akadályozottak Ide tartoznak azok a személyek, akik középsúlyos vagy súlyos értelmi fogyatékossággal élnek. Elôször is fontos leszögezni, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek is ugyanazokon a szinteken mennek végig fejlôdésük során, mint a nem fogyatékosok. Az egyes szinteken tovább megmaradnak, illetve vissza is eshetnek egy korábbi fejlôdési fokra, és nem jutnak el a legmagasabb fejlettségre. Sokáig jellemzô rájuk az érzékszervi-mozgásos szint. Piaget normál fejlôdés esetén a 2–7 éves kort „Mûveletek elôtti szakasz”-nak jellemezte, az ép kisgyermek ekkor tanulja meg a nyelvet használni, jellemzô a tárgyak egyedi vonások alapján történô osztályozása és az egocentrikus gondolkodás. Ebben az idôszakban a gyermek domináns mentális aktivitása a percepció. 7 éves kor után, a konkrét mûveleti periódusban válik majd alkalmassá arra, hogy logikailag legyen képes tárgyakról és eseményekrôl gondolkodni (Piaget, 1966). Középsúlyos értelmi fogyatékosság esetén iskoláskorra a gyermek még sok esetben a mûveletek elôtti szakaszt sem éri el a fejlôdés minden terén. Például elôfordul, hogy még nem kezd el beszélni, mindenesetre fejlettsége egy legfeljebb 3-4 éves ép gyermek fejlettségével vethetô össze. Az értelmi fejlôdés sérülésének súlyossága a fejlôdés idôbeli lelassulását is jelenti, ezenkívül igen jellemzô náluk az úgynevezett „töredezett képességprofil”. A középsúlyos-súlyos fokban értelmi fogyatékos (értelmileg akadályozott) gyermek a formális mûveleti szakaszba élete végéig nem jut el. Ennek következtében életük végéig speciális támogatást igényelnek, teljesen önállókká nem válnak. Általában a kutatások azt mutatják, hogy az értelmileg akadályozott gyermekek – amennyiben nem érte ôket nagyobb pszichikai vagy idegrendszeri sérülés – sok dolgot éppúgy megtanulnak, mint a nem sérült, hasonló mentális korú gyerekek. Mindamellett az attitûdök, amelyek múltbeli élményeken alapulnak, és az érdeklôdés különbözik

86

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

az azonos mentális korú, ám fiatalabb gyerekektôl, ezek azután befolyásolni fogják az értelmi fogyatékos gyermekek hozzáállását a tanuláshoz. A tanulással, gondolkodással és emlékezettel kapcsolatban mentális és kognitív folyamatokról beszélünk, amelyek azonban soha nem választhatók el az észleléstôl és a motivációtól. Az alaklélektan és az újabb pszichológiai, neuropszichológiai és fiziológiai kutatásokról szóló publikációk hangsúlyozzák, hogy az emóciók, érzések és affektusok a célirányos viselkedésnek éppúgy elômozdítói, mint kísérôi. A cselekvést, viselkedést (külsô aspektus) és a belsô kognitív és emocionális folyamatokat csak elméletileg lehet elkülöníteni egymástól, mert a két terület kölcsönösen feltételezi egymást. Fejlesztésüknek legfontosabb területe a kommunikáció fejlesztése, ennek megalapozása már a korai fejlesztés idején megkezdôdik a motoros tevékenységek és a percepció fejlesztésével. Az értelmi akadályozottság leggyakoribb okai Talán legismertebb és legszembetûnôbb az ún. Down-szindróma, amely a kromoszóma-rendellenességek közé tartozik. A kutatók szerint egyes tüneteinek kifejlôdésében ugyanazok a gének játszanak szerepet, amelyek egyébként egészséges emberekben is különféle rendellenességekhez, például leukémiához vagy Altzheimer-kórhoz vezethetnek. A Down-szindrómával születettek elôfordulási gyakoriságát tekintve (incidencia) a statisztikai adatok eltérôek, 600–900 szülésre jut egy. A Down-szindróma prevalenciáját tekintve az utóbbi évtizedekben magasabb számokat találunk. Ez elsôsorban azzal magyarázható, hogy az egészségügyi ellátás fejlôdésével a korábbi magas halálozási arány csökkent. Míg az ötvenes években várható maximális élettartamuk nem haladta meg a húsz-harminc éves kort, addig ma már a fejlett országokban a 60-as éveiben járó Down-kóros ember sem ritka. Születésük bármelyik szociális osztályban várható. Ellentétben más újszülöttkori fizikai problémával, ez az állapot nem függvénye szociális osztálynak vagy miliônek, egészségügyi problémának vagy szintnek, illetve annak sem, hogy a szülôk milyen egészséges életmódot folytatnak. Hosszú ideig a Down-kór ismeretlen eredetû volt, magyarázatára különféle elméletek születtek. Ma leggyakrabban az anya életkorával hozzák összefüggésbe, bár az összefüggés nem minden esetben törvényszerû.

így összesen negyvenhét kromoszómával rendelkeznek. Az anya életkora. a központi idegrendszert érintô betegségek (agyhártyagyulladás) vagy balesetek is sokszor lehetnek okai értelmi akadályozottságnak. valamint a gyermekkorban elszenvedett. az agy összenyomódása). 3. amikor Down-szindrómás gyermeke született Anya kora (év) <21 21–25 26–30 31–35 36–40 41–45 ismeretlen 1973 és 1975 között (n = 31) Fiú (18) – 2 4 4 3 1 4 Lány (13) – 1 4 2 1 3 2 1976 és 1978 között (n = 42) Fiú (28) 1 3 8 9 1 2 4 Lány (14) 1 3 5 3 2 – – 87 Forrás: Crombie. táblázat. harmadik példány. Az epilepsziák és a görcsös állapotok is gyakori együttjárói a fogyatékosságnak. hogy kromoszómáik általában nondiszjunkciósan osztódtak. a tüdôlégzésre való áttérés késedelme miatt kialakult oxigénhiányos állapot. a 21-es kromoszómából mindegyiküknél található egy számfeletti. A szülés közben (nehéz szülés. 1980 A párizsi Progenese Intézet munkatársai 1959-ben megszámolták a Down-kórosok sejtjeiben lévô kromoszómákat.Fogalomtár 6. és úgy találták. Gunn és Hayes. mucopolysaccharidosis) vagy a méhen belüli (intrauterin) ártalmak. Radványi Katalin . A kromoszóma-rendellenességek mellett gyakoriak az enzimopátiák (pl. Dr.

amelyik az egykori kisegítô iskolákat látogatta. tanulási képességzavart mutatnak. motoros. kognitív. A holisztikus szemlélet elôretörésével a gyermeki individuum került a középpontba. 1998) A több évtizedes kutatómunka alapján mai tudásunk szerint a tanulás terén megjelenô problémákat perceptív. „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek. Papp Gabriella . kutatták a nem értelmi fogyatékos. A korábbi tanításcentrikusságot felváltotta a tanulás felôli megközelítés. vagyis egyre nagyobb teret hódít az ökológiai szemléletmód. motivációs és emocionális tünetekben érhetjük tetten. A gyógypedagógiai gyakorlatban erôs bírálat érte a korábbi deficitorientált diagnózist. Dr. Mindezek a tudások hozzájárultak ahhoz. Okuk. és mára már a gyermeket és környezetét összefüggô rendszerként értelmezik. átfogó tanulási nehézségeket. A tanulásban akadályozottság A tanulásban akadályozottság fogalmának kialakulása számos változás következménye. illetve a kedvezôtlen környezeti hatások folytán tartós.88 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 7. de nehezen tanuló gyermekek igen változatos formában megjelenô tanulási nehézségeit. A tanulás napjainkban új megvilágításba került. Az értelmi fogyatékosság kritériumait tekintve az elmúlt évtizedekben jelentôsen megváltozott az a tanulónépesség.” (Mesterházi. a tanulási zavar (részleges) és a tanulási akadályozottság (tartós) csoportjaira oszthatók. akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethetô gyengébb funkcióképességei. A biológiai kritérium hangsúlyozása helyett a kutatók figyelme a tanulási képesség vizsgálatára irányult. illetve egyben következményük jellemzésekor a szociális faktorok erôteljes hangsúlyt kapnak. keresték a nevelhetôség faktorait. hogy pedagógiai szempontból indokolható az enyhe fokú értelmi fogyatékosság mellett a tágabb értelmû tanulási akadályozottság szakkifejezés hazai bevezetése is. A súlyosság és a pedagógiai-pszichológiai befolyásolhatóság szerint a tanulási gyengeség (átmeneti).

8 FogAloMTár 8. Az 50-es. Angliában bizonyították ezekben az években az autizmus biológiai determináltságát. Kanner 11 tipikus. a tüneteket a skizofrénia egyik fázisának kísérôjelenségeként írta le.Fogalomtár 8. a testtartás. tünetcsoport Minôségi sérülés a társas interakciókban (amely a következôk közül legalább kettôben megmutatkozik): a) A szemkontaktus. Ezek: . hogy a tünetek valóságos szindrómát alkotnak. az arckifejezés. Lorna Wing szerint az autizmusra jellemzô triász: – A szociális kapcsolatok károsodása – A reciprok kommunikáció – A rugalmas viselkedésszervezés sérülése Azt a feltételezést. hogy az autizmus diagnózisát felállítsák. Eszerint a rideg szülôi magatartás okozza a gyermek introvertáltságát. csak 1979-ben ismerték el. Az autizmusról Az autizmus fogalmát elôször Eugen Bleuler svájci pszichiáter használta 1911-ben. A szó a görög „autos”-ból származik. a BNO-10 (európai) és a DSM-IV (amerikai rendszer) szerint is három területen kell károsodást kimutatni ahhoz. Asperger négy. utalva ezzel az autizmussal élôk sajátos természetére. bûntudatot keltve bennük. furcsa viselkedésû fiúnál diagnosztizált „autisztikus pszichopátiát”. hogy „önmaga”. 60-as években Bruno Bettelheim „fridzsider anya” hipotézisével magyarázták az autizmus tüneteit. kevésbé jobb értelmû. kevésbé fogyatékos. Ez az elmélet hosszú ideig megkeserítette a szülôk életét. a gesztusok egyértelmû károsodása a szociális interakció során b) A kortárs kapcsolatok alakításának csôdje . súlyosabb esetet írt le. Tünetek A pszichiátriában használt két diagnosztikus rendszer. önmagukba fordultságára. Az autizmuskutatás a 60-as években lendült fel. Önálló tünetegyüttesként elôször Leo Kanner amerikai pszichiáter és vele párhuzamosan Hans Asperger bécsi gyermekorvos írták le 1943-ban és ’44-ben. ami azt jelenti. Bleuler kifejezésével élve „infantilis autizmusnak” nevezte a jelenséget. amely világszerte összefüggött a szülôk önszervezôdésével.

a normális beszédindulás kezdeteitôl figyelhetôk meg. idioszinkretikus nyelv d) A fejlôdési szintnek megfelelô változatos és spontán szerepjáték. a kéz vagy az ujjak röpködô mozgása) d) A tárgyak részleteiben való tartós elmélyedés Az autizmus megjelenhet bármely értelmi képesség mellett. illetve ennek rövidített változata. amely intenzitását. Az izolált képességek legtöbbször a zene. A diagnózis felállítására használt legelterjedtebb módszerek a CHAT (gyermekkori autizmust megfigyelô kérdôív). amelyek azonban a mindennapi életben nem használhatók. Az elsô gyanús jelek 1. korlátozott (gyakran kizárólagos) érdeklôdési kör. Elôfordulhat. repetitív és sztereotip jellege (amely legalább egy dologban megmutatkozik): a) Sztereotip. de diagnózis a gyakorlatban 3 éves korban vagy még késôbb adható. A diagnózis alapján az autizmus besorolható a BNO-kód F84-es kategóriába. sikert másokkal megosszon d) A szociális vagy érzelmi kölcsönösség hiánya 2. tevékenység beszûkülése. Ide tartoznak: – F 84 gyermekkori autizmus (A triászon kívül jellemzôje. imitatív játék hiánya 3. az ADI (autizmust diagnosztizáló interjú. tünetcsoport Minôségi sérülés a kommunikáció területén (az alábbiak közül legalább egy dologban megmutatkozik): a) A beszélt nyelv fejlôdésének késése vagy teljes hiánya. hogy örömöt. tárgyát tekintve abnormális b) Merev ragaszkodás sajátos rutinokhoz vagy rituálékhoz c) Repetitív mozgásos manírok (pl.) . ez a pervazív fejlôdési zavarok csoportja.0 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek c) A spontán törekvés hiánya arra vonatkozóan. érdeklôdés. amelyet a szülôvel vesznek fel). Ezenkívül különféle nonverbális teszteket is használnak a diagnózis felállításához. hogy a tünetek 3 éves kor elôtt mutatkoznak. amelyet nem kísér gesztusokat vagy mimikát használó kompenzációs törekvés b) A másokkal folytatott beszéd kezdeményezésére vagy fenntartására való képesség károsodása c) Sztereotip vagy repetitív nyelvhasználat. az ADOS-G. gépies memória is. A jellemzô tulajdonságok az elsô három életévben jelentkeznek. tünetcsoport A viselkedés. esetenként sajátos. rajz vagy más mûvészetek területén jelennek meg.5 éves kortól. érdeklôdést. hogy valamely területen kiemelkedô képességgel rendelkeznek. Elôfordulhat különleges emlékezôtehetség.

