A tanárképzés helyzete és korszerűsítése

Szakmai tanárok módszertani kompetenciáinak feltárása,

Javaslat a fejlesztésre

Dr. földes Zoltán

Főiskolai docens

Győr, 2006
BEVEZETŐ GONDOLATOK

Láthatóak, az utóbbi időkben, pedig mérhetőkké is váltak az oktatás input

oldalának normatív, sokszor célmániás törekvései ellenére az output oldal
eredménytelenségei.

"Mi a baj a pedagógiával?" kérdezi Zsolnai (1987) még ma is aktuális

könyvében. A válasz egyfelől a pedagógia gyakorlatának a színterén, a
folyamat irányítói /tanár/ és irányítottjai /tanuló/ kapcsolatrendszerében,
másfelől pedig a kormányzati elhatározások és döntések hatásában
kereshetők.

A kérdés ilyen értelemben tehát nem filozófiai, hanem mély szakmai-

pedagógiai-pszichológiai eredetű. Ennek megfelelően a probléma
megoldásához is az empirikus információk elméletileg megalapozott logikai
feltárásán és adekvát módszerek kimunkálásán keresztül juthatunk.

A mai oktatási intézményekben, így a szakképzéssel foglalkozó iskolákban is,

az oktatás-nevelés színterén, tanórákon és azon kívül is naponta tapasztaljuk
meg a különböző szituációk konfliktushelyzeteit. Egy a pedagógiai gyakorlat
jellegzetes konfliktusaival foglalkozó tanulmányban erről a következő lényeget,
megragadó gondolatsort lehet olvasni:

" A pedagógusnak csakúgy, mint minden embernek meg kell küzdenie saját
belső feszültségeivel, a személyes élet során felmerülő problémáikkal,
különböző súlyú és tartalmú konfliktusokkal…A megfelelő önismeret a saját
személyiség kongruenciája és az ennek alapján kialakult szociális képességek(
kommunikációs, kooperációs képességek, a tolerancia, az empátia, stb.) szintje
jelenti a konfliktusokkal való bánni tudás szubjektív feltételrendszerét."/1/

Amennyiben elfogadjuk kiindulási pontként, hogy a szakmai tanárok

módszertani kompetenciáinak, a konfliktusokkal való bánni tudásnak van
szubjektív feltételrendszere, akkor szükséges körvonalazni az objektív
feltételrendszer komponenseit is a pedagógia gyakorlatában.

E logika alapján a pedagógus tevékenysége, metodikai felkészültsége, a tanári

mesterség alkalmazásának gyakorlatában érhető tetten. Tapasztalatunk szerint
az egyes tanórák eredményességét, hatékonyságát nevelési és oktatási
szempontból, egyfelől az órán bekövetkezett konfliktusok kezelhetőségének
mértéke határozza meg, és jelentős mértékben a tanár szakmai, pedagógiai,
módszertani felkészültségén múlik. Ami a tanórán történik az egyszeri és
megismételhetetlen. Így a tanár "produkcióját" külső objektív feltételként
foghatjuk fel a tanuló nézőpontjából.

A konfliktushelyzetek okairól végzett felmérésből/2/ vett tanulói vélemények

alapján nézzük meg, miben látják a tanulók a konfliktusok okát:

2
 A szaktanárral kapcsolatos konfliktusok felsorolása:

„ordibál, igazságtalan, vitatható érdemjegyek, csak diktál, félek az óráján, nem

világos kérdéseket tesz fel, pofára osztályoz, türelmetlen, megoldhatatlan
leckét ad, nem ír vázlatot a táblára, rosszul magyaráz, trágárul beszél, lekezelő,
nincs követelmény ezért fegyelmezetlen az óra, csak felolvassa az anyagot, ő
sem tudja tökéletesen a szakmáját, tudatlanságát elbagatellizálja, kivételezik a
nyalisokkal, nem veszi komolyan az órát, nem segíti a gyengéket, csak a jókkal
foglalkozik, nem válaszol a kérdéseinkre, sok tananyag rossz tanítási
módszerrel párosul, abnormális követelményszint, azt hiszi, hogy csak az ő
tantárgya létezik, szakképzetlen, s ezért lassan haladunk, kivételezés miatt
elmélyítik köztünk a széthúzást, a dolgozatokat hónapokig nem javítja ki, ha
nem értünk valamit kiabál, az órán könnyű példákat oldunk meg, a dolgozatban
pedig nehezet, a hangulatától függ minden…stb."

A fentiek is jól jelzik, hogy a tanár pedagógiai/szakmai felkészültségének

szintje, mennyire meghatározó egy konfliktus kialakulásánál és, mint külső
objektiváció jelenik meg a tanár tevékenysége a tanuló előtt. Ugyanakkor az óra
történéseitől befolyásolva valamilyen minőségben a tanuló is a folyamat
immanens részévé válik, és nagyon nem mindegy, hogy milyen minőségben
lesz része a tanórának. Ez a "minőség" határozza meg ugyanis számára a
jövőbeni tanuláshoz, a tantárgyhoz, a szakmához, a pedagógushoz,
végeredményben a saját énképéhez való viszonyát.

Tényként kell(ene) tehát elfogadnunk azt a természetes állapotot, hogy az

oktatás szereplői mindig egy jól behatárolható konfliktustérben/3/ , mint
állapottérben léteznek. A konfliktus pedig e tér sajátossága, amit ha kezelni
tudunk, akkor az látványos fejlődést eredményez, ha nem- vagy rosszul
kezeljük és elfedjük a problémát,- akkor kudarchoz jutunk. Tudjuk jól, hogy nem
a konfliktus megjelenése a baj, hanem az, ha csak a felszíni okozatokat
próbáljuk tünetmentesíteni, ami a probléma pillanatnyi hárítását jelenti csupán
és nem a probléma megoldását. Valahogy az okokig nem tudunk, illetve nem
akarunk eljutni.

A tapasztalatok bizonyítják, hogy félünk a konfliktusoktól, a problémás

helyzetektől, félünk a kudarcoktól, és ezért görcsösen a "csak a jól működő
rendszerekre" koncentrálunk. Ezt várják el tőlünk, és ezt jutalmazzák a
családban, az oktatásban, a munkahelyen.

Jelen tanulmány a szakmai tanárok módszertani kompetenciáinak feltárása, és

fejlesztési lehetősége nézőpontjából vizsgálja a tanórákon megjelenő vagy
látensen meghúzódó konfliktusokat, kudarcokat. Arra koncentrál, ami a
szorosan vett tanítási-tanulási folyamathoz, módszertani kérdésekhez, a tanári
és tanulói tevékenységhez kapcsolódik, és ebben az összefüggésben tárja fel a
konfliktusokat és azok ok-okozati összefüggéseit.

A tanár konokul hiszi, hogy a diploma feljogosítja arra, hogy tanítania kell. A
tanulónak, pedig megszabott egységnyi idő alatt kötelessége a tananyagot
elsajátítani, azaz tanulni. A végeredmény, pedig azt bizonyítja, hogy a
szakképzésben tanulók teljesítményképes tudása messze elmarad a
kívánalmaktól. Vajon miért?

3
Megfogalmazható-e a tanár szakmai felelőssége, és ha igen miben?
Elgondolkodtunk-e azon, hogy mi a háttere annak, amikor a tanuló elégtelen
osztályzatot kap egy feleletére, dolgozatára, vagy amikor megbukik? Eljutunk-e
addig a felfedezésig, hogy ez egy kézzel fogható pedagógiai kudarc, amely
számtalan módszertanilag rosszul kezelt konfliktus eredményeként jelenik meg
és válik a tanóra objektív elemévé?

A válaszok megkeresése ösztönzött arra, hogy vizsgáljam a pedagógiai kudarc

feltárásának, a konfliktus kezelésének lehetőségeit a rendszerelemzés
eszközeivel és módszereivel az oktatás és ezen belül a szakképzés területén.

Hipotézisünk lényege; amennyiben fel tudjuk tárni objektív módszerek

segítségével a tanítási-tanulási folyamat díszfunkcióit, azok összetett és
prímeseményeit ("a nem működés" okát) és szignifikáns logikai
kapcsolatrendszerét, akkor feltételezhető, hogy egyúttal azt is meg tudjuk
határozni, hogy melyek azok a komponensek, amelyek felelősek a kudarcért.

Ezek ismeretében, pedig fel lehet építeni egy kudarckerülő, módszertanilag

átlátható oktatási stratégiát. Úgy véljük, hogy a diszfunkcióelemek
aktivizálódásának ismeretében, pedagógiailag optimális keretek között lehet
irányítani a tanulást, ami alapvetően eltér a tananyagot jól "letanítani" tudó
pedagógus szemléletétől. Feltételezzük továbbá, hogy az így feltárt
konfliktuselemek megismerése a pedagógusok módszertani kultúráját,
valóságos kudarcfeltáró és problémamegoldó képességét is fejleszti.

Mindehhez szükséges végig gondolnunk, hogy melyek a pedagógustól, mint

szakembertől, mint mestertől elvárható szakmai és módszertani tartalmak,
amelyek birtokában a tanulót a teljesítményképes tudáshoz vezeti.

A SZAKMAI TANÁROK MÓDSZERTANI KOMPETENCIÁINAK ÖSSZETEVŐI

A szakképzésben oktató pedagógusok különféle személyiségvonásokkal és

szakmai felkészültséggel rendelkeznek. Ahhoz, hogy elemezni, vizsgálni
lehessen az oktatói-pedagógusi tevékenységük eredményét, feltétlen
szükséges tisztázni azokat a kompetenciákat, amely mentén ez a vizsgálat-
elemzés végrehajtható és mérhető.

Tudjuk, hogy -manapság oly gyakran használt kifejezés- a kompetencia;

illetékességet, jogosultságot, szakértelmet jelöl. A szakoktatásban oktató
pedagógus kompetenciái alatt tehát a tevékenységéhez, adott feladatának az
elvégzéséhez szükséges ismereteket, magatartásformákat és képességeket
érthetjük.

A kompetenciák a pedagógiai és szakmai felkészültség komponenseit: jelesül a

kiszemelt tananyag átadásának, a felmerült probléma- és konfliktushelyzetek
megoldásához szükséges tudást, attitűdöket és képességeket foglalják
magukba. Fontos, hogy ezeket a kompetenciaelemeket a képesítési
követelmények egyértelműen és pontosan fogalmazzák meg és prezentálják
dokumentumaikban, hogy alapul szolgáljanak ezeknek a kompetenciáknak az
elsajátításában.

4
A kompetencia alapú tanári tevékenység mindig gyakorlat és kimenet-orientált
elveket kell, hogy kövessen, különben a formális kompetenciák tengerében
elvész a valós eredmény.

Kérdés, melyek azok a kompetencia- területek, amelyek mentén vizsgálhatóvá,

mérhetővé válik a szakképzésben oktató pedagógusok tevékenysége.

TANÁRI MESTERSÉG ÖSSZETEVŐI

PSZICHIKUS FELTÉTELRENDSZER OBJEKTÍV FELTÉTELRENDSZER

1. ÖNISMERET, ÖNREFLEXIÓ 1. TANULÁSI SZÜKSÉGLET

2. TERVEZÉS
2. KOMPLEX SZEMÉLYISÉG-
FEJLESZTÉS 3. STRATÉGIÁK
3. CSOPORTFEJLESZTÉS
4. TELJES AKKREDITÁLÁS
4. TOLERANCIA
5. FOLYAMAT DIAGNOSZTIKA
5. EMPATIKUS MEGÉRTÉS

6. KONGRUENS VISELKEDÉS 6. ÖNFEJLESZTÉS, ÖNREFLEXIÓ

7. FELTÉTEL NÉLKÜLI ELFOGADÁS 7. SZAKMAI KOOPERÁCIÓ

ÉS KOMMUNIKÁCIÓ

1. ábra

A fenti ábra a tanári mesterség két komplex összetevőit, a pszichikus és az

objektív feltételrendszer komponenseit emeli ki. Hangsúlyozva ezzel, hogy ez
az a két tartópillér, ami az eredményes és hatékony tanár munkáját garantálja.
Természetesen a harmadik összetevőt, nevezetesen a tanár szakmai tudását
ebben az esetben alapfeltételként kezeljük.

