P. 1
Nyissunk be a tanterembe könyv

Nyissunk be a tanterembe könyv

|Views: 69|Likes:

More info:

Published by: horvathgezane_margit on Sep 11, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/16/2014

pdf

text

original

Sections

  • Előszó a magyar kiadáshoz
  • Néhány szó a szerzőkről
  • A fejezetek rövid áttekintése
  • A köNyvHöz TArTozó kIEgészíTő ANyAgok
  • Köszönetnyilvánítás
  • A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás
  • A tanár-diák párbeszéd elemzése
  • Az óRA MegszeRvezÉse
  • Az óraelemzés elsajátítása
  • A hatékony tanítás
  • Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfgyelésével
  • A tANóRA koMPlex egYsÉg
  • Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével
  • Az osztályban végzett megfgyelések haszna
  • A megfgyelések dokumentálása
  • Az értelmezés veszélyei
  • Az esettanulmány-készítés technikái
  • A megfgyelés egyszerűsítése
  • A megfigyelés egyszerűsítése
  • A megfgyelések megbízhatósága
  • Általános óramegfgyelési terv
  • A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata
  • A tanár mint döntéshozó
  • 1.1 FÜGGELÉK az ELső FEjEzEthEz
  • A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa
  • Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat?
  • A Brophy–Good-féle modell
  • Gyakorlati példák
  • Miként alakulnak ki a tanár elvárásai?
  • Miként közli elvárásait a tanár a diákkal?
  • miként közli elvárásait a tanár a diákkal?
  • Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot
  • Az elvárások közlését befolyásoló tényezők
  • koNtextus
  • A csoport, az osztály és az iskola elvárásainak hatása
  • CsoPoRtokRA kIfeJtett HAtÁsok
  • Az IskolAI HAtÁsok
  • Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére
  • Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére
  • Az elvárások hasznosítása
  • HANgsÚlYozzuk A PozItívuMokAt!
  • Tantermi jelenet
  • Az irányításra vonatkozó kutatás
  • A diák szerepe
  • Tantermi példák
  • Kulcsfontosságú tanári magatartásformák
  • A tanár mint példakép
  • mI TANulHATó mEg A PélDAkéPEk mEgfIgyEléséBől?
  • mEly TéNyEzők HATNAk ArrA, AkI mEgfIgyElI A PélDAkéPET?
  • Az osztály irányításának általános alapelvei
  • ElőrE TErvEzzük mEg A szABályokAT és EljárásokAT!
  • ENgEDjük mEg A DIákokNAk, Hogy fElElősségET vállAljANAk!
  • A zAvAró HATások és Az IDőHúzás vIsszAszoríTásA
  • Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző
  • kouNIN tANulMÁNYA
  • Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
  • A jó tanévkezdés előkészítése
  • egY HARMAdIk osztÁlYBAN vÉgzett vIzsgÁlAt
  • A hatékony tanulási környezet fenntartása
  • legYeNek PozItívAk A kívÁNAtos vIselkedÉsRe CÉlzó utAlÁsAINk!
  • A kíváNATos vIsElkEDés fElIsmErésE és mEgErősíTésE
  • A fgyelem felkeltése és fenntartása
  • fIgYeleM-összPoNtosítÁs Az óRA eleJÉN
  • tARtsuk Jó RItMusBAN Az óRÁt!
  • ügYelJüNk ARRA, HogY A gYeRekek fIgYelJeNek!
  • A figyelem felkeltése és fenntartása
  • A fElElősség fENNTArTásA
  • Az önálló munka
  • Az önfegyelem kialakítása
  • A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése
  • A kiscsoportos tanulás irányítása
  • fElső TAgozATos PélDA
  • PélDA A közéPIskolA Első Három évfolyAmáBól
  • Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok?
  • milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok?
  • Az apróbb fgyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések
  • ReNdszeReseN kísÉRJük fIgYeleMMel Az egÉsz osztÁlYt!
  • NE vEgyüNk TuDomásT A kIsEBB, múló fEgyElmEzETlENségről!
  • szüNtessük Meg A HosszAN tARtó ReNdetleNkedÉst!
  • Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése
  • A közvetleN koRRekCIó HelYes MódJA
  • A közvetleN koRRekCIó HelYteleN MódJA
  • Konfiktuskezelés
  • goRdoN
  • JoNes És JoNes
  • Az Egész IskoláT érINTő ProgrAmok
  • A büntetés
  • A HelYteleN BüNtetÉs
  • A BüNTETés csAk végső Eszköz
  • Szerepválasztás
  • A tanár mint szocializációs tényező
  • A problematikus viselkedés elemzése
  • MIt JeleNt A PRoBleMAtIkus vIselkedÉs?
  • A szülők és más fElNőTTEk BEvoNásA
  • Az osztályirányítás más megközelítései
  • A MAgABIztos fegYelMezÉs
  • fElTéTElEkET mEgszABó szErzőDésEk
  • Az elviselhetetlen elviselése
  • 4.1 fÜggelék a nEGyEdiK FEjEzEthEz

Thomas L. Good és Jere E.

Brophy legfőbb szándéka, hogy segítsen a tanárnak megérteni, mit is tesz tulajdonképpen, milyen hatást vált ki a diákokban, amikor tanít. Segít, hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. Éppen ez, a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra, hogy a pedagógusképzés tankönyvnek, a praxisban lévő tanár fejlődésének eszközeként használhassa.

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe – 1. kötet

M ű faja a hazai olvasó számára szokatlan. A tanulás, tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). Értéke éppen ebben a kettő sségben és tárgyalásmódjában rejlik. Témáit nem a szaktudomány logikája szerint, hanem a leendő és az aktív tanár néz ő pontjából rendezi.

Az osztálytermi jelenetek elemzéséhez a szerző k sokféle szempontot, a fejezetek végén feladatokat, tevékenységeket, újabb elemzési szempontokat kínálnak. A magyarországi helyzettő l eltérő példáikat hazai példákkal egészítettük ki.

Nyissunk be a tanterembe!
1. kötet

Nyissunk be a tanterembe 1 kötet.indd 1

2008.07.08. 6:17:14

Alapvető szakirodalom m az osztályteremben zajló folyam folyamatok megértéséhez

A Nyissunk be a tanterembe! eredeti nyelven kilenc kiadást ért meg. Tizedik, átdolgozott, bővített változata – ennek alapján készült a fordítás – a magyar kiadással szinte egy idő ben jelenik meg. Kereszty Zsuzsa

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe!
1. kötet

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében Sorozatszerkesztő Kerber Zoltán

Thomas L. Good – Jere E. kötet Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest. 2008 . Brophy Nyissunk be a tanterembe! 1.

A fordítás alapjául szolgáló kiadás Thomas L. Good – Jere E. Brophy: Looking in Classrooms. 10th ed., Pearson Education, 2008. Fordította Abrudán Katalin A szöveget az eredetivel egybevetette Vojnits Imre Alkotószerkesztő Kereszty Zsuzsa A hazai példákat írta és a magyarázó jegyzeteket készítette Kereszty Zsuzsa Olvasószerkesztő Bartha Julia Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt., Pattantyus Gergely Borítófotó Hajdu András A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Az angol nyelvű kiadás alapján engedélyezett magyar fordítás, megjelent angol nyelven Looking in Classrooms címmel, 10. kiadás, Good, Thomas L. – Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc., Allyn & Bacon. Copyright, 2008 Minden jog fenntartva. Tilos a könyv vagy bármely részletének bármilyen módon – mechanikus vagy elektronikus úton – történő másolása, továbbítása, a fénymásolat készítését, felvétel készítését vagy bármilyen adathordozón történő rögzítését is beleértve a Pearson Publication Inc. engedélye nélkül. A magyar nyelvű kiadás az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. kiadásában jelenik meg, Copyright 2008. Azonosító: 8/211/A/4/am/look/1 ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-09-9 Ö ISBN 978-963-9795-10-5 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom
(1–3. kötet)
1. kötet 1. fejezet. Élet a tanteremben 2. fejezet. A tanári elvárások 3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelôzés 4. fejezet. Az osztály irányítása II. – Eredményes problémakezelés 2. kötet 5. fejezet. A motiváció 6. fejezet. A tanulók interakciói 7. f  ejezet. Heterogenitás a tanulási képességek fejlődésében és a teljesítmény növekedésében 8. f  ejezet. A kultúrák megerősítése és a különböző hátterű diákok fejlődésének támogatása 9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra érdemes tananyag 3. kötet 10. fejezet. Aktív tanítás 11. fejezet. A tanulók segítése a használható tudás megszerzésében 12. fejezet. A teljesítmény értékelése 13. fejezet. Technikai eszközök a tanórán 14. fejezet. Tanárrá válni

. . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Esettanulmány-készítés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár-diák párbeszéd elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A hatékony tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . A motiváció . . . . . . . . . Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével . . . . . . . . . . . . Élet a tanteremben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelés egyszerűsítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Függelék az első fejezethez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár elvárásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 16 18 18 21 22 23 27 27 28 29 31 33 34 35 37 37 38 38 40 41 42 42 43 45 46 49 50 50 51 52 53 54 55  . . . . . . . . . . . . . . . Az óraelemzés elsajátítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Köszönetnyilvánítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az esettanulmány-készítés technikái . A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A fejezetek rövid áttekintése . Tantermi jelenet. . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . Tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár mint döntéshozó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Előszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . Az osztályban végzett megfigyelések haszna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az értelmezés veszélyei . . . . . . . . . . . . . . . . . . kötet) Előszó a magyar kiadáshoz . . . . . . . . . . . . A megfigyelések dokumentálása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Tartalom (1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Néhány szó a szerzőkről . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az óra megszervezése . . Értelmezés helyett tények . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elfogultság felismerése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Általános óramegfigyelési terv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tantermi jelenet. . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelések megbízhatósága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanóra komplex egység . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Személyes elfogultság . . . . . . . . . . . . Középiskolai példa . . . . . . . . .

. . . . . . . . . hogy felelősséget vállaljanak! . . . . 98 Kulcsfontosságú tanári magatartásformák . . . . . . . . . . . . . . Csoportokra kifejtett hatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? . . . fejezet. 1 09 A jó tanévkezdés előkészítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az iskolai hatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások hasznosítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A diákok egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Késôbbi vizsgálatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Problémamegelőzés . . . . . . . . Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . az osztály és az iskola elvárásainak hatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A csoport. . . . . . . . . . . . . . aki megfigyeli a példaképet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fogalmazzunk meg világos szabályokat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanári elvárások . 103 Ha szükséges. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gyakorlati példák . . . . . eljárásokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Az irányításra vonatkozó kutatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztály irányítása I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Kounin tanulmánya . . . . . . . . . . . . . . . . .2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? . . A Brophy–Good-féle modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 0  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 A diák szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! . . . . . . . . . . . . A példák elemzése . . . . . Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Tantermi példák . . . . . . . . . 102 Az osztály irányításának általános alapelvei . . . . . 100 Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Mely tényezők hatnak arra. . . 103 Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Engedjük meg a diákoknak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot . . . . . . . . . . Kontextus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások közlését befolyásoló tényezők . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 A tanár mint példakép . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 A példakép mint az osztály irányításának eszköze . . . 71 72 73 74 75 77 78 79 81 82 82 83 84 86 86 87 89 89 90 91 92 93 94 94 3. . . . . . . 101 Példamutatás szociális interakciókban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán . . . . 97 Tantermi jelenet . . . . . . . . . . Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . múló fegyelmezetlenségről! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 A nevelés nehézségei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kiscsoportos tanulás irányítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az önfegyelem kialakítása . 130 Példa a középiskola első három évfolyamából . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Konfliktuskezelés . Közösségépítés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A figyelem felkeltése és fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Középiskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! . . . . . . . . . . . . . . Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! . . . 132 Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dicsérjünk hatékonyan! . . . . . 129 Tantermi jelenet . . . . 134 Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 A helytelen büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . 140 A diákok segítése a konfliktuskezelésben . . . . . . . . . . . . 133 Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az önálló munka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149  . . . . . . . . . . . . . . . . . . Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Felső tagozatos példa . 135 A közvetlen korrekció helyes módja . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Jones és Jones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 A hatékony büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal . . . . . A felelősség fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Ne vegyünk tudomást a kisebb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 A büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 A büntetés csak végső eszköz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Szerepválasztás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ügyeljünk arra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Gordon . . . . . . . . . . . . . . . .A hatékony tanulási környezet fenntartása . . . . 129 Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . 111 111 112 114 117 117 117 117 117 118 119 119 120 121 121 122 123 124 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tartsuk jó ritmusban az órát! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 A tanár mint szocializációs tényező . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 A közvetlen korrekció helytelen módja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Az egész iskolát érintő programok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figyelem-összpontosítás az óra elején . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Tényfeltárás . . – Eredményes problémakezelés . . . . . . . . . . Az osztály irányítása II. . . . . . . . . . . . . . . hogy a gyerekek figyeljenek! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Feltételeket megszabó szerződések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 A kognitív magatartás megváltoztatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Javasolt tevékenységek és kérdések . 170 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 A megbeszélés megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Függelék a negyedik fejezethez . 161 A magabiztos fegyelmezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A problematikus viselkedés elemzése . . . . . . . . . . . . 159 Mit jelent a problematikus viselkedés? . . 166 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Az osztályirányítás más megközelítései . . . . 164 Az elviselhetetlen elviselése . . . . . . . . . . . . . . 160 A szülők és más felnőttek bevonása . . . . . . . . .