enyhe fokú autisztikus fogyatékosság. módszerek és környezet • Együttmûködés a családdal és/vagy a diákotthonnal • A befogadó gyermekcsoport felkészítése a pozitív hozzáállásra. ha egyértelmûen az autisztikus gyermek javát szolgálja.8 Egyéb pervazív zavar (kevéssé használt kategória) – F84. – az alapszemélyiség. – életkor (változik a tünet súlyossága).Fogalomtár 8.) – F84. hallássérülés. az elnevezés az Asperger által diagnosztizált jobb képességûekre utal. részképesség-kiesés). Az autisztikus gyermekek integrációja A tudatosan tervezett és nem kényszermegoldásként alkalmazott integráció csak akkor indokolt. jól kompenzált. vagy a társuló súlyos értelmi sérülés tüneteitôl nehezen különíthetôk el az autizmus tünetei.9 Nem meghatározott pervazív fejlôdési zavar Az autisztikus spektrum zavarainak megjelenését és diagnosztizálhatóságát befolyásolják – az értelmi képességek. vagy nem bizonyítható a 3 éves kor alatti kezdet.) – F84.) – F84.4 Mentális retardációval és sztereotip mozgászavarral társuló túlzott aktivitás – F85. – társuló zavarok (pl. oki háttere is eltérô.1 Atípusos autizmus (A triászból egy terület sérülése nem mutatható ki egyértelmûen. 6-7 éves korig normális fejlôdésmenet.5 Asperger-szindróma (Valójában szakmai körökben nem kezelik külön kategóriaként. A mérlegelés jellemzôen a harmadik szakaszban nevelt tanulók egy részénél reális. hogy a feltételek együttesen és perspektivikusan legyenek adottak.3 Egyéb gyermekkori dezintegratív zavar (Jellemzô egy típusos autista tünetegyüttes. minimális viselkedésproblémák – A családtagok részérôl egyértelmû szándék a szakemberekkel való szoros együttmûködésre és a gyermek intenzív támogatására – Az iskola részérôl • A speciális módszertanban jártas pedagógus és asszisztens • Jól elôkészített. Nem autisztikus spektrumzavar. Az integráció szükségességének megítéléséhez az alábbi tényezôk alapos mérlegelése szükséges úgy. ütemezett fejlesztési terv • Speciális eszközök. – a környezet. epilepszia. folyamatos támogatásra • A szakértôi csoporttal való intenzív kapcsolattartás . 1 – F84. azután progrediálás. – a korábbi ellátás minôsége. – A tanuló részérôl átlagos vagy átlag feletti intelligencia.

a pedagógusoknak nyújtandó szakmai tanácsadásban. hogy jól érezze magát.2 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek – Szakértôi csoport. továbbá a fogyatékosságot kompenzálandó alternatív eszközök. fontos. követésében – Az integrált autisztikus gyermek legyen elégedett az iskolai élettel. problémakezelésben. Dr. az egyénre szabott mérés. szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló vagy fordítva). A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése. kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele. Radványi Katalin . a szociális. kézírás helyett gép használata. tervezés. fejlesztés. a tananyag szûrése (egyes tantárgyakból felmentés). módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint (pl. a fejlesztés irányának kijelölésében. amely rendelkezésre áll a szülôk felvilágosításában.

hibaelemzés.és módszertárának megismertetésével szeretnénk lehetôséget biztosítani. interaktív beszélgetés. a fejlesztés elvei. a tanórai és re/habilitációs ellátás összhangja erôsödjön. kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar. mutizmus. ellátási formák – A re/habilitációs tevékenység speciális feladatmeghatározása.19–20. figyelemzavar – A pszichés fejlôdési zavar körébe tartozó fogyatékossági típusok bemutatása. a hiperkinetikus és a fokozott verbális gátoltság tüneteit magukon viselô gyermekek nehézségeit. a gyermek igényeit és érdekeit szem elôtt tartó döntés meghozatalával idejében kezdeményezzék a problémaorientált kivizsgálást és ellátást. hogy a leendô pedagógusok kompetens ismeretek birtokában ismerjék fel a tanulási folyamataiban tartósan és súlyosan gátolt. megjelenési formái: részképességzavar. A tananyag feldolgozása Munkaformák Elôadás. kiscsoportos munka. szituációs játék . kiemelt területei. sérülésspecifikus módszerek. Saját kompetenciahatáraik felismerésével. A szerzett tapasztalatok alkalmazásával a tanórai differenciált oktatás-nevelés folyamata gazdagodjon. óra Tananyag – A pszichés fejlôdési zavar meghatározása. törvényi jogosultság Cél A pszichés fejlôdési zavar körébe tartozó gyermekek jelentôs része integrált keretek közt folytatja tanulmányait. óra 3 19–20. eljárások – A pszichés fejlôdési zavarral küzdôk integrált oktatásának lehetôségei. Legyenek tájékozottak a re/habilitációs ellátási forma elérésének mechanizmusával. gyakorlati teendôk. Az e területen folytatott gyógypedagógiai re/habilitációs tevékenység speciális eszköz. feltételei.

(1 2. a szituációs játékokhoz elônyös külön terem biztosítása. illetve megfigyelési szempontokat kapnak a hallgatók. Bevezetés – Az elôadó a bevezetôben körvonalazza a pszichés fejlôdési zavar fogalmát. mutizmus. a speciális törvényi vonatkozásokat. felkészülési. Ezután ugyanígy (más színnel) rögzítik a feltételezett erôsségeket is. (1 1. megjelenési formáit. kiscsoporton belüli csoportbontás javasolt az idôtakarékosság érdekében. sérülésspecifikus törvényi vonatkozások) – Utalva a képzés korábbi óráinak tartalmára. . és a közös „gyökeret” megtalálva egy erôsséggyengeség listát állítsanak össze. figyelemzavar) fogalmi meghatározását értelmezik. A csoportok létszámának tervezésénél figyelembe kell venni. kóros hiperaktivitás vagy kóros aktivitászavar. táblán rögzítik. illetve húzzák. megjelenési formái. majd a két csoportot párba állítva pl. A definíciókat gépelt formában kapják. Hibaelemzés vagy szituációs játék Az óra következô részében a csoport által feldolgozott területtôl függôen hibaelemzést vagy szituációs játékot kezdeményez az oktató. hogy a részképességzavar talaján kialakuló tanulási problémák köre bôvebb (diszlexia. Mivel a csoportok munkája párhuzamos.4 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 1. melléklet: A pszichés fejlôdési zavar fogalma. ezeket a felvetésekkel egy idôben papírcsíkokon rögzítik egyesével. ismereteiket mobilizálva a hallgatók meghatározzák a pszichés fejlôdési zavar diagnózisának felállítási jogkörét. vagy választják. A tanulási zavar problémakörét feldolgozó részcsoportok vessék össze munkájukat. diszkalkulia). 3. melléklet: Az alkalmazott fogalmak meghatározása) – A meghatározások önálló elemzését követôen következtetéses módszert alkalmazva minden csoport az érintettségbôl származó feltételezett problémahelyzeteket. Kiscsoportos munka – Ezt követôen három kiscsoportban dolgoznak: a szakirodalom felhasználásával csoportonként egy-egy terület (részképességzavar. hiperaktív vagy mutista gyermek a tanórán) A feladathelyzetek elemzéséhez tünetlistát. 2. Lehetôségek: – Diszlexiás gyermek hangfelvételen rögzített olvasásteljesítményének elemzése – Diszgráfiás gyermek írásteljesítményének elemzése – Diszkalkuliás gyermek matematikadolgozatának elemzése – Szituációs játék (pl. A rögzítés módja tegye lehetôvé az esetleges késôbbi változtatást. hibatípusokat gyûjt (gyûjtés közben nincs elemzés). diszgráfia.

A gyûjtések eredményeit felhasználva az adott bemutatás alkalmával történik az egyes területek re/habilitációs tevékenységének speciális feladatmeghatározása. a felkészülést és a megfigyelést segítô szempontsorok (1 6/A melléklet: Mutista gyermek a tanórán – A felkészülést segítô szempontsor. melléklet: Tünetlista a diszlexiát bemutató hangfelvétel elemzéséhez) b) Diszgráfiás gyermek írásteljesítményének elemzése Szükséges eszközök: Írásminta. óra 5 a) Diszlexiás gyermek hangfelvételen rögzített olvasásteljesítményének elemzése Szükséges eszközök: Hangfelvétel. tünetlista (1 4. melléklet: Tünetlista a diszgráfiás íráskép elemzéséhez) c) Diszkalkuliás gyermek matematikadolgozatának elemzése Szükséges eszközök: Dolgozatminta. szükség esetén kiegészítésére kerül sor. tünetlista (1 3. korrigálják. eljárásokat.19–20. tünetlista (1 5. a kiemelt fejlesztési területek körvonalazása. a felkészülést és a megfigyelést segítô szempontsorok (1 7/A melléklet: Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán – A felkészülést segítô szempontsor. magnó. melléklet: Tünetlista a diszkalkuliát bemutató dolgozat elemzéséhez) d) Mutista gyermek a tanórán (szituációs játék) Szükséges eszközök: A szerepjáték kellékei. . Következtetés A tapasztalatok alapján a hallgatók korábbi spontán gyûjtéseiket kiegészítik. (1 7/B melléklet: Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán – A megfigyelést segítô szempontsor) . Kiemeli az adott területre alkalmazható sérülésspecifikus módszereket. Ezen munkafolyamat során az oktató szerepe már aktívabbá válik. (1 6/B melléklet: Mutista gyermek a tanórán – A megfigyelést segítô szempontsor) e) Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán (szituációs játék) Szükséges eszközök: A szerepjáték kellékei. majd ezt követôen az egyes csoportok munkájának bemutatására. az alkalmazandó elvek jelölése.

10–17. Nagy Erika: A kommunikáció fejlôdése – gyermekkori beszédzavarok. 2. magnó – A magnófelvétel írásos formája – A diszgráfia markáns tüneteit jelzô írásminta – A diszkalkulia jellemzô tüneteit illusztráló matematikadolgozat A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Tanulási zavar Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei. 2000.) OM-rendelet. 1993/1. Budapest. 279–307. BGGYTF. old. In: Dr. Ormai Vera (szerk. 1999. 147–156. In: Gerebenné Várbíró Katalin (szerk. sz. Englbrecht. (III. old. 1996. Illyés Sándor (szerk. 158–168. évf. old. old. papírcsíkok. Mesterházi Zsuzsa: Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. reedukáció módszere. 8. Tankönyvkiadó. Budapest. Budapest. BGGYTF. Tankönyvkiadó. BGGYTF. Mutizmus Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. Dr. 2000. kötet.6 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Eszközök – Szakirodalom – A szituációs játék eszközigénye – Vastag filctoll. Budapest. 1986. old. Beszédgyógyítás. old. Budapest.): Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások pszichológiája körébôl II.): Gyógypedagógiai alapismeretek. .): Pedagógusok és pszichológusok. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. 2000. 1. 239–278. Budapest. Márkus Attila: A matematikai képességek zavarai. 1985.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály! BGGYTF. Óvodai élet. Csépe Valéria: Az olvasás és írásképesség zavarai. Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció. 2000. Heinz: Elektív mutizmusos gyermekek oktatása. rögzítô gyurma – Erôs diszlexiás tüneteket illusztráló hangfelvétel. ELTE BGGYFK. Budapest. 10–16. Arthur – Weigert. Neukäter. Illyés Sándor (szerk. In: Dr.

Félix – Frick F. . old. Fanz. 2000. VOLÁN Humán Oktatási és Szolgáltatási Rt. 1991. 974–976. BGGYTF. Illyés Sándor (szerk. old. [Elektív mutizmus: 592. Budapest. 1998. Illyés Sándor (szerk.] Kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar Bálint Mária: Hiperaktivitás és iskolai teljesítménykudarcok. Medicina Könyvkiadó Rt. Ehart. Silvia: A hiperaktív gyerek. 1036–1039. Budapest. Fredi – Mattmüller. Budapest. Paul: A hiperaktív gyermek.19–20. Budapest. In: Dr. Wender. serdülô és felnôtt. 1998. Gondolat. 1993. In: Dr.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Figyelemzavar egy egész életen át. Trivium Budapest.) OM-rendelet. old. Fodorné Földi Rita: Hiperaktivitás és tanulási zavarok. 2000. In: Magyar Közlöny 2005/26. Budapest. Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. Vetró Ágnes: A figyelem és a cselekvésszervezési képesség zavarai. BGGYTF. 1. 311–328. old.. Budapest. Oktatáskutató Intézet. 1997.: A nehezen kezelhetô gyermek (POS). óra 7 Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. (III.): Gyógypedagógiai alapismeretek.

diszkalkulia): gyógypedagógus szakember – Kóros hiperaktivitás. Következményeként súlyos tanulási. old. In: Kisgyermekek nagy problémák. Megjelenhet részképességzavar. sérülésspecifikus törvényi vonatkozások A PSZICHÉS FEJLôDÉSI ZAVAR FOGALMA. órához 1. kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar és/vagy figyelemzavar. a (2/2005.) OM-rendeletben a beszédfogyatékosság címszó alatt kerül említésre.) megfogalmazottakat tekintjük alapnak. (III.1. (III.) akadályozott fejlôdését. A DIAGNóZIS FELÁLLÍTÁSÁNAK JOGKÖRE A diagnózis felállításának jogkörével az adott terület diagnózisához szükséges szakember véleményezése alapján a megyei tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok rendelkeznek. Felhasznált szakirodalom A meghatározáshoz a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelvében. A DIAGNóZIS FELÁLLÍTÁSÁHOZ SZÜKSÉGES SZAKEMBER KOMPETENCIÁJA – Részképességzavar (diszlexia. 19. 1. diszgráfia.) OM-rendeletben (In: Magyar Közlöny 2005/26. beilleszkedési és magatartászavar léphet fel. 1. figyelem stb. évi LXXIX. old. kóros aktivitás zavar: gyermekpszichiáter – Mutizmus: pszichológus . valamint verbális gátoltság (mutizmus) formájában. törvény a közoktatásról a kiváltó ok szerint a pszichés fejlôdési zavar körébe sorolja. 1036–1037. 4–9 éves gyermekeket nevelô pedagógusok kézikönyve J. A megjelenési formákat kiegészítettük a mutizmus területével. Felhasznált szakirodalom Szabó Ilona: A sajátos nevelési igényû gyermekek. RAABE. 2005. A sajátos nevelési igény diagnosztizálása. A pszichés fejlôdési zavar fogalma. amely a verbális kommunikáció érintettsége miatt (tünet) a 2/2005. megjelenési formái. MEGJELENÉSI FORMÁI Pszichés fejlôdési zavarnak nevezzük a pszichikus funkciók (percepció. Budapest. tanulók nevelésének-oktatásának törvényi szabályozása. emlékezet.8 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mellékletek a 1–20. azonban az 1993. mozgás.