A két feltételrendszer alkotja azokat a kompetenciaelemeket, melyek alapul

szolgálhatnak a tanári tevékenység kompetenciáinak elemzésére, vizsgálatára,
és a permanens fejlesztésre. A pszichikus feltételrendszer elemei olyan
személyes képességek összessége, amely minden egyénnél más de
permanens kontrollt igényel. Az objektív feltételrendszer elemei a képzés, illetve
a tanári mesterség azon kompetenciái, melyek elsajátíthatók, folyamatos
ellenőrzést-értékelést és fejlesztést igényel.

Az általánosan elfogadott képzési stratégia fontos része, hogy a végzett tanár

minden egyes kompetencia-elem érvényesítésére képes legyen az adott
oktatási intézményben. Ez, pedig már a kezdő pedagógustól is nagyfokú
önállóságot és döntési képességet feltételez.

Az általánosan elfogadott képzési stratégia fontos része, hogy a végzett tanár

minden egyes kompetencia-elem végrehajtására képes legyen az adott oktatási
intézményben. Ami nagyfokú önállóságot és döntési képességet feltételez már

5
a kezdő pedagógustól is. Nézzük meg a tanári mesterség objektív
feltételrendszerének kompetenciaelemeihez tartozó célokat.

A hét fő kompetenciaegység " lépcsős" tagolású, amely biztos alapot ad a

tanítási-tanulási folyamat permanens fejlesztéséhez./6/

Általános érvényű kompetenciák

1/ A tanulási szükségletek meghatározása

Cél: megállapítani az egyének és csoportok aktuális szakértelmét,

előképzettségét, azaz meghatározni a tanulási prioritásokat.

2/ Tervezés

Cél:- meghatározni a tanulási tervet és stratégiát a tanítási és tanulmányi

követelményrendszer figyelembevételével.

3/ A tanulási stratégiák és módszerek megvalósítása

Cél:- a tanulási tapasztalat átadása, amely lehetővé teszi az egyének és

csoportok számára a tanulási céljaik megvalósítását.

4/ Felmérés és akkreditáció

Cél:- a tanulói teljesítmények egyértelmű megállapítása és a

megszerzett tudás elismerése és érvényesítése.

5/ Megfigyelés, elemzés és értékelés (a tanítási-tanulási folyamat

diagnosztikája)

Cél:- a tervezett és végrehajtott tanítási-tanulási programok

hatékonyságának, beválásának vizsgálata és értékelése.

6/ Szakmai önfejlődés, és önreflexió

Cél:- olyan tevékenységek céltudatos végzése, amelyek elősegítik a

gyakorló tanár szélesebb szakmai fejlődését és saját
személyiségfejlesztését.

7/ Szakmai kooperáció és kommunikáció

Cél: Olyan szakmai szituációkban való részvétel, ahol tapasztalatokat

szerez a tanár a partneri együttműködésben a tanulókkal,
munkatársakkal, a szülőkkel. Képes legyen a konfliktushelyzetek és
problémák feltárására, az erőszakmentes kommunikáció
megvalósítására. Továbbá képes felismerni és értelmezni
kommunikációs nehézségeit és ezen a téren önmagát fejleszteni.

6
A fenti, célokkal is megjelölt kompetenciák jelentik azokat a garanciákat,
amelyek a professzionális pedagógusi tevékenységhez és végső soron a
tanulók teljesítményképes tudásához vezetnek. Továbbá állítjuk, hogy
amennyiben a fentiek alapján végezzük tanári tevékenységünket, akkor a
tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható probléma és konfliktushelyzetek
nagy százalékát tudjuk megoldani, kezelni vagy elkerülni!

A kompetencia tehát a szakképzett és pedagógiailag is felkészült oktatótól

elvárt;

• ismeretek,
• képességek és
• attitűdök összessége

(attitűd: itt, az oktató pedagógiai viselkedését, hozzáállását, magatartását

jelöli) amely által képes lesz a szakmai feladatok pedagógiailag is érvényes és
eredményes elvégzésére.

TANÁRI KOMPETENCIÁK MEGJELENÉSE A KÉPZŐ INTÉZMÉNYEK

TANTERVI KONCEPCIÓJÁBAN

Az alábbiakban szeretném bemutatni két intézmény alapján, hogy melyek azok

a kompetenciák és azokhoz csatolható módszerek és gyakorlatok, amelyek
egyfelől kijelölik a szakmai tanároktól elvárható mesterségbeli tudást, másfelől
pedig a permanens fejlesztés alapjául szolgál.

1. A győri Széchenyi István Egyetem műszaki tanárképző tanszéke,

kimeneti célul kitűzött általános és szakmai kompetenciák elsajátíttatását, illetve
elmélyítését biztosító oktatási módszereket, gyakorlatokat az alábbi táblázatban
foglalja össze:

KOMPETENCIÁK MÓDSZEREK, GYAKORLATOK

Alkalmasság a tanulói
személyiség fejlesztésére
Alkalmasság a tanulói
csoportok, közösségek
alakulásának segítésére,
fejlesztésére
Alkalmasság
a pedagógiai folyamat
tervezésére
Önismeret- és személyiségfejlesztő tréningek.
A megismerési folyamatok és az életkori
sajátosságok vizsgálata és gyakorlati
bemutatása.
Esettanulmányok, oktatófilmek elemzése és
összevetése a pszichológiai és pedagógiai
elméleti tananyaggal.
Egy iskolai osztály (csoport, tankör)
szociológiai elemzése és szociometriai
szempontú vizsgálata.
A csoport szocioaffektív szerkezetéből
pedagógiai és pszichológiai következtetések
levonása, és beépítése a nevelési-oktatási
gyakorlat tervébe és végrehajtásába.
Pedagógiai és iskolai dokumentumok
összehasonlító elemzése, és a hospitálásokon
szerzett információk rendszerezése és
gyakorlati alkalmazása.
Iskolai szintű nevelési terv, tanterv, tantárgyi

7

Alkalmasság
a szaktudományi tudás
felhasználásával a tanulók
műveltségének,
készségeinek és
képességeinek fejlesztésére
Alkalmasság
az egész életen át tartó
tanulást megalapozó
kompetenciák hatékony
fejlesztésére
Alkalmasság
a tanulási folyamat
szervezésére és
irányítására
Alkalmasság
a pedagógiai értékelés
változatos eszközeinek
alkalmazására
Alkalmasság
a szakmai együttműködésre
és kommunikációra
programok, modulok tervezése.
Tananyagelemzés és óratervek, prezentációk,
taneszközök összeállítása, kipróbálása.
Szakképzési programok elemzése, értékelése.
A vállalati oktatástervezés módszereinek
megismerése.
A tanulók szakmai és közismereti
tudásszintjének felmérése: adatfeltáró és –
feldolgozó módszerek megtervezése, a
felmérések gyakorlati kivitelezése.
A szakmai és az általános képzés tartalmi és
módszertani kapcsolatainak vizsgálata.
Differenciált foglalkozások tervezése és
kipróbálása, különös tekintettel a
felzárkóztatásra és a tehetséggondozásra.
Szenvedélybetegekkel interjúk felvétele és
elemzése, dorgprevenciós programok
készítése.
Szakmai látogatások mentálhigiene- és
drogközpontba.
Tanulási sajátosságok és nehézségek
feltárása, elemzése iskoláskorúak és felnőttek
esetében. Tanulási szokások.
Az elektronikus ismeretszerzés alapvető
módszereinek megismertetése. E-learning
oktatóanyagok készítése.
Szakmai látogatás gépjárművezető-képző
intézménybe
Kommunikációs képességeket fejlesztő
tréningek.
Tervezési gyakorlatok, különös tekintettel a
hálós tervezésre.
Osztályszintű és kisebb csoportos munka
tervezése, szervezése és kipróbálása a
pedagógiai gyakorlatokon.
Szimulációs és interaktív oktatóprogramok
bemutatása, elemzése és megvitatása a
szemináriumi gyakorlatokon.
Önismeret-fejlesztő tréningeken a személyiség
fejlődésének elemző értékelése.
Feladatlapok tervezése és szerkesztése a
gyakorlatokon: tananyagelemzés, a tananyag
felbontása itemekre, kvantifikálás, kérdés-típus
hozzárendelése a tantervi követelményhez.
A jósági kritériumok teljesítésének, az
értékelés és az osztályozás objektivitásának
biztosítása, - kiscsoportos gyakorlatok.
Mikrotanítások és azok elemzése
videotechnika segítségével.
Kooperatív- és konfliktushelyzeteket megoldó
gyakorlatok.
Különböző témájú szakmai és metodikai
8
 projektmunka.
Szemináriumokon hallgatói előadások,
referátumok tartása, azok elemzése és
megvitatása.
TDK előadásokra történő felkészülés.
Szülőértekezleteken és egyéb iskolai
eseményeken való részvétel
Alkalmasság Minőségbiztosítási dokumentumok elemzése.
a szakmai fejlődésben való Iskola- és neveléstörténeti kiállítások
elkötelezettségre, megtekintése.
önművelésre Szakirodalom-kutatás és gyakorlati
alkalmazása a projektmunka, a TDK és a
szakdolgozati munka elkészítésében.
TDK előadás és szakdolgozati védés PP
prezentációval.

2. A TANÁRI KOMPETENCIÁK TERÜLETEIT az ELTE az alábbiakban

határozza meg; (munkaanyag)

1. A TANULÓ SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉSE

- A tanulók megismerése, a nevelés és a tanulás értelmezése

- Komplex személyiségfejlesztés

2. TANULÓI CSOPORTOK, KÖZÖSSÉGEK ALAKULÁSÁNAK SEGÍTÉSE, FEJLESZTÉSE

Az iskola világában tudatosan kezeli az értékek sokféleségét, nyitott

mások véleményének, értékeinek megismerésére, tiszteletben tartására;
és képes olyan pedagógiai helyzetek teremtésére, amelyek ezeknek az
értékeknek elfogadását segítik.

- Csoportfejlesztés és közösségi értékek

- Esélyteremtés az iskolai és pedagógiai gyakorlatban
- Inter- és multikulturalizmus

3. SZAKTUDOMÁNYI, SZAKTÁRGYI ÉS TANTERVI TUDÁS INTEGRÁLÁSA

A tanár törekszik szaktudományi, szaktárgyi, tanuláselméleti és tantervi

tudásának minél hatékonyabb integrálására, a képességek és a
tudásrendszerek fejlesztésének egységben való kezelésére annak
érdekében, hogy a tantárgyban rejlő személyiségfejlesztési
lehetőségeket megvalósítsa.

- Szaktudományi, szaktárgyi tudás

- Tantervi tudás

4. A PEDAGÓGIAI FOLYAMAT TERVEZÉSE

9
 Képes a tervezés során a kollégákkal és a tanulókkal együttműködni; a
taneszközöket és egyéb tanulási forrásokat kritikusan elemezni és a
konkrét céloknak megfelelően kiválasztani; a pedagógiai folyamat elemei
közti összefüggéseket és kölcsönhatásokat tudatosan felhasználni; a cé-
lokhoz és az adott szituációhoz alkalmazkodva kreatívan, különböző
változatokban gondolkodni; terveit reflektív módon elemezni, értékelni.