Az inklúzió. (Mintha egyszerűen arról lenne szó. hogy a tanár milyen eljárásokat. A tanulás. másrészt tárgyalásmódjában rejlik. átdolgozott. Témáját nem a szaktudomány logikája szerint. A tárgyalásmód néhol túl technikai jellegűnek tűnhet. őket mesterfokon tanítani képes tanári személyiség kialakulásának. Éppen ez. A reflektálás pedig magával hozhatja akár az intuíció és az improvizálás képességének a kibontakozását is. hanem a leendő és a már praxisban lévő tanár nézőpontjából rendezi. több szempontból analizált osztálytermi jelenetek. szó szerint lejegyzett. diák-diák párbeszédek szerves részei egy-egy téma (például az osztály irányítása. és erre. milyen hatást vált ki a diákokban. Példáikat több helyütt – elsősorban ott. Közben egy-egy téma tárgyalása kapcsán számos kutatás eredményét mutatja be. mit tesz a tanár. Egy-egy osztálytermi helyzet. mint a tárgyi tudás vagy az. probléma elemzéséhez a szerzők sokféle szempontot. amikor tanít. A feltehetőleg valódi (valódiságukra nem utalnak. hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. állítja szembe egymással. a praxisban lévő tanár pedig fejlődésének eszközeként használhassa. és a diákokra hatni. hogy mit is tesz tulajdonképpen. A személyiség összerendezettsége (kongruenciája). milyen lépésekben kövessen. Végig jelen van benne az a szándék. hasonlítja össze. a Nyugat. a kooperatív tanulásszervezés. valamint egymásra hogyan reagálnak a diákok – árnyalt elemzéséből indul ki. akkor biztosan jól fog tanítani. Egyetlen hiányérzetünk lehet: a magatartászavarok kezelésére a szerzők egyedül a viselkedésterápiát ajánlják. Abban segít tehát. a differenciálás. Good és Jere E. bemutatott. és oda tér vissza. Tizedik. tevékenységeket. viselkedésmódjának leírásával zárja a könyvet.) Tudjuk. a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra. a különböző (szub)kultúrákból érkező diákok. nem így van. elemzi. tanárdiák.és Közép-Európában sok helyütt természetes oki terápia nem került a látókörükbe. A hátrányos 11 . Műfaja a hazai olvasó számára szokatlan.Előszó a magyar kiadáshoz A Nyissunk be a tanterembe! (Looking in Classrooms) eredetije eddig kilenc kiadást ért meg. ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). hogy a pedagógusképzés tankönyvnek. a konfliktuskezelés vagy az értékelés) elemzésének. hogy az adott helyzetben megfelelő módszerek alkalmazására legyen képes. bővített változata – a fordítás ebből készült – a könyv magyar kiadásával szinte egy időben jelenik meg. hogy ha pontosan megmondjuk. szülők szempontjainak érvényesítése a könyvben végig jelen van. a hatékony tanítás. s valamennyi fejezet végén feladatokat. Értéke egyrészt éppen ebben a kettősségben. hogy segítsen a tanárnak megérteni. tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika). ahol a magyarországi helyzetet a bemutatottól eltérőnek láttuk – hazai példákkal egészítettük ki. a megérzés (az intuíció) és a rögtönzés (improvizálás) képessége éppúgy hozzátartozik a jó tanárhoz. Thomas L. milyen szabályokat tartson be. Brophy könyve mégsem csupán technológiai jellegű. Az első fejezetben az osztályteremben zajló folyamatok – mit mond. A praxisból indul ki. de mintegy természetesnek veszik). újabb elemzési szempontokat kínálnak.

helyzetű gyerekek integrálását célul tűző program vezetői – Szőke Judit és munkatársai – biztos kézzel választották fordításra ezt a könyvet: az osztálytermek ajtajának kitárására égető szükségünk van. Budapest. 2008. február Kereszty Zsuzsa alkotószerkesztő .

önmagukat betöltő jóslatokkal kapcsolatban. Carnegie Alapítvány. E munka támogatásában számos intézmény működött közre. hogy az amerikai fiatalokat a nemzet nagy befektetéseként kellene tekinteni. a Carnegie Foundation. Brophy a Michigani Állami Egyetem Tanárképző és Pedagógiai Pszichológia Tan­szé­ké­ nek kiváló professzora. Tanulmányozta a tanárok és az egyes diákok kapcsolatát. ahogy azt az irányelvek kidolgozói közül többen is teszik. Good az Arizonai Egyetem professzora és a Pedagógiai Pszichológia Tanszék tanszékvezető tanára.S. (A ford. értékelésére és a gyakorlati életben való alkalmazására vonatkozó tananyag és tanítási módszerek kerültek figyelme középpontjába.   Nemzeti Egészségügyi Intézet. Jere E. Good professzor emellett komoly érdeklődést tanúsít az olyan koncepcionális kérdések iránt is. Képesítése szerint klinikai és fejlődéspszichológus. a National Science Foundation.)  13 . az USA Oktatási Minisztériuma. a tanulók egyéni jellegzetességeit és azok tanárokra gyakorolt hatását. a Spencer Foundation és a U. Nemzeti Pedagógiai Intézet. Hosszú ideje kitartó érdeklődéssel fordul a tanítás és az iskolai tanulás minőségének javítása felé. Department of Education. Legújabb könyvében azt az álláspontot képviseli. többek között a National Institute of Health. Spencer Alapítvány. az osztályban használatos eljárások és a tanulók teljesítménye közti összefüggéseket. az osztály irányítására és a nehezen kezelhető diákokkal való bánásmódra és motiválásukra használt tanári stratégiákat. Brophy elmélyült kutatást végzett a teljesítményre vonatkozó tanári elvárásokkal és az azokhoz kapcsolódó. nem pedig megoldásra váró problémaként. a tanár-diák kapcsolatok dinamikáját. a National Institute of Education. mint a hatékony oktatás és a preventív célú fejlesztőmunka. Természettudományok Nemzeti Alapítványa. Az utóbbi időben a társadalomismeretek megértésére.Néhány szó a szerzőkről Thomas L.

.

Szakmai körökben egy ideje már jól ismert tény. A Looking in Classrooms jelen kiadása tehát részletesen foglalkozik a diákok szocializálásának és az osztály irányításának nap mint nap felmerülő kérdéseit kezelő stratégiák koncepcionális kérdéseivel. Más munkákkal ellentétben jelen kötetünk azokkal a nagyon is valódi. nem szeretnénk. amelyek eredményesebb tanuláshoz és szociális fejlődéshez vezethetnek. ma már nem ez az aggodalom legfőbb forrása. az értékelés. hogy ők rendkívül nehéznek találják az osztály irányítását. Bár az osztály irányításával kapcsolatos kérdések bizonyos mértékig még mindig fontosak. valamint azokra az információkra és stratégiákra. valamint a kutatási eredmények iskolai felhasználásának vizsgálata. Az elmúlt évtizedben a kezdő tanárok aggodalmai új formát öltöttek. A tanárok számára valóban szükséges és hasznos anyag összeállításakor első számú forrásunk a kezdő tanárok legégetőbb aggodalmaival foglalkozó kutatások eredménye. Újabban a legtöbb nyugtalanságot a diákok tanulási szükségleteiben jelentkező egyre nagyobb eltérések okozzák. hogy a Looking in Classrooms jelenlegi kiadása átfogó. a kezdő tanárok. Az osztályban folyó tanári munka sikeressége elsősorban azzal segíthető. amelyek jelentős mértékben segítik az iskolai tanulás folyamatának megértését és fejlesztését. amely teljesen új. Bár büszkék vagyunk rá. A Looking in Classrooms minden pedagógusnak szól. Csakúgy. Ugyanakkor egyedülállóan értékes lehet a tanári pályára készülők. Másik fontos célunk a tanórák megfigyelésével kapcsolatos olyan kutatások ismertetése. ha rávilágítunk a tanárok elégedettségét és hatékonyságát csökkentő tényezőkre. korszerűsített változata. hogy a mai tanárok több információt szeretnének kapni   AERA: 1916-ban alapított egyesület. A kötet immár harmadik évtizede jelenik meg újra és újra.ELŐSZÓ Örömmel üdvözöljük a Looking in Classrooms tizedik kiadását. amelynek célja elsősorban az iskolai tanulási folyamat. az iskolaigazgatókat és a szaktanácsadókat. Az osztályokban végzett kutatásokról elsősorban a hasznos tanítási tevékenységekkel kapcsolatban szólunk. szakértőket hivatott hatékonyan segíteni az órai munka megfigyelésében. a tanári gyakorlatukat töltő egyetemi/főiskolai hallgatókat. Nem meglepő az sem. Az új kiadás könyvünk átdolgozott. hogy elsősorban a tanulók eltérő igényeinek sikeres kielégítését segítő világos értelmezésekre és gyakorlati stratégiákra van szükségük. s meg is oldhatják azokat. hogy az óralátogatás és -megfigyelés kutatásának úttörőiként tartanak minket számon. akik a kezdő tanárok szakmai fejődését segítik. amelyekkel a tanárok az osztályban szembesülnek. összetett problémákkal foglalkozik. A kezdő tanárok egyértelműen kifejezik.)  15 . Könyvünk nemrégiben kitüntetésben részesült az American Educational Research Association elnöki ülésszakán. ahol az iskolai tanítási gyakorlat megfigyelésére vonatkozó kutatási mozgalom egyik fő mozgatórugójaként ismerték el. hogy a tanárképző programok valamivel sikeresebben készítik fel a hallgatókat az osztály irányítására. a mindössze néhány éve tanító pedagógusok és azok számára. akit érdekel a tanítás. (A szerk. korszerű elemzését nyújtja az osztályban folyó tanítás és tanulás gyakorlatának. mint a korábbiak. a Looking in Classrooms jelen kiadása is a tanárokat. az órai munka elemzését új területekre kiterjesztő fejezeteket is tartalmaz. amelyek segítségével szakmai problémáikon elgondolkozhatnak. ha ez beárnyékolná azt a tényt. A változás feltehetően azt tükrözi.

hogy az erre vonatkozó ismeretek miként használhatók az eltérő képességű diákpopuláció hatékony tanításának megtervezésére.ELŐSZÓ a diákok szüleivel való kommunikáció legjobb módszereiről is. A tanulók iskolai munkában való nagyobb elmélyülését célzó információk és stratégiák mellett a tantárgyak anyagával kapcsolatos ismeretek értékeléséről is szó lesz. és meg is kell becsülnünk. fejezet a helytelen magatartás kezelésére. Tárgyaljuk a tanulók együttműködésének különböző szerveződéseit. hogy az a gyerekek teljesítményét növelje. hogy ezeket a különbségeket meg kell értenünk. fejezetben a diákok közötti kommunikációról és a diákok közösségéről szólunk. hogy a tanárok hogyan támaszthatnak megfelelő elvárásokat. A harmadik új fejezet a modern technológia kérdéseit és a technikai eszközök használatát tárgyalja. Az 1. A szülők kulturális háttere nemegyszer különbözik a tanárétól. A 6. valamint arról. hogy miért érdemes az ismeretek megértésére törekedni. A 2. és hogy ezek milyen hatással lehetnek a tanulók teljesítményére. Végül pedig a diákok teljesítményének felmérésével és értékelésével kapcsolatban is született egy különálló. fejezetből megtudhatjuk. A 3. Sor kerül – többek között – a különböző esettanulmányok. hogy a modern kutatási eredményeknek a korábbi értelmezésekbe való integrálásával sikerül a lehető legjobb kutatási bizonyítékokkal szolgálnunk. fejezet az új tanárok egyik legégetőbb kérdésével foglalkozik. A fejezetek rövid áttekintése Ez az áttekintés részletesen mutatja be az osztályban folyó tanulással és tanítással kapcsolatos kutatásokat. hogy a technológia nem csodaszer. míg a másikban arról van szó. és ösztönözhetjük a diákok aktív részvételét a tanulmányi tevékenységekben. és gyakran kell olyan szülővel felvenni a kapcsolatot. és azok miként alkalmazhatók a mindennapi életben. ideértve a kiscsoportos tanulást. Amint azt már említettük. Reméljük. értékes új fejezet. az egyik elsősorban arra koncentrál. A 4. jelen kiadásunkban a legújabb kutatások kiemelése céljából minden fejezetet maximális mértékben korszerűsítettünk. Ezek közül kettő a diákok közötti eltérésekkel foglalkozik. az osztálytársak által végzett tutorálást és a hosszabb távú projektekben való együttműkö- 16 . Arról is szó esik. nevezetesen azzal. hogy milyen módon szervezhetünk olyan tevékenységeket és mindennapi foglalatosságokat. ha a fontos tanítási célok szolgálatába állítjuk. akinek nem angol az anyanyelve. hogy miként teremthetünk meleg. fejezet a diákok motiváltságát különböző elméleti megközelítésekből tárgyalja. valamint a különböző típusú tanulókkal való bánásmódra és a magatartásbeli problémák kezelésére vonatkozó tanácsokkal szolgál. hogy a tanárok és a tanórák látogatói miként gyűjthetnek információkat a tanítás minőségének javítása céljából. Ez a fejezet részletesen ismerteti azt is. amelyekkel megelőzhetjük a helytelen viselkedést. barátságos légkört az osztályban. a frontális tanítás megfigyelésének a megtárgyalására is. fejezetben hasznos információkat találunk arról. és hogyan alakíthatjuk ki a produktív tanulást segítő környezetet. Jelen kötetünk négy új fejezettel bővült. és ezeket hogyan közölhetik a diákokkal úgy. Az 5. Utóbbiakról az a véleményünk. de rendkívül hasznos lehet. hogy a tanárok miként alakítják ki a diá­ kokkal kapcsolatos elvárásaikat. egyúttal tisztáznunk e bizonyítékok és a hatékony tanítási gyakorlat kapcsolatát.

amely azt tárgyalja. A technikai eszközök használatában sok lehetőség rejlik. egyben értékes módja a tanár-diák. A 7.A fejezetek rövid áttekintése désüket. hogy miként dönthető el. A 8. hanem magyaráz és segít is az ismeretek megértésében). Ilyen lehet például. hogy mit is érdemes tanítani. de efölött sokszor átsiklunk. valamint az azzal járó felelősségre koncentrál. A 9. míg a 11. hogy a tanítást kielégítőnek és sikeresnek érezzük. fejezet a tantervtervezés összetett kérdésével foglalkozik. míg a gyakorló pedagógusok 50%-a öt éven belül fordít hátat hivatásának. aktív tanulást helyezi az előtérbe. fejezet a tanulói közösségek kiépítésére. Ez a tervezési feladat az utóbbi időben még összetettebb lett. hogy az osztálytársak együttműködő tanulásának különböző formái miként használhatók sikerrel a tanításban. mert a tanítás során nem megfelelően élünk velük. hogy többféle stratégiára van szükség. 17 . s az ezt megkívánó helyzetek igen változatosak. fejezet könyvünket annak a jelenségnek a nyílt tárgyalásával zárja. amikor a tanár a gazdag tartalmat explicit módon tanítja (ebben az esetben a jó tanár nem pusztán átadja a tudását. a tanulók egyéni és szociális tanulásának lehetőségeire. A modellek erősségeit és gyengeségeit alapos vizsgálatnak vetjük alá. valamint a tanárszülő kapcsolat. fejezet a diákok közötti különbözőségek kezelésének módjait. A 10. és a 8. fejezet a tanulók haladásának felméréséhez szükséges ismeretekről és az értékelésről szól. Miután az ismeretek mennyisége szinte robbanásszerűen növekszik. fejezet a kezdő tanárok elődleges aggodalmaival foglalkozik. hogy a modern technológia milyen szerepet játszik az iskolai tanulásban és tanításban. miszerint sok tanár egy idő után elhagyja a pályát. értékelésére és megerősítésére koncentrál. A 12. hogy szakmai szempontból miként fejlődhetünk úgy. de ilyen helyzet az is. A 14. mert az állami és szövetségi (USA) követelmények konkrét elvárásokat támasztanak a tantervi anyag bizonyos típusaival szemben. és 11. tanár-szülő kommunikáció fejlesztésének is. miközben a tanár és az osztálytársak tudása is forrásként szolgál. fejezet a legjobb tanítási módszerek tárgyalásával foglalkozik. Ez önmagában is nagyon fontos cél. az aktív tanítás és tanulás szociális konstruktivista perspektívájából nézve. igénybe vesszük-e őket vagy sem. a különböző tanítási módszerek iránti igényei. amikor a diákok aktívan tevékenykedve tanulnak. a teljesítményben elért fejlődésüket helyezi előtérbe. s hogy az ismereteket hogyan érdemes felépíteni. Ide tartoznak a diákok eltérő tanulási stílusai. A 7. valamint azzal kapcsolatban is tanácsokat ad. Sokan már az első tanév után távoznak. fejezet a diákok kultúrájának megértésére. A 13. A pedagógusok egyre világosabban látják. a tanároknak egyre nagyobb felelősségük van annak eldöntésében. A Looking in Classrooms jelen kiadása különböző módszereket javasol e probléma megoldására. valamint példákat közlünk hatékony alkalmazásukra. A fejezetben bemutatjuk. fejezet az explicit. Azt is hangsúlyozzuk. egy új fejezet. A 10.