évi LXI. mutizmus. tanuló). számú törvénymódosítás figyelembevételével) • 121. „Ha a gyermek.6 • 52. tanulót az iskolai osztály létszámának szervezésekor kettô tanulóként kell számításba venni. a közösségi életbe való beilleszkedését elôsegítô rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult. évi LXXIX. § (1) 29. (III. törvény a közoktatásról (a 2003. tanulási. A pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanulók iskolai fejlesztésének elvei. 2. 6 . tanulási. tanulási.” Az új rendszer mûködésérôl a kiadvány nyomdai munkálatainak lezártáig nincsenek tapasztalataink – a szerk. kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar) gyermeket és tanulót – (a továbbiakban együtt: beilleszkedési. magatartási nehézséggel küzdô gyermek. Az osztályok. In: Magyar Közlöny 2005/26. csoportok szervezése („3. (1036–1039. az óvodai nevelés. 1. § (6) b) A kötelezô egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs. rehabilitációs foglalkozások heti órakeretének meghatározása („Pszichés fejlôdési zavar esetén az évfolyamra meghatározott heti óraszám 15%-a”) • 3. tanuló beilleszkedési. magatartási nehézséggel küzd – beleértve a pszichés fejlôdési zavarai miatt a nevelési.”) – 2/2005. számú melléklet II. dyslexia. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. old. az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg.) OM-rendelet. A pszichés fejlôdési zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan akadályozott. magatartási nehézséggel küzdô gyermeket. továbbá a beilleszkedési. A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás. melléklet 9. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekeket nem sorolja a sajátos nevelési igényû gyermekek közé. óra A SÉRÜLÉSSPECIFIKUS TÖRVÉNYI VONATKOZÁSOK  – 1993.19–20. sz.) A kézirat lezárása óta a közoktatási törvény megváltozott: a pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési. dyscalculia. dysgraphia.

A tünetek intelligenciaszinttôl függetlenek. szövegértési problémák tapasztalhatók. (III.). In: Magyar Közlöny 2005/26. 1. írás. sz. (III. a képességek deficitje. Az alkalmazott fogalmak meghatározása RÉSZKÉPESSÉGZAVAR A részképességzavarok körébe az iskolai teljesítmények – elsôsorban az alapvetô eszköztudás (olvasás. ELTE BGGYFK. 1. központozás stb. melléklet 9.100 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 2. amely egyrészt az írás grafomotoros jellemzôinek zavarában (betûk felismerhetôsége. számolás) – elsajátításának nehézségei. DISZGRÁFIA A diszgráfia olyan írászavar. mondatszerkezet. téri elrendezés. Felhasznált szakirodalom 2/2005. old. Vassné Kovács Emôke: Diszlexia. következményes magatartási és/vagy tanulási zavarok komplex tünetegyüttese tartozik. DISZLEXIA Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája. kivetések. Budapest. produkciós sebesség. In: Magyar Közlöny 2005/26.) OM-rendelet: Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. old.) OM-rendelet. helyesírás stb. 1037.) nyilvánul meg. nehezen alakul ki a hang-betû kapcsolat. 1037. átvetések. Az adott részképességben a gyermek intelligenciaszintjéhez mérten súlyos teljesítménybeli elmaradás mutatkozik. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. valamint az általuk kiváltott. 2. a kisiskoláskort követôen szemantikai és fogalmazási problémákkal társulnak. 2001. Felhasznált szakirodalom Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 2/2005. old. másrészt a fonológiai-nyelvi jellemzôk zavarában (nyelvtan. A pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési és tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanuló. Az olvasáselsajátítás folyamata lelassul vagy megreked. betoldások.): Gyógypedagógiai lexikon.1. az olvasás során betûtévesztések. 74. . amely intelligenciaszinttôl függetlenül súlyos olvasási és helyesírási gyengeségben nyilvánul meg.

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. Illyés Sándor (szerk.és írásképesség zavarai. Budapest. A gyermek egyáltalán nem vagy csak a családtagok szûk körével kommunikál. (III. amelynek következtében zavart az érzékelés-észlelés folyamata. Illyés Sándor (szerk. Budapest. Felhasznált szakirodalom Bôdör Jenô: A diszkalkulia pszichológiája. ELTE BGGYFK. szabályok. Budapest. jelek. Ormai Vera (szerk. In: Magyar Közlöny 2005/26. a számára idegen vagy nem kedvelt személlyel nem teremt verbális kontaktust. amely a verbális kommunikáció megtagadásában nyilvánul meg. old. Felhasznált szakirodalom Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. old. DISZKALKULIA Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája.): Pedagógusok és pszichológusok. 17. In: Dr. sérült a gondolkodás. Elektív mutizmus. ELTE BGGYFK. Budapest. a háttérben általában valamilyen idegrendszeri sérülés húzódik meg. MUTIZMUS A mutizmus a kisgyermekkori pszichés megbetegedések körébe tartozó hibás védekezô mechanizmus. óra 101 Felhasznált szakirodalom Csépe Valéria: Az olvasás.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 592. . 1986. old. 2001. old. 1999.): Gyógypedagógiai alapismeretek. 73. 2/2005. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. old.): Gyógypedagógiai lexikon. 158–168. Gereben Ferencné: Diszkalkulia. Az értelmi fejlôdés zavarától. old. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 2000. amely a matematikai fogalmak.): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. 1. 1038.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. oktatási problémáktól és környezeti hatástól független. Tankönyvkiadó. 2000. mûveletek. In: Dr. technikák elsajátítási és alkalmazási nehézségében jut kifejezésre. 242. Torda Ágnes: Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. Budapest. In: Horányi Annabella – Kósáné Dr.19–20. ELTE BGGYFK.

sôt a felnôttkoron át is elkísérik az érintettet. 53–55. de a tünetek többsége enyhül. Szabó Ilona (szerk. Felhasznált szakirodalom A DSM–IV diagnosztikai kritériumai. 1997. Medicina Könyvkiadó Rt. 1993. . Budapest. A problémák az iskoláséveken. old. fokozott intenzitása és állandósága szükséges. Budapest. a külsô ingerek elterelô hatása fokozott. Felhasznált szakirodalom A DSM–IV diagnosztikai kritériumai. A figyelemzavar diagnózisához a jelzett tünetek többségének együttléte. Animula. túlzott aktivitással. Budapest. Szombathely. old. old. 53–55. Vas Megyei Pedagógiai Intézet Szakmai és Szakszolgálat. Animula. az instrukciókövetés számára nehéz. tanulók integrált neveléséhez. old. 2004. gyakran figyelemzavarral jellemezhetô állapot. Figyelemzavar egy egész életen át. Paul: A hiperaktív gyermek. a részletekre való koncentrálás nehezített. gyakran félbeszakít másokat. 16. a tevékenységek során feledékeny. gyorsan vált tevékenységeket. Zsebkönyv. 50–52. mozgással. A figyelemzavaros egyén kerüli a tartós mentális erôfeszítést igénylô helyzeteket. 1997. gyógyszerrel lehetséges. FIGYELEMZAVAR A viselkedési zavaroknak az a formája. serdülô és felnôtt. Wender.102 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek KóROS HIPERAKTIVITÁS VAGY KóROS AKTIVITÁSZAVAR Általában a kisiskoláskor elôtt jelentkezô. amikor a figyelem csak rövid ideig köthetô le. oktatásához. Zsebkönyv. Kezelése viselkedésterápiás módszerekkel. szervezési nehézséggel küzd.): Alapismeretek sajátos nevelési igényû gyermekek. Tünetek: A gyermek viselkedésére a motoros nyugtalanság jellemzô. Nehézségei vannak a kivárással.

1987.19–20. esetleg sor kihagyása vagy betoldása – Hosszú szavak kiolvasásának nehézsége – Hibás kombinálás: „kitalálja” a szavak végét – Technikai szintû olvasás – Perszeverációs jellegû hibák: az elôzôleg olvasott elemet „átviszi”. megtapad EGYÉB ÉSZREVÉTELEK AKUSZTIKUS HIBÁK – A nyomtatott betûnek megfelelô hang kiejtése nehéz – A képzésben egymáshoz közelálló hangok tévesztése pl. – A jelentés felfogásának nehézsége – Szótalálási nehézség – Zöngés-zöngétlen hangpárok tévesztése Felhasznált szakirodalom Meixner Ildikó: Útmutató az olvasólapok és feladatlapok használatához. szótag. Tankönyvkiadó. ô-û. b-d) – A betûk sorrendjének felcserélése – Betû. ty-gy-ny stb. tünetlista a diszlexiát illusztráló hangfelvétel elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A diszlexia jellemzô tünetei OPTIKUS HIBÁK – Betûtévesztések • A betûformák hasonlósága miatt (pl. u-n. v-u) • A betûk téri irányának észlelési nehézsége (pl. óra 103 3. Budapest. .

Beszédgyógyítás. elveszíti tartó funkcióját („átöleli” a ceruzát) – Görcsös ceruzatartás – Merev ceruzavezetés – Erôs nyomaték – Töredezett írásritmus. v-u írott alakja) tévesztése • Nyomtatott és írott betûk keverése – Betûk. nem érzékeli a szóhatárt. old. áthúzások – Hiányzó vagy torzult betûkapcsolás. ragot külön ír • A helyesírás szabályait hiányosan alkalmazza • Központozási hibák • Idôtartam-jelölési problémák • A hasonulási szabályokat nem veszi figyelembe EGYÉB ÉSZREVÉTELEK Felhasznált szakirodalom Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei.104 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . Tünetlista a diszgráfiás tüneteket mutató íráskép elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A DISZGRÁFIA jELLEMZô TüNETEI ÍRóMOZGÁS – Rossz kéztartás: a csukló erôsen behajlik. szótagok kihagyása – Betûk sorrendjének megváltoztatása – Pontatlan szövegreprodukálás – Gyenge helyesírási készség • Tagolási problémák. a ceruza ellenkezô irányba dôl – Helytelen eszköztartás: a középsô ujj (esetleg gyûrûsujj is) irányító szerepet kap. esetleg különálló betûformák TARTALOM – Betûtévesztés • A vizuális hasonlóság alapján • Az akusztikus hasonlóság alapján • Azonos motoros elemmel kezdôdô betûk (pl. . 1993/1. araszoló mozgás – Együttmozgások KÜLALAK – Elégtelen sorkövetés – Hullámzó íráskép – A hármas vonalközben való nehezített tájékozódás – Margóhatár tartásának nehézsége – Változó betûnagyságok – Változó dôlésszög – Szabálytalan betûformák – Tükörképes betûforma – Gyakori átírások. 10–17.

In: Mesterházi Zsuzsa (szerk. 314-341) – Figyelemzavar. óra 105 5. dôlése. betoldása – Helyiérték-zavar – A szöveges feladat rögzítése problémás NYELVI TERÜLET BESZÉD/OLVASÁS – Mozgás-beszéd koordinációjának zavara (megszámlálás rámutatással) – A matematikai olvasás nehezítettsége (szimbólumok dekódolása) – Kisebb-nagyobb. sorrendhibák. 6-9) – Szám hibás elôvételezése (pl. ismétlése. fáradás (az idô múlásával arányosan szaporodnak a hibák) – Fogalmi hiányosságok ÉRZÉKELÉS-ÉSZLELÉS.): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. nagysága. Tünetlista a diszkalkuliás tüneteket mutató dolgozat elemzéséhez Az alábbiak közül mely tünetek voltak tapasztalhatók? A DISZKALKULIA TüNETEI GRAFIKUS – Vonalvezetési probléma – A számjegyek alakja. . Budapest. a számjegy tévesztése.19–20. több-kevesebb fogalmak bizonytalan ismerete – Számfelcserélés vizuális tévesztés miatt (térbeli helyzetfelismerési nehézség (pl. fáradékony figyelem – Matematikai fogalomalkotási problémák. távolsága hibás – Számfelcserélés. EMLÉKEZET – Vizuális • Ábrák hasonulása külsô hasonlóságok miatt • Nagysághibák • Térbeli helyzet felismerésének hibája (6-9) • Írásbeli mûveletet balról jobbra végez • Nem látott szám felidézése. kihagyása. old. kihagyások – Akusztikus • Kihagyás. nem hallott szám felidézése • Felületes szövegészlelés • Maradékmegtartási probléma • Feladatmegtartási nehézség FIGYELEM/ GONDOLKODÁS – Szórt. 39–54. elhelyezkedése. 1999. BGGYTF. merevség – A szöveges feladat „lefordítása” a matematika nyelvére – Számjegy-azonosítási nehézség – Perszeveráció (megtapadás) – A matematikai elemzôkészség gyengesége – A matematikai szabály felismerésének nehézsége EGYÉB ÉSZREVÉTELEK Felhasznált szakirodalom Dékány Judit: Vizsgálati módszer diszkalkuliás gyermekek számára. rossz sorrend.