- Célok, követelmények megfogalmazása

- Taneszközök kiválasztása
- Problémamegoldás és döntés

5. A TANULÁSI FOLYAMAT SZERVEZÉSE ÉS IRÁNYÍTÁSA

A tanár képes pedagógiai céljainak és azok elérését biztosító oktatási-

nevelési stratégiájának megvalósítására:
Képes a különböző céloknak megfelelő stratégiák; a motivációt,
differenciálást, tanulói aktivitást biztosító, a tanulók gondolkodási,
probléma-megoldási és együttműködési képességének fejlesztését
segítő módszerek, szervezési formák kiválasztására és megvalósítására;
a hagyományos és az információs-kommunikációs technikákra épülő
eszközök, digitális tananyagok hatékony és szakszerű alkalmazására.

- Nevelési stratégia kiválasztása

- Tanulási környezet biztosítása
- Önszabályozó tanulásra való felkészítés

6. A PEDAGÓGIAI FOLYAMATOK ÉS A TANULÓK SZEMÉLYISÉGFEJLŐDÉSÉNEK FOLYAMATOS

ÉRTÉKELÉSE

Az értékelés során képes figyelembe venni a differenciálás,

individualizálás szempontjait, és elősegíteni a tanulók részvételét saját
fejlődésük értékelésében.
Képes céljainak megfelelően az értékelés eszközeinek megválasztására
vagy önálló eszközök elkészítésére.

- Értékelési formák és módszerek meghatározása

- Értékelési eszközök megválasztása, készítése

7. SZAKMAI EGYÜTTMŰKÖDÉS ÉS KOMMUNIKÁCIÓ

A tanár az iskolai szervezet tagjaként képes partneri együttműködésre a

tanulókkal, kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel, a
tanulók és az iskola életében szerepet játszó szakemberekkel,
intézményekkel, szervezetekkel a pedagógiai folyamatban betöltött
szerepüknek megfelelően.

- Szakmai együttműködés kompetenciái - az iskolai élet különböző

szereplőivel folytatott kooperáció

10
 - A hatékony kommunikáció kompetenciái

8. ELKÖTELEZETTSÉG ÉS FELELŐSSÉGVÁLLALÁS A SZAKMAI FEJLŐDÉSÉRT

Törekszik önismeretének, saját személyiségének fejlesztésére, lelki

egészségének megőrzésére, és ehhez nyitott a környezet
visszajelzéseinek felhasználására. Figyelemmel kíséri saját
tevékenységének másokra gyakorolt hatását, s ezek alapján reflektív
módon törekszik tevékenységének javítására, szakmai felkészültségének
folyamatos fejlesztésére.
Képes a szakmai információforrások megtalálására, értelmezésére,
felhasználására és ezek közvetítésére.

- Szakmai szerepek elfogadása és gyakorlása

- Önismeret, önreflexió, lelki egészség
- Információs műveltség
- Kutatás, fejlesztés

A bemutatott kompetencia-területek megfelelő eligazítást adnak ahhoz, hogy

vizsgálni, mérni, illetve fejleszteni lehessen a szakképzésben oktató
pedagógusok kompetenciáit, ugyanakkor további pontosítások, megfigyelési,
vizsgálati szempontokat kell rögzíteni a pontos információgyűjtéshez és
feldolgozáshoz.

TANULÁSI MÓDOK ÉS KOMPETENCIÁK FOGALMI KAPCSOLÓDÁSAI

A fenti kompetenciák alapján megszerezhető mesterségbeli tudás formális-,

nem formális-, és informális kompetenciái szorosan kapcsolódnak a tanulás
folyamatának szervezettségéhez. A tanulás tudatossága alapján a három
tanulási módhoz tartozó fogalmakat az alábbiakban lehet jellemezni:

Formális tanulás alatt azt a tevékenységet értjük, amelyben az életkor

szerinti hierarchiába rendezett tanulócsoportok, erre feljogosított és kiképzett
oktatók irányítása alatt tanulnak, a képzés célja, tartalma, időpontja, helyszíne
és módja részletesen szabályozott. A tanulás általában valamilyen igazolás
(diploma, záróvizsga, bizonyítvány) megszerzésével zárul.

Nem formális tanulás körébe sorolhatók azok a foglalkozásszerűen

képzést folytatók által irányított, az iskolarendszerű képzésen kívül szervezett
különféle tanfolyamok, szemináriumok, vagy hasonló keretek között szerveződő
tevékenységek, amelyeknek célja ismeretek átadása, a képességek ill. a
személyiség fejlesztése. A formális és nem-formális képzésre egyaránt jellemző
a szervezettség és irányítottság. Általában „rejtettebb” mint a formális tanulás,
már csak azért is, mivel rendszerint nem kíséri írásos elismerés (diploma,
záróvizsga, bizonyítvány).

Az informális tanulásra jellemző, hogy nem rendszerszerű,

strukturálatlan, az egyének kulturális szolgáltatások igénybevétele, társadalmi
intézményekben való tevékenység, politikai aktivitás illetve a média hatásai
következtében jutnak új ismeretekhez, illetve sajátítanak el új, a munkavégzés

11
szempontjából is releváns viselkedési elemeket – sokszor nem is tudatosítva e
tanulási folyamat eredményeit. Az informális tanulás a tanulás leginkább
rejtőzködő, ám ennek ellenére nagyon fontos módozata.

A tanulási módokhoz tartozó ismeret- és tevékenységrendszerek jelölik ki azon

kompetenciaelemeket, amelyek végső soron a teljesítményképes tudáshoz
vezetnek mind a tanulói, mind pedig a tanári oldalon.

Az alábbiakban bemutatunk egy gyakorlati példát arra, hogy milyen sokrétűen,

számos szempont alapján lehet és szükséges kialakítani, például a műszaki-
technológiatanártól elvárható kompetenciáinak körét, és meghatározni jellemző
elemeit /7/

A MŰSZAKI TECHNOLÓGIATANÁRTÓL ELVÁRANDÓ ÉS ELVÁRHATÓ

KOMPETENCIÁK EGY LEHETSÉGES FELTÁRÁSA A MÓDSZERTANI
FEJLESZTÉS KAPCSOLATÁBAN

A bemutatásra kerülő kompetencia-körök elemeit Zsolnai József által kimunkált

szempontjai, nézőpontjai mentén állítottuk össze.

I. A technikai kultúra közvetítéséből adódó kompetenciák köre

1. A technikai, alkalmazott természet- műszaki és társadalom-

tudományok által meghatározott ,ökológiai,- ökonómiai-
,technikatörténeti perspektívákkal összefüggő szemiotikai,
informatikai és transzformációs pedagógiai kompetenciák

(tudománytani nézőpont)

• A természettudományi és a technikai tudományok ismerete a

műszaki,- az ökológiai -az ökonómiai,- társadalmi,- térbeli,
történeti és idődimenzióknak megfelelő tagoltságban
• A technika fejlődésével kapcsolatos tudományos kutatások
eredményeinek ismerete a természeti- társadalmi- technikai
környezetében vizsgálva
• A természetes és mesterséges anyagok forrásainak,
tulajdonságainak és felhasználásának ismerete
• A természeti és műszaki világunk tárgyainak, rendszereinek
struktúrájának és a technika számára releváns funkcióinak az
ismerete
• A technikai -rendszerek, folyamatok és technológiák
természettudományi alapjainak ismerete ( természettudományi és
alkalmazott tudományi törvények)
• A különböző technikai rendszerek és folyamatok anyag, energia-
és információátvitelének rendszerszemléletű ismerete
• A statikus és dinamikus technikai rendszerek struktúrájának és
irányításának adekvát környezetben való vizsgálata
• A közlekedés összetett részrendszereinek, elemeinek,
kapcsolódásainak és működtetésének ismerete az ember-jármű-út

12
 kapcsolatrendszerben valamint a technika fejlődésének
függvényében
• Az emberi szervezet és a technikalizált "művi" környezetünk
viszonyainak ismerete, a fiziológiai, pszichológiai, esztétikai
(design),szemiotikai szempontokból vizsgálva (az egészséges
életmód hatótényezői)
• A régi és a kortárs technikai, technológiai alkotások ismerete,
összehasonlító elemzések, tanulmányok rendszeres olvasása és
írása
• A kreatív és problémamegoldó alkotók ,feltalálók életútjainak
ismerete
• Az épített ,-szerelt -és gondolati modellek tervezéséhez és
kivitelezéséhez szükséges elméleti és gyakorlati képességek
birtoklása
• Az alkalmazott informatika hardver és szoftver elemeinek, részeinek
ismerete
• Tájékozottság a számítógéppel segített tervezés és gyártás
(CNC,CAD,CAM) alapvető rendszereiben
• A technikai kultúrához tartozó tantervek, tantervi modulok,
curriculumok, projektek írása, illetve ezek kritikáinak készítése
• A technikai kultúra tanítását és tanulását segítő
• taneszközök, modellek készítése, taneszköz-kritika írása
• A technikapedagógia történeti ismerete
• A technikapedagógia alternatív lehetőségeinek ismerete és
tárgyilagos értékelése
• A környezetépítés, gazdálkodás legfontosabb tevékenységeinek
(élethelyzeteknek) ismerete
• A technikai kutatások és kísérletek ismerete és értékelése

2. A technikai kultúra tanulásának értése, és értelmezése terén

igényelt kompetenciák

Tanulástani, ún. studiológiai nézőpont

• A technikai környezetünkhöz kapcsolódó természettudományi és

műszaki gondolkodás tanulási eljárásainak, tanulási nehézségeinek
szakszerű ismerete és értékelése
• A technikai-és technológiai gondolkodásmód tanulási eljárásainak
ismerete és tanulási nehézségeinek felismerése
• A technikai és technológiai korszakváltásokhoz tartozó különféle
tervezői, alkotói, probléma-megoldási tevékenységekhez kötődő
tanulási motivációk csoportosítása és tanulási nehézségeinek
felismerése
• A különböző célú technikai rendszerek tanulásának motivációs
kérdéseinek ismerete, alkalmazásával összefüggő problémák
felismerése és diagnosztizálása

13
 • A technikai-technológiai ízlésvilágunk (design) típusainak ismerete,
számbavétele az ízlést befolyásoló tényezők és az adott korszak
természettudományos fejlettség összefüggéseinek felismerése
• A technika kommunikációs tényezőinek és a rendszermodellek
tanulási jellemzőinek ismerete
• A technikai nyelvtan tanulás jellegzetes nehézségeinek ismerete
,az eredményes technikai nyelvhasználat feltételrendszerének
számbavétele és biztosítása, a technikai nyelvtan tanulásának és
redundancia mentes szakszerű használatának tudatos, a tanulást
motiváló szerepének felismerése
• A közlekedési rendszerek tanulásával kapcsolatos jellegzetes
nehézségeinek és tanulásmotiváló hatásának ismerete
• A technikai alkotás
(tervezés,műveletelemzés,gyártás,minőségbiztosítás,működtetés,érték
elés) tanulási eljárásainak, nehézségeinek ismerete, a technikai
alkotások, modellezések lehetőségeinek számbavétele
• A rendszerelemzés tanulási jellegzetességeinek felismerése, a
rendszerszemléleti megközelítés módszer alkalmazásával
• A modellezés-technika, a rendszeranalízis és rendszerszintézis
tanulási eljárásainak, tanulási nehézségeinek ismerete
• A technikai alkotások befogadása terén tetten érhető "befogadói"
szokások kialakulásának nyomon követése
• A műszaki ábrázolás szemiotikai-tanulás jellegzetességeinek, tanulási
nehézségeinek felismerése és tipizálása
• A környezetünk technikai megjelenésének ízlést befolyásoló
szerepének felismerése
• A technikatörténet tanulás-módszertani jellegzetességeinek,
nehézségeinek felismerése és tipizálása
• A technikatörténet iránti érdeklődés tanulásmotiváló hatásának
felismerése, számbavétele és kielégítése
• Az anyagot kutató és az anyagot felhasználó ember tanulás-
módszertani jellegzetességeinek ,nehézségeinek felismerése