(A ford. Allyn–Bacon tanóra. akik mindegyike segített a Looking in Classrooms összeállításában. A Praxis vizsgákhoz. Ezek: EBSCO’s ContentSelect Academic Journal Database. amelyek hozzájárulnak. akik túl sokan vannak ahhoz.mylabschool. valamint minden egyes fejezethez további gyakorlatokat és tevékenységeket is találunk benne. akik az évek során konstruktív visszajelzéseikkel tették lehetővé az újabb kiadások átdolgozását. Az alábbi forrásokhoz való hozzáférés céljából látogasson el a www. Ezen a helyen három szerkesztőnk nevét szeretnénk megemlíteni. diákoknak és névtelen bírálóknak. amelyek megnézése lehetőséget ad a töprengésre.ELŐSZÓ A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok A könyvünkhöz tartozó kiegészítő anyagok tovább növelik a tizedik kiadás hatékonyságát. saját gondolatok és javaslatok megfogalmazására az elmélet gyakorlati alkalmazását illetően. korszerű perspektíváját tudja nyújtani. Szakdolgozatok írását segítő program a Research Navigator™ használatával. ismeretlen szerzőnek.és portfólió-összeállítást segítő alkalmazása magában foglalja az integrált állami követelmények standard korrelációs eszközét is. és meggyőzte kiadóját.   Az amerikai rendszerben a munkavállaláshoz szükséges engedély megszerzéséhez kért vizsga. Az újonnan átdolgozott Instructor’s Manual with Test Bank (Tanári kézikönyv és tesztgyűjtemény) tudásfelmérő kérdéseket és azok válaszait tartalmazza. aki legelőször jegyezte könyvünket. átdolgozásában. hogy adjon esélyt két fiatal. Lane Akers volt az a fiatal szakmai szerkesztő.és tömegkommunikációs archívum értékes nézetekkel szolgál a valós tantermi és tanítási nehézségekkel kapcsolatban. The New York Times Search-bySubject Archive és a Best of the Web Link Library. az államvizsgára való felkészüléshez. új kiadásainak megjelentetésében annak érdekében. • • • • Köszönetnyilvánítás E könyv folyamatos sikere nagymértékben köszönhető azon munkatársaink közreműködésének. az álláskereséshez és az álláskereső elbeszélgetések technikáihoz szükséges forrásokat tartalmazó Career Center.) 18 . hogy Ön a könyvben tanultakat sikerre vigye mind államvizsgája (licensure exam). hogy egyenként megemlíthetnénk őket. hogy az anyag az iskolai tanulás és tanítás friss. a szakmai portfóliók összeállításához. tantermi tanítást bemutató videojelenetek. Nagy terjedelmű szöveg. hogy azok a tanítási gyakorlattal kapcsolatos újabban felmerülő hasznos kérdéseket tartalmazhassák. mind tanári kar­ rierje során. Chris Jennison azo-     A kiegészítő anyagokat az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. nem adja ki. Az évek során számos szerkesztővel dolgoztunk együtt. amely a hiteles és megbízható anyagok három kitűnő adatbázisforrásához is hozzáférést biztosít.com honlapra! • Valós életből vett. Köszönjük munkájukat mindazoknak a tantestületeknek.  A Mylabschool az olyan on-line eszközök gyűjteménye. akik kivételesen sokat segítettek.

Janet Stivers. Amy Peeblesnek. Chris segített akkor.Köszönetnyilvánítás kat az éveket töltötte velünk. szerkesztésben és egyéb feladatokban végzett munkájukért. Külön köszönetet érdemel Amanda Rabidue Bozack és June Benson. lektorálással és a kézirat javításával járó munkát. Egy könyv megírásához sok segítségre van szükség. Scott. és Maria Yon. University of Central Oklahoma. Janie Rentierianak és Toni Sollarsnak a gépelésben. akik számtalan módon segítették a gépeléssel. Szeretnénk továbbá köszönetet mondani a tizedik kiadás alábbi bírálóinak: Susan C. hogy a lehető legnagyobb erőfeszítést tegyük. amikor nem voltunk hajlandók belefoglalni könyvünkbe a népszerű. A szerzők köszönettel tartoznak Alyson Lavigne-nek. Végezetül pedig köszönettel tartozunk jelenlegi szerkesztőnknek. 19 . Reméljük. akinek a támogatása és az átdolgozott kiadásba vetett hite minden korábbi szerkesztőnknél jobban ösztönzött bennünket. amelyekben a jó tanári gyakorlatra vonatkozó fogalmak nagy sebességgel változtak (s amikor gondolatainkat gyakran egyáltalán nem támogatták megfelelő kutatási eredmények). Marist College. University of North Carolina. Steve Draginnak. Charlotte. hogy az olvasó olyan elégedett lesz az eredménnyel. de tudományosan nem ellenőrzött és alátámasztott nézeteket. mint mi magunk.

.

és bebizonyította. Egyidejűség. hogyan bánik vele spontán helyzetekben. 2. miről van szó. hogy mit csinál. A tudatosság hiánya terméketlen tanári munkához vezethet. hogy növeljük motiváltságát. sokszor hiányos információk birtokában gyorsan kell határoznia. 3. ha folyamatosan figyeli saját és tanítványai szándékát. hogy a gyerekek munkáit folyamatosan figyelemmel kísérjük. fejezet Élet a tanteremben Könyvünknek három fő célja van. Azonnaliság. Ha a pedagógus tisztában van azzal. 21 . valamint a tanítás minőségének javítása érdekében ötvözni tudja a kutatási eredményekből származó tapasztalatokat azzal. hogy a tanároknak és a diákoknak egyaránt meg kell küzdeniük a tömeg. A gyakorlati tanításra vonatkozó szűkös kutatások kérdését az elmúlt negyven évben komoly vizsgálatoknak vetették alá (Darling-Hammond–Bransford. A tantermi légkör kiszámíthatatlansága és nyilvánossága. hogy ezek a gyerekek is értik. figyeli annak jeleit. hogy valójában mi is történik az osztályban. Másodszor javaslatokat szeretnénk tenni a diákok tanulásának és szociális fejlődésének támogatására. és igyekszik jó ütemben haladni az órai munkával. amit a saját osztályában tapasztal. Először is gyakorló és leendő tanároknak szeretnénk segíteni a tanteremben zajló történések jellemzésében. azt általában a többiek is látják. Fontos. magatartását. Jackson munkája azt is igazolta. Ha várunk néhány másodpercet az egyik diák válaszára. Egy adott helyzet számos következménnyel járhat. akik válaszolni szeretnének. 4.1. Szándékunk tehát a gyermekmegfigyelés módjainak. Megállapította. Egyidejűleg több dolog is történik. Sok előre nem látható esemény történik. gondolataira figyel. elképzeléseket. hogy a tanár nincs teljesen tisztában azzal. 2005). beszedjük és ellenőrizzük. ugyanakkor negatív hatással lehetünk másokra. s ennek részben az az oka. Hogy egy tanár mit érez egy diák iránt. ezzel lehet. illetve a megfigyelések megfogalmazásának megtanítása. Előfordul ugyanis. akkor a kommunikáció és a teljesítmény egyaránt javulhat. Szemmel tartja azokat a növendékeket is. A Jackson által felállított rendszert használva Doyle (1986. nem végeztek módszeres vizsgálatokat. akik nem kapcsolódnak be. Régebben a tanári kézikönyvek írói nagyon ritkán látogatták az órákat. Többirányúság. A feljegyzéseket és órarendeket meg kell őrizni. 2006) a tanítás és tanulás négy aspektusát fogalmazta meg: 1. Sok jelenségre a tanárnak azonnal reagálnia kell. hogy az olvasó megértse a jelenlegi pedagógiai kutatások eredményeit. hogy a tanítás során szükséges döntések meghozatala nem könnyű. A beszélgetések során a tanár nem csak a hozzászóló tanítványok szavaira. hogy mi történik az egyik növendékkel. hogy a tanítás valójában nehéz feladat. a komplexitás és a hatalom adta problémákkal. megfelelő módon tudja használni az idevágó elméleteket. Ezen a tendencián Philip Jackson 1968-ban kiadott Life in Classrooms című munkája változtatott. Harmadik célunk pedig. hogy a tanárnak nagyon összetett közegben. arra a gyerekek abból következtetnek. Jackson klasszikus műve a tanítással kapcsolatos mítoszok nagy részét leleplezte. Mi több. vagy hogy egy bizonyos stratégiát miért használ.

fogalmak és feladatok hatékony közvetítését. hogy egy harmincfős osztályban az egyik gyerek látássérült. A tevékenységrendszerre vonatkozó tudással bőségesen rendelkező tanár jobb hipotéziseket tud felállítani. amelyek hozzájárulnak a hallgatók tanítási stílusát is tükröző. a helyét elhagyó s ezzel fegyelmezési problémát okozó gyereknek egyértelműbb utasításokra vagy önfegyelmező eszközökre van szüksége ahhoz. és fejleszti az önálló tanulási képességet. miközben figyelnie kell az egyéni igényekre is. fejezet. és hozzájárulunk ahhoz. mint hogy a diákot pusztán tanulóként kezelje. hogy az olvasó megismerje a tanórán folyó események megtárgyalásának nyelvét. hogy növendékei tanulási stílusa miként különbözik egymásétól. A tevékenységrendszerrel összefüggő pedig az a készség. A tanárnak fel kell ismernie. amelyek segítségével rendszerezhetnék azokat az adatokat. a gyerek pedig a tananyagnál jóval többet és mást is tanul az iskolában (McCaslin–Good. ezért nem feltétlenül ismerik azokat a hatékony technikákat. Olyan ismereteket szeretnénk közvetíteni. Mindez kiegészíti az olvasó tanulmányai során szerzett egyéb erre vonatkozó ismereteit. Az óra legnagyobb részében a pedagógus egy egész osztályt vagy csoportot tanít. Lehetséges például. miként birkóznak meg a számukra kétértelmű dolgokkal. Ugyanakkor lehet. más megoldásokat kell keresni. illetve a tevékenységrendszerre vonatkozó tudás között. E kétféle ismeret birtoklása sem teszi lehetővé minden tanár számára. amelyre az anyag megtanításához van szükségünk. hogy azt gondoljuk. Ladson-Billings (1994) a következő példával illusztrálta a differenciálás szükségességét: Tegyük fel. és jobban is tud alkalmazkodni a diákok igényeihez. A növendékek nemcsak tudásukban különböznek egymástól. Mivel nincsenek birtokában olyan integrált elméleti és meggyőződésrendszernek. 1992). hogy képességei maximális kihasználásával dolgozzon. amelyeket az osztályban megfigyelt és értelmezett.) 22 . Amennyiben az első hipotézis javaslatai nem segítenek a problémán. és arra törekszünk. valamint az olyan. 1991. ÉLET A tanterembeN A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás Leinhardt és munkatársai (1991) különbséget tesznek a tananyagra. Könyvünkben ez utóbbival foglalkozunk. (A szerk. ahogyan a felnőtteket értékelik. s a tanítást ehhez kell igazítania. 1996). Moll. hogy produktív önálló munkát tudjon végezni. Ennek rendszeres tanulmányozása segíti az órai munka irányítását. amelynek a segítségével megtervezzük az órát. gyors egymásutánban végbemenő eseményekből gyűjtenek össze. valaki csak gyengén beszél angolul. és abban is. hogy más indítékból – például unalom – rendetlenkedik. hogy miként alkalmazza őket a gyakorlatban. amely lehetővé teszi az aktív tanulást. A tanítás során sok állandó problémával szembesülünk. az információk. Az ismeretek mellett azonban a tanítás nagy része a feltételezések ellenőrzését is jelenti. eldöntjük. ugyanis nem tudja. míg másvalaki rendkívül jó képességű.1. hanem abban is. hogy milyen tempóban haladunk. hiszen a növendék szociális lényével is foglalkoznia kell. integrált felfogásának kialakításában. egy másik tolószékhez kö tött. A tananyagra vonatkozó tudás az az információ. amelyre a tapasztalataikon alapuló döntéseiket építhetnék. Korábbi tapasztalataik és otthoni körülményeik szintén nagymértékben befolyásolják az iskolával kapcsolatos elképzeléseiket (McCaslin–Murdock. hogy a növendékek elsajátítsák a tudást. figyelmet fenntartó tanulási környezet kialakítását. érthetővé tesszük magyarázatunkat. Ha a pedagógus    Pedagógusképző intézmény hallgatóiról van szó. A tanár feladata jóval több. differenciálunk.