Pszichológiai eljárások. – A terápia tervezésének alapja és feltétele • Pontos differenciáldiagnózis • Egyénre szabott tervezés • Pszichológus. logopédus. a helyzet elfogadása → írásban teljesít • Direkt kérés. kapcsolatok korlátozódnak. beszédmegvonásos büntetés – Nem verbális dacreakciók (mozdulatlanná merevedés. kényszeríteni az integrálódás érdekében – Támogató pedagógusviselkedés • A tünetek észlelése esetén minél hamarabb irányítás a szakemberhez. ráhagyás. illetve megszûnnek. család szoros gyakorlati együttmûködése • A folyamat irányítója: a pszichológus 2. – Integrálódni nem képes.106 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 6/A Mutista gyermek a tanórán A felkészülést segítô szempontsor A MUTIZMUS JELLEMZô TÜNETEI ÉS KÖVETKEZMÉNYEI – A verbális kommunikáció megtagadása (szelektálás). a gyermek feltétel nélküli elfogadása • A pozitív változás természetes fogadása . tervezés – Családközpontú terápiák Kiinduló alap: a gyermek tünete a család neurotizálódását tükrözi. iskola. utasítás a verbális kommunikációra • „Megtörni”. kirekesztôdik kortárscsoportjából. – Viselkedésmodifikációs eljárások Kiinduló alap: a tünetet a megnyilvánulás közegében kell megváltoztatni (áttanulás). valódi odafordulás. pedagógus) kudarcélménye RE/HABILITÁCIóS TEVÉKENYSÉG 1. védelmi pozíció felvétele) – Az érzelmi kapcsolatok bôvítésének képtelensége – Az anyától való fokozott függés – Fokozott szenzibilitás – A szemkontaktus kerülése – Fejletlen énkép – A hallgatás „nyeresége” → a környezet törôdése. – A gyermekkel kapcsolatban lévôk (pl. Pedagógiai teendôk – Helytelen pedagógusi magatartás • Kivételezés. a kompetenciahatárok megtartása • Empátia. megkülönböztetett bánásmód – A szociális tevékenységek.

In: Horányi Annabella – Kósáné Dr. Más személyek bevonása a kommunikációs folyamatba. 2.): Pedagógusok és pszichológusok. Szemkontaktus nélkül családtag jelenlétében már közöl. mozgásjellemzôk. Pszichológussal közvetlen párbeszédet folytat szemkontaktussal. 5. 1986. Ormai Vera (szerk. 3.) – Alkalmazott tanulásszervezési módok és technikák (pl. Idegennel családtag jelenlétében sem beszél. 158–168.) – A gyermek és az osztályközösség kapcsolata – A gyermek és a pedagógus kapcsolata – A pedagógus viselkedési formái a mutista gyermekkel szemben (megértô. türelmetlen.19–20. old. „Tolmács” segítségével közöl. szemkontaktus. Budapest. 1. aktivitási szint stb. Tankönyvkiadó. Felhasznált szakirodalom Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara – az elektív mutizmus. Együttmûködés a szocializációs zavarok megelôzéséért. óra 107 • Reális önbizalom-erôsítés • Egységes stratégiai tervezés (pszichológus-pedagógus) • A problémakört figyelembe vevô elvárások A MUTISTA GYERMEK INTEGRÁLT OKTATÁSA Cél A speciális ellátás biztosítása mellett a gyermek integrált oktatás-nevelése – az eredményes szocializáció megvalósítása érdekében szükséges a szocializációs tér. 6/B Mutista gyermek a tanórán A megfigyelést segítô szempontsor – Specifikus tünetek. amelyek a gyermek viselkedésére jellemzôk (pl. – „tolmács” szerep megjelenése) . ráhagyó stb. 4. írásban felel stb.

a szabályok erôszakos betartatása. de nem elfogadható a dühöt bántalmazásban kifejezni!) . AMELYEK AZ ISKOLAI HALADÁST NEHEZÍTIK – Figyelemtartási nehézség – Instrukciókövetési nehézség – Pontatlanság. a részletek figyelmen kívül hagyása – Strukturálási problémák – Az intenzív mentális aktivitást igénylô helyzetek kerülése. utolsó pad) – A helyzettel való megküzdés helyett a gyermek intézménybôl történô eltávolításának támogatása – A gyermek vagy családjának nyílt vagy rejtett hibáztatása – A gyermek felelôtlenné minôsítése – A gondolatok. érzelmek szabályozása (Tegyünk különbséget az érzelmek és a tettek között: jogos valamiért dühösnek lenni. lelkesedés. térbeli szegregálás (pl. direkt szankciók. önzetlenség – Önállóságigény – Jó intuíciós képesség.108 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7/A Figyelemzavaros hiperaktív gyermek a tanórán A felkészülést segítô szempontsor TÜNETEK. hárítása – A külsô ingerek elterelô hatásának fokozott érvényesülése – Motoros nyugtalanság – Fokozott verbalitás – Kivárási problémák – Feledékenység. kreativitás – Fejlett morális érzék – Jó humorérzék – Mentális érettség HELYTELEN PEDAGóGUSI MAGATARTÁS – Elutasítás. szórakozottság – Hangulatváltások – A kitartás hiánya – Éretlen viselkedési formák A HIPERAKTÍV GYERMEK ERôSSÉGEI – Empátia. segítôkészség – Nyitottság.

– A gyermek érzéseinek felismerése. Medicina Könyvkiadó Rt. ha a szabályban nem állapodtunk meg elôre. „Mindig csak bajt csinálsz!” Helyette: „Ezt nem kellett volna tenned!” • A dicséret szintén konkrétumhoz kötött legyen. következetes. • Egyértelmûség: Mindkét fél számára érthetô. Budapest. ne általánosítsunk. 53–55. – A jutalmazás-büntetés adekvát helyzethez igazodó alkalmazása • Nem lehet büntetni. saját magát befolyásolni tudó felelôs személyiségként kezeljük! – Biztosítsunk a gyermek számára határozott. old. megfogni a vállát – konkrét közlés – meggyôzôdni a közöltek megértésérôl: ismételje el – szükség esetén természetes hangon ismételt közlés) – A tevékenység tervezhetôségének biztosítása • A gyermek tevékenységének hirtelen félbeszakítása dühöt válthat ki. 1997. megértése – A gyermek figyelmének felkeltése • Fizikai kapcsolat teremtése (pl. világos szabályok/elvárások legyenek. Budapest.19–20. szóbeli dühroham) ne vonódjunk be pl. . Figyelemzavar egy egész életen át. Wender. • A bírálat a konkrét viselkedésre vonatkozzon. Zsebkönyv. hogy felelôsséget érezzen cselekedeteiért. 1993. Paul: A hiperaktív gyermek. • Következetesség: A szabályok ne legyenek változékonyak. óra HELYES PEDAGóGUSI MAGATARTÁS 10 – Tegyük képessé a gyermeket arra. egyértelmû és kiszámítható környezetet! • Határozottság: A szabályok/elvárások mindig azonos következményekkel járjanak. kiabálás vagy vitatkozás révén: késleltessük a helyzet megbeszélését! Felhasznált szakirodalom A DSM-IV diagnosztikai kritériumai. • Kiszámíthatóság: A szabályok alkotásával a problémahelyzetet meg kell elôzni. serdülô és felnôtt. vagy idômérô alkalmazása • Ne várjuk meg a viselkedés „összeomlását”: az önkontroll elvesztésének elsô jeleire reagálni kell! – A gyermek önkontrolljának elvesztésébe (pl. Megoldási mód: elôre figyelmeztetni a bekövetkezô eseményre. 96–136. • A jutalmazás-büntetés azonnali legyen. old. Animula. Pl.

mozgásjellemzôk.) – Alkalmazott tanulásszervezési módok. a feladathelyzet megértésének kontrollálása. feladathelyzetben tartás stb. ráhagyó stb. türelmetlen. differenciálás (pl.) – A gyermek és az osztályközösség kapcsolata – A gyermek és a pedagógus kapcsolata – A pedagógus viselkedési formái figyelemzavaros hiperaktív gyermekkel szemben (megértô.110 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 7/B Figyelemzavaros. amelyek a gyermek viselkedésére jellemzôk (pl.) . figyelem stb. hiperaktív gyermek a tanórán A megfigyelést segítô szempontsor – Specifikus tünetek. technikák. aktivitási szint.

. a kompetencia kérdése Cél A tanegység fent nevezett témakörének célja egy olyan speciális metódusba (mûvészeti pedagógiai terápia) való betekintés nyújtása. óra Tananyag – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia mint a sajátos nevelési igényû gyermekek re/habilitációjának egyik lehetséges eszköze – A képi kommunikáció mint a gyógypedagógiai vizuális mûvészeti terápia alapja – A mûvészeti terápia hatásrendszere. módszere – Differenciált fejlesztés a vizuális nevelésben és re/habilitáció a gyógypedagógiai vizuális mûvészeti terápiában. Elsôdleges cél A gyógypedagógus speciális habilitációs tevékenységének bemutatása. eszköze. teljesen egyéni képességstruktúrát és érzelmi állapotot tükrözô mû – minden gyermek számára megteremti az egyéni személyiségstruktúrát figyelembe vevô optimális fejlesztést. óra 111 21–22. célja. Az alkotási folyamat – a közös instrukció alapján megszületô. illetve a kompetenciahatárok világossá. sajátélményû gyakorlatokkal. Különbségek és közös pontok. Másodlagos cél Ebbôl következôen a többségi pedagógus differenciáló fejlesztése és a gyógypedagógus habilitációs munkája közötti különbségek. mind a többségi pedagógia mûvészeti nevelésében megvalósítható differenciált fejlesztést. és amelyet gyógypedagógusok a gyógypedagógia minden területén sérüléstôl függetlenül alkalmazhatnak re/habilitációs célzattal. amelyet a vizuális kifejezés és a vizuális mûvészetek eszköztárából állítottunk össze. Ezért lehetôségünk van arra.21–22. hogy szemléletessé és átéltté tegyük mind a gyógypedagógiai mûvészeti terápiában megjelenô gyógypedagógiai re/habilitációs tevékenységet. valamint a fejlesztô munka gyakorlatban való megfigyelésével. tapinthatóvá tétele ismeretek nyújtásával.

az egyénre jellemzô képességstruktúra és érzelmi állapot átélése. a sajátos. Legegyszerûbb. Csontváry: Magányos cédrus. Így saját alkotáshoz jutnak a mûalkotás inspirációja alapján. szobor vagy tárgy (vizuális kommunikáció dekódolás oldala) – Élje át a hallgató a csoport rendkívül változatos asszociációi során a csoporthoz hasonló és attól erôsen különbözô. A) VERBÁLIS ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ A hallgatóknak a képrôl eszébe jutó elsô szót kell kimondaniuk [1 (1)] A gyakorlat célja – Élje át a hallgató. Ez a gyakorlat minden hallgatóval elvégezhetô. minden esetben megbeszélés követi a képpel való munkát. mûtárgy vagy grafika felhasználható pl. Max Bill: Végtelen. Itt többféle gyakorlat közül választhat az oktató. hogy közben átalakítják. Picasso: Harlekin. ha az asztalokat félretolva körben ülünk. a rajzokat a hallgatók maguk elé helyezik a földre.és gondolatvilágát Verbális asszociációk céljára bármilyen festmény. ahol a hallgatókat ismerjük. A képben megjelenô. bármilyen technikával. Alkotás és személyiség A képi kommunikáció átélése. A beszélgetés mindig csoportban történik olyan formátumban. ahol a hallgatók egyenértékûnek érezhetik magukat társaikkal és a csoport vezetôjével. Szônyi István: Kert stb. – Bármelyik gyakorlatot választja az oktató. szobor. Berény Róbert: Gordonkázó nô. majd úgy rajzolják át az alkotást. . Sajátélményû gyakorlat a vizuális kommunikáció megtapasztalására. Ez csak annál a csoportnál ajánlott. esetleg ellentétes érzés. hogy milyen érzést és/vagy gondolatot váltott ki belôle a kép. és van már valamiféle jártasságuk a vizuális kifejezésben C) KÉPI ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ ÁTALAKÍTÁSSAL A hallgatók A/4-es méretû fekete-fehér vagy színes reprodukciókra fehér lapot helyeznek (fehér géplap vagy átütô papír). egyéni jellemzôk felismerése.112 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A tananyag feldolgozása 1. B) KÉPI ASSZOCIÁCIóK MûALKOTÁSOKHOZ A hallgatók nagy méretben vetített mûalkotások hatására saját képet készítenek szabadon.