3. A technikai-technológiai kultúra tanulásának életkori és egyéni

jellegzetességeinek kezeléséhez szükséges kompetenciák

Tanulóismerettani, ún. pedológiai nézőpont

• A technika tanulás, a tervezés, a kivitelezés, a technikatörténet

tanulás életkor-specifikumainak ismerete
• A koordinációs, technikai nehézségekkel küzdő (ügyetlen
szerszámhasználó, modellező stb.) tanulók szakszerű segítése
• A technikai alkotások (épített, szerelt, gondolati modellek)
funkcióival ,esztétikai minőségével szembeni közönyös,
érzéketlen, ízléshiányos tanulók szakszerű segítése és
rehabilitálása
• A rendszerszemléletű és modellközpontú gondolkodás terén
lemaradó tanulók teljesítményelégtelenségének diagnosztizálása
és rehabilitációja

14
 • A technikai kommunikáció tanulását nehézségként, kudarcként
megélő tanulók motivációinak rendezése
• A technika használatától,a környezetünk technikai
kultúrájától idegenkedő tanulókkal szembeni toleráns motiváció
eljárásainak birtoklása

4. A technika-technológia tanulásához, valamint tanításához

szükséges személyes (egyedi) kompetenciák hiteles, reflektív
ismerete és kezelése

Pedeutológiai nézőpont

• A technika tanulásához, tanításához szükséges tudáskészlet és

képességrepertoár pontos ismeret (tervezési, modellezési,
rendszerelemzési, informatikai ismeretek és gyakorlatok
birtoklása)
• A technika kultúra tanulásához, tanításához szükséges
képesség- és tudáshiányok leltárszerű, pontos ismerete,
számbavétele; pótlásukhoz, rendezésükhöz szükséges háttér-
kompetenciák birtoklása
• A hiányzó, illetve hiányos kommunikációs képességek
pótlásához, tökéletesítéséhez szükséges technikák birtoklása
• A tanulóismeret szintjének pontos számbavétele, a tanulókhoz
való viszony és a tanítási attitűdök megvallása és kezelni tudása

5. A technika, műszaki tantárgyak tanításához kapcsolódó

oktatáspolitikai érdekek kezeléséhez szükséges kompetenciák

Oktatáspolitikai nézőpont

• A technikai kommunikáció, a technológiai környezetkultúra

valamint az informatika területén megjelenő tudás- és
képességrepertoár közoktatás-politikai és munkaváltással
összefüggő jelentőségének és szerepének felismerése
• A technika, technológia szakszerű használatának fontossága
illetve ennek felismerése, az irreleváns vadhajtások kritikája
• A környezetünk technikai kultúráltságával összefüggő
mindennapi tudat és a technikai környezetünk esztétikai
konfliktusainak felismerése és kezelni tudása

6. A technika tanításához szükséges kompetenciák köre

Tantárgypedagógiai- didaktikai- nevelésmódszertani nézőpont

• A tervezés az épített,szerelt,gondolati modellek közvetítésére

való felkészültség

15
• A technikai kommunikáció és a számítógéppel segített
információközlés jelentőségének felismerése és a
gyakoroltatáshoz szükséges módszerek biztonságos tudása
• Felkészültség az egyszerű és bonyolult technikai rendszerek
elemzésére, modellezési technikák tanulásának tervezésére és
irányítására
• A technika, technológia különböző csoportjainak (gépészeti,
építészeti, mezőgazdasági, elektrotechnikai, informatikai stb.)
tanításához szükséges elméleti és gyakorlati szinten történő
végrehajtási eljárások, valamint a diagnosztizálási technikák
biztonságos ismerete
• A tanulói hibaelemzés (pl. tervezési hiba, rossz anyag-vagy
eszközhasználat, hibás modellalkotás, rendszerezési hiba stb.)
képességeinek kialakításához szükséges metodikák ismerete
• Felkészültség a technikai szakirodalom, könyv, könyvtár,
szakfolyóirat használatának tanítására ,technikatörténeti
bibliográfiák készítésére
• Szemiotikai és kommunikációtani ismeretek és modellek
(számítógépes szoftverek) bemutatására és alkalmaztatására való
felkészültség
• A technikai szemléletmód kialakítására való felkészültség
• Kompetencia a technikatudományi észjárások és kutatási
módszerek bemutatására
• Felkészültség a technikai tárgyak, rendszerek, technológiai
folyamatok elemzéséhez szükséges diagnosztizálási
metodikák alkalmaztatására
• A különböző technikai korszakok szellemiségét alkotásmetodikai
szemléletet képviselő technikatörténeti tárgyak ,modellek
rendszerek, tanulmányok elemzéséhez szükséges eljárások
megismertetésére, közvetítésére való felkészültség
• Technikai környezetünk alkotástechnikai ismereteinek
aktualizálására való felkészültség birtoklása
• A technikai-informatikai rendszerek elemeztetéséhez szükséges
rendszerszemléletű látásmód közvetítésére való felkészültség
• A technikai probléma észrevétetésére való felkészültség; egy
vizsgált technikai produktum hatástani és befogadásesztétikai
elemzésére való képesség
• A technika tanulás rövid- és hosszabb távú elemzési
teendőinek ismerete az eltérő tempóban haladó tanulókra: a
lemaradókra és a kiemelkedő teljesítményt nyújtókra is tekintettel
• A technikai versenyekre ,technikai kiállítások rendezésére
való felkészültség
• Szakmai-tanulmányi kirándulások , üzemlátogatások
tervezésére forgatókönyveinek elkészítésére, megszervezésére,
lebonyolítására és elemzésére való felkészültség
• A technika differenciált (egyénekhez igazodó)
• megszervezésére, lefolytatására való felkészültség - tanítási
órák, szakköri és önképző köri foglalkozások keretei között

16
 • Jártasság a tanulásirányítás különböző fázisainak (motiválás,
új ismeretek közvetítése, gyakoroltatás stb.) szakszerű leírásában
és elemzésében
• Felkészültség a technikai és az informatikai tudás mérésére
• Felkészültség a szubjektivitástól mentes, az objektivitást és a
tárgyilagosságot messzemenően méltányoló formatív és
szummatív értékelésre, osztályozásra, vizsgáztatásra
(alapvizsgáztatásra, érettségizettre, felvételiztetésre) a technika
alapkategóriáira és azok tárgyköreire tekintettel

II.
Szocializációs tevékenységek, illetve szerepek kezeléséhez szükséges
kompetenciák

• Tanulócsoportok, osztályok iskolai életvitelének megtervezése,

megszervezése
• Felkészültség a szaktanterem, szakszertár, labor tervezésére,
szervezésére, működtetésére
• Iskolán kívüli technikai művelődés (technikai-technikatörténeti
múzeumok, kiállítások) tervezése, szervezése, kivitelezése
• Tanulmányi technikai technológiai, informatikai versenyek
tervezése, szervezése, kivitelezése
• Kirándulások tervezése, szervezése, kivitelezése
• Kooperációra és team munkára való felkészültség az iskolai
szervezetben közreműködő, más-más munkaszerepet ellátó
pedagógusokkal
• Diákönkormányzattal mint érdekképviseleti szervvel történő
együttműködési formák ismerete és kimunkálása
• Technikatörténeti iskolamúzeum tervezése, szervezése,
működtetése
• Szakkönyv-, könyvtár-, és sajtóhasználat megtervezése,
megszervezése és működtetése
• Technikai kiállítás, bemutatás tervezése, szervezése
• Szakkör, önképzőkör tervezése, szervezése, működtetése
• Iskolai felügyeleti munka ellátása, felügyelet-szervezés
• Kooperáció és szaktanácsadás családpedagógiai kérdésekben

III.
Perszonalizációs teendők ellátásához szükséges kompetenciák

• A tanuló élettörténetének ismerete, anamnéziskészítés

• Az egyén fejlődési szükségleteihez igazodó bánásmód
technikáinak birtoklása

17
 • A fejlődéssel és fejlesztéssel együtt járó probléma-, konfliktus-
és frusztrációs helyzetek felismerése, szakszerű leírása és
kezelése
• A tanulási nehézségek egyénre szabott tipizálása és
diagnosztikája
• A személyes, egyedi alkotáslehetőségek felismerése, alkotási
stratégiák felkínálása, az alkotás segítése
• Párkapcsolatok (barátság, szerelem) empatikus tudomásul
vétele, konfliktus esetén tapintatos segítségnyújtás
• Példa-, illetve eszményképállítás
• Neurózisban, pszichózisban vagy egyéb szomatikus jellegű
megbetegedésekben szenvedő tanulóknak felvilágosítás és
segítségnyújtás
• Szülő-tanuló konfliktus esetén tárgyilagosságra törekvő elemzés
és konzultáció
• Segítségadás rossz szokások, hamis előítéletek leküzdéséhez
• Egyénileg jelentkező szenvedélyek (drog, dohányzás stb.)
prevenciója
• Pályaválasztásra, pályaorientációra, munkába állásra való
felkészültségre történő alkalmassá téte

IV.
Az iskolai szervezet életéből következő kapcsolattartási kompetenciák

• Szakmai konferenciákon való közreműködés: előadástartás

• Szakmai levelezés: szülőkkel, munkáltatóval, iskolafenntartóval,
kutató-fejlesztő intézetekkel
• Értekezletvezetés: szülők számára, munkacsoport keretei között,
szakmai szekciókban
• Fogadó órák tartása
• Sajtó és közvélemény tájékoztatása
• Nyilvános közszereplés szakmapolitikai fórumokon, helyi, illetve
regionális rendezvényeken
• Az iskolai rendezvényekkel összefüggő közönségkapcsolat
építése
• Technika-technikatörténeti kiállítás rendezése
• Ünneplés, ünnepély tervezése, forgatókönyvének elkészítése,
szervezése, kivitelezése
• Kapcsolatépítés, kapcsolattartás pszichológusokkal,
orvosokkal
• Kapcsolatfelvétel, kapcsolattartás szerkesztőségekkel,
könyvkiadókkal, marketing-szervezetekkel
• Kapcsolatépítés, kapcsolattartás közép- és felsőfokú oktatási
intézményekkel

V.
Az ügykezelés, információszolgáltatás kompetenciái

18
 • Statisztikák összeállítása és értelmezése; statisztikai adatfelvétel,
adatszolgáltatás
• Számítógépes szövegszerkesztői, adatbázis-és táblázatkezelő
program használata
• Tanügyi nyomtatványok szerkesztése, kitöltése: naplóvezetés,
törzskönyv-vezetés, értesítő-, tájékoztatófüzet-, ellenőrzőkönyv-
vezetés, bizonyítványírás, beiskolázási nyomtatványok kitöltése
• Értékeléssel, osztályozással, vizsgáztatással összefüggő
jegyzőkönyvek vezetése
• Emlékeztetők összeállítása
• Balesettel, kárral összefüggő jegyzőkönyvek vezetése
• Iskolai fegyelmi ügyekkel, szabálysértésekkel összefüggő
bejelentések felvétele, eljárások jegyzőkönyvének elkészítése
• Szervezetek működési rendjének leírása, szerkesztése
• Munkahelyszervezéssel kapcsolatos teendők végzése:
órarendkészítés, munkarend, helyettesítés összeállítása
• Tanmenet írása
• Óravázlat írása
• Vizsgaszervezés
• Közreműködés a könyvtárak, szakszertárak állományának
gyarapításában, vagyon-nyilvántartásában, leltározásában
• Tankönyvrendelés, tankönyvkínálat bemutatásának
megszervezése