hogy a hangos spontán megnyilvánulások nem igazán elfogadhatók. három afroamerikai. o. a kerekesszékes nem tud fekvőtámaszokat csinálni. hogy olyan szavakat kell betűznie. nézzétek együtt! Tim. szemben azokkal. Az osztály huszonnégy diákjának nagy többsége alsó középosztálybeli és munkáscsaládokból származik. a jó képességű gyerek pedig semmit nem tanul abból. Az órába akkor kapcsolódunk be. Láthatjátok. (33. amikor Sally azokat a térképeket osztja szét. akkor egyenlőségre törekszik-e vagy nem? A látássérült nem tudja elolvasni az apró betűs részeket. „Hát nem izgalmas?!”. s ehhez a tankönyvükből és az internetről is olvasnak szövegeket. mindenkinek van térképe? Ki akartam őket osztani. (Pl. ott a Rosié. még mielőtt belefognánk a munkába. Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket. Billy: (Szinte kiabál) Én nem kaptam térképet! Tanár: (Nyugodt. Legtöbben (tizenhárman) fehérek. mindegyik más-más irányban haladt. ti pedig vagy Margarettel. A diákok Kolumbuszról tanulnak. mert 23 . illetve hatástalannak tartott tanári viselkedésformákat. határozott hangon) Billy. hogy miért érez az adott módon! A tanár helyében mit tett volna másképp? Jegyezze le gondolatait! Sally Turner a Maplewood Általános Iskola hatodikos osztályát tanítja. Az alábbi jelenet októberben játszódik. (A legtöbb gyerek erre Tim és Jill felé néz. hogy mások egészen másképp fejezik ki érdeklődésüket. és próbálja megindokolni. Nos tehát. tudományos műveltség és mások tapasztalatait is figyelembe venni – nagymértékben függ attól. Tantermi jelenet Általános iskolai példa Olvasás közben azonosítsa az Ön által hatékonynak. amióta megkapta a diplomáját. Az iskola közepes méretű középnyugati városban működik. hogy nekünk milyen emlékeink vannak alsó tagozatos éveinkről. Így hajlamosak vagyunk az ilyen viselkedést agresszívnek tekinteni. Nagyon figyeljetek a megbeszélés alatt. hogy az igazi érdeklődést valamilyen szóbeli fordulattal is ki kell fejezni.) Úgyhogy ma tényleg nem akarok semmi ostobaságot (mondja a tanár mosolyogva ugyan. hogy mindegyik utazás útvonalát feltüntették. hogy saját gyerekkori tapasztalatainkból kiindulva értékeljük azokat (akár jó. Sokan szokták meg. Összesen négy ilyen út volt.A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás minden diáknak ugyanazt a feladatot ugyanúgy adja. de érezhető bosszankodással). Sokunkat tanítottak például arra. akkor előfordulhat. amelyeket évekkel ezelőtt is jól tudott. vagy Damiannal osztozzatok meg a térképen! Tim: Nézhetem a Jillét? Tanár: (Némiképp gondterhelten) Rendben. Az. akár rossz értelemben). öt spanyol és három ázsiai származású gyerek is jár az osztályba. Sally három éve dolgozik a Maplewoodban. de nem akarok semmi huncutságot.) Ha a tanítási gyakorlat bizonyos megnyilvánulásait nem mérlegeljük gondosan. „Ide figyelj! Ez nagyon fontos!”) Ugyanakkor nem gondolnak arra. akiket nem így neveltek. hogy mit tartunk megfelelő viselkedésnek mondjuk az általános iskola harmadik osztályában – hacsak nem kívánjuk az idevágó kutatás. a más anyanyelvű nem képes szóbeli feleletre. amelyeken bejelölték Kolumbusz tengeri utazásainak útvonalait.

és Robertót szólítja fel. Mi lehetett még az okuk? Eszedbe jut még valami? Nancy: (Bekiabál) Mert rövidebb utat kerestek a Távol-Kelet felé. Tanár: (Bosszúsan) Manuel. Nancy! És vajon kik voltak „ők”? Kik akarták a kincseket? Billy: (Bekiabál) Izabella királynő és Ferdinánd király. Jan: (Elvörösödve és aggódva mondja) Tanárnő. hogy utánpótlást vegyen fel? Manuel: (Nevetve) De tanárnő.) Manuel. Tanár: Helyes. 24 . aki több gyerekkel együtt jelentkezik. hogy mi volt a három hajó neve? (A jelentkező Brandont szólítja. Tylert szólítja fel. Nancy. azonnal ülj le! (Manuel megindul a helye felé.) Nos. ÉLET A tanterembeN a holnapi teszt megoldásához szükségetek lesz mindarra. Na most ki tudja megmondani.) Maria? Maria: (Határozottan. tovább tartott-e száz napnál vagy sem? (Mély csend. hogy meddig tartott az első út? (Senki sem jelentkezik.) Különben is. te mondd meg! (Tyler elvörösödik.) Brandon: (Bizonytalanul ) Santa Maria. de jó! Tanár: Ki tud valamit Kolumbuszról? Emily: (Bekiabál) 1451-ben született Olaszországban. és az sok ezer mérföld volt sivatagokon meg hegyeken át. Ülj le! (Újra felveszi a megbeszélés fonalát. Tanár: Nagyszerű! Tudtam. és az egyik jelentkező gye reket. Nagyon ügyes vagy. amit onnan hozott. Mit gondolsz. A királynő fizette a költségeket. és a padlóra mered. ez nem igaz! (Az osztály hangosan nevet. ne szólj közbe jelentkezés nélkül! Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken. hangosan) Mert új kincseket akartak találni. Tanár: Gondolkozz! Nagyon hosszú út volt ez. Ki tudja az osztályból megmondani. Nancy. Tanár: Helyes. Különben csak a szárazföldön mehettek. Nagyon ügyes lány vagy! Na és hol állt meg Kolumbusz. mit akartál? Manuel: (Szégyenlősen mosolyog) Jan akarta. Maria. mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba? Nancy: (Vállát rángatja) Nem tudom. Emily. mert azt remélte. jó lesz. Tanár: (Megáll. akik a Távol-Keleten jártak. erősen ránéz Maxra és Helenre. Tanár: Helyes.) Tanár: Hallgassatok mindketten! Semmi szükség most a hegyes ceruzára. akkor különleges jutalmat kaphattok. a dátum rajta van a térképen.) A válasz ott van az olvasmány első oldalán. ami ma elhangzik! Ha a megbeszélés jól megy. mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába? Jan: 1492-ben. Nina és… Tanár: (Megadja a helyes választ) Pinta.) Roberto: Kolumbusz olvasott Marco Polo cathayi útjáról és mindarról az értékes holmiról.) Jól válaszoltál. hogy miért jött az Újvilágba? (Maria és még két másik gyerek jelentkezik. és Manuelre. aki épp a ceruzahegyező felé indul.) Tyler. hogy tanultál. Valaki meg tudja mondani az osztályból. fejezet. akik egymással beszélgetnek. hogy rendesen készülsz. mint azok az utazók. mert ez a kérdés a vizsgán is szerepel! És azt ki tudná megmondani. hogy kihegyezzem a ceruzáját. Megnézhetünk egy videofilmet Kolumbusz útjáról. hogy kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? (Körbenéz. amit kiosztott. Az osztály: (Spontán túláradó örömmel) Jaj. Tanár: (Nagyon büszke Nancyre) Jól van. Jan. egy másikat pedig az űrhajósokról. Látom.1. Billy. hogy Kolumbusz gazdaggá teszi. Max és Helen azonnal abbahagyják a beszélgetést. ha megtanuljátok. ha tényleg tudod a választ! Na jó. Na és mi volt a neve a három hajónak? (Körbenéz.) Tyler Taylor! Csak akkor jelentkezz.

Eleinte magányos vagyok. hogy a diákok… (A hirdetés alatt sokan beszélgetni kezdenek szomszédjukkal.) 25 . Nem szoktam írni. de legközelebb jelentkezz. elnézést az órák zavarásáért. Így van. nem volt térképük. hogy ne rémissze meg őket. hogy a matrózoknak bajuk lett volna Kolumbusszal.) Claire: Arra nem emlékszem. milyen bajaik voltak a matrózoknak? (Körbenéz. De az emberek így is mindig lázadással fenyegetőztek. amikor majd olvassátok az anyagot. keressétek meg erre a választ! Ez fontos. hogy egyszer csak levitorláznak a föld színéről. Kicsit alaposabban kellene készülnöd. hogy a Föld gömbölyű. megpróbálták valahogy megelőzni a skorbutot? Claire: Sok gyümölcsöt vittek magukkal… például citromot. mint én. és a többit majd hármasban megbeszéljük a szünetben. messze voltak az otthonuktól. hogy a tesztben is szerepelni fog. a tanárnő pedig majdnem hangtalanul „c” hangot formál az ajkával. a délután kettőkor és fél háromkor kezdődő órákat tehát nem halasztjuk el. Az Atlanti-óceánt a „Sötétség tengerének” hívták. Kérem. (Elkeseredve) Tim! Jill! Azonnal hagyjátok abba a lökdösődést! Megmondtam. Tanár: (Hatalmas lelkesedéssel) Tökéletes válasz. hogy ma este szülői értekezlet lesz. És a matrózoknak mindig azt a hajónaplót mutatta. Billy. hogy sok gyerek a padlót bámulja vagy az ablakon át bámészkodik. és a jelentkező Manuelt szólítja fel. amibe csak nagyon kevés mérföldet írt be. Claire. kicsit eltérítettél minket az eredeti kérdéstől. Tanár: Nagyszerű! Na és milyen problémájuk volt még a tengerészeknek? (Mattet szólítja. te mit gondolsz? (James vállat von. hogy a Föld kerek. hogy Claire jelentkezik. Claire. és nagyon kellett vigyázniuk magukra. és ezért hangosabban és gyorsabban kezd beszélni. de… Tanár: (Némiképp zavartan és bosszúsan) Nem igazán erre gondoltam. Matt. hogy nekem is legyen sajátom. Claire. bár szerintem a legtöbbjük tudta.) Nem. Miért akart Kolumbusz útra kelni? A pénzen kívül milyen egyéb okai voltak ennek az utazásnak? James. Az engedélyt megkapja. Szóval. de mi volt az a bizonyos gyümölcsfajta. mielőtt megszólalsz. Tanár: Így van. Egyúttal arra is szeretnék mindenkit emlékeztetni. A középiskolai zenekar nem lesz itt délután. de fontos bejelentenivalóm van.) Tanár: Igen. nem sokat tudtak a szél járásáról és más egyébről. hogy a Föld kerek. Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak? Az osztály: (Egyszerre kiabálva) Nem! Tanár: Nos. Például sokat betegeskedtek-e? Tudja-e valaki? (Körülnéz. és lehet. nem. Alice: (Bekiabál) De még ha néhány tanult ember tudta is. Jill: De ez az én térképem… Tanár: (Határozottan) Ebből elég! Egy szót se akarok hallani! Add ide azt a térképet. Igazgató: (A hangszórón keresztül) Kedves kollégák. Le akartam másolni. így hát féltek az ismeretlentől meg attól. de tudom. A tanult emberek tudták. hogy sok bajuk volt a skorbuttal. (Nevetés) Tanár: (Észreveszi. Ez a helyes válasz.) Manuel: Hát. aki jelentkezik. Mondd csak. Kicsit úgy. és nem tudtak levelet írni. Kolumbusz tengerészei nem hitték el.) Claire: A citrusfélék. Az emberek féltek az ismeretlentől.) Matt: Hát.) Nos. Alice. amikor a nyári táborban vagyok. és fojtott hangon engedélyt kér. és Kolumbusznak két naplót kellett vezetnie. hogy nem akarok semmi rendetlenkedést! Miért nem fogadtok szót? Tim: (Dühösen) Jill belökte a térképet a fiókjába. hogy kimehessen a WC-re. (Hank rettentő zavarban odamegy a tanárhoz.A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás Tanár: Helyes. mindenki gondoskodjon róla. és látja. Mit gondoltok. amit nagyon fontos volt enniük? (Claire elpirul.

miben hasonlít ez a két út. Ez az ostobaság igazolta. mit kérdezne tőle. hogy mondjátok el. hogy érde mes megismételnie ezt a gyakorlatot abból a célból. hogy mit akarunk. Az egyik az amerikai űrhajósoknak a Holdra vezető első útjáról szól. mert miután megnéztük a filmeket. Arról is szó lesz. azután olvassa el a következő bekezdésben adott elemzést! 26 . Hank: (Abban a pillanatban. hogy az indiánokat csak azért hívják indiánoknak. azt mondtam volna: „Buena suerte y buen viaje. a másik Kolumbusz első útjáról. Sallynek folyamatosan reagálnia kellett a gyerekek viselkedésére. hogy mi. de nem hangosan) Ha ott lettem volna. hogy a tanítás problémáit nem könnyű megragadni. mi folyik a Közel-Keleten! Tanár: James. Ramon azt mondta. Yevette: (Látható nyugtalansággal) Juan. ne fecsegj engedély nélkül! Yevette. Tanár: Hank. Most is beszélgetünk majd a célokról és a módszerekről. mert Kolumbusz teljesen összezavarodott. hogy Kolumbusz gonosz ember volt.) Tanár: Csend legyen! Ideje. hogy mi történt az úton. hogy rabszolgákat hozott ide. és a problémák megoldása sem könnyű.” (Osztálytársai tapsolnak. Igaz ez? Ez a jelenet több állításunkat is igazolja. ne légy ilyen hülye! Nem csak Kolumbusszal van a baj. Señor Columbus. azt fogom kérni. hogy idejöjjenek. tanárnő! Miért nem ég a lámpa? Egészen kísérteties itt. Nem kell Kolumbuszt hibáztatni.1. ami Kolumbuszt emigránsnak nevezte. Most pedig térjünk vissza Kolumbuszhoz! Maria: (Érdeklődve) Tegnap este az interneten böngésztem. és brutális módon leöldöste az amerikai őslakókat. hogy Kolumbusz hazudott az embereknek azért. amikor végül elérték Észak-Amerika partjait. Nekünk még dolgunk van. az óra ritmusa felpörgetett. Nézd meg. Hanknek igaza van. és mi történt. hogy miről beszélgettünk ma reggel? A jó osztályközösség kölcsönös tiszteletre épül. hogy Indiába érkezett. amikor a környezetről és a foglalkozásokról tanultunk. fejezet. hogy „gonosz”? Hank: A nővérem mondta. és egy olyan írást találtam. ÉLET A tanterembeN Tanár: (Különösebb indulat vagy lelkesedés nélkül) A szünet még nem kezdődött el. azt hogyan valósítjuk meg. Figyeljetek nagyon. Juan: (Jól hallhatóan. légy szíves! Hank: (A WC-ből visszatérve) Hűha. mint ahogyan a múlt héten tettük. lehet. Példánk jól illusztrálja. Emlékeztek még. amelyet az Újvilágba tett. arról. vagy mit mondana neki? Ha e könyv végére ért. illetve az álláspontjában esetleg beállt változásokat érzékelje! Végezze el a gyakorlatot. Két videofilmet hoztam magammal. Ralph. Tanár: A következő két napban erről az utazásról és annak fontosságáról fogunk beszélgetni. Elmondom. Alice: (Huncutul) Ez itt a Sötétség tengere! (Az osztályból kitör a nevetés.) A tanár és az osztály megnézik a 20 perces videofilmet. és számos helyzetben azonnal kellett döntenie. James: (Szinte ellenségesen) Igen. hogy elindítsuk a filmet – egy hosszú. kapcsold le a villanyt. és amit akarunk. mivel útban voltak. hogy rávegye őket. és azt hitte. Juan: (Játékosan) A testvérem. veszélyes és izgalmas utazás kezdődik most. amerikaiak megölhetjük az indiánokat. Azért öltük meg őket. a tanítás összetett folyamat. Beszélnünk kell a történelmi események különböző megítéléséről – a történelemről mások szemszögéből nézve. mert meg akartuk szerezni a földjüket. hogy érted azt. hogy a közben kapott információt. Az anyukám mesélt nekem az „isteni elhivatás” elméletéről. személyeskedésre nincs szükség. ahogy a film véget ér) A nővérem azt mondja. Melyek voltak a tanár erősségei és gyengeségei? Ha az órán történteket megbeszélné a tanárral. és kifejezik érdeklődésüket. de az indiánok meg leölték a más törzsből valókat és a fehér telepeseket. történt jó néhány kegyetlen dolog is. A tanár nagyon elfoglalt. mi következik.