A klasszikus zene hatására szabadon mozgatják kezeiket és ujjaikat. hatásrendszerének tudatosítása – A terápiás rendszer felvázolása • Közös interaktív munkával poszter készítése • Az elkészült poszter alapján az oktató prezentációjának bemutatása a tanultak öszszegzése és rögzítése céljából [& (2)] . Így változatos. amelyben az egyén egész személyisége és teljes képességrepertoárja megjelenik. valamint arra. tapétaragasztót és festéket kapnak. hogy nincs hibás megoldás. ritmikus. sajátélmény és a vizuális nevelési praxisból vett példák elemzése alapján – A különbségek és a közös pontok megállapítása esetelemzések alapján . Az alkotó munka mint a gyógypedagógiai re/habilitáció eszköze (gyógypedagógiai mûvészeti terápia) Cél – A differenciált fejlesztés lehetôségeinek tudatosítása az alkotó munka során. Ezt a gyakorlatot is megbeszélés követi. csak ôrá jellemzô alkotást ad. – A sajátélmény így segíti a hallgatókat abban. miközben a festéket belekenik a ragasztóba. Alapképességeink és vizuális képességeink átélése alkotás során (Sajátélményû gyakorlat) Mozgásimprovizáció zenére ujjfestéssel közös keretben: A hallgatók fehér papírral letakart asztalok mellett állnak. A sajátélményû gyakorlatok összegzése – Az átélt tapasztalatok alapján a gyógypedagógiai mûvészeti terápia lényegének.21–22. A megbeszélés az elôzô gyakorlat utáni beszélgetéshez hasonlóan. azonos formában történik. vonalas vagy foltszerû absztrakt vagy konkrét alkotások születnek. mert mindenki teljesen egyedi. hogy a sokféle megoldás hatására meglássák és keressék a másságban rejlô egyéni kompetenciákat. színes. óra 113 – A beszélgetéskor rá kell irányítani a figyelmet saját érzéseinkre és gondolatainkra. 2. Cél – Érzések és gondolatok megfigyelése – Az egyéni különbségek meglátása és elfogadása – Saját képességeink mûködésének meglátása az alkotásokban 3.

ecsetek. B) INTERAKTÍV KÖZÖS MUNKA: AZ ELKÉSZÜLT POSZTEREK MEGBESZÉLÉSE. továbbá fekete-fehér fénymásolat formájában a képi asszociációs gyakorlatokhoz – A csoportmunkához szükséges íróeszközök és papíranyag – A közös munkában végzett sajátélményû gyakorlathoz temperafesték vagy ujjfesték. színezôpaszták. pigmentfesték. & (2). projektor – Terápiás és mûvészeti foglalkozásokat bemutató multimédiás anyag – Az oktató prezentációja – A csoportmunkában készülô poszterekhez írószer és papír . [π (3)] – 2. makulatúrapapír – Technikai eszközök: írásvetítô. KIÉRTÉKELÉSE Az alkotó munka kétféle felhasználhatóságával (a differenciált fejlesztéssel és a gyógypedagógiai re/habilitációval) kapcsolatban szerzett tapasztalatok összegzése a kétféle tevékenység célját és feladatait. (3). tapétaragasztó vagy fôzött keményítô. tus. valamint módszereit tekintve A témához megadott szakirodalom – A gyógypedagógiai mûvészeti terápiás munkát bemutató multimédiás anyag ([1 (1). példa: Differenciált fejlesztés egy rajzórán A gyerekek a videón látható órán az elôzô hallgatói gyakorlaton átélt ragasztós technikával dolgoznak. az egyes csoportok a rájuk kiosztott szempont alapján rendszerezik tapasztalataikat és rögzítés céljából posztert készítenek. példa: Re/habilitációs tevékenység egy terápiás foglalkozáson SNI-gyermekek fejlesztése ugyanazzal a technikával [π (4)] Mivel a videoelemzés csoportmunkában történik (minden csoport más-más szempontot kap). színes ceruza. A/3-as méretû rajzlapok.114 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A) VIDEOELEMZÉS CSOPORTMUNKÁBAN – 1. videolejátszó vagy számítógép. filctoll vagy olajpasztell. eszközeit. (4)] – A sajátélményû gyakorlatokhoz szükséges képanyag: mûalkotások reprodukciói diapozitívon vagy CD-n.

old. 13–46. 1917 – Miró: Asszony III. A képzômûvészeti pedagógiai terápia fogalma. Budapest. Képzômûvészeti pedagógiai terápia tanulásban akadályozott. videofelvételébôl (9 perc) . diákotthonban élô.21–22. 1996. 7–10 éves gyermekek számára. rózsaszín varázslat”. óra 115 A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) Mûalkotások diavetítésre – Berény Róbert: Gordonkázó nô – Szônyi István: Fák – Szônyi István: Kert – Szônyi István: Virágzó gyümölcsfák – Csontváry: Magányos cédrus – Csontváry: Zarándoklás a cédrusokhoz Libanonban – Picasso: Gyermek galambbal – Picasso: Anya gyermekével (Artisták) – Picasso: Nô varjúval – Picasso: Harlekin – Klee: Villa R. Brigitta hároméves története (esetismertetés). – Miró: Asszony és madár – Henry Moore: Álló alak – Henry Moore: Belsô és külsô formák – Henry Moore: Kompozíció 1931 (2) Sándor Éva: „Szabadfestés védelem alatt”. „Zöld varázsló. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. – Klee: Ab ovo. (3) Részlet Sándor Éva Kis-kis kígyó c.

A terápia elméleti háttere – Elôzôleg megadott szempontok alapján vázlat készítése otthoni szakirodalmi felkészüléssel [& (4)] – Az otthoni felkészülés megbeszélése a hallgatók vázlatainak felhasználásával (interaktív közös munka) – A téma összefoglalása és rögzítése. Az oktató elôadása és prezentációja [PP (5)] 2. rehabilitációjában Cél – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia elméleti alapjainak megismerésével a hallgatók el tudják helyezni a gyógypedagógiai mûvészeti terápiát mint sajátos re/habilitatív tevékenységet a pedagógia rendszerében. és el tudják választani a pszichoterápiáktól. – Lássanak gyakorlati példákat a habilitációra felhasznált mûvészeti tevékenységbôl minél többféle sajátos igényû gyermekcsoportban. óra (a 21–22.116 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek 23–24. gyermekotthonban élô gyermekek terápiája: egy gyermek egyéves fejlesztésének folyamata [PP (6)] – Tanulásban akadályozott családban élô gyermekek csoportos terápiája: egy gyermek fejlesztési tervének és fejlôdésének bemutatása [& (7)] . Gyakorlati példák a gyógypedagógiai mûvészeti terápiából Itt a következô lehetôségek közül választhat az oktató: – Tanulásban akadályozott. óra Folytatása) Tananyag – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia elméleti alapjai – A gyógypedagógiai mûvészeti terápia alkalmazhatóságának területei – A sérülésspecifikus alkalmazás megvalósítása a gyakorlatban az egyes sajátos nevelési igényû gyermekek habilitációjában. A tananyag feldolgozása 1.

és rövid felkészülés után beszámolnak egymásnak a kapott szempontok szerint rendszerezett megfigyeléseikrôl. (9 perc) (9) Részlet Tamás Katalin videofelvételeibôl (15 perc) . Képzômûvészeti pedagógiai terápia.23–24. óra 117 – Mozgáskorlátozott és halmozottan sérült gyermekek csoportos és egyéni terápiájának bemutatása [& (8)] – Mutista gyermek egyéni terápiája: képek egy-egy gyermek fejlesztésébôl [& (9)] A hallgatók az elemzést csoportmunkában végzik el. Formakövetés (5 perc). 2004. old. Budapest. ELTE BGGYFK. Budapest. Nevelés és terápia. (8) Két részlet Soltészné Takár Anita: Kreatív képességfejlesztés a vizuális nevelés eszközeivel halmozottan sérült gyermekeknél c. In: Gordosné Szabó Anna (szerk. valamint a hozzá tartozó prezentáció képsorozat – Power Point-prezentáció (7) Sándor Éva: Személyiségfejlesztés mûvészettel. 500–511. A csoportok más-más szempontokat kapnak. Az esetismertetés. Szabad improvizáció zenére (5 perc) (5) Terápiaelmélet.): Gyógyító pedagógia. videofelvételeibôl: A fekvô nyolcas (5 perc). Eszközök – Gyógypedagógiai mûvészeti terápiás munkát bemutató multimédiás anyag – Az oktató prezentációja.): „Az én házam és a te házad”. a csoportmunkában készülô poszterekhez írószer és papír A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (4) Három részlet Sándor Éva: „Fejlesztés mûvészettel” c. Medicina Könyvkiadó Rt. Ez a munka egyben az elsajátított ismeretek ellenôrzésére is szolgál. Power Point-prezentáció (6) Sándor Éva: „A kis bohóc keresi a nap-világot” címû esettanulmánya (In: Sándor Éva (szerk. Értelmileg akadályozottak pedagógiája szak. 2004. 2003). szakdolgozatához készült videofilmjébôl. ELTE BGGYFK.

141. 2000. Budapest. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. Klaniczay Sára: Tér és lélek. 9–25. Budapest. Képzômûvészeti pedagógiai terápia. 2003. Gondolatok az alkotásról és a gyógyításról. 39–75.118 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A témakörhöz ajánlott szakirodalom Gerô Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma és más írások. 2003. 7–13.): „Az én házam és a te házad”. Budapest. . old. old. 1995. ELTE BGGYFK. Sándor Éva – Horváth Péter: Képzômûvészeti pedagógiai terápia. old. ELTE BGGYFK. Sándor Éva (szerk. Budapest. old. Flaccus Kiadó. 80.

változtatásokkal. A tananyag feldolgozása 1. – Szerezzenek tapasztalatot arról. hogy a testnevelésóra minden gyermeknek lehetôséget nyújthat a mozgásra a fizikai és egészségi állapotnak megfelelô módosításokkal. szabályok): • Szabadulás a labdától • Ülô röplabda . adaptált testnevelés és sport sérülésspecifikus. – A hallgatókban erôsödjön meg a sajátos nevelési igényû gyermek iránti pozitív attitûd a fogyatékossággal élô emberek sportteljesítményeinek bemutatásával. óra 11 25–26. óra Tananyag – Az egészséges életre nevelés megvalósulása a sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai testnevelés-tanításához kapcsolódóan – A testnevelés tantárgyi hatásrendszerének célirányos felhasználása a sajátos nevelési igényû tanulók nevelésében-oktatásában – A mozgásnevelés mint gyógypedagógiai sajátosság – A motoros képességek és a fizikai aktivitás fejlesztése az adaptált testnevelés és sport sajátos eszközeivel Cél – Ismerjék meg a hallgatók a sajátos nevelési igényû gyermekek motorikus képességeinek fejlesztési lehetôségeit. Sajátélményû gyakorlatok módosított feltételekkel – A hallgatók kipróbálják a következô testnevelési és sportjátékot (módosított feltételek. Bevezetô elméleti elôadás A mozgásnevelés.25–26. rehabilitációs célú alkalmazásának lehetôségei 2.

120

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

– A hallgatók ezután együtt próbálják megfogalmazni a játékok adaptációjának lényegét, a sajátos elemeket. Ezek a szempontok kerüljenek bele a hallgatók naplójába és a táblára is. (Szabálymódosítás, a tevékenység módosítása, az eszközök módosítása, a környezet módosítása, az idô módosítása. Amennyiben megszervezhetô, a hallgatók szerezzenek közvetlen tapasztalatot a fogyatékossággal élô tanulókkal, sportolókkal való együttes foglalkozás formájában is.) – A hallgatók 3–5 fôs csoportban önállóan dolgozva módosítsanak egy-egy általuk választott játékot úgy, hogy abban SNI-gyermekek is részt vehessenek társaikkal együtt. Lehetôség szerint minden csoport más típusú fogyatékos gyermeket vonjon az elképzelt munkába. – Csoportmunka keretében a hallgatók készíthetnek óravázlatot egy testnevelés-foglalkozás megtervezéséhez. Ezt ismertetve vázolják fel a tervezés közben felvetôdött problémáikat, azok megoldási lehetôségeit. Véleményezzék egymás tervezô, problémamegoldó munkáját (néhány elôre megadott szempont alapján). 3. Videofilm-vetítés – A fogyatékossággal élô emberek sportversenyeirôl. Sportversenyek bemutatása. Videofilm. Metropolis Stúdió [π (7)] – Parasport bemutatása [π (8)]

Eszközök
– Tornaterem a szokásos felszereltséggel – Teniszháló, röplabda – Lehetôség szerint speciális sporteszközök (boccsa, csörgôlabda stb.) – Video- vagy DVD-lejátszó

Felhasználható irodalom és források
(1) Benczúr Miklósné: Az egészséges életre nevelés fogyatékosságspecifikus sajátosságairól. In: Benczúr Miklósné (szerk.): Adaptált testnevelés és sport I. FONESZ. Budapest, 2003. 35–52. old. (2) Speciális olimpia. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 146. old.

25–26. óra

121

(3) Magyar Speciális Olimpia Egyesület. (lexikonszócikk) In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.) (2001): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, Budapest, 2001. 128. old. (4) Morten, Severin: A tevékenységek adaptálásának általános módszerei (különös tekintettel a testnevelés tanítására). In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. 289–291. old. (5) Morten, Severin: Szempontok az adaptáció elemzéséhez. In: Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. 292–294. old. (6) Nádas Pál: A nemzetközi Paralimpiai Játékok és a parasport hazai története. In: Litavecz Anna (szerk.): Fogyatékosok sportjának története. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2003. 53–72. old. (7) Országos sporttalálkozó (8) Salt Lake Paralympics 2002

Ajánlott irodalom
Benczúr Miklósné (szerk.): Adaptált testnevelés és sport I. II. FONESZ. Budapest, 2003. Csányi Y. – Fótiné Hoffmann É. – Kereszty Zs. – Nagyné Kovács I. (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság – Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium – Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. Litavecz Anna (szerk.): Fogyatékosok sportjának története. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2003.