VI.
Érdekképviseleti kompetenciák

• Munkavállalással összefüggő jogi felkészültség: jogismeret,

jogértelmezés a munkáltatás, munkavállalás és a sztrájkjog
tekintetében
• Tájékozottság a munkanélküliséggel, a munkaváltást lehetővé
tevő munkaerő-piaci kínálattal kapcsolatos aktuális információk
tekintetében
• A szakmai előmenetellel összefüggő habilitációs törekvések és
szabályozások ismerete
• Jártasság a szakmai etikai kódexek szerkesztésében,
értelmezésében
• Tájékozottság a pedagógiai menedzsment és a pedagógiai
marketing szervezeteinek világában; a pedagógiai
vállalkozások lehetőségeinek ismerete
• Közoktatáspolitikai érdekek képviselete helyi, regionális és
országos szinten
• Felvilágosító munka vállalása a gyermeki jogok érvényesülésének
megismertetése végett; a gyermeki jogok érvényesítésére való
törekvés; felkészültség a családjog és a gyámhatósági eljárás
területén
• Oktatáspolitikai publicisztika művelése

19
VII.
Az önmegvalósítás kompetenciái

• Felkészültség önművelési, önképzési tervek összeállításában a

nyelvészet, az irodalom-tudomány, a pedagógia, a filozófia, a
szociológia területén
• A nyelvészeti, az irodalomtudományi és pedagógiai kutatások
kutatási áganként való olyan mértékű ismerete, hogy
o képes legyen a különböző kutatási területeken történő ,
mások által végzettkülönböző kutatások folyamatának és
eredményeinek az adaptálására;
o legyen felkészült legalább egy kutatási területen (pl.
etimológia, dialektológia, filológia, szemantika, neveléstörténet
stb.) kutatás végzésére szakmai műhelyek irányítása mellet
vagy önállóan
• Kutatási tervek készítésében, kutatási költségek számításában,
kutatási beszámolók készítésében való felkészültség
• Szakcikk-, tanulmány-, esszéíráshoz szükséges képességekkel
való rendelkezés
• Szakmai kommunikáció folytatására való alkalmasság az inter- és
multidiszciplináris követelmények jegyében
• Az önmegvalósítás során egészséges önreflexióra való törekvés

Az eddigiekből is jól látható, hogy a címben megfogalmazott szakmai tanárok

módszertani kompetenciáinak feltárását, illetve a fejlesztésre történő
javaslatokat a feltárt, bemutatott kompetencia-körök mentén lehet korrekt,
átlátható módon és formában megfogalmazni.

A fentieket hangsúlyozva, a következőkben feltárjuk azokat a fontos

információelméleti vonatkozásokat, amelyek a háttérből irányítják, befolyásolják
a tanár tevékenységét a tanórán és előrevetít egy rendszerdiagnosztikai
gondolkodást.

A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMAT INFORMÁCIÓELMÉLETI

VONATKOZÁSAI

Elemzéseink során, a leíró jellegű definíciókon keresztül jutunk el a vizsgált

pedagógiai folyamat logikai struktúrájának meghatározásáig. Gondoljuk csak
végig a tanórán megjelenő tanár és tanuló különböző kapcsolati lehetőségeit.
Mindegyik relációban egy bonyolult rendszer egy másik, bonyolult rendszerrel
kerül információs problémahelyzetbe. Ami természetüknél fogva logikusan
következik is. Mégis, amikor egy valós probléma nevezzük
konfliktusszituációnak előáll, a megoldást valamilyen "előregyártott sablon"
alapján próbáljuk megoldani. Legtöbbször ugyanis nem önmagában a probléma
megoldása, hanem a kiváltó ok/okok valós komponenseinek felismerése és
megfogalmazása jelenti az igazi feladatot: azaz fennáll a pontos
problémafelismerő- és kezelő képesség hiánya.

Az "informatikusság" az emberi gondolkodás lényege. Az informatikus

gondolkodás nem más, mint lényeglátás, rendszerszemléletű gondolkodás, a

20
struktúrák felismerése, a hibák felismerése, a problémaérzékenységi készség
és az ebből fakadó feladatok megfogalmazásának a képessége, azaz egy
rendszerdiagnosztikai gondolkodás képessége.

A pedagógiai folyamat véletlenszerűségének szerepe az információk

megjelenésében

A tanár (mint vezető) tevékenysége során jól definiálható információs

modulok sorozatát dolgozza fel, a tanítás-tanulás folyamatában. A modulokban
elemi információs képek rendszere jelenik meg a számára. Ilyen lehet pl.: a
tanári kérdésre a tanulók hogyan reagálnak; mennyire érdeklődnek ; a tanulók
mennyire képesek önállóan dolgozni; milyenek az előismereteik a témával
kapcsolatban , mennyire képesek csoportban dolgozni, kooperálni a csoprtban
vagy a csoportok között stb.

A fenti kiragadott példákban is érzékelhető egyfajta pedagógiai bizonytalanság

megléte. Ami jelzi, hogy minden pedagógiai folyamatban ott rejlik a diszfunkció,
amely ha aktivizálódik valamilyen információelem helytelen kezelésének (vagy
fel nem ismerésének) hatására, akkor mindig egy pedagógiai konfliktus áll elő.
A tudatos tanári diagnosztikának itt tehát az lenne a feladata, hogy az
információelemek és azok rendszerének birtokában a konfliktushelyzetek
felismerhetők, ezáltal kezelhetők legyenek. Azaz a kudarcforrás csatornáit
tudjuk ezáltal elzárni. Azaz hárítani tudjuk a kudarc bekövetkezését.

Bizonytalanság és információ, a pedagógus napi tevékenységének velejárója.

Kaufmann/7/ matematikai szempontból is vizsgálja a bizonytalanságot. Az
alábbiakban, a pedagógiai vertikumra adaptálva nézzük meg a négy csoportból
álló felosztást, és egyúttal bevezetjük ezeket a fogalmakat a pedagógiai
folyamatokra értelmezve. Olyan pedagógiai rendszerből (tanórából) induljunk ki,
amelyek az alapvető feltételeknek eleget tesznek. A kiindulás időpontját to-val
jelöljük. Ezután már kijelölhetőek a tanári tevékenységek különböző fokozatai.

. 1) Nem strukturált bizonytalanság:

Alapvetően kétféle megjelenéséről beszélhetünk a pedagógusoknál. Egyrészt a

kezdő tanárt (tanárjelölt hallgatót) jellemzi, akinek tanítási tapasztalatai
alacsony szintűek. Illetve azoknál a szituációknál, amelyek anticipálására
előzőleg nem volt lehetősége a tanárnak.

2) Strukturált bizonytalanság:

A tanár a pedagógiai folyamat eseménysorozatainak egy részét strukturált

bizonytalanságú rendszerként dolgozza fel, éli át. Ami azt jelenti, hogy az általa
vezérelt tanulásirányítás lehetséges kimeneteleit, állapotait meg tudja
fogalmazni, de a folyamat többváltozós sztohasztikus jellege miatt ezt az
állapotot addig ismeretlen aktuális szituációs viszonyokban állítja elő.

3) Véletlen:

A leggyakrabban előforduló eseteknek tekinthetjük. Tipikus, amikor a "rutinos"

tanár párhuzamos osztályokban ugyanazt a tananyagot dolgozza fel a
tanulókkal. Ilyenkor a tanár a tanítási-tanulási folyamat egyes elemeire közel

21
"stacioner" módon ismeri a valószínűségi törvényszerűségeket, és így az
elemekből származó információs terhelést lényegesen képes csökkenteni, de
garantálni nem tudja az eredményességet, hiszen a párhuzamos osztály nem
azonos egy osztállyal.

4) Bizonyosság:

Ez az eset akkor állna fenn, ha a tanár számára minden időpillanatban ismertek

lennének a tanóra állapotai, beleértve a tanulók aktuális állapotait is. Erre az
állapotra csupán törekedni lehet. Bár tapasztalható, hogy sok tanár úgy érzi
(teljesen bizonyos), hogy az órán Ő megtett mindent: hiszen rengeteget
magyarázott, szemléltetett, sok házi feladatot adott…csak éppen a 3o tanuló
közül a frontális munka eredményeképpen 25 unatkozott, nem figyelt, nem
értették, hogy mit mond a tanár stb., mert nem vonták be őket a folyamatba.

A tanár tevékenységének időbeli modellezésénél alapvetően szükséges lenne

egy olyan elemi egységnek a meghatározására, amelynek a sorozata a konkrét
tanítási-tanulási folyamat leírását jelentené. Ezt az elemi egységet nevezzük:
pedagógiai anticipációs egységnek (PAE) amit a következőképpen
értelmezünk:

A pedagógus által irányított folyamatot mindig valamilyen didaktikai feladatra,

azon belül pedig egy tanári-tanulói tevékenység-mátrixra tudjuk bontani. Minél
sűrűbb logikai felbontást alkalmazunk, annál biztosabban tudjuk megfogalmazni
és észrevenni a folyamat sorozatelemeit. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy
egyre kevésbé kerülünk "váratlan" vagy ismeretlen szituációba. Ami nem a
konfliktushelyzet megoldását jelenti, hanem a konfliktus kezelésére való
felkészültséget eredményezi.

Egy anticipációs egység t1 > to időpillanatig érvényes, ahol t1 időpillanat

egyenlő a következő releváns információelem fellépésének pillanatával.
A megjelenő teljes információmodulból azt az információelemet tekintjük
pedagógiai értelemben relevánsnak, amelynek hatására a tanár a tervezett
tanítási-tanulási folyamat állapotának megváltoztatására kényszerül. Fontos,
hogy ez a "releváns elem" a pedagógus praxis tevékenység-mátrixának is
eleme legyen annak érdekében, hogy továbbra is irányítható maradjon a
folyamat.

Az információs terhelés mértéke

Amennyiben a pedagógiai folyamatban a tanár vagy a tanuló előtt megjelenő

információs kép egy elemét kiemeljük, megállapíthatjuk, hogy bármely
információelem négydimenziós alakban jelentkezik:

1. dimenzió

A megjelenő információelem magában foglal egy absztrakt

információmennyiséget, amely matematikai egységben (bit) mérhető. Az
információ fogalmának valószínűségelméleti értelmezése szerint az információ
az esemény fellépésének bizonytalansági mértéke. Az információ mennyisége
annál nagyobb, minél nagyobb volt a bizonytalansága, az összes lehetséges
eseményből, az illető esemény bekövetkezésére vonatkozóan.

22
 2. dimenzió

A megjelenő információelem valamilyen minőségi szinten kódolva van, azaz

mérhető redundanciaértékkel rendelkezik. A pedagógiai kódolásnál -ellentétben
a hírközlési rendszerekkel- alapvetően fontos cél, hogy a tanár által közvetített,
kódolt információelem lehetőleg több jelelemű, erősen redundáns jelként
jelenjen meg a tanuló előtt. A tanár éppúgy, mint a tanuló nem egy-egy
információval, hanem információs képekkel dolgozik. Természetes tehát, hogy
sokszor több információelemnek közös információtartalmai vannak, azaz egy-
egy információs kép jelentős redundanciával rendelkezik. A tanulási
folyamatnak az alapvető velejárója és szükségszerűsége is, mivel a tanuló csak
így tudja felfogni, raktározni az információkat, a tananyagot. Az ún. optimális
kódolású kommunikációnak egyenes következménye a díszfunkció, a
konfliktushelyzet kialakulása lenne. A redundancia bekapcsolása ily módon
kiküszöböli a hiba csillapítatlan tovaterjedésének veszélyét.

3. dimenzió

A megjelenő konkrét információban foglalt absztrakt információmennyiségnek

mérhető sebességértéke van. Az információ sebessége alatt az időegység alatti
ingerek számát értjük, amelyet a pedagógiai folyamatban résztvevők
szempontjából alapvetően két paraméter befolyásol:
• a tanulók előző ismereteinek, a témával kapcsolatos
tudásrendszerének telítettségi szintje (befogadási sebessége),
• a közvetítendő információelem tanári interpretációjának(szóbeli, képi,
stb.) pillanatnyi sebességértéke. Ezek irányaiktól függően
összegződnek vagy különbséget képeznek.