Azon való igyekezetében.) A pedagógusok nem reagálnak a növendékek válaszaira. a szervezés. ha Sally az ismeretlen eseményekkel kapcsolatos gondolatokat személyes élményekre való hivatkozással próbálja ösztönözni (például első táborozás). azt úgy teszik.A tanár-diák párbeszéd elemzése A tanár-diák párbeszéd elemzése Mint a legtöbb tanárnak. de Sally nagyon sokszor ismétli el. hogy a tanult anyag fontos. a tanítás és az elvárások. hogy jó jegyeket kapjanak. hogy a tanultakat közelebb hozza a diákokhoz. miért is tárgyalják most Kolumbusz útjait. amikor arra szükség lenne. hogy a tanulóknak dolgozatot kell majd írniuk. hogy az anyag azért fontos. hogy Kolumbusz felfedező útját összekapcsolta egy modernkori eseménnyel. A bevezetésben sokkal inkább a tanulás pozitív céljaira kellett volna koncentrálnia. főleg gyengébben tanuló gyerek addig nem biztos benne. Ezek: a motiváció. hogy a diákok maguk fedezzék fel és javítsák ki a hibáikat. de a tanárok nagyon gyakran elfelejtik a pozitív megerősítést akkor. E témaköröket részletesen is tárgyalni fogjuk. Maga az óra azonban száraz. A motiváció Sally figyelemre méltó módon megpróbált életet vinni a történelemórába úgy. hogy a diákok bizonyos alapvető tényeket és szempontokat elsajátítsanak. Bár valószínűleg hasznos egyszer megemlíteni. Hangsúlyozza. amikor a diákok helyesen válaszoltak. Jó. Ilyen kétértelmű reakció lehet például: „Szóval úgy gondolod. hogy ötletlicitre bátorítsák a gyerekeket. hogy 1492-ben volt?” Sok. hogy a gyerek nem mindig tudja.  Sally aránylag jó visszajelzéseket adott. 27 . hogy jól válaszoltak-e. semmint a másnapi dolgozatra. vagy ha igen. odáig is elment. és csupán önmagáért is élvezetes lehet. hogy jót mondott-e vagy sem. amikor nem szándékosan tartják meg maguknak annak érdekében. Tény azonban. Ezek közül talán a legfeltűnőbb. hogy a tanult anyagnak az önmagukhoz. ahogyan hangsúlyozza. hogy emiatt kell figyelni. más szövegekhez vagy a világhoz való kapcsolatát is gondolják végig. akkor tisztában kell lenniük azzal. Ha azt akarjuk. de ezenkívül nem nagyon indokolja meg. hogy videofilmeket szerzett be Kolumbusz utazásairól (szimulációs film) s az űrhajósok Holdra tett útjáról. hogy jól felelt. és szerepelni fog egy dolgozatban.  Sally egy másik megnyilvánulása valószínűleg csökkentette a gyerekek motivációját. Lehet. Kiváltképpen figyelemre méltó. az alábbi elemzést bevezetőnek szánjuk. hogy a tanulás öröm. Arról viszont nem beszél. amíg a tanár ezt konkrétan meg nem mondja. hogy csak a felnőttek kedvéért kell tanulni. Az ilyen magatartásból a diákok arra következtetnek. hogy meglepő. hogy Sally az Amerika felfedezésével kapcsolatos történelmi tényeket igyekszik személyessé és tartalmassá tenni a gyerekek számára. vagy amikor azt szeretnék. (Vagyis bármikor. hogy még az űrutazás is jóval a gyerekek születése előtt történt. vagy azért. és a diákok szerepe viszonylag passzív. Célravezetőbb lett volna. vagy aktuálisabb eseményeket idéz fel (például az iraki háború). Visszajelzés. amelyek szinte minden tanítási szituáció alapját képezik. hogy milyen gyengén vezeti be az órát. Sallynek is megvannak a maga erősségei és gyengeségei. Az óra bevezető része. mert dolgozatot fognak írni belőle. A tanárnő egyszer sem kéri őket. Megjegyzéseinket négy olyan témakörre osztjuk.

hogy Sally költői kérdéseket tesz fel. és gyakran bohóckodást vagy zavaró viselkedést váltanak ki a diákokból. Az egymás iránti tiszteletre való felhívás konstruktív lépés. hogy a két gyerek saját kezébe veszi a dolog elintézését. hogy nincs elég térkép. ÉLET A tanterembeN Az óra megszervezése Az óra megszervezésének szempontjából (idetartozik például a tanulási környezet kialakítása. amikor Jillt és Timet próbálja fegyelmezni. Ezzel majdhogynem „legálissá” tette számukra a rendetlenkedést. amikor a tanárnő szükségtelenül megkérdezi: „Különben is. Költői kérdések. ülhetsz Jill mellett. hogy a rossz viselkedést mintegy „elvárja” tőlük. Sally így is válaszolhatott volna: „Rendben van. ne szólj közbe jelentkezés nélkül! Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken. A költői kérdések rendszerint negatív elvárásokat közvetítenek. hogy Jill és Tim más elvárásokkal néztek volna az óra elé. de délután mindkettőtöknek készítek egy-egy példányt. amikor valaki azt kérdi tőlünk: „Miért nem figyelsz?” vagy „Hát semmit se tudsz rendesen megcsinálni?” 28 . A térképek figyelmes átszámolása megelőzhette volna az óra eleji kisebb fennakadást és a későbbi komolyabb zavart. mert tudom. főleg. Diákjai jórészt figyelnek. Billy. és jobban együttműködtek volna. amikor a diákok huzakodni kezdtek a térkép miatt. és amikor Tim kérte. hogy mi magunk mit érzünk. A felszerelés és az eszközök hiánya elkerülhetetlenül gondot okoz. fejezet.1. Tim. hogy nektek nem jutott térkép. Bár a gyerekek nem tűnnek nagyon lelkesnek. Idézzük fel ezt a kis jelenetet! Tanár: (Bosszúsan) Manuel. s ezzel felesleges nehézségeket okoz. Valószínű. teljesen értelmetlen a kérdése: „Miért nem fogadtok szót?” Ez a feszült helyzet mintegy tönkreteszi az órát. Hitelesség. és kisebb lett volna a valószínűsége annak. ha a gyerekeknek az eszközt később is kell használniuk. hogy következetlen. csak ritkán zavarják meg az órát. hogy Sally igazából nem gondolja komolyan. a tanárnőnek sikerült megvalósítania egy bizonyos szintű harmóniát és szervezeti rendszert.” Ezzel megnyugtathatta volna Billyt és Timet. Manuel már elindult vissza a helyére.  Sally rossz szokása. és azt sugallta. Először is nem volt elég térképe. Sally azonban több szempontból is fejlődhetne még. amivel persze növelte is annak valószínűségét. Az óra folyamán többször is megjegyzi: „Ne szóljatok közbe! Előbb jelentkezzetek!” Ugyanakkor számos alkalommal elfogadja a bekiabált válaszokat. vagy hogy nem igazán veszi észre. mert a gyerekek nem az órai feladattal foglalkoznak. Gondoljunk csak arra. hogy jól tudjátok együtt használni. sajnálom. hogy mi folyik az osztályban.  Kétszer is adódik olyan helyzet. ha a diákokban kialakul a meggyőződés. amit mond. a diákok aktív részvételének folyamatos biztosítása) Sally átlagos képességű tanárnak bizonyul. és az egész osztály figyelme megtörik. mit akartál?” Hasonlóképpen. hogy nekik is lesz térképük. Tanár: Helyes. Billy… Az ilyen és hasonló diszkrepanciák rengeteg fegyelmezési problémát okozhatnak. Nem másoltam eleget. Amikor kiderült. hogy Jill mellett ülhessen. A tanárnő nyitó megjegyzése („Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket”) azonnal reflektorfénybe helyezte a két gyereket.

De ha ez az anyag megtárgyalásakor túlsúlyba kerül. és végül hova érkeztek meg? Jelentkeznétek-e egy ilyen utazásra? Miért? Fontos volt az Újvilág felfedezése? Miért? Fontos lenne feltárni egy új bolygót. Kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? 3. de nem tudjátok. A legtöbb tényekre vonatkozik. nem kielégítő. Az óra legnagyobb részében ezek igen mechanikusnak tűnnek – inkább csak az idő kitöltését.1 táblázatban felsoroltuk Sally első tizenegy kérdését. Ekkor a tananyag feldolgozása egyfajta szaggatott rituáléra. szóbeli tesztre emlékeztet.5 m-es szobába. Miért jött Kolumbusz az Újvilágba? 9. Mi lehetett még az oka? 10. Mit gondoltok. és hogy ez az óra miként illeszkedik a tananyag nagyobb egységébe (hogyan fogják a diákok a most elhangzott információt hasznosítani a későbbiekben). A tanárnő kérdései. Tovább tartott-e száz napnál vagy sem? 8. hogy a tanár egész sor összefüggő órát tervezzen meg előre: nem elég egyetlen kiragadott témából készülni. Nem egyértelmű. merre mentek. s nem egy gyümölcsöző folyamatra kezd hasonlítani. ahonnan nem engednek ki? Szeretnétek-e tengerészek lenni és úgy dolgozni egy hajón. mondjuk a Vénuszt? Miért? 29 . Az 1. hogy utánpótlást vegyen fel? 5. A kérdések nem keltik azt a hatást. ha több napig el lennél szigetelve a szüleidtől és a barátaidtól? Milyen érzés lenne bezárva lenni egy 2 m × 1. Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak? A diákok tárgyi tudásának felmérése fontos. hogy a tanárt csak az érdekli. Ki tud valamit Kolumbuszról? 2. ha a saját értékrendjükre és véleményükre vonatkozó kérdéseket kapnak. Mi volt a három hajó neve? 6. semmint a gondolkodás serkentését szolgálják. Sally Turner tanítványait talán jobban érdekelte volna az óra. hogy Sally mit akar tanítani. 1. akkor hajlamosak azt hinni.A tanár-diák párbeszéd elemzése Tanítás Az órán folyó tanítás hatása igen korlátozott. A hatékony tanítás megköveteli.  A tanítás lényege a tanár kérdéseiben rejlik. Például: Milyen lenne. hogy a tanár tartalmas beszélgetést szeretne kezdeményezni. Kik akarták a kincseket? 11. Mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba? 7.1 táblázat Sally tananyagra vonatkozó kérdéseinek részleges listája 1. Mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába? 4. hogy ki tudja a választ. hogy heteken át hajóztok. Általuk közvetlen módon tudtak volna bekapcsolódni a munkába. Hol állt meg Kolumbusz.

és reagáljanak is rá.  Sally csak ritkán ösztönzi a diákokat saját gondolataik értékelésére (például „Igen. és ezzel tágabb értelemben növeljük Kolumbusz utazásának megértését. hogy „Mikor fedezte fel Kolumbusz Amerikát?”. az a tanárt és a diákokat egyaránt segíti annak megítélésében. akkor idővel nem fognak figyelni. Ha a diákok azt látják. mondjuk technológiai vagy orvosi szempontból? Vagy kezdeményezhetne egy beszélgetést a felfedező utak veszélyességéről is. Még egyszer hangsúlyozzuk.” Ha viszont azt kérdezzük: „Miért nem 1400-ban?”. vagy lehetőséget ad a gondolat kifejtésére (például „Ezt miért gondolod? Ennek mi köze van a…?”). aki nem jelentkezik. és milyen elgondolások. ne csak megjegyezzék azt. hogy miként érezhettek a tengerészek. A tanárnő kérdései és a diákok válaszai. A diákok felszólítása. Sokszor hasznos a ritkán jelentkező. meggyőződések vezérelték őket?” Hasonlóképpen azt is kérdezhetné. Ha lehetőség nyílik arra. Sally például így is feltehetné a kérdést: „Könyvünk két okot is említ. A megfelelő vizsgálódás segíti a növendékeket abban. hogy az olvasott anyagot magukban dolgozzák fel. hogy: „Miért nem indultak el már 1492 előtt?” Sally a tárgyalt események társadalmi következményeiről is kérdezhetne. Megemlíthetnék. értékelését. hogy tanáruk csak a jelentkezők közül választ. vagy megemlékezhetnének az olyan űrkutatási tragédiákról. hogy alaposabban megfontolhassák a témáról alkotott gondolataik horderejét. 30 . ha a tankönyv választ ad rá. egyetértesz? Te mit gondolsz? Még mivel tudjuk kiegészíteni a Tim által felsorolt nagyszerű indokokat?”). a pilóták és a tudósok egyre növekvő szerepéről is. hogy a gyerekek valóban értik-e az anyagot.  Sally csak egyszer hív fel olyat. Hogy a diákok miként reagálnak az ilyen jellegű kérdésre.1. Egyébként a gyerekek vagy bekiabálják a választ. értékek. Billy. hogy társaik válaszaira reagáljanak (például: „Juan ezt gondolja arról. mit akart mondani (például „Ezt hogy érted?”). de mi lehetett a helyzet Kolumbusszal?”. hogy milyen sok hajó veszett oda a tengereken. Mik voltak ezek. hogy mi van a könyvben!” A diákokat arra kellene ösztönözni. hogy ők is sikeresen részt tudnak venni a munkában. hogy elgondolkozzanak: milyen is volt a világ 1400-ban. a válasz gondolkodás nélkül: „1492-ben. mint például a Challenger űrrepülő felrobbanása. hogy elmélyüljenek egy kérdésben. még vajon hogyan tudott volna Kolumbusz javítani a legénység hangulatán?” vagy: „Így van. „Mit gondoltok. Vagyis a jó válasz után még tovább folytatja a beszélgetést a diákkal. Megérte-e az űrhajósok Hold-utazása a ráfordított pénzt és időt? Mit tanultunk az űrprogramból. fejezet. hogy pontosan tisztázza. hogy a spanyolok miért pénzelték a felfedező utakat. De beszélhetne az űrhajósnők. ez egy lehetőség. azzal arra késztetjük a diákokat. az a tanártól függ. ÉLET A tanterembeN Sally kérdéseinek némelyike (például „Miért volt fontos az Újvilág felfedezése?”) tényszerű kérdésnek tekinthető. félt vajon?”). amelyek lehetővé tennék a gyerekeknek. Olyan kérdéseket sem tesz fel. zárkózott vagy gyengébben tanuló gyerekek kérdezése is. Arra a kérdésre például. Különféle technikái valójában a gyerek koncentrálását és gondolkodását segítő finom módszerek. vagy a tanárnő szólít a jelentkezők közül. hogy Sally igazán jól jelez vissza. Sokszor szólít fel közvetett módon erre: „Mondjátok el. A nyilvános szereplést kerülő növendékeknek szintén lehetőséget kell adni annak megtapasztalására. és helyenként még további információ után is kutat. hogy milyen is lehetett Kolumbusszal hajózni. ez elég jól kifejezi.