122

Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek

27–28. óra
Tananyag
– A konduktív pedagógia, a mozgáskorlátozott gyermekek habilitációjának, rehabilitációjának Petô András által kidolgozott rendszere – A konduktív pedagógia hatásrendszere és alapelvei – A mozgáskorlátozottság konduktív pedagógiai értelmezése, a mozgáskorlátozott gyermek sajátos nevelési igényének körvonalazása – A mozgáskorlátozottak speciális pedagógusa a konduktor – A konduktor feladata, tevékenységeinek színterei – A konduktív nevelésben leggyakrabban alkalmazott rehabilitációs eszközök és használatuk

Cél
– A hallgatók ismerjék meg a központi idegrendszer sérülése által mozgáskorlátozottá vált gyermekek legjellemzôbb tulajdonságait, a mozgáskorlátozottság fôbb csoportjait és a csoportokba tartozó gyermekek legjellegzetesebb tüneteit. – Ismerjék meg rehabilitációjuknak egyik módját, a konduktív nevelést, amelynek kidolgozója Petô András magyar orvos volt. – A konduktív nevelés alapelveinek elsajátításával legyenek képesek a szakpedagógussal, a konduktortanítóval a gyermek érdekét szem elôtt tartva egy magas szintû együttmûködés kiépítésére. – Váljanak képessé saját kompetenciahatáraik felismerésére. – Magabiztosan alkalmazzák a gyermekek által már elért eredményeket. – Ismerjék és alkalmazzák a gyermekek biztonságához és önmegvalósításához, önkifejezéséhez szükséges alapvetô eszközöket és a speciális szaktudást még nem igénylô alapeljárásokat. – Vezérmotívumuk ne a sajnálat legyen, hanem tanuljanak meg a mozgáskorlátozott gyermektôl is követelni, és ôket a saját fejlettségükhöz képest a legmagasabb elvárások elé állítani.

a programfelépítésen át a megvalósításig és az eredményeknek a mindennapi életben való hasznosításáig [& (6)] – Az egyén és a csoport kölcsönhatásának konduktív szemléletû megközelítése – A konduktív nevelés a többségi pedagógus munkájának segítésére [& (7)] – órai munka konduktív szemlélettel – A mozgáskorlátozott gyermek speciális igényeinek ismertetése (differenciálás. feladatsorok a koordináció újraépítésének szolgálatában – A konduktív pedagógia alapelveinek megismerése. óra 123 A tananyag feldolgozása 1. és a filmbôl kiszûrhetôk? 2. Elôadás – A központi idegrendszeri sérülés lehetséges változatainak ismertetése [& (2)] – A kiváltó okok rövid vázlatos áttekintése – A mozgáskorlátozottak különféle csoportjainak bemutatása. amelyek a konduktív nevelésben érvényesülnek. egyéni feladatlebontás. fôbb tünetek ismertetése. A Petô Intézet bemutatófilmjének megtekintése [π (1)] Megfigyelési szempontok – Melyek az elsôdleges benyomások a konduktív nevelésrôl a film alapján? – Melyek azok a fontos vezérelvek. a tervezésen. speciális megoldási módok kidolgozása) – A tanító és a konduktor együttmûködési lehetôségeinek vázlatos bemutatása – Egy elképzelt terv felvázolása egy elképzelt esetre 3. (5)] – A konduktív napirend. Fényképek megtekintése elôadással – A mozgáskorlátozott gyermekek speciális eszközeinek bemutatása a teljesség igénye nélkül – Az eszközök a mindennapi élet szolgálatában – Speciális eszközök kifejezetten az oktatáshoz . összevetése az általános nevelési elvekkel – A konduktor munkájának bemutatása a gyermek megismerésétôl.27–28. (4). fényképek megtekintése – A konduktív nevelés bemutatása [& (3).

(6) Dr. 1991. (9)] • A gyermekek hely.124 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek . 103–114. Nemzetközi Petô Intézet. speciális eszközeinek fényképes katalógusa. Budapest. Budapest. Nemzetközi Petô Intézet. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. Beszerezhetô: 1125 Budapest. old. MPANNI. Egy-két konkrét gyermek fejlôdési menetének bemutatása (Egyéni hozzájárulással) – Fényképekkel illusztrált fejlôdési folyamat ismertetése a többségi iskolába történô beilleszkedéssel. különbözô kategóriákba csoportosítva [& (8). Nemzetközi Petô Intézet. old. 1991. 98–102. Budapest. 62–66. (2) Dr. vetítô – Speciális eszközök fényképen. 93–97. 1997. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. . 1991. (7) Dr. old. (4) Dr. Medveczky Erika: A konduktív nevelés mint a neurorehabilitáció pedagógiai módszere. old.és helyzetváltoztatásához szükséges eszközök • A gyermekek alapvetô biztonságérzetét szolgáló eszközök • A gyermekek alapvetô higiéniás állapotát és emberi méltóságát biztosító eszközök • Az oktatáshoz nélkülözhetetlen funkciópótló vagy azt segítô eszközök A felkészüléshez felhasználható irodalom és források (1) A Mozgássérültek Petô András Nevelôképzô és Nevelôintézetének bemutató filmje. 308–341. old. illetve – lehetôség szerint – a valós életben történô bemutatása. Tankönyvkiadó. (9) A Petô Intézet bútorainak. egyéni eredményekkel – A saját fejlettségi szinthez mért legmagasabb eredmények elérésének lehetôsége a megfelelô követelményekkel Eszközök – Videofilm. Beszerezhetô: 1125 Budapest. Budapest. Budapest. 2004. Budapest. (8) Hári Mária – Ákos Károly: Konduktív pedagógia. Budapest. Kútvölgyi út 6. Kútvölgyi út 6. 1–11. Tünetváltozások (fényképek magyarázó szöveggel). 1971. old. (3) Dr. (5) Hári Mária: A humán alapelv a konduktív nevelésben. Nemzetközi Petô Intézet. Graphitech. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. 1991. 126–134. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. old.

Kálmán Zsófia: Bánatkô: sérült gyermek a családban. Budapest. 2004. Dr. Tankönyvkiadó. Hári Mária: A konduktív pedagógia története. Hári Mária – Ákos Károly: Konduktív pedagógia. Budapest. Budapest. MPANNI. Nemzetközi Petô Intézet. Bliss Alapítvány. MPANNI. óra 125 Ajánlott irodalom Hári Mária: A humán alapelv a konduktív nevelésben. 1997. Hári Mária – Horváth Júlia – Kozma Ildikó – Kôkuti Márta: A konduktív pedagógiai rendszer. 1991. Budapest. 1971. Budapest. 1998. Petô András elôadásai és gyakorlati bemutatói.27–28. MPANNI. Bevezetô a konduktív mozgáspedagógiába. . 1997. Budapest.

és a foglalkozásmód. Azt az alapvetô elvet. A mozgásfogyatékosság helyreállítása érdekében a különbözô problémákkal (tanulási képességek hiánya. és 10. segítségre várók ezreit zarándokoltatja el Budapestre. hanem helyesebb a személyiségközpontúság. idônként átmeneti kudarccal. szakemberek. nem csoportos foglalkozást igényelt. 1945-ben a II. a lehetô leghamarabb a lehetôségekhez képest kortárs közösségbe illesztése. Petô András az 1950-es években foglalta össze és írta le a konduktív nevelés alapjait. észlelési zavar. világháború után a konduktív nevelésnek nem volt hagyománya. hanem az. . Az volt nehezen elfogadható. között részt vevô küldöttek – ezennel megerôsítjük elkötelezettségünket az Oktatás mindenkié elv mellett. Az azóta eltelt közel ötven év számtalan eredménnyel.” (Salamancai tézis) A fent idézettek alapján a legfontosabb fejlesztési követelmény: a központi idegrendszeri sérült gyermekek integrálása.” (Csányi Yvonne. a kreativitás elômozdítása. akkor kevéssé fogadták el. Vezetésével ekkor nyílt meg a mozgássérültekkel foglalkozó elsô hazai intézet. rehabilitáció a konduktív pedagógia segítségével „Mi – 88 kormány és 25 nemzetközi szervezet képviseletében a Speciális szükségletûek nevelése: lehetôség és minôség világkonferencián a spanyolországi Salamancában 1994. de kialakított egy ma már nemzetközi porondon is elismert diszciplínát. a Gyógypedagógiai Fôiskolától függetlenül mûködô intézmény volt. hogy ki nem. hogy az elsôdleges cél nem a szigorúan vett biológia. hogy ki integrálható. az egyénenként különbözô állapotok megfelelô kezelése egyéni. amely a világ minden tájáról érdeklôdôk. küzdelemmel. hogy a koordináció megszervezéséhez. „Nem az a kérdés. beszédzavar vagy beszédképtelenség) speciális képzettségû szakemberek foglalkoztak. felismerve annak szükségességét és sürgôsségét.126 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek FogAloMTár 10. A funkciók tanulásának módszere elsôsorban a gyakorlás volt. valamint eljuttatni a saját fejlettségi szintjéhez mért és saját lehetôségeihez képest felállított követelménylétra legmagasabb fokára. fáradságos munkával. aminek látható eredménye a mozgás. fiatalok és felnôttek számára a többségi oktatási rendszerben biztosítsák az oktatást. június 7. amely már mint önálló. hogy a speciális nevelési szükségletû gyermekek. a mozgás vagy funkció javítása. az önmegvalósítás. Zsoldos Márta) Dr. indirekt út vezet a kognitív és az észlelési úton át.

tehát változás lehetséges. figyelmen kívül hagyva a gyermek kognitív. hogy ki akarja fejezni magát.Fogalomtár 10. az egyén aktív tanulását elôsegítve. A csoport tagjai számára hasznos a csoport dinamikája. aki a konduktív nevelést minden korcsoportban képes alkalmazni. ennek ellenére meg tud tanulni. Saját maga és környezete . szervezési zavarban nyilvánul meg. akkor a kondukció. hogy az a személy. A konduktív nevelés során bizonyítani akarjuk és tudjuk. míg egyidejûleg a személyes szükségletek is nagy hangsúlyt kapnak. Egy ember (felnôtt vagy gyerek). hogy az emberre jellegzetes tulajdonságok még az idegrendszer súlyos károsodásai esetén is jelen vannak. morális és egyéb irányú fejlôdését. Ez az átfogó megközelítés egy tudatos. A konduktív pedagógiai megközelítés szerint a központi idegrendszer koordinált mûködését biztosító egyes funkciók integrálására van szükség. a konduktor pedagógiai munkája vezeti hozzá. Ha ezt egyedül nem találja meg. szociális. az ortofunkció kifejezés a helyes mûködést jelenti. a másik embert és az ôt körülvevô szituáció információit meg kívánja érteni. A csoport biztosítja a szociális facilitáció egy formáját. A hagyományos szemlélet szerint az idegrendszeri károsodások visszafordíthatatlansága miatt az általuk okozott fogyatékosságok maradandók. tervezett és komplex nevelési eljárás során valósul meg. Lényeges jellemzôje a konduktív nevelésnek a csoportos foglalkozás. amit megért. Petô a diszfunkciós mûködést. a fogyatékosság összerendezési. még ha a nyelvet nem is érti. hogy a probléma nem statikus. a mozgás elsajátítását pedagógiai problémának tekintette. és ez úgy értelmezhetô. A KN alapelve szerint nem az egyes funkciókat kell egymástól elkülönülten gyógyító terápiákkal kezelni. Az aktivitás humán dimenziója „A konduktív pedagógiában az ember tisztelete is nagyobb a hagyományosnál. Ugyancsak emberi jellegzetesség. A diszfunkció a helytelen. és elsôsorban a megértés válik cselekedetei kiindulópontjává. Az is igen fontos. meg tud találni egy helyes mûködési stratégiát. kommunikálni akar. a funkciók kialakítását. és egy jobb összerendezési mód tanulható. A konduktortanítókat és konduktor-óvodapedagógusokat képzô fôiskola készíti fel ennek a folyamatnak a kulcsfiguráját. A konduktív nevelés (KN) a központi idegrendszeri sérült gyermekek és felnôttek speciálisan integrált és komplex nevelési rendszere. Természetesen jobban érdekelni fogja az. és motiváló erôként funkcionál. akinek strukturális károsodás következtében fogyatékossága van. 127 A diszfunkció kifejezés azt a meggyôzôdést tükrözi. hogy az ember kreatív. helyi jellegû. nem közönyös a külvilág iránt.