4. dimenzió

A megjelenő információnak a pedagógiai folyamatban résztvevők számára

tartalma és jelentősége van, ami a megjelenő információ értelmezését jelenti.
Szoros kapcsolatban van ez a szereplők belső struktúrájával, amely alatt a
tanárnak-tanulónak a tanítási-tanulási folyamat egészére vonatkozó
tapasztalatát, tudását értjük.

Ebben a részben, ha röviden is, de szerettem volna rámutatni- elméleti

megközelítéssel- arra, hogy a konfliktustérben lejátszódó pedagógiai-
pszichológiai folyamatok kezelhetősége nem csupán a pedagógus szándékától,
rátermettségétől függ (attól is ). Szükséges az elméletileg megalapozott
információs problémahelyzetek ismerete/ feltárása is.

FOGALMAK ÉS DEFINÍCIÓK

Amikor oktatási stratégiáról és tanári kompetenciákról beszélünk, akkor

szükséges bemutatni azokat a fogalmakat és definíciókat, amelyek először is
érthetővé teszik a mondandónkat, másodszor pedig a diagnosztizálás
szempontjából kikerülhetetlenek, mert az oktatási folyamatban szereplő,
személyi és tárgyi komponensek lényeges kapcsolataira mutatnak rá.

23
A tudományban ismert és elfogadott az un. életlen, illetve éles definíciók
fogalma. Az éles definíciónak olyan meghatározást nevezünk, amely lehetővé
teszi a definiált dolgok egyértelmű felismerését, míg az életlen definíció csak a
dolog intuitív megértését nyújtja. Az utóbbiaknak köszönhető, hogy az oktatás
szereplői sokszor nem ,vagy félre értik egymást. A pedagógia és
interdiszciplinái szubsztanciaként hordozzák azt a veszélyt, hogy egy
problémahelyzet empirikus feldolgozása során sokszor az életlen definíciók
egymás utáni sorozata révén éles definíciókra csúsztatják az alapproblémát.
Ami már nem reprezentálja az alaphelyzetet. Így a van problémát egy lehet
problémává életleníti.
A vizsgálódásaink, tervezéseink, alkotó tevékenységeink során
ügyelnünk kell, hogy a problémahelyzetek valóságos ok-okozati
öszzefüggéseire mutassunk rá. Ehhez, pedig elengedhetetlen, hogy tisztázzuk
azokat a fogalmakat, amelyeket használunk, mert így tudjuk csak a problémát
egyértelműen megfogalmazni, gondolatainkat kifejezni a környezetünk
számára.

A pedagógiai funkcionális rendszer (PFR)

A PFR fogalmának bevezetésére, pontosabban a FR pedagógiai

adaptálására azért vállalkozunk, mert vizsgálati területünk komponenseit és
azok hierarchikus kapcsolatrendszerének érthetőségét szolgáltatja.

PFR-en a rendszerkomponensek és az általuk működtetett pedagógiai

folyamatok (mechanizmusok) olyan hierarchikusan rendezhető komplexumát
értjük, amely a konkrét szituációtól és az érzékelt diszfunkcióktól függően
dinamikusan alakul ki. Végső soron azért, hogy a megoldást jelentő
alkalmazkodási effektust feltárja.

A fenti definíció számunkra azért fontos, mert meghatározza pedagógiai

tevékenységünk(vizsgálataink) érvényességi körét. Kijelöli azt a potenciális
konfliktusteret, ahol a díszfunkciós elemek aktivizálódhatnak. A pedagógus
szempontjából ezen elemek típusainak, logikai feltárhatóságának gyakorlati
ismerete nélkülözhetetlen ahhoz, hogy egy konfliktust kezelni, tolerálni vagy
elkerülni tudjon.

A döntés fogalma

A döntéshozatal minden PFR működésének döntő momentuma. Ezért az

emberi tényező rendkívül fontos rendszerkomponens, mert megújulásra képes
szellemi erőforrás, továbbá operatív gondolkodása akaratlagos tényezőnek
tekinthető a PFR-ben.

Ennek ismerete azért is jelentős a tanár számára, mert a pedagógiai

folyamatokra nézve, a "valóság megelőző tükröződését" reprezentálja. Értendő
ez úgy, mint amikor a zeneszerző előbb hallja a dallamot, mielőtt papírra veti
azt. Ezt példázza R. Feyman paradoxonja is: " ne kezdjen a számításokhoz,
amíg nem ismeri a végeredményüket", vagy Gauss, barátjának tett mondata: "
az összes formulák és eredmények készen vannak, csak még az utat kell
megtalálnom, amelyen eljuthatok hozzájuk"

24
 Az akaratát érvényesítő ember legyen az tanár vagy tanuló, aktív
ellenállásba, konfliktusszituációba kerülhet az órán , mert szembe találhatja
magát mások akaratával, intoleráns magatartásával. A PFR-ben a konfliktus, a
díszfunkció, a kudarc fogalmak nem tekintendők "a pedagógiai folyamat
zabigyerekének",/8/ hanem természetes velejárója minden egyes pedagógiai
tevékenységnek még akkor is ha nem ezek a fogalmak jelzik az oktatás
elérendő céljait. A tanári döntésnek a megelőzésben csakúgy, mint a már
kialakult konfliktusok kezelésében fontos szerepe van. A döntés definícióját
ennek megfelelően értelmezzük. A köznapi szóhasználat és nem különben a
szakirodalom is igen sok értelemben kezeli ezt a fogalmat is. A mi
értelmezésünk szerint:

A döntés egy olyan fiziológiai választási kényszer, amelynek eredménye a

pedagógiai folyamatban időben csak később jelenik meg. A diszfunkció, a
konfliktus és a kudarc elemeinek ismeretében vagy nem ismeretében, a "kell"
és a "lehet" motívumok érvényesülnek.

Láthatjuk, hogy a döntés a pedagógusi tevékenység minőségét határozza meg,

ezért rendkívül fontos kompetenciaelemnek minősül. A pedagógiai előrelátás
(anticipálás) helyessége és érvényessége a folyamat végeredményére nézve
szintén az elemi döntések időbeli aktivizálásától függnek. A döntés minden
esetben pedagógiai-szakmai és emberi felelősségvállalást is jelent. Azaz a
pedagógus felelős a kudarcért éppúgy, mint a sikerért.

A további elemzések egyértelműségéhez szükséges még az alábbi fogalmakat

tisztázni:

Díszfunkciónak nevezzük a pedagógiai folyamat célirányos működését

befolyásoló komponensek aktivizáló együttesét.

Konfliktusnak nevezzük a személyes körülményekkel jellemezhető

kapcsolatrendszer aktivizált díszfunkcióit.

.Kudarcnak nevezzük a pedagógiai folyamat célirányos működését

leállító, rosszul-vagy nem kezelt konfliktusok eredményét.

Először, a díszfunkcióval találkozik a tanár. Észleli- legalább is

remélhetőleg-, hogy valami nem úgy működik a tanítási-tanulási folyamatban,
ahogy tervezte. Ebben az esetben még viszonylag egyszerű kijavítani a hibát
káros következmények nélkül. Amennyiben nem, vagy nem akarjuk észrevenni
és javítani, akkor a folyamatban résztvevő és nem működő komponensek
aktivizálódnak, azaz bekövetkezik a konfliktus. Ilyenkor már nehezebb, főleg
időigényesebb megoldani a problémát, de nem megkerülhető. A rosszul
megoldott vagy nem megoldott konfliktus eredményeképpen munkánk
gyümölcse beérik, és bekövetkezik a nem várt, de kikerülhetetlen pedagógiai
kudarc, amely elégtelen teljesítményben vagy elfogadhatatlan viselkedésben ölt
testet. A kommunikácó, az információáramlás nagyon fontos tényezője
pedagógusi munkánknak, a konfliktusok megelőzésében, megoldásában
éppúgy, mint a döntéseink meghozatalában.

KUDARCKERÜLÉS, MINT OKTATÁSI STRATÉGIA

(Javaslat a fejlesztésre)

25
" Az ellentmondás az igazság kritériuma, a tévedés az ellentmondás hiánya."
/Hegel/

A fenti logikából következik, hogy a " siker,a kudarc kudarca "

Ez a gyakorlatban a tervező és tanulásirányító pedagógus számára azt jelenti,
hogy tevékenysége során nem csak a jól működő rendszerekre kell
koncentrálnia, hanem a díszfunkciók logikai trendjét is ismernie kell. Így jutunk
el a már feltett hipotézisünkhöz, miszerint ha ismerjük a "meghibásodási"
pontokat és azok kapcsolatait, akkor azok elkerülhetővé vagy tolerálhatóvá
válnak. Ami a mi felfogásunk szerint az eredményes tanulás garanciáját
hordozza.

Oktatási stratégiánk lényege tehát: Kudarckerülés a díszfunkciók

ismeretében.

Egyúttal szeretnénk bemutatni egy olyan módszert a pedagógiai folyamatok

elemzésére, amely az eddigi eljárásokhoz képest más oldalról közelíti meg a
vizsgált tanítási-tanulási folyamatot. A rendszerdiagnosztika, mint hibafeltáró
módszer pedagógia folyamatokra történő adaptálása egyfajta objektív
hibafeltárást és feldolgozást biztosít a kutatók, a pedagógusok számára.

Ezek után az eddig bevezetett fogalmak alapján, a pedagógiai funkcionális

rendszeren értelmezhető tanítási-tanulási folyamat működését elemezzük
rendszerdiagnosztikai szemlélettel.

Diszfunkcióelemzés hibafával

A pedagógiai folyamatok irányításában, szervezésében arra törekszünk,

hogy minden jól funkcionáljon. Mégis számos kudarc éri a tanárt és tanulót
egyaránt a folyamatban. Ahogy ezt nevezzük: a diszfunkcióelemek
aktivizálódnak, vagyis kudarcforrásokat nyitunk meg.

A hibafával történő díszfunkció-elemzés logikailag tárja fel, hogy egy

rendszer hogyan hibásodhat meg. Vizsgálja, hogy milyen komponensek
alternatív vagy egyidejű hatása vált ki kudarcélményt, mint főeseményt. Célunk,
hogy a kudarcot kiváltó feltételek láncolatát feltárjuk. Az elemzés sajátossága
abban van, hogy nem a célszerű állapotváltozást vizsgálja, hanem a hibás
működés kialakulását figyeli. Abból indultunk ki, hogy a vizsgált rendszer
(tanítási-tanulási folyamat) egyértelműen elkülöníthető részekre bontható,
melyeket komponenseknek nevezünk. Komponensen azt a részegységet értjük,
amelyek rendszerkapcslolatai révén a díszfunkció aktivizálódhat. A
komponensek úgy alkotnak rendszert, ha a kimenetet a másik komponens
bemenetével kötjük össze.

Közel négy éven keresztül különböző, a tanári kompetenciákra alapuló

szempontok alapján gyűjtöttük az információkat két középiskolában. A vizsgált
kilencven tanórán (12o tanuló bevonásával) elsősorban a konfliktushelyzetekre,
a diszfunkcióelemek figyelésére és azok aktivizálódási körülményeire
koncentráltunk. A látott órákat hallgatói jegyzőkönyvek, kérdőívek,

26
videofelvételek, tanári-tanulói elbeszélgetések és mélyinterjúk alkalmazásának
módszerével elemeztük.

Ebben a folyamatban, azt a tipikus nem kívánatos eseményt vizsgáltuk,

amikor a tanuló elégtelen osztályzatot kapott, ami a tanuló számára kudarcként
jelent meg. Nézzük meg tehát, milyen komponenseknek kell összejönni egy
elégtelenhez.

[1]: A főesemény : A tanuló elégtelen osztályzatot kap. Ennek hét közvetlen

alternatív kiváltó oka lehet vizsgálataink, megfigyeléseink alapján.