hogy az anyag megtárgyalása nem valamiféle teszt. akik valószínűleg jól válaszolnak. Sok kutatást végeztek arra vonatkozóan. aki ugyan arra kéri a növendékeket. A pedagógusnak meg kell értenie. hogy a tanár valójában nem akar kérdéseket hallani. A diákok kérdései. Izabella királynő miért éppen Kolumbuszt és nem valaki mást választott az utazás vezetésére? Szerintem ez nagyon érdekes kérdés. hanem a tudás megosztásának és fejlesztésének egyik hasznos és élvezetes útja. más szemszögből megközelítve. mint: „Erre ott a válasz a könyvben” azt a meggyőződést keltheti a kérdezőben. hogy kérdéseket tegyenek fel. Fontos kérdéseim vannak. elvárásait a tanítás alatti viselkedésén és a kiadott feladatokon keresztül közvetíti az osztály felé. amire szeretném. Rohrkemper–Corno. Érdekes megbeszélés elébe nézünk. amelyekre az olvasmányban nem találtatok feleletet. Az olyan megjegyzés. 1995. hogy a tanár és a jól. 3. vagy társaik feleleteit értékeljék. Ha olyan kérdésre bukkanunk. Ennek megvannak a maga pozitív és negatív következményei. milyen nagyszerű óratervet készített. aki az adott kérdésre nem tudja a feleletet. és kíváncsi vagyok a véleményetekre. akkor a válasznak vagy az iskolai könyvtárban. Ahhoz. vagy a világhálón utána fogunk nézni. Ha még több információra van szükségetek. 4. hogy nektek van-e kérdésetek! Felírom őket a táblára. Most pedig nézzük. Amikor a pedagógus a gyerekek kérdéseire kíváncsi. A tanár elvárásai A tanár elvárásokkal tekint a diákra. ha válaszolnátok.A tanár-diák párbeszéd elemzése Vannak tanárok. hogy kérdéseket tegyenek fel. mert ezzel saját magukat erősítik meg. (Erről a 2. akkor a gyerekek idővel rájönnek. a gyerekek tényleg értik-e az anyagot. Lehet. fejezetben még több szót ejtünk. akkor azt is megszerezzük.” Ámbár arra nincs szükség. hogy ezeket én meg tudom válaszolni. hogy az őket érdeklő dolgokat szóba hozzák. hogy valós képünk legyen arról. más példákon keresztül.) Mi több. Lehet. Biztathatná őket például így: „Ma sok kérdésem lesz. A kérdező diákkal nagy érdeklődéssel és tisztelettel beszéljünk! Van olyan tanár. de az azt követő reakciója elveszi a kedvüket attól. hogy az óra végére tudunk-e mindegyikre válaszolni. amikor kérdéseinkre választ várunk. amire senki sem tud felelni. Ha ezt a megközelítési módot következetesen használjuk. illetve a gyengén tanulók között milyen interakciók mennek végbe. Biztos. 1988). a diákok bizonyos csoportjaira és az egész osztályra. mert ez jelzi. hogy függetlenül attól.  Sally nem ösztönzi a gyerekeket arra. hogy az anyag tárgyalásának célja nemcsak a tanár igényeinek és érdeklődésének kielégítését szolgálja. akik mintegy tudat alatt mindig azokat kérdezik. ha egymás kérdéseivel foglalkozunk. vagy esetleg valaki más is tudja az osztályból. 2. hogy minden egyes alkalommal megkérjük a diákokat kérdéseik összegyűjtésére. vagy hogy az osztályban ő az egyetlen gyerek. hogy nektek is vannak olyan kérdéseitek. hanem a tanulókét is. akkor világosan üzeni a következőket: 1. a diákok gyakran nem értik meg a dolgokat. és az anyagot újra kell tanítani. az osztály összetételét jól reprezentáló gyerekek közül kell válogatni. és meglátjuk. Mivel példánkban a gye- 31 . ideértve a zárkózott és a gyengébben tanulókat is (Mulryan. ajánlatos rendszeresen megtenni. hogy nektek is vannak fontos kérdéseitek.

akik nehezebben találják meg a helyes választ. Banks. hogy mindig kedvez a lányoknak. Tegyünk úgy. majd le is egyszerűsíti számára a kérdést: „Mit gondolsz. Juan nyilvánvaló érdeklődéssel spanyolul „sok szerencsét és jó utat” kíván Kolumbusznak. stresszt. ezért a nemekkel szembeni elvárásai elemezhetők. mintha 32 . holott beszélgethettek volna a spanyol kultúráról vagy akár arról.  Sally a fiúkat egyáltalán nem dicséri. Abból. vagy valaki mást szólít. Azt nem lehet eldönteni (mert nem adtunk idevágó információt). hogy megkezdi a videofilm vetítését. Sally jól kamatoztathatta volna ezt a megjegyzést. ha jelzi. és Alice mindjárt rávágja. ahogy Sally vállalja ezt a fajta elemzést. hogy ez a „Sötétség tengere”. tovább tartott száz napnál vagy sem?”. és halkan még tovább is szőhette volna a fonalat: „Na. hogy Alice igazán okosat mondott. Sally megkérdezhette volna. Neito. A. és vagy saját maga javítja. Hasonló lehetőség kínálkozik akkor is. amikor Hank a terem kísérteties voltára utal.  Sally még a témához közvetlenül kapcsolódó megjegyzéseiket sem beszéli meg a gyerekekkel. Azt nem állíthatjuk. Látszólag az a terve. akkor inkább a lányokét korrigálja. hogy az első néhány napon milyen magányos volt a nyári táborban. Reagálás a diákok spontán megjegyzéseire.  Amikor a tanárnő bejelenti. Hasonlóképpen. ha több szempontból is szemléljük ugyanazt az eseményt (ebben az esetben az amerikai őslakók és a spanyolok szempont­ jairól van szó). Ugyanakkor kétszer is segít azoknak a lányoknak. 2004). Sally nem is reagál. Ha egy fiú rosszul válaszol. akiket gyengébbnek. de ha ezt mégis megteszi. örökségét és feltehető személyes érdeklődését. azt elfogadja. mint a fiúk felé. A tanár érzékenysége a kulturális sokszínűség iránt. hogy Sally általában mennyire érzékeny a gyerekek eltérő kulturális és szocioökonómiai hátterére. de ezen a konkrét órán sokkal készségesebb és támogatóbb módon fordul a lányok. s úgy tűnik. hogy diákjai megtanulják értékelni a felfedezők vállalkozásának merészségét és a tengerészek ezzel járó aggodalmait. akiket jó tanulónak tart. hogy ebben az esetben nem használta ki Juan kulturális hátterét. Amikor Nancy nem tudja megmondani. ez az osztálynak is tetszik. hogy a felfedező út mennyi ideig tartott. Manuel elmondja. hogy Spanyolország azokban az időkben milyen szerepet töltött be a világtörténelemben. A történelem tanításakor helyes. Amikor azonban ketten is hasonló félelmet hoznak szóba. hogy általában nem nagyon javítja ki a gyengébb feleleteket. és megint másképpen azokkal. ezért az olvasó nem tudja eldönteni. A fiúkkal és a lányokkal szembeni magatartása viszont felmérhető. hogy a tananyag és saját életük között kapcsolatot találjanak. Ha erről beszélgetnének egy kicsit. fejezet. A jó tanár segíti a növendékeket abban. 2006. A diákok kultúrájához való kapcsolódás a tanítás fontos aspektusa (J. A tanárnő viselkedése a fiúkkal és a lányokkal. a növendékek valószínűleg jobban értékelnék a felfedezők helyzetének újdonságát s az ezzel járó izgalmakat. most figyeljetek! Egy percig maradjunk néma csöndben. semmint a fiúkét. Sally hangtalanul „súg” neki. ÉLET A tanterembeN rekek teljesítményszintje nem azonosítható. amikor Claire-nek nem jut eszébe a citrus szó. Az is megfigyelhető. hogy Sally másképpen viselkedik-e azokkal. míg a lányokat igen. hogy tudatában van az idevágó kulturális szempontoknak. „Milyen volt az első napod az iskolában?”. látszik. hogy: „Miért éreztél így az első napokban?”. a tanárnő először ad egy támpontot: „Nagyon hosszú út volt ez”.1. A filmet követően azonban a tanárnő szívesen beszélget az úttal kapcsolatos ellentmondá­ sokról (talán ezt is tervezte). de az látható.

Yevette és James megjegyzéseire reagálva Sally emlékeztethette volna az osztályt (főleg Yevette-et és Jamest) az osztályközösség szükségességére. hogy egy kölcsönös tiszteleten alapuló közösséget hozzunk létre. Ám egy mintának inkább arra kell ösztönöznie a megfigyelőt. hogy Kolumbusz hogyan fedezte fel az Újvilágot. Miért került sor erre az utazásra. Vannak olyan pedagógusok. és ezért nehéz rá reagálni. Vajon mire bukkanunk a sötétben?” A pedagógusok gyakran igen élénk beszélgetést tudnak ösztönözni. Már két hónapja a tengert járjuk. a diákok felhagynak a kérdezéssel. hogy további információk után kutasson. hacsak nem olyasvalakiről van szó. ha előre kijelöl bizonyos kérdéseket. amelyek megerősítik vagy cáfolják hipotéziseit (például Sally csak azoktól a diákoktól vár választ. „A jövő héten arról fogunk tanulni. Tekintve. Mindannyian nagyon félünk. csak a tenger morajlása és a hajó nyikorgása hallatszik. mit éreztek az amerikai őslakók. kérdéseit. mert még soha nem jártunk ezen a tengeren. és ilyeneket. Ha viszont nem reagálnak a gyerekek kezdeményező kérdéseire. de emlékezz.  A pedagógus saját magának és a gyerekeknek is megkönnyítheti a felkészülést. Egy példa kétségkívül elég ahhoz. hogy Yevette nagyon is idevágó és fontos koncepciót – az „isteni elhivatást” – hozza szóba (James pedig a napi politikai eseményekre hivatkozik). nem mondunk egymásnak. olykor fenyegető. Ezek a tanárok úgy érzik. Fontoljunk meg egy ilyen lehetséges választ: „Yevette. különösen a kezdők között. érdemes lenne Yevette-tel folytatni a beszélgetést vagy esetleg másokat is bevonni a társalgásba. nagyon komolyan veszed ezt a kérdést. hogy levonjunk bizonyos elméleti következtetéseket. bonyolult eseménye. Ez történelmünk igen fontos. aki teljesen biztos a tudásában. amikor a látóhatáron feltűntek az idegen vitorlák? Az óraelemzés elsajátítása Sally tanítási stílusának rövid elemzése bizonyos következtetésekkel szolgál. hogy az „isteni elhivatás” elmélete miként kapcsolódik Kolumbuszhoz és a fajirtás problémájához! Az indiánok módszeres kiirtása csak az ország bizonyos földrajzi területein folyt vagy mindenütt? A többiek mit gondolnak Yevette állításáról?” Ezek után Sally így is folytathatta volna: „James szerint az indiánok ugyanolyan kegyetlenek voltak. akik akaratlanul is elveszik a gyerekek kedvét a válaszadástól. hogy „hülye”.Az óraelemzés elsajátítása a Pintán utaznánk. Vaksötét van. akik biztosan tudják a feleletet). Akkor most mondj egy kicsit többet arról. és a tengerészek milyen légkört teremtettek az út során? Izgultak vagy féltek? Ti hogyan éreztétek volna magatokat? Mit gondoltok. ami az órán való viselkedését és a tanítással kapcsolatos elképzeléseit illeti. tudom. hogy mindannyian azon igyekszünk. hogy a hallgatás vagy a hibás válasz zavarba hozó. Ismertek-e ezt az állítást alátámasztó vagy cáfoló tényeket? Milyen honlapokat vagy könyveket tudtok említeni erről a kérdésről?” Tervezés. ha kihasználják a gyerekek spontán megjegyzéseit. 33 . mint a fehér telepesek.

majd írjanak egy rövid bekezdést arról. Kb. Az egyik lány jelentkezik.” Az előbbi fiú. Előző nap dolgozatot írtak a függvényekből. Majd az egyik csoport tagjai megszólalnak: „Idefigyeljetek. Egy másik diák javasolja. „Mi lenne. hogy olyanok. „Jól van. Néhány perc elteltével két diák is felkiált: „Az összes grafikon egyforma!” Néhány diák felnéz a füzetéből. majd vitassa meg azt csoporttársaival!  Chavez tanárnő behozta az órára a matematikusok számítógépét. Időnként ránéznek a saját füzetükre. hogy akkor mi történik!” Egy másik csoport felteszi a kérdést: „Mi lesz. akiknek a feladat megoldása nehéznek bizonyult. csoportjairól van szó. hogy az egyik kis csoport még csak egy függvényt ábrázolt. és az eddigi hangos beszélgetést megint felváltja a halk duruzsolás. hogy készítsenek egy értéktáblázatot. és y = | x| – 3 az ugyanaz.) 2 34 . Elena. A számítógép ábrája megegyezik a táblán lévővel. és az osztály figyeli. és ábrázolják grafikonon az y = | x| függvényt. „Nálad is metszik egymást a vonalak?” A teremben körbesétáló tanárnő figyeli ezeket a párbeszédeket. Észreveszi. mint amit Luella mondott. hogy mindezt összehasonlítva az y = | x| ábrájával milyen hasonlóságokat és eltéréseket fedeznek fel. hogy saját benyomásai alakuljanak ki. hogy vigyék be a függvény adatait a számítógépbe. ÉLET A tanterembeN Tantermi jelenet középiskolai példa  A szöveg olvasása közben jegyezze le. „Egyetértetek?” A gyerekek hallgatnak.1. Néhányan segítenek azoknak a társaiknak. A National Council of Teachers of Mathematics 1991-es szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. öt perc elteltével jelzi. és egy bemelegítő kérdés megoldásán dolgoznak. ahogy a függvény megjelenik a képernyőn. A gyerekek folytatják a munkát. Ezt a problémát az abszolút értékkel. figyeli a diákok megjegyzéseit. hogy az y = | x| + 1. hogy itt az idő a közös megbeszélésre. és nézzék meg. fejezet. Várakozva néz a többiekre.” „Akkor valójában egybevágó szögek” – mondja az előbbi társa. A többiek eközben figyelik. mintha más-más csúccsal rendelkező szögek lennének. az első. és az osztály ezt látható örömmel veszi tudomásul. mert az a célunk. A tanárnő az asztalok között jár. Huszonnyolc elsős (algebrát tanuló) tanítványa három-négy fős csoportokban ül a kerek asztalok körül. y = | x| + 2 és az y = | x| – 3 függvényeket rajzolják fel ugyanarra a tengelyre. „Dolgozhattok egyedül is vagy a csoportotok tagjaival” – fejezi be az utasítást. Készítsen önálló elemzést. kérdéseket tesz fel és javaslatokat kínál. hogy milyen hatékony és milyen hatástalan tanítási technikákkal találkozik! Indokolja véleményét! Ezt az órarészletet nem elemezzük. hogy a gép milyen ábrát fog készíteni. Sokan erősen gondolkozva nézik grafikonjaikat. mintha az y = | x|-et három értékkel lejjebb vittük volna. aki a tükrözést emlegette. ahogy a diákok munka közben halkan beszélgetnek egymás közt: „A te grafikonod V alakú?”. és gondosan felrajzolja grafikonját a táblára. A táblánál szereplő lány ezt a feladatot is elvégzi. így kell ezt!” Ezek után Chavez tanárnő azt a feladatot adja a gyerekeknek. Ezzel többen is egyetértenek. 3   Itt is pedagógusképző intézmények hallgatóiról. Egyikük lassan megszólal: „Nem egészen értem én ezt. ha az | x| – 3-at ábrázoljuk?” „Próbáljátok ki!” – biztatja őket a tanárnő.”   A Professional Standards for Teaching Mathematics anyagából engedéllyel átvett részlet. Hallatszik.” „Ez igen érdekes feltételezés” – mondja a tanárnő. mire jöttünk rá! Az összes grafikon valójában az y = | x| tükrözése. (A szerk. és csatlakoztatta a nagy LCDképernyőhöz. Mint ahogy geometriából tanultuk. és összehasonlítják a két ábrát. ha x helyébe néhány negatív értéket helyettesítenétek be? Nézzétek meg. magyarázni kezdi: „y = | x| + 2 az ugyanaz.és a másodfokú függvényekkel foglalkozó új anyag bevezetésének szánja. A mai óra bemelegítő feladataként Chavez tanárnő azt kérte tőlük. mintha az y = | x|-et két értékkel feljebb vinnénk. hogy mit csinál. Ugyanarról van szó. és az egyik megállapítja: „Más-más csúccsal rendelkező szögekre hasonlítanak.