részben megfoghatatlan tudati és motivációs hatásokkal élünk. a részvétel azonban még akkor is aktivitás. az érdeklôdést. Ugyanis a puszta mozgás. és amit megtanul) felépíti magában. o. hogy mit tekintünk cselekvésnek. hogy az embernek céljai vannak. amely némileg eltérhet attól. hanem a gyereket. 1991. 1991. Mi a célképzést. 28–29. Céljai eléréséhez éppen ezekre az elsôsorban humán tulajdonságokra épít a konduktív nevelés. Egészen különleges jelenség az.” (Dr. a pusztán asszociációs tanulásnál magasabb szintrôl indul ki.” (Dr.” (Dr. et al.. A tanító által nyújtott kondukció rávezeti a neveltet arra. A kondukció útján nem közvetlenül a gyerek funkcióit segíti. ha passzív vagy reflexes. amit megtanult. 28. humoros.” (Dr. a tanulónak világosan meg kell értenie. o. o.. hanem olyan új konstrukció. öröme. et al. 1991. gyakorlatozás. et al. Hári M.) „Tudjuk. amelyeket magának kitûz: megérteni. Hári M. o. 1991. ’intendálja’ cselekvése célját. aki a funkciókat építi. Az érdeklôdés. A konduktor lehetôvé . azaz nem passzív befogadása a tanító által kiszabott anyagnak. nem a puszta mozgást. Hári M. de mindig összefüggô egész az ember tudatában (környezetvázlat). vagyis kommunikálni akar. ha nem jár mozgással. Ezt a mozgást nem „teszi” az ember. amikor a megtanulandó anyagot újraépíti. hogy az ember tanulása elsôsorban újraépítés. fel kell hagynia passzivitásával. akkor – bár ez mechanikus szempontból aktivitás – az ember ennek a mozgásnak passzív elszenvedôje csupán. a tervezést tekintjük aktivitásnak.) „A helyes mozgásmintákat nem lehet közvetlenül megtanulni. a perifériás segítségadás helyett a közvetett. Ellenkezôleg.) A koordináció újraépülése „Az egész programunk azon alapul. ez csak megtörténik vele. aktivitásnak. 27.” (Dr.) „Elôször is azt kell tisztáznunk. hogy ô maga aktívan megtervezze. hogy ’mirôl van szó’. Hári M. illetôleg az ember számára megérthetô célokat talál. Amikor a pedagógus játékszituációkat.. Ebben segít minden lehetséges eszközzel. biztonságot.) A kondukció és a gyermek célkitûzése „A konduktor szenvedélyes. arckifejezése. érzelmei. Sokat számítanak a kondukcióban: dinamizmusa. az nem puszta másolat. hogy lemondunk a direkt segítségekrôl és könnyítésekrôl. o. és hogy a cselekvésre annak fontossága késztesse. kizárólag csak tevékenységek útján.128 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek képét (amit megért. amelyek például spaszticitás nélkül elérhetô mikrocélokat foglalnak magukba. 1991. mulattató.. hogy a tanulás nem egyszerû másolás. fantáziadús. Hári M. 29. Tudja. Bárminek a megtanulásakor a tanulónak legelôbb lehetôséget kell nyújtani ahhoz. Amit felépít. et al. 27. bizalmat nyújt. saját magát kifejezni.. et al. hogy legyen célja.

akkor a cselekvés hibás. akire ez vonatkozik. egyszóval megoldása életfontos legyen a nevelt személy számára. Hári M.) A célkitûzéssel járó intenció tanulása „A konduktív nevelés a teljesítmény megváltoztatása helyett az intenció megváltoztatását célozza. az akarás energiája. Pedig rendkívül fontos személyes erôfeszítése. a hôsiesség.” (Dr. E nevelési kapcsolatban a diszfunkciós azért ér el eredményt. Ez érvényes magatartásának egészére. 35. hogy morális és indokolható tartalma legyen. A … konduktor azért képes reális irányítást nyújtani. mert saját károsult idegrendszerének szabályozó mûködésében konduktíve (latinul: vezetôleg…) egy erre képzett felnôtt agyának közremûködésére számíthat. Az intendálás külsô jegyei is láthatók a hanghordozásban. amely az intenciónak megfelel. o. 1991. sem annak megszervezését nem tartja elsôdlegesnek cselekvése céljának eléréséhez képest. nem a változtatandó funkcióival. az intenció tulajdonképpen a cselekvés belsô képe.” (Hári–Ákos. et al. és ezeket figyelembe kell venni. hogy az illetô jól érezze magát. az ember egész attitûdjében. az aktív emberrel tartja a kapcsolatot. 1971) . Az természetes. céljainak. Hári M. 35. ha azt kívánjuk. amely megindítja a koordinációt (az összerendezést) vagy a diszfunkciót. de az a személy. elôzetes képzôdmény. o. A problémának ezért kell.” (Dr. újak alkotása nem kis kreativitást igénylô feladat. ritmusát. ha az idôtöltése megfelel szükségleteinek. … s így az … a saját eredményeként … jelentkezik. kell. igényeinek. 32. 1971) A gyerek számára elérendô cél érdekében végzett rávezetés bizonyos módszereknek. mert az ô tevékenységének célja épp neveltje sikere. o.. tervezete. biztos. Ha nincsen olyan belsô organizáció. az arckifejezésben. a siker kizárólag a problémamegoldó személyé.” (Dr. Ebben az emberi autonómia tisztelete fejezôdik ki. a gesztusokban. o. a cselekvés elhatározása.” (Hári–Ákos. 1991. mint a kézzel fogható technikaiak. majd a nehéz problémamegoldás sikerének öröme. sem annak belsô képét. Az intenció speciálisan emberi aktivitás. Az intenció olyan belsô. Mindenki akkor érzi jól magát. és neki örömet okoz. 1991. 12 teszi az ember számára.Fogalomtár 10. ami annál általánosabbá válik.. belsô késztetés. Ezek közül a legoptimálisabbak kiválasztása.. erôfeszítése mellett jelentkezik egy belsô ritmus is. et al. et al. kombinálása. minél automatikusabbá vált a cselekvés.) „Az erôfeszítés. hogy sem a mozgást.) A „konduktor sikere egybeesik a diszfunkciós sikerével.. hogy jelentése legyen. Dinamizmus kíséri: energiateli kezdeményezés. 1991. „A konduktor kérdése így hangzik: hogyan érhetem el. et al. hogy az ô direkt segítsége nélkül érje el a célt. Jó atmoszférát kell teremteni! Mindenkinek megvannak a maga szokásai. fogásoknak az alkalmazása. Hári M. hogy a konduktor valamely mozgást fontosnak talál. 33. Hári M. hogy az adott diszfunkciós a konkrét esetben és a kívánt módon megoldja a feladatát.” (Dr.) „…az erkölcsi feltételek éppen olyan fontosak.

integrálás elve Fizikai. az erôfeszítés is érték: a nevelés tényleges értéke. nem a konfliktus fejleszt. – A konfliktus általi nevelés elve Régen úgy tartották. – A tevékenységcentrikusság elve Azért tanulnak tevékenykedni. együtt. a nagyobb követelés. erkölcsi. mert azáltal fejlôdnek. – A pedagógiai optimizmus elve – A nevelhetôség elve A nevelhetôségben és a pozitív gondolkodásban való hit. – Totalitás elve Mindent fel kell használni. esztétikai. Ma ezt másképp látják. hanem a hozzá vezetô út. – Komplexitás. egyéni bánásmód elve – Az egységes és differenciált ráhatás alapelve – A követelés és a tisztelet elve („tôled jobbat várok”.130 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A nevelés elveinek konduktív pedagógiai alkalmazása PEDAGóGIAI ALAPELVEK – A céltudatosság elve – A tervszerûség elve – A fokozatosság elve – A közösségi ráhatás. Az ember összhatások eredményeképpen érlelôdik. Tevékenység nélkül nincs konstruktív életvezetés. – A közösségi nevelés elve . Elengedhetetlen a neveléshez. szellemi. hanem a megoldásához vezetô út. – A tolerancia elve Az emberek mássága gazdagítja a társadalom sokféleségét. – A pedagógiai érték elve Pedagógiai érték nemcsak objektum. a nagyobb tisztelet feltételei) – A tévedhetôség elve (a pedagógus is tévedhet) – A döntés felelôsségének elve – A konfliktusnevelés elve (a negatív tapasztalat is fontos) – Az egyéni felelôsség és globalitás elve PETô-FÉLE ALAPELVEK – A humánum tiszteletének elve Minden egyed sajátos értéket képvisel. csak a sikertelen pedagógus találkozik konfliktussal. akarati nevelés a valós életben.

• A szerepvállalás elve Többféle szerepet tudjon vállalni. • A célok és feladatok rendszerének elve Cselekvésre késztetô vonzó célok. Rávezeti a tevékenység megtervezésére. eredménye a nevelésnek és célja. A közösségben a közösségnek a közösség által. szülôkkel. – A bipolaritás elve A gyerek hat a nevelôre. eszköze. a nevelô a gyerekre. oktatja a hallgatót. • A mozgásfejlesztés és a konstruktív életvezetés elve A konstruktív életvezetéshez a mozgás nálunk nem cél. Az ember a célok irányában állandóan feladatot keres.Fogalomtár 10. – A siker biztosítása • Az egyén lehetôsége és reális célkitûzés elve Csak a lehetôségeihez képest tûzzünk ki célt. módszere. ami az én célom. Mely mozgáskorlátozottakkal foglalkozik a konduktív nevelés? A MOZGÁSKORLÁTOZOTTAK CSOPORTjA Az alábbi felsorolás a központi idegrendszer sérülése miatt mozgáskorlátozottá vált gyermekeket tartalmazza. egy jól felépített tevékenységi tervvel mintegy ráveszi neveltjét arra. és segítséget nyújt neki a kivitelezés módjában. – Gyakorlati elvek • A tanulás megtanításának elve A hozzávezetô út a fontos. „Nekem ez nem célom. hanem feladat. hanem eszköz. A sérülés keletkezésének helye szerint két nagy csoportot különböztetünk meg. más konduktorral. 131 Színtere. Partnere a szülôknek. A fentiek figyelembevételével tehát a konduktor a mozgássérült személy olyan „vezetôje”. akkor elbocsátható. hogy saját fejlettségi szintjéhez képest a lehetô legnagyobb önállóságot elérje.” Ha a gyerek eléri azt. aki (jelen esetben) a gyermek tudatos és elôre megtervezett módon felépített motiválásával. Ezek: a) Cerebromotorikus dysfunkciós gyermekek (agyi eredetû gyermekbénulás) b) Spinomotorikus dysfunkciós gyermekek (gerincvelôi eredetû bénulás) A keletkezés idôpontja szerint három csoportot különböztetünk meg: a) Születés elôtti b) Születési c) Születés utáni (szerzett) . • Az együttmûködés elve Partnerként tudjon együttmûködni gyerekkel.

egy KIR-sérült gyermek esetében nagyon különbözôk lehetnek. gyulladás stb. Mutathatnak túlsúlyt a lábak vagy a kezek. az anya által elszenvedett fertôzés. nagyon enyhe érintettség lehet a kézen. érintett a törzs izomzata. Pl. Ilyenek lehetnek: Magzati életben elszenvedett károsodás. de értelmes gyermek vagy éppen egy súlyosan értelmi sérült. a nyak.vagy gerincvelô-sérülés) g) Szerzett agykárosodás fertôzés. jobb vagy bal oldali túlsúly. egy súlyosan mozgáskorlátozott. Ezek a kategóriák azonban a diagnózist felállító szubjektumától függôen a határon mozgó gyermekek esetében bizonytalanok. a) Örökletes okok b) Születéskor elszenvedett oxigénhiány c) Születéskori agyvérzés d) Újszülöttkori sárgaság (ma már ritkábban) e) Velôcsô-záródási rendellenességek f) Szerzett sérülések (baleseti koponya. de önállóan járóképes. Feszes izomtónus jellemzi. és számos ismeretlen eredetû kórkép létezik. a nyelés. Besorolási szintek: a) Enyhe (MILD) b) Középsúlyos (MOD) c) Súlyos (SEV) A kialakult diagnózisok az alábbiak: CEREBROMOTORIKUS DYSFUNKCIóS GYERMEKEK (AGYI EREDETû GYERMEKBÉNULÁS) – Hemiplégiás gyermekek (HPL) A gyermek féloldali bénult. Probléma lehet a fej tartása. Rendszerint megtanul járni önállóan vagy bottal. illetve a keresztezett érintettség is gyakori. Izomtónusa feszes. – Diplégiás gyermekek (DIPL) A gyermek két alsó végtagja bénult. – Tetraparesis spastika (TPS) A gyermek mind a négy végtagja bénult. betegség. betegség következtében h) Szerzett agykárosodás oxigénhiány következtében A kialakult kórkép súlyosságát illetôen három fô kategóriát különböztetünk meg. A személyiséget alkotó különbözô területek fejlettségi szintjei. a beszéd. Az oldalak közötti eltérés lehet jelentôs. . de a kézfej petyhüdt. de mozgásában csak enyhén korlátozott gyermek súlyossági besorolása mindig is vitatott kérdése volt a szakmának.132 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek A kiváltó okokat tekintve több ismert kórokot felsorol a szakirodalom.