- A tanuló készületlensége (1),

- A tanuló személyisége (2),
- A tanár személyisége (3),
- A tanár hiányos felkészültsége (4),
- Az alkalmazott metodika (5),
- A téves (nem objektív) értékelés okozza a rendszerhibát (6),
- A tanár büntetési szándékkal ad elégtelent (P1)

Azokat az eseményeket amelyeket nem kívánunk tovább elemezni -mint a

legutóbbi eseményt-, prímeseményeknek nevezzük.

Hivatkozási jele (P1), az 1 szám az első prímeseményt jelenti. A főeseményt

kiváltó okokat (díszfunkciókat) az alábbi "hibafával"1 ábrázolhatjuk /2.sz. ábra/

2.sz. ábra

A főesemény alapegyenlete: 1= 2 v 3 v 4 v 5 v 6 v 7 v P1,

amit úgy értelmezhetünk, hogy a főesemény akkor következik be, ha az

összetett események(diszfunkciók) vagy a prímesemények közül valamelyik
bekövetkezik. Egy-egy összetett esemény felbontását addig végezzük, míg
prímeseményhez nem jutunk. Az összetett események teljes kifejtése jelzi azt a
logikai kapcsolatrendszert vagy más szóval konfliktusteret, amelyek
ismeretében kerülni vagy tolerálni tudjuk a kudarcot.
1
"Hibafának" nevezzük egy adott esemény(itt, diszfunkcióegyüttes) logikai struktúráját.

27
 A következőkben rendre megvizsgáljuk az összetett események
bekövetkezésének lehetséges logikai kapcsolatait, és azok hibafáját is
bemutatjuk, a szemléletesség okán.

A (2) alatti diszfunkció elemzése

3.sz. ábra

Az ábrán jól látható, hogy az egyes alesemények és primeseményeik milyen

logikai kapcsolatok révén jöhetnek létre.
Az ábrákon a " v " azaz a logikai VAGY jel az alternatív kapcsolatokat, míg az "
^ " jel a logikai ÉS jel, az egyidejűséget jelenti.

(2): Az a gyakori esemény, amikor a tanuló nem teljesítette a követelmények

minimális szintjét. A rendszerhibát tehát a tanuló
készületlensége okozza. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett
eseményekre bontható:

8: a tanuló nem készült fel az órára,

9: a tanuló nem tudja önállóan megoldani a feladatát,
1o: a tanuló nem rögzítette a füzetébe a tananyag fontos részeit,
11: a tanuló nem tudta, hogy mit kell megtanulnia, mi az amit számon
kérnek tőle,
12: a tanuló előzőleg nem oldott meg olyan feladatot, problémát, amilyet
számon kérnek,
13: a tanuló nem érti a tananyag ok-okozati összefüggéseit.
16: a tanuló nem szólal meg *2

A (2) rendszerhiba prímeseményei:

P2: a tanuló az előző órákról hiányzott,
P3: a tanulónak nincs könyve,
P4: a tanulónak nincs füzete (és nem jegyzetel),
2
* Ezt az összetett eseményt a (3) alatti diszfunkció elemzésénél bontjuk tovább.

28
 P5: a tanár nem írt a táblára vázlatot,
P6: a tanár nem pontosította a megtanulandó ismereteket a tanulókkal,
P7: a tanulónak nincs gyakorlati tapasztalata,
P8: a tanuló nem tudja megfogalmazni gondolatait,
P9: a tanuló előző ismeretei hiányosak,
A (3) alatti diszfunkció elemzése

4.sz. ábra

(3): az a gyakori esemény, amikor a "rendszerhibát" a tanuló személyisége

okozza. Ez a rendszerhiba a következő összetett eseményekre
bontható:

14: a tanuló indiszponált,

15: a tanuló nem motivált az ismeret-feldolgozásban,
16: a tanuló nem szólal meg,
17: a tanulónak lelki problémája van,
18. a tanuló dekoncentrált,
19: a tanár nem motiválja a tanulókat,
2o: a tanulónak negatív előítélete van a tanárral szemben,
21: a tanuló dacból nem szólal meg.

A (3) számú rendszerhiba primeseményei:

P1o: a tanuló pillanatnyi egészségi állapota nem kielégítő,

P11: a tanuló fél az otthoni "elmarasztalástól",
P12: a tanuló érzelmi állapota labilis,
P13: a tanuló tájékozottsága felszínes és rendszertelen,
P14: a tanuló otthoni tanulása felszínes és rendszertelen,
P15: a tanulót sorozatos kudarc éri a tanár részéről,
P16: a tanár elfojtja a tanulói érdeklődést,
P17: a tanulótól teljesen idegen a választott szakma,
P18: a tanuló fél a kötekedő tanártól,
P19: a tanuló úgy érzi, hogy a tanár pikkel rá,

29
 P2o: a tanuló fél a tanári megaláztatástól,
P21: a tanuló fél, hogy a társai kigúnyolják.

A (4) alatti diszfunkció elemzése

5. sz. ábra

(4): Az a gyakori esemény, amikor a "rendszerhibát" a tanár személyisége

okozza. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható:

22: a tanár saját temperamentumát nem tudja kontrollálni,

23: a tanár nem veszi figyelembe a tanulók különböző
temperamentumát,
24: a tanár indiszponált magatartása okozza a rendszerhibát,
25: a tanár negatív előitéletei okozzák a rendszerhibát,
26: a tanár dekoncentrált.

A (4) rendszerhiba prímeseményei:

P22: a tanulók nem veszik komolyan a tanárt,

P23: az autokratikus tanári irányítás legátolja a tanulót,
P24: a tanár beszédstílusa értelemzavaró,
P25: a tanár kérdései értelemzavaróak,
P26: a tanár a tanulói devianciát nem tudja tolerálni,
P27: a tanár negatív projekciója okozza a rendszerhibát,
P28: a tanár részéről érvényesül a Pygmalion- hatás,
P29: a tanár rossz lelki állapotának projekciója okozza a hibát,
P3o: a tanár rossz egészségi állapota okozza a hibát,
P31: a tanárt nem érdekli a tanuló személyisége,

30
 P32: a tanár nem figyel a tanulóra.

Az (5) alatti diszfunkció elemzése:

6.sz. ábra

(5): Azt az eseménystruktúrát fogja át, amikor a tanár hiányos

felkészültsége okozza a rendszerhibát. A fenti hiba az alábbi összetett
eseményekre bontható:

27: a tanár szakmai ismeretei hiányosak,

28: a tanár rosszul választotta ki és rendezte el a tanítandó ismereteket,
29: a tanár nem ismeri a gyakorlati képzés programjának pontos ismeret-
és tevékenységrendszerét,
3o: a tanár nem követi a szakmai fejlődést,
31: a tanár nem tud használható tanmenetet, óravázlatot készíteni,
32: a tanár nem ismeri a tantárgy pontosított (operacionalizált)
követelményeit,
33: nincs működő szakmai munkaközösség.

Az (5) számú rendszerhiba primeseményei:

P33: a tanár nem szakosként tanítja a tárgyat, (nincs pedagógiai

végzettsége),
P34: a tanár permanensen felkészületlen,
31
 P35: a tanár nem ismeri a teljes tananyag ismeret-és feladaatrendszerét,
P36: a tanár nem jár szakmai továbbképzésekre (nem képezi magát),
P37: a tanár nem tanulmányozza a szakirodalmat,
P39: a tanárnak nincs kellő tanítási gyakorlata,és nem tervezte meg az
órát,
P4o: a tanár a tantervet nem adaptálta a személyi-tárgyi feltételekhez,
P41: a tanár nem rendelkezik saját tanmenettel,
P42: a tanár nem ismeri kellő mélységben a tantervi követelményeket,
P43: a tanár nem ismeri a témakör operacionalizált követelményeit.

A (6) alatti diszfunkció elemzése:

7.sz. ábra

(6): Azt az eseménystruktúrát fogja át, amelyben az alkalmazott metodika

okozza a rendszerhibát. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett
eseményekre bontható:

33: a szaktantermi feltétel, mint peremfeltétel nem megfelelő,

34: a tanár nem motiválja a tanulókat a tanítási-tanulási folyamatban,
35: a tanár rosszul választja meg a számonkérési metodikát,
36: a tanár munkaszervezése hibás,
37: az adott didaktikai feladatokhoz rosszul választja meg a módszert,
38: nincs kellő demonstrációs eszköz a probléma megértéséhez,
39: a tanár nem tér el a sablonos óravezetési gyakorlatától (a
megváltozott körülmények ellenére sem),
4o: a tanár előadási stílusa nem a korosztálynak megfelelő,
41: a tanár a rendelkezésére álló taneszközöket nem,illetve helytelenül
alkalmazza.

A (6) számú rendszerhiba primeseményei:

32
 P48: a tanár nem alkalmaz az ismeretfeldolgozáshoz modelleket,
eszközöket ,
P49: a tanár nem pontosítja a tanulási célokat,
P5o: a nehézkes, bonyolult tanári magyarázat érdektelenné teszi a
tanulót, hogy figyeljen,
P51: a tanár ismeretfeldolgozási és számonkérési logikája ellentétes,
P52: a tanár számonkérési módszere a tanuló számára nem egyértelmű,
P53: a tanár rosszul alakítja ki a csoportokat,
P54: a tanár nem differenciál (az ismeretfeldolgozás, illetve a gyakorlás
során),
P55: a tanár a csoportot (szempontok nélkül) teljesen magára hagyja,
P56: a tanár nem rendszerezte a tananyagot,
P46: a tanár nem alkalmaz taneszközöket az ismeretfeldolgozás során,
P57: a tanár nem ad lehetőséget, hogy a tanulók kérdezzenek,
P58: a tanár nem teremti meg a csoportos/egyéni ismeretfeldolgozási
lehetőségeket,
P59: a tanár a magyarázatot nem demonstrálja modellekkel,
P47: a tanár nem használja az AV eszközöket,
P33: a tanár nem szakosként tanítja a tantárgyat,
P34: a tanár permanensen felkészületlen,
P35: a tanár nem ismeri a tananyag teljes ismeret-és feladatrendszerét,
P29: a tanár rossz lelkiállapotának projekciója okozza a hibát,
P22: a tanulók nem veszik komolyan a tanárt,
P23: a tanár autoriter vezetési stílusa gátolja a tanulót,
P24: a tanár beszédstílusa értelemzavaró,
P25: a tanár kérdései nem világosak, értelemzavaróak,
P36. a tanár szakmailag nem képezi magát,
P37: a tanár nem tájékozott a szakirodalomban,
P3o: a tanár rossz egészségi állapota okozza a hibát,
P31: a tanárt nem érdekli a tanuló személyisége,
P32: a tanár nem kiséri figyelemmel a tanuló tevékenységét.

A (7) alatti diszfunkció elemzése:

33
 8.sz. ábra

(7): Az a gyakori esemény, amikor a "rendszerhibát" a helytelen értékelés

okozza. Az esemény az alábbi összetett eseményekre bontható:

42: a tanulói képesség helytelen megítélése a tanár részéről,

43: a helytelen viszonyítás (az objektivitás hiánya) okozza a
rendszerhibát,
44: a standard mérőeszköz hiánya a hibát,
35: a rosszul megválasztott módszer következménye a rendszerhiba,
14: a tanuló indiszponált,
23: a tanár nem veszi figyelembe a tanulók különböző
temperamentumát,
45: a tanárban kialakult egy hibás értékelési magatartás,
46: a tanuló alulértékeli saját képességeit,
47: a tanárnak nincs korrekt diagnózisa a tanulói teljesítményről,
48: a tanár rosszul állítja össze a feladatlap kérdéseit,
49: a tanár által alkalmazott pontozási rendszer hibás,
17: a tanulónak lelki problémája van,
18: a tanuló dekoncentrált,
25: a tanárnak a tanulóval szemben negatív előitéletei vannak.

A (7) számú rendszerhiba prímeseményei

P62: az előre nem tervezett számonkérés okozza a rendszerhibát,

P51: az ismeretfeldolgozási és számonkérési logika ellentétesen hatnak,
P52: a tanár számonkérési módszere a tanuló számára nem egyértelmű,
P1o: a tanuló pillanatnyi egészségi állapota nem kielégítő,
P26: a tanár a tanulói devianciát nem tolerálja,
P6o: a tanulói megnyilvánulás félreértelmezése a felelés során,
P61: a tanulótársakhoz való helytelen szubjektív viszonyítás,
P63: a tanár nincs tisztában a diagnosztizálás szükségességével ( így
nem elemzi és nem is korrigálja a tanulói teljesítményeket),
P64: a tanár a tanulói teljesítményt nem tudja objektíven értékelni,

34
 P65: a tanár nem ismeri a feladatszerkesztési technikákat,
P66: a tanárnak nincs standard feladatlapja,
P67: a tanár helytelenül pontoz,
P68: a tanár nem ismeri a kapott adatok feldolgozási módszereit,
P11: a tanuló fél az otthoni elmarasztalástól,
P12: a tanuló érzelmi állapota labilis,
P13: a tanulónak az ismeretei felszinesek,
P14: a tanuló otthoni tanulása rendszertelen és felszines,
P27. a tanár negatív projekciója okozza a hibát,
P28: a tanár részéről érvényesül a Pygmalion hatás.

A fentiekből láthatjuk, hogy a vizsgálataink alapján és a teljes feltárás során 49

különböző összetett illetve 68 prímesemény felelős közvetett és közvetlen
módon a bekövetkezett kudarcokért, végső soron az elégtelen osztályzatért.

A fenti feltárás során igazolható, hogy a prímeseményeknek létezik egy olyan

összessége, amelyek " be nem következése" esetén a rendszerhiba sem
következik be. Azaz lehetőségünk van ugyancsak logikai úton feltárni a
főesemény hárításának módjait.
A potenciális hibák közül ki tudjuk választani azokat, amelyek elkerülésével a
rendszerhibát lehet elkerülni. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a biztonság
garanciájára elő tudunk állítani egy anadróma készletet.

Anadróma; azon elemi prímesemények összessége, amelyek be nem

következése esetén (hárításával) a főesemény is hárul.
Itt további két szabályra hívjuk fel a figyelmet:

- ha az események egy alternatívájának (logikai vagy esetén) minden

tagja hárított, akkor maga az esemény is hárított,
- ha az események együtt bekövetkezésének (logikai és esetén)
bármelyik tagja hárított, akkor maga az esemény is hárított.
A logikai És illetve a logikai VAGY kapcsolat az egyes hibafáról olvasható le.
Nézzünk erre egy példát:
A3= (P2,P7,P6)

A (2) díszfunkciójának harmadik anadrómája (A3), a következőképpen

interpretálható pedagógiailag. Eszerint; a főesemény hárul, amennyiben;
h P2, azaz a tanuló nem hiányzik az órákról,
h P3, azaz a tanulónak van gyakorlati tapasztalata,
h P6, azaz a tanár pontosítja a tanulókkal a megtanulandó ismereteket.
/ a "h" betű az egyes prímesemények hárítását jelöli/

Egészen gyakorlatiasan pedig úgy summázhatjuk a fentieket, hogy amennyiben

a prímeseményeket a tanár hárítani tudja, akkor gyakorlatilag a tanuló nem kap
elégtelen osztályzatot a teljesítménye alapján. Sőt ennél többről van szó. A
prímesemények be nem következése esetén, egy olyan tanítási-tanulási
folyamat valósul meg amelyben a tanár szakmai felkészültsége, az interaktív
kommunikáció, az empátia, a kooperáció és a másik elfogadása optimális
tanulási körülményt biztosít a tanuló számára, ahol a személyisége és
képessége pozitívan fejlődhet.

35
Ezek ismeretében a tanár tervező, szervező, irányítói és értékelő munkájába
beépítheti, a gyakorlatban pedig érvényesítheti a kudarckerülő, konfliktuskezelő
módszert.

Milyen összefüggés található a tanári személyiség, a tanári felkészültség és a

pedagógia kudarc között? Láthatóan nagyon szoros.

A tanárnak tehát rendkívül nagy felelőssége van abban, hogy személyiségén és

szakmaiságán keresztül hogyan hat a tanulókra. A tanári minta az óvodától az
egyetemig meghatározza egyrészt a tanulói személyiség fejlődési útját,
másrészt a pedagógusi szakma presztízsét.

Megítélésünk szerint a tanári mesterségnek két meghatározó tartópillére van.

Az egyik a személyes rátermettség, alkalmasság, amihez hozzátartozik az
önismeret, az önállóság, a törekvés és a bizalom, az empatikus megértés, a
kongruens viselkedés és a feltétel nélküli elfogadás. A másik pedig a szakmai
kompetenciákból tevődik össze, amelyek elemeit a tanulmány elején már
felsoroltunk. Bármelyik hiánya, adott konfliktushelyzetben, a kudarc
bekövetkezését segíti elő. Ezen tanári kompetenciaelemek megléte és
gyakorlatban történő biztos alkalmazása pedig biztosítéka lehet a
kudarcmentes- ami nem azonos a konfliktusmenetességgel- professzionális
pedagógusi tevékenységnek. A személyes rátermettség elemei birtokában
olyan magabiztosságra tehetünk szert, amely segítségével felülemelkedhetünk
saját problémáinkon és teljes energiánkkal a tanulókra tudunk figyelni.

BEFEJEZŐ GONDOLATOK

E tanulmány célja az volt, hogy hozzájáruljon a szaktanárok módszertani

kompetenciáinak feltárásához, fejlesztéséhez. A megfigyelések,
információgyűjtések, tanári tapasztalatok alapján rávilágítson a tanítási-tanulási
folyamatban tapasztalható eredménytelenség okaira, a módszertani fejlesztés
lehetőségeire. Hisszük, hogy az oktatási folyamat gyenge pontjainak feltárása,
logikai kapcsolatainak bemutatása közelebb hozza a pedagógusokat a
problémamegoldáshoz. Az önkritikusság tehát fontos összetevője a pedagógus
szakmának.

Ugyanakkor a tanári mesterség kompetenciái, merőben új feladatok elé is

állítják a ma pedagógusát. Lassan a múlté lesz az a tanóra, ahol a tanár a
katedrán állva, az óra nagy részében magyaráz a tanulók, pedig figyelik az
előadást. A tanuló-és tanulás-centrikus óraszervezések váltják fel a régen oly
"eredményes munkaformákat". Bízunk benne, hogy előtérbe kerül, és nagyobb
hangsúlyt kap a kooperatív tanulási módszerek alkalmazása, ahol a tanároknak
az óra előkészítésében és a tanulói teljesítmények értékelésében,
akkreditálásában lesz meghatározó szerepük, míg a tanulási folyamatot a
háttérből irányítják, és főként konzulensként működnek ekkor.

A tanulási folyamat tervezése- szervezése- irányítása és értékelése önálló

-másra át nem ruházható- tanári tevékenységként fogalmazódik meg, éppúgy,
mint a helyi tantervek és pedagógiai, szakmai programok, projektek
felelősségteljes készítése és permanens fejlesztése is. Ezen megváltozott
feladatok jegyében állítják össze képzési tervüket és programjaikat a
tanárképzéssel foglalkozó főiskolák, egyetemek is. Ezzel párhuzamosan az

36
iskoláknak meg kell szervezni továbbképzéseiket pedagógusaik számára, hogy
azok képesek legyenek a megváltozott szakmai követelményeknek megfelelni.

Bizonyára számos olyan oktatási intézmény van, ahol nagyon szép

eredményeket, fantasztikus teljesítményeket érnek el a tanulók, tanáraik
áldozatos és hozzáértő munkája révén. Ugyanakkor bízom abban is, hogy az
iskolai szemléletváltás eredményeképpen a teljesítmény-centrikusság mellett
egyenrangú szerepet kap a humánus pedagógiai légkör megteremtésének a
fontossága. Az oly sokat emlegetett műszaki tanárokra vonatkoztatott
kompetenciák, csak így, integrált módon fejleszthetők, alakíthatók.

Hivatkozások

1. Szekszárdi Ferencné: A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai, Új

Pedagógiai Szemle,1993/7-8.

2. Rosza Pál: Konfliktusok egy szakképző intézetben, Szakképzés,1997/3.

3. Földes Zoltán: Kudarckerülő oktatási stratégia, Új Ped. Szemle,1998/3.

4. Szekszárdi Júlia: Utak és módok, Pedagógiai kézikönyv a

konfliktuskezelésről, IFA,ENCORE,1995.

5. Báthory Zoltán:Tanulók, iskolák-különbségek, Egy differenciális

tanításelmélet vázlata, Tk.,1992.

6. World Bank Project, Visit of Hungarian Visitors to Blackpool and the Fylde
College,1992 resource Pack

7. Földes Zoltán: A műszaki technológiatanártól elvárandó és elvárható

kompetenciái, Tanulmány JPTE, Pécs, 1997.

8. Kaufmann: A döntés tudománya. Bevezetés a praxeológiába, Közg. és Jogi

K.,i.m.168.old.

9. Fáy Gyula: Technokrata tanulmány a kudarcról, Iskolakultúra

1992/3.i.m.33.old.

37
 IRODALOMJEGYZÉK

Aebli,H.: Lélektani didaktika, Párizs,1951.

Ballér Endre:A tantervfejlesztés az iskolában, MPI,Veszprém,1993.
Bárdossy Ildikó: Tantervelmélet és tantervfejlesztés tanulmányozásához.Tolna
MPI,1990.
Báthory Zoltán: Tanuló,iskolák, különbségek, Tk.Bp.,1992.
Brunner J.S.: Új utak az oktatás elméletéhez, BP., 1976.
Buzás László: A csoportmunka. TK.,BP.,1974.
Churcman,C.W.: Rendszerszemlélet. Statisztikai K.,BP., 1974.
Falus Iván szerk.: Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti
Tk.,1998.
Földes Zoltán: Kudarckerülő oktatási stratégia, Új Ped. Szemle,1998/3.
Gubán Gyula: Tantervfejlesztés a szakközépiskolában, /szerk.:Benedek
András, Oktatáselméleti kérdések a szakképzésben/,MK.,BP.1995.
Hans Berner: Az oktatás kompetenciái, Aula, 2004.
Horváth Attila: Kooperatív technikák, Alternatív füzetek.7.sz.
Kelemen László: Pedagógiai Pszichológia. TK., BP., 1981.
Kiss Árpád: Közoktatás és neveléstudomány, TK.,BP.,1982.
Knausz Imre: A tanítás mestersége, Egyetemi jegyzet, BP. 2001.
Melezinek,A..: Mérnökpedagógia, Budapest,1989.
Molnár Éva: Az önszabályozó tanulás, Iskolakultúra,2002/9.
M. Nádasi Mária: Projektoktatás, Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Bp. 2003.
Nagy József: Köznevelés és rendszerszemlélet, OOk,Veszprém, 1979.
Nagy Sándor:Az oktatáselmélet alapkérdései, TK. BP.1984.
Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei, Volos k.,1997.
Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete ,BP., 1937
Spencer Kagan: Kooperatív tanulás, Önkonet Kft.Bp.,2001.

38
Szekeres T. – Wangemund F.: A kooperatív tanulás és a pedagógusképzés.
Szakképzési
Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése, Oktatás-módszertani
kiskönyvtár, Gondolat, Bp. 2003.
Wincenty Okon: Az általános didaktika alapjai, Bp.,1976.
Walter R. Fuchs: Az új tanulási módszerek, Közg. és Jogi k.,BP.,1971.

39