(Fontos-e az egyéni fejlődés minősége annyira.és másodfokú. aki úgy tudná ábrázolni az y = | x| + 4-et. A gyerekek megint örömmel éljeneznek. Elena megint beírja az egyenletet a számítógépbe. hogy megértették az addig tanultakat. hogy hogyan ábrázolhatnánk az f( x) grafikonját!” A hatékony tanítás Turner vagy Chavez tanárnő osztályába járna-e szívesebben? Gondolja. vagy nem?) Az amerikai polgárok felfogása nagyon eltérő abban. A számítógép igazolja Lionel elképzelését. és hogy hatékonyan dolgozik-e együtt a többiekkel. Néhányan előbb a semmibe merednek. amelyekből látszik. mint a másikban? Mi lehet az oka. Rothstein. hogy előtte nem készít értéktáblázatot. hogy a hatás mely típusai a leginkább kívánatosak. valamint egy új feladat is.2 táblázatban idézett párbeszédet. amikor a tanárnő őt szólítja. A holnapi óra előtt még el akarja olvasni. hogy a diákokat bevonja egyfajta visszatekintésbe és a munka értékelésébe. Olvassa el figyelmesen az 1.A hatékony tanítás A tanárnő elhatározza. és azt is. 1995). Következésképpen a hatékony tanítás elemeit részben az iskolai környezet és annak kollektív értékrendje határozza meg. amiben nem biztosak. Lionel meghajol. A tanárnő megkéri a gyerekeket. Kb. Megkérdezi. 2004. ezért a hatékony tanításnak különböző definíciói születtek meg (Nichols–Good. hogy van-e valaki. hogy mit írtak. lenne-e ötletetek arra. és az osztály várja. és lássuk. hogy füzetükbe vezessék be a tanultakat. mint a tantárgyakban elért fejlődés. hogy Lionel is jelentkezik. és rajzolni kezdi a megoldását. hogy milyen grafikon fog megjelenni a képernyőn. Az elkövetkező néhány hétben a gyerekek az első. Jegyezzék le azt. Kimegy a táblához. valamint az abszolút értékű függvényekkel fognak ismerkedni. Gondoljatok végig mindent. Több kéz is a levegőbe lendül. „Az ötletekből többet is szeretnék használni egy teszt összeállításához. Amikor az aznapi házi feladatot kiosztja. amelyet már előre kikészített. pedig ez nem nagyon jellemző rá. hogy a diák miként válhat magabiztossá. továbbá segítheti a tisztesség és az erkölcs kérdéseinek alapos vizsgálatát. Az anyag végéhez közeledve Chavez tanárnő úgy dönt. amit eddig tanultunk. amely egy fekete tanár és egy kizárólag fekete diákokból álló osztály egyik diákja között zajlott! Hogyan elemezné ezt a tanítási stílust? 35 . hogy mit tartanak az iskoláztatás legfontosabb eredményének. A tanóra erősítheti az identitástudatot és a kultúra megértését. amit megértettek. hogy az egyikben jobban érezné magát. majd elkezdi beszedni a füzeteket. Az órai munka nemcsak a tananyag elsajátításáról szól. A diákok buzgón írnak. hogyan tanulja meg felmérni munkája értékét. tíz percet ad erre a munkára. hanem arról is. hogy ráveszi az osztályt a gondolatmenet követésére. hogy fogalmazzanak meg két kérdést. A házi feladat utolsó részeként pedig itt egy kihívás: Az előbb az ismétlés során ábrázoltátok az f( x) = x ~ – 2 x grafikonját. hogy az egyik osztályban többet tanulna. megkéri őket. „Hűha!” Chavez tanárnő meglátja. A fiún látszik. és a helyére megy. ha mások nem értenek egyet a véleményével? Amikor a „hatékony tanításról” gondolkozunk. elsajátítását (Jackson–Boostrom–Hansen. A munkalapon az y = | x| ± c koncepciójának további gyakorlása is szerepel. mielőtt jegyzetelni kezdenének. mint a másikban? Gondolja. Az óra végén kiosztja a házi feladatot. 2000). hogy elégedett. amely a másnapi óra anyagát készíti elő: y = | x ± c|. rá kell éreznünk.

Tanár: Ó. és az iskolában is ezt fogják utánozni. augusztus) 280–298. Ennyi az egész. Tanár: Nehéz volt olvasni? Joey: Nem.   Forrás: Lisa L. Tanár: Miben volt más? Joey: Ebben a könyvben többször használtak déli akcentust. Tanár: Különbözött-e ez a szöveg azoktól. nem kellene ilyen könyveket írni. ez jó vagy rossz? Joey: Hát… Nem hinném. majd lassan felel) Nem… nem. nehéz kérdés. akkor mindegy.  36 . mert már úgy nőnek fel. és akkor azt hihetik. Tanár: Szóval azt mondod. További információ található a www. Na és mit gondolsz. Harvard Educational Review 58:3 kötet (1988. fejezet. igaz? Joey: Ühüm. mert így beszélnek. A President and Fellows of Harvard College 1988-as szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. hogy az idevalósiaknak ez jót tenne. amiket korábban olvastál? Joey: Igen. Tanár: Miért? Joey: Mert nem a helyes beszédstílust használják. Tanár: Hm. mindegy. mert dialektusban beszélnek? Joey: (Elgondolkozik. közben meg egyfolytában rossz osztályzatokat kapnak. Inkább a helyes beszédmódot kellene megtanulniuk. De azt hiszem. hogy ez a beszédstílus helytelen? Joey: Hát… (Nevet) Tanár: Ez jó nehéz kérdés. és már a kisgyerekek is ezt tanulják meg. Tanár: Szerinted rossz osztályzatot érdemelnek azért. Delpit: The Silenced Dialogue: Power and Pedagogy in Educating Other People’s Children. hogy milyen dialektusban beszélünk? Joey: Igen. Tanár: Miért? Joey: Nem tudom.org honlapon.2 táblázat A nyelvi sokszínűség és a hatalom  Tanár: Mi a véleményed a könyvről? Joey: Szerintem jó. szóval úgy gondolod. hogy így beszélnek. Egy fekete családról szólt. ha megértenek minket. ÉLET A tanterembeN 1. hogy ez a helyes.1.harvardeducationalreview. meg ilyeneket olvasnak. o. így beszélnek.

Feketeangolnyelv-tanfolyam… a feketéknek lehet. ahogy különben mindig beszélünk. akkor a nap végére nem sok olyan ténynek lesz birtokában. Ennek ellenére elvárják tőlük. hogy naponta 150 gyerekkel is foglalkoznak. de nem biztos. hogy a diákokkal való interakciója milyen minőségű volt. hogy valami mást kellene kitalálni… mondjuk feketeangolt vagy valami hasonlót. hogy a tanítványaik és a közte zajló interakciók mennyiségét és tartalmát számon tartsa. Az első lépés annak felismerése. Álljunk meg egy pillanatra. Nem tudom. (Nevetés. egyidejűleg az egyéni igényeikhez való igazodás a tanár részéről feszült figyelmet kíván.) Az ön elemzése mennyiben hasonlít a csoporttársai elemzéséhez? Milyen mértékben van köze a fenti beszélgetésnek ahhoz. Nem meglepő. amikor a gyerekek úgy beszélnek. A tanóra komplex egység Egy általános iskolai tanár egyetlen tanítási nap folyamán akár több mint ezer jelet is válthat diákjaival. és a hallgató ötleteket szerezhetett arra nézve. hogy minden egyes alkalomra emlékeznie kell. hogy a tanórák komplex egységek. Mostanában sok iskola foglalkozik ezzel. Tanár: De ki döntötte el. hogy vajon ki kellene-e javítaniuk. és egyszerre mindig nagyon sok dolog történik. A tanár pedig csak bizonyos szempontokat észlel. ha a legtöbb tanárra nagy nyomásként nehezedik az a feladat. Nem is biztos. hogy Sally tanítási stílusát különböző szempontok szerint vizsgáljuk meg. nem tudják eldönteni. volt egy gyerek. mert az események gyorsan peregnek. így beszélünk. hogy egy másik szituációban is használni fogjuk a dialektust. Több mint húsz gyerek lekötése egy közös feladattal. Maeroff (1991) például így ír erről: 37 . ami Turner tanárnő óráján hangzott el (a történelem/iro dalom több nézőpontból való megközelítése)? Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével Lehetőségünk nyílt arra. akinek olvasás közben problémái voltak a magánhangzók ejtésével stb. A pedagógusok munkáját tanulmányozó szakemberek gyakran teszik szóvá. hogy mennyire elfoglaltak. A középiskolák tanárai lehet. tehát nem tudjuk biztosan állítani. de bizonyos eseteket észben kell tartania (például tíz diáknak nem volt alkalma bemutatni elvégzett feladatát.Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével Tanár: Ühüm. és gondoljunk őrá! A nap végén vajon mennyire fog emlékezni erre az órára? Lesz-e valami kiindulási alapja. A hangfelvétel vége. helyben reagáljanak. Mert amikor egymás közt vagyunk. hogy Sally miként javíthatna tanítási gyakorlatán. s ez rassztól független. hogy viselkedésükre rögtön. Tanár: Igen. amelyre gyakorlatának fejlesztését építhetné? A tanárokkal végzett eddigi munkánk során szerzett tapasztalataink szerint Sally nem nagyon fog emlékezni arra. hogy munkája miként javulhatna. amely segíthetné munkája minőségének fejlesztését. mert úgy beszélnek… de akkor is azt hiszem. Joey: Lehet. Ha tehát nem tesz külön tudatos erőfeszítést arra.). hogy mi a helyes és mi a helytelen? Joey: Hát ez igaz… Asszem a fehérek. hogy van helyes és helytelen beszédforma. jól menne. hogy megfigyelje és végiggondolja napi tevékenységét. hogy ez… Joey: (Közbeszól) Helyes vagy sem. Ez számomra is nehéz kérdés. tehát nem sok ötlete lesz arra nézve sem.

etnikai vagy kulturális hovatartozás előre meghatározza a diákok tanulási lehetőségeit (Delpit. már akkor. nemhogy annak. hogy a legtöbben javarészt nincsenek is tudatában az ilyen jellegű viselkedésüknek.   Bridzsben licitáláskor használt kifejezés. újrafogalmazása. Minden szociális szervezetnek. mint az. hogy számára a szakmai fejlődéssel való lépéstartás egyenesen fényűzés. vagy hogy mennyi időt tölt el a tanulás megszervezésével. s ezzel lehetővé válik számára. az nem érti teljesen a játékot. A tudatosságnak ez a hiánya az egyik oka annak. A munkából tehát szinte ki se látszik. Egy átlagos középiskolai tanár naponta 125–175 diákkal találkozik. új kérdés feltétele). hogy a pedagógusok bizonyos helyzetekben észre sem veszik. este dolgozatokat javít. hogy nagyon különböznek abban. s ezek elvégzésére oly kevés idő jut. mintha egy sebes sodrású folyón kellene árral szemben úsznia.)   Az amerikai futballban használt kifejezés. Ebből a négy földet érésből az első a „first down”. és később is emlékezzen rá. 1972) egyértelmű bizonyítékokat találtunk arra nézve. hogy osztályozza azt. hogyan viselkednek. (A ford. a tanárok tehát láthatják magukat munka közben. Még a tanár-diák interakciók látszólag egyszerű szempontjainak figyelemmel követése is nagy kihívást jelenthet egy olyan gyorsan változó. hogy a gyerekek milyen gyakorisággal szólítják meg őt. hogy másodállásban is dolgozik. Sadker–Sadker. bizonyos diákokkal miként bánnak. de megtanulható. A legtöbb iskolakörzetben van videokamera. hogy milyen arányban szólítja fel a fiúkat és a lányokat.)   38 . mint egy tanóra (Erickson. 1994). játéknak vagy rendszernek megvan a maga sajátos nyelve. amikor teszi. (A ford. hogy az közben legfeljebb négyszer érhet földet. fejezet. Például a bridzsnek és a futballnak is. o. Még a legnagyobb hivatástudattal rendelkező pedagógus is úgy találja. Sok pedagógus nem tudja pontosan megmondani. és lehet. A tanteremben folyó munka leírásának nyelve ennél bonyolultabb. amit tesz. akik nem tudják a választ (kérdés ismétlése. (36. Megfigyeltük. Aki nem érti. A támadó csapatnak legalább 10 yardnyira úgy kell eljuttatnia a labdát. Az osztályban végzett megfigyelések haszna Egy fogalmi rendszer lehetővé teszi a pedagógus számára.1. hogy mit jelent: „három. ahogyan azokkal a diákokkal bánnak. hogy a tantárgyában való naprakészség elérése olyan erőfeszítést igényel. hogy saját viselkedését figyelemmel kísérje. A tanárokkal folytatott beszélgetések során kiderült. ÉLET A tanterembeN A tanárnak oly sok dolga van. hogy sok osztályban a nemi. bonyolult társadalmi összetételű közegben. 1995. A fogalmi és megfigyelési eszközök leíró szakkifejezések. vagy ahogyan lemondanak a válaszról (maguk adják meg a feleletet. hogy a várakozás ellenére munkájuk különösebben nem változott. adu nélkül”  vagy a „first down”. 2006). és készül a másnapi óráira. Emellett általában családja is van. vagy mást szólítanak).) Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? Egyik közösen végzett vizsgálatunk során (Good–Brophy. hogy kívülről láthatja saját magát? Sajnos az ezzel kapcsolatos vizsgálatok azt mutatják. rasszbeli. ő maga hányszor kezdeményez egyéni beszélgetést egy diákkal. Első pillanatban ez hasznos segédeszköznek tűnik: Ugyan mi segíthetné jobban a pedagógus fejlődését.

)    Tanár-továbbképzési rendszer az USA-ban. s ezzel több szemszögből is vizsgálható az óra. akkor nem sok hasznunk van a felvételből. kép. valamint nyomon lehet követni az osztály vagy az egyes diákok fejlődését (Lewis–Perry–Murata. hiszen csak bizonyos dolgokra koncentrál. mintha egy másik tanár óráját látogatná. Igaz. az olyan. Ha azonban fogalmi kerettel rendelkezünk. 2. Bliss és Reynolds (2004) megfigyelték. hogyan közelítsen a tanításhoz. 2004). Ez a technikai eszköz sokat segíthet a tanároknak a tanítási stílusok elemzésében és fejlesztésében. Gyors és összetett viselkedésmintát látunk. mint a National Council for Accreditation of Teacher Education  és a National Board of Professional Teaching Standards. vagy ha maga a tanár birtokában van annak a fogalomkészletnek. amelyekből kiderül. hogy a videofilmek folyamatos dokumentációt szolgáltatnak. ma már sok államban10 a tanári kinevezés előfeltétele a továbbképzés megfelelő szintű teljesítése. A videogyűjtemény számos példát mutat az iskola gyakorlatára. amelyek hang. 2006). Dokumentálja a történteket. aki konkrét visszajelzést tud adni a látottakról. valamint adat digitális formátumú tárolására használatosak . DVD: Digital Video Disc – optikai tárolók. 3. Ha nem tudjuk.Az osztályban végzett megfigyelések haszna Ha az ember saját magát nézi. A tanár például mintegy „láthatja”. S bár a „jó tanításról” alkotott elméletek sokat változtak az idők során. A videó és a CD használata az iskola szakmai munkájának fejlesztésére szolgálhat. visszatekintésre. akkor a tanári konferenciák nagy valószínűséggel produktívabbak lesznek. ahogy saját tanítását érzékeli. esetleg ha vannak olyan szempontjaink. mert jó lehetőséget nyújtanak az elemzésre. mégis van három igen fontos jellemzője: 1. az anyag még rugalmasabban használható. mire érdemes figyelni. hogy bizonyos megjósolt események bekövetkeznek-e. a videofilmek    CD: Compact Disc. (A ford. (A szerk. vitára.) 39 . Egy tízperces részletből kiderülhet. a videokazetták (illetve modernebb változataik. A kollégákkal is meg lehet beszélni a látotta­ kat. vagy ha a filmet együtt nézzük meg egy konzultáló személlyel. Sherin (2004) megállapítja. mostanra a kérdés újra fontossá vált. ha a konkrét tanítási magatartás egyes mozzanatait kiemelik és elemzik.)    A pedagógusképzési programok akkreditálását végző nemzeti bizottság. hogy különböző osztályok hogyan reagálnak ugyanarra az ötperces témafelvezetésre. hogy a tanításról készült videofelvételek már legalább az 1960-as évek közepe óta fontos szerepet játszanak a tanárképzésben. akkor van esély a kedvező változásra. Miután a technika lehetővé tette a videó digitalizálását. (A konkrét programokról. hogy miként tanítanak – olyan csoportok támogatják. Sok előny származik abból. (A szerk. A tanárok teljesítményének tanulmányozását – vagyis azt. Például egy gyakorló tanárokból álló csoport megnézhet egy négyperces bejátszást annak megállapítására. hogy bár az 1990-es években hanyatlott a tanárok teljesítménye iránti tudományos érdeklődés. A videofilmek összegyűjthetők és szerkeszthetők. vagy hogy a téma miként bontakozik ki egy hét folyamán (Sherin. A videofelvételek akkor segítenek a pedagógusnak. Bizonyított tény: ha a pedagógus javaslatokat (és nem kötelező irányelveket) kap arra. milyen különbség van aközött. ahogyan az kívülről nézve látszik. a CD és a DVD) továbbra is a képzés életképes eszközei maradtak. és aközött. (A szerk. hogy mire kell figyelni. Sőt. a videofilmnek megvannak a maga korlátai.) 10   USA-államban. amelynek segítségével saját tevékenységét elemezni tudja.

az eltérő reagálás attól függően. A 14. A tanári munka megfigyelésének egyik ajánlható alkalmazása.1. Napjainkban erősödött az érdeklődés az iránt. Mindazonáltal valószínű. hogy létezik egy várakozási időnek nevezett változó. A videofilm-készítés költségei az elmúlt években nagymértékben csökkentek. mi történik az osztályban. hogy miként javítható a tanárok óramegfigyelő képessége és a megfigyelésekből való profitálás képessége. átfogalmazza a kérdését. amelyek segítségével le tudja írni. hogy látogassa meg az óráit. Gondoljunk vissza az e fejezetben már említett „Sötétség tengere” epizódra. Hasonlóképpen. akkor lehet. hogy ha a hallgatót olyan fogalmakkal ismertetjük meg. ha nem tudnak felelni egy kérdésre. akkor elemzésünk legtöbb dimenziója – például a tényszerű kérdések nagy száma. A megfigyelések dokumentálása A tanár nagyban növelheti tudatosságát. vagy ha önmaga figyeli saját tanári működését. de a videofelvételek is rendelkeznek ezen előnyök legtöbbjével (és nem kell elvonni egy kollégát a saját munkájától). Talán emiatt állítja sok tanár. hogy mi történik az osztályban. vagy akár hangfelvételt készítenek róluk. Az óra élőben való megtekintésének egyedülálló előnyei vannak. és az egészen jó minőségű felszerelés ára is igazán megfizethető (Horn. hogy a gyengébben tanulókról könnyebben lemondanak. ha felkér egy kollégát vagy szakfelügyelőt. ha nem tudja. akik tisztában akarnak lenni saját tanári viselkedésükkel. 2004). hogy jobban meg tudja figyelni saját tanítását. fejezetben részletesebben szólunk arról. Brophy. Ez igen hasznos lehet. azzal hozzájárulunk ahhoz. támpontokat adjon. alacsony szintű válaszok automatikus visszaadásához. 2006). El kell azonban ismerni. akkor feltehetően emlékezni fog rá. Ha Sally Turner filmre vette volna azt az órát. ha az igazgató vagy a tanfelügyelő órát látogat nála. Például ha tisztában van azzal. és nem a kevés gondolkodást igénylő. Azok a tanárok. mintha valaki óralátogatást tett volna náluk. hogy ez nehéz feladat. Ennek során egy kolléga azzal a céllal nézi végig az órát. hogy utána segítsen annak elemzésében.) Hiszünk abban. Azok a pedagógusok. sem az óralátogató nem érti meg mélyebben. 2001. hogy csak keveset tanul abból. ennek olyan hasznát látják. és ha nincs egy olyan fogalomrendszer birtokában. amelynek alapján az elemzést végezhetné. hogy a tanárok közt létezik egy olyan tendencia. amelyek valóban ahhoz az információhoz vezetnek. hogy a pedagógusok miként tanulhatnak egymástól. 2007 munkáiban. és lehetővé tegye a fejlődést segítő javaslatok megszületését. hogy miként gyűjtse össze az információt. hogy a tanítást sem a pedagógus. a kérdések világos összefüggésének hiánya. alkalmazhatják az itt bemutatott megfigyelési technikákat. ha tisztában van azzal. 2004. Foster–Walker–Song. Ezzel a tanítás koncepciójának kidolgozását és megtervezését is segítjük. a „Lesson Study” Japánból származik (Lewis–Perry–Murata. hogy a megfelelő helyzetben könnyebben meg tudja növelni azt az időt. ÉLET A tanterembeN elemzésének használatáról és a tanítási standardról további információ olvasható Brophy. ha a pedagógusok közös nyelvet használnak az osztályban történtek megbeszélésekor. fejezet. hogy fiú vagy lány szólt hozzá az órához stb. főként akkor. – számára is evidens lett volna. akik időnként (mondjuk kéthetente egy-két alkalommal) filmre veszik óráikat. éberségét azzal kapcsolatban. Ezen ismeretek használata során a hallgató megtanulja az olyan kérdések feltevését. hogy új kérdéseket tegyen fel. vagy egyéb módon próbálja növelni teljesítményüket. amit keres. mert a tanárok és az óralátogatók félreérthetik – és gyakran félre is értik – a megfigyelt sze- 40 . amíg a diák válaszára vár. hogy milyen magatartást kell figyelnie.

hogy helyesen fogja megítélni a látottakat. tudnád. Múlt pénteken beszéltünk erről…” A tanárok úgy reagálnak a diákok kérdéseire. az az ilyen pedagógust büntető. ha ő nem érti. vagy amiről azt hisszük. Akit a magabiztos. 1995. valamint az. Személyes elfogultság A különböző pedagógiai elméletek követői különbözőképpen magyarázhatják azt. mire kell odafigyelni. hogy nem kell értelmezni a növendékek megjegyzéseit. hogy a tanítás elsősorban az ismeretek átadását és annak bemutatását jelenti. Úgy gondolják. múltbeli tapasztalataink és előítéleteink a látottak félreértését okozhatják. Vannak olyan pedagógusok. amit látunk. hogy kompetenciájukat azzal bizonyíthatják. ahogyan azt magukban értelmezik. Nem arról van szó. és magukban addig színezgetik magatartásának értelmezését. Sok őshonos amerikai tanár szempontjából a munka végzése önmagáért 41 . hanem az is. hogy nem voltam egészen érthető. a tizedikeseknek amerikai történelmet tanító Nowicki tanár úr éppen valamit magyaráz. Az adott gyerekkel kapcsolatos múltbeli tapasztalataik tehát gyakran befolyásolják válaszaikat és magatartásukat. hanem a komoly érdeklődést látja benne. és véleményt formál a hozzáértésükről. A megfigyelt és a tanár által elvárt magatartás közötti különbség gyakran teljesen elvész. lehetőséget kell kapniuk arra. akik abba a csapdába esnek. Tehát újra kezdi a magyarázatot: „Jim. Úgy véli. Delpit (1995) megállapította. ahogy Nowicki tanár úr Jim Braden ugyanígy megfogalmazott kérdésére válaszol. amit egy óra alatt látnak (Jackson–Boostrom–Hansen. míg másvalaki ugyanezt a tanárt összeszedett. hogy Jim jól és megbízhatóan tanul. először saját elfogultságainkkal kell tisztában lennünk. A megfigyelés minőségét nemcsak az események gyors pergése gyengíti. Mivel a tanár tudja. hogy induktív módon tanuljanak. Erről így ír: Tovább bonyolítja a helyzetet. Meggyőződéseink. hogy az ismereteink miként működnek a valóságban. lehet. amikor Derek Jackson hirtelen megszólal: „Ez most hogy jön ide?” A tanár úr tudja. hogy esetenként a „valóság” nem vág egybe azzal. „Ez most hogy jön ide?” – kérdezi Jim. hogy teljesen másként értelmezi két különböző diák egyforma viselkedését. 1985). jó előadóként értékeli. A didaktikus elmélet hívei úgy gondolják. akkor más sem. hogy látjuk. kérdések és kutatások révén és a lehető legkevesebb tanári beavatkozással. hogy most is csak időhúzásból vagy vita provokálása céljából szólt közbe. az beül az órára. nem biztos. megnézi. Hasonlóképpen előfordulhat. Mondjuk. hogy nem tudjuk. hogy aki kíváncsi arra. ezért az ő kérdését nem tekinti provokációnak. hogy ezt tudatosan tegyük. hogy pontos megfigyeléseket tudjunk végezni.A megfigyelések dokumentálása mély viselkedését. és viszont. Posner. ha figyelsz!” Hasonlítsuk össze ezt azzal. hogy mit csinálnak az osztályban. Ahhoz. amíg az valóban meg nem egyezik az elvárásukkal. hanem arról. hogy Derek notórius bajkeverő és az osztály bohóca. Ha a didaktikus irányzat tagja egy felfedező megközelítéssel tanító kolléga óráját látogatja meg. hogy bizonyos kulturális hátterű tanárok nem számítanak arra. hogy egy bizonyos módon viselkedjen. hogyan tanítanak. s ezért agresszívan reagál: „Ha figyelnél. hogy az osztálykülönbségek és a kulturális eltérések hatnak a tanár-diák kommunikációra és arra is. hogy miről van szó. ha beszélnek a munkájukról. hogy mit csinálunk! Jobb lesz. hogy a szakfelügyelő hogyan értékeli a tanárt. merev viselkedésű embernek fogja látni. erőteljesen verbális tanári magatartás idegesít. A felfedező elmélet követői szerint a diákoknak kísérletezniük kell. hogy elvárják a diáktól. Feltételezi tehát.

ame  Lisa Delpit fentebb már hivatkozott munkája (Others’ people children) magyarul is megjelent: Mások gyermekei. diák) hogyan értelmezik az eseményeket. Butler. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. hogy amiről az illető nem tud beszélni. a megfigyelő személyes háttere. 2007. Fordította Ebner Orsolya. majd tanulmányozzon egy kérdést.. Evertson–Green. (148. ahol arról van szó. Bizonyos kulturális csoportokhoz tartozó tanárok vonakodva vesznek részt olyan szakmai beszélgetéseken. kiváltképpen saját diákkori élményei és a jó tanításról alkotott elképzelései hibás következtetésekhez is vezethetnek (Goodson. Ezzel ellentétben a minőséget kutatók csak azután tesznek fel kérdéseket. Az értékelést végző személy pedig arra a következtetésre juthat. hogy a megfigyelt személyek (tanár. leírását igényli. ha már birtokunkban vannak a megfelelő adatok. Következésképpen akár kódrendszert.) 11 42 . Erickson (2006) szerint a megfigyelő legelső feladata tisztában lenni azzal. 1997). fejezet. meglehetősen romantikus és túlzó kép. ha esettanulmányokat készítenek egy vagy esetleg több diákról. hogy kiről kíván beszélni. Nowicki