az is enyhe. – Athetotikus gyermekek (ATH) A mozgás összerendezése szenvedett zavart. hólyag. beszédzavarok. illetve nemük feltüntetésével történik (leány: FEM. A kórképek keveredése is gyakori. a súlyossági fok megjelölésével. amelyet a gyermek képtelen befolyásolni. Ennek értelmében például egy középsúlyos athetotikus fiú besorolása: ATH/MOD/ MAL Egy súlyos tetraparetikus leány: TPS/SEV/FEM A konduktor elsô feladata a kapcsolatteremtés. A lesio helyének megfelelô magasság alatti. ami bizarr túlmozgásokat eredményez. amelyek megvalósítására 1-2 hónapos idôintervallumot szokás megjelölni. Lehetnek látásproblémák. értelmi problémák. a megfigyelés. Méhen belüli károsodás. – Meningokele. a rágás. teljes vagy részleges petyhüdt bénulás. Az egészen súlyos formától az enyhe kórképig minden lehetséges. Spinomotorikus dysfunkciós gyermekek (gerincvelôi eredetû bénulás) – Spina bifidás gyermekek (SPINA BIF. téri orientációs zavarok mint kísérô tünetek stb. 4%-a.) Szerzett gerincvelôi károsodás. – Myelomeningokele. nemcsak a mozgásállapotra. Részleges vagy teljes petyhüdt bénulás inkontinenciával. amelyek megvalósítására egy évet szán. petyhüdt az izomtónus.) A gerinccsatorna záródási rendellenessége. Beszéde jellegzetes skandáló. Érintett a beszéd. vannak rövid távú célkitûzései. fejre. A gyermek aktuális fejlettségi szintje a kiindulási állapot. . Kiterjed az egész törzsre. Ez a fejlettségi szint a teljes személyiségre vonatkozik. Az agyi eredetû sérülést szenvedett gyermekek alapkórképét számtalan társdiszfunkció egészíti ki. érzészavar. – Paraplégiás gyermekek (PARAPL. A gyermekek nyilvántartása a diagnózis megnevezésével. az esetek 96%-a. Nagyon enyhe mozgászavar. Következô lépésként a gyermek aktuális fejlettségi szintjét figyelembe véve célokat tûz ki. Vannak hosszú távú céljai. nyelés. 133 – Ataxiás gyermek (ATAXIA) Súlyos egyensúlyzavar jellemzi.Fogalomtár 10. inkontinencia ha van.és végbélmûködési zavar. a sérültek kb. Állandó változó izomtónus jellemzi testszerte. lateralitási zavarok. fiú: MOD). az állapotfelmérés. Az esetek 65%-ában hydrocephalus. végtagokra. A célok kétfélék.

a megoldási módok kifejlesztésére ad kiváló alkalmat. egyéni program. A konduktor egyik fô feladata a megfigyelés. illetve heti. amely szorosan a gyermek egyéni problémáit figyelembe véve a legaktuálisabb gondok célzott megoldását kínálja. A gyermek tevékenységei a konduktív csoporton belül napirendben szabályozottan folynak. Ezt a rendszert nem lehet heti néhány órára korlátozni. így elengedhetetlen a gyermek motiválása. Ehhez feladatot rendelni. és állandó nevelôi segítséget igényel.134 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Mivel a konduktív nevelésben a gyermek aktív résztvevôje a vele történô eseményeknek. Akár a mozgás. . A nap rendszerint fekvô helyzetbôl induló hely. az automatizálódásért felel. majd egy ún. illetve aktuális fejlettségi szintjének rendkívül alapos ismerete. hanem egy életforma. Ezt követi az álló helyzetbôl induló helyzetváltoztatási program. Délután manipulációt fejlesztô feladatok egészítik ki a programot. A funkcióváltozás alapos rögzítése. ha a hét többi idejét a gyermek „biztonsági okokból” kerekes székben tölti. A napirenden belül különféle helyzetekben tanulják a gyermekek a koordináció újraépítését. illetve annak a megfigyelése. hogy azokban a feladathelyzetekben. nehezítése. Az iskolai oktatás. a feladatok azonnali változtatása. illetve az óvodai foglalkozás délelôtt és délután is a napirend szerves része. illetve a segítségadás csökkentése garantálja a további fejlôdést. havi ritmusát. Amint egy területen egy magasabb fejlettségi szintre jutott el a gyermek. amelyekben a gyermek még a tanulási folyamat legalsó fokán áll. Heti kétszer egy órában hiába tanítjuk a gyermeket bottal járni. állandó együttmûködést kíván meg az osztálytanítóval az egyéni megoldási módok kidolgozását illetôen. akkor létrejön a cselekvésre késztetô belsô indíték: a gyermek „akar”. A konduktív nevelés a gyermek aktuális fejlettségi szintjéhez mért maximumot várja el a gyermektôl és a konduktortól. A konduktor feladata a gyermek aktuális igényeit összekapcsolni egy elérendô céllal. akár a személyiség egyéb összetevôjének a változása alapvetôen határozzák meg az újabb célokat és az azokhoz kapcsolódó újabb feladatokat. Egy konduktív neveléssel foglalkozó intézményben a napirend határozza meg a gyermek napi. hogy egyes területek változása milyen ütemben zajlik le. A konduktív rendszer nem egy heti néhány órás foglalkozás. A konduktív nevelés rendszere folyamatos. Az elért új fejlettségi szint állandó alkalmaztatása pedig az elért funkciók stabilizálódásáért.és helyzetváltoztatási programmal indul. nyugodt körülmények között legyen lehetôsége a próbálkozásra és a gyakorlásra. és ha a gyermek motiváltsága megfelelô. valamint arra. A rehabilitációs órakeret az új struktúrák kidolgozására. az operatív megfigyelés.

a gyógypedagógiai habilitáció. óra Tananyag – A tanult ismeretek. poszterek bemutatása) • Mit tudtam meg a gyógypedagógiáról. óra 135 29–30. tapasztalatok összegzése – A beszámolók és a kurzus során összeállított írásos anyagok. annak elméleti és szervezeti kereteirôl. a közös munka. rehabilitáció folyamatáról. viszonyom a fogyatékossággal élô emberekkel kapcsolatban? • Mit tanultam meg a tanegység teljesítése során? Hogyan fogom ezt beépíteni ismereteim sorába? Mennyi gyakorlatra vonatkozó útravalót kaptam? . a gyógypedagógusokkal való együttmûködés lehetôségeirôl szerzett személyes tapasztalatainak összegzése A tananyag feldolgozása – Válaszok a naplóírás folyamatosan visszatérô kérdéseire • Mit tanultam meg ezen az órán? • Mit nem tanultam meg ezen az órán? – Önreflexió a féléves tantárgyra vonatkozóan (megbeszélés. dokumentumok bemutatása Cél A hallgatóknak a gyógypedagógiáról. hogyan változott a szemléletem.29–30. kiselôadás. annak integrálásáról az oktatás-nevelés folyamatába? • Az intézmény akadálymentesítésérôl készült jegyzôkönyvek ismertetése. a változtatások „körvonalazása” • Megváltozott-e. és ha igen.

): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest. Budapest. 2001. 15–19. old. BGGYTF. Gyógypedagógiai Szemle.136 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Eszközök Füzet. 2000.): Gyógypedagógiai lexikon. old. 83–115. In: Illyés Sándor (szerk. Papp Gabriella: Öt hazai integrált nevelési modell tanulásban akadályozott gyermekek számára. állványok a poszterek számára A felkészüléshez felhasználható irodalom és források Bánfalvy Csaba: Fogyatékosság és szociális hátrány. . 200/1. Mesterházi Zsuzsa (szerk. ELTE BGGYFK.

amelyek nélkülözhetetlen mankót jelentenek a megszokott. . Az elvárások is folyamatosan módosulnak a tananyagnak megfelelô mértékben. Az egyik cél az. áttekinthetôvé tenni a munkájukhoz szükséges körülményeket. A kor elvárásainak megfelelôen. Nélkülözhetetlen ennek érdekében az oktatásban résztvevôk pici szemléletváltoztatása. A „lecke” tehát az. (Úgy gondolom. Nem tartjuk szükségesnek a különbözô fogyatékosságok részletekbe menô ismertetését. nem igazán megvalósítható. Ebbe a körbe egyaránt beletartoznak a tanári közösségek. szinte nap mint nap számos újdonsággal találkozhattak munkájuk során. Azokra a közvetlen megoldásokra kell a figyelmet koncentrálni. mennyire kell ismernie a fogyatékossággal élô gyerekek jellemzôit a befogadó iskola oktatói karának és mennyire a velük közvetlenül foglalkozó pedagógusnak. hiszen nem csupán tanórai keretek között mozognak a tanulók az iskolában. zökkenômentes bekapcsolódáshoz. Ennek az újszerûségnek teret és hangsúlyt kell kapnia a képzôk tanrendjében és a továbbképzések rendszerében is. Sokan úgy vélik. tudjanak rendet kialakítani. hogy ismertessük meg a hallgatókat és az érdeklôdô kollégákat az elfogadás-befogadás témakörével. mi az. Fontos tehát. Ennek egyik eleme a mindennapos kihívásoknak való megfelelés. Hangsúlyt kell fordítani a nem inkluzív osztályok pedagógusaival és tanulóival történô együttmûködésre is. Elegendô a fontosabb jegyek bemutatása és azoknak az eljárásoknak a szemléltetése. családi környezeten kívül a gyerekeknek. amelyekkel segíthetjük számukra a munkakapcsolatot. hogy egyre több az úgynevezett „problémás tanuló”. akkor láthatjuk. mindezeket az adott természetes környezetre jellemzô keretek között kell megtenni. az iskola dolgozói. normál oktatásban a kérdéssel. Lényeges az SNI-gyermek „szoktatása” is a többségi iskola légköréhez. hogy a jelen sokféleségében tudjunk. A kérdés az. Szükségessé vált egy olyan tematika elkészítése. mint amit maradéktalanul fel tudnának dolgozni. a tanulók és a szülôk egyaránt. hogy meg kell tanulnunk a velük való bánásmódot az eredményes oktatás érdekében. amely a már mûködô pedagógusok és a leendô pedagógusok számára egyaránt szól. nem szükséges foglalkozni az ún. Azt is észre kell venni. Azonban.a képzô intézmények oldaláról 137 a képzÔ Intézmények oldaláról A ma pedagógusai az utóbbi években. amelynek során a tanulókat és a szülôket tájékoztathatják az SNI-gyerekek fogadásával kapcsolatban. hogy nagy a különbség az osztály egyes tagjai között. A tanító és a gyógypedagógus partnerszemléletû munkakapcsolata valósíthatja meg az elképzeléseket. gyakrabban is. ami segítséget jelent nekik a munkába való gyors.) A fenti kérdésekben felvetettekre a megoldást egy egészséges kooperatív együttmûködéssel lehet és kell megalapozni. nehézkes. Fontos megtudni azt is. Ez lehet az alapja egy elôkészítô munkának. Talán kicsit többel is. az inklúzió és az integráció elôtérbe kerülése is indokolja az elôretekintést. ha alaposabban betekintünk a mai osztályokban folyó munkába.

a gyakorlati példa. ismertetése.138 Inkluzív nevelés – Habilitációs és rehabilitációs tevékenységek Egy másik cél. .) Az órai tevékenység eredményességét sok összetevô teheti sikeressé. az önálló helyzetmegoldási lehetôség és annak elemzése biztosíthatja a leghatékonyabb eljárást e téren. az alapozó ismeretek elsajátítását követôen. akik konzultációval. – mi az. ha maradnának a diákok a tanulóközösségükben. – milyen jellegû feladatokat tudnak gond nélkül elvégezni. ill. A vállalkozó iskolák vállalkozó oktatói részére mindenképpen szervezni szükséges oktatást. – ellenôrzés. – a segítségadás. A korszerû pedagógiai szemléletmód alakítása a tantárgyak oktatása során különösen fontos szerepet kell kapjon. hogy a többségi osztályokban is elhelyezhetô SNI-gyerekekrôl kapjanak elsôsorban ily módon képet. A prevenció lényegének ismerete sokban segítheti a pedagógus munkáját. kik vehetnek részt az egyes órákon – pl. Mindezek az oktatott pedagógiai módszerek ismeretkörében értelmezhetôk. – milyen jellegû közös feladatok végrehajtásába vonhatók be. Fontosnak látszik egy szokásrend kialakítása. hanem azt elemzô megbeszélés kövesse. teljesebb értékû kooperatív munkát. Mindenkinek ismernie kell a szerepét a feladatok eredményes végrehajtása érdekében. a jól megválasztott feladatok és oktatási módszerek segítségével történhet meg. amiben segítségre szorulnak és azt hogyan célszerû biztosítani. illetve jelenlétükkel tudják hatékonyan segíteni a munkát. A tapasztalatok azt mutatják. rögzítése az adott tanulóközösségnél. A tapasztalat azt mutatja. Ezen a tapasztalt elôadók a látottakra épülô más megoldási javaslatokat is vázolhatnak. sok esetben jobb lenne. A közös feladatmegoldások különbözô munkavégzéssel párosuló együttmunkálkodást jelentenek. A felsoroltakhoz szükséges a szakmai magabiztonságot biztosítani a gyógypedagógusok bevonásával. Ennek a kérdésnek a kulcsa az lehet. hivatalosan kik vehetôk ki a normál órákról. tapasztalatszerzô lehetôséget. (Egyes feladatok megvalósításában akár a kooperáció alkalmazása jelentené a megfelelô megoldást. A célok megvalósítása a tanórán. illetve sikertelenné: – a tanulók motiválása és a feladatokhoz történô szervezése. célszerû módosítások. A „bemutatásnak” természetesen nem feltétlenül csak a mintaeljárást kell sugallnia. Fontos: – tudni kell. alkalmazkodóbb megoldásokat igényelnek a résztvevôktôl. hogy az oktatásban résztvevôk kapjanak képet az integrációs nevelésoktatás lehetôségeirôl és valamilyen „elôzetes kép” alakulhasson ki bennük a munkával kapcsolatban. – a feladatok kiválasztása. testnevelésórán. Fontos. értékelés.

Az összegyûjtött tapasztalatokat idôrôl idôre érdemes megvizsgálni és az oktatási rendszer számára ajánlások formájában átadni szervezett módon. hogy még tovább formálódjon. használható módszereket és eredményeket mutathasson. a nem szigorúan vett gyógypedagógiai szemléletû habilitáció-rehabilitáció bevezethetôségének megvalósítását. egy egységes álláspont kialakítása ennek a munkának az elvégzése után is kell.a képzô intézmények oldaláról 13 Röviden ebben látom a képzô intézmények oldaláról. T. Úgy érzem. Kovács László . hogy a megkezdett újszerû munka a lehetô legrövidebb idôn belül jó.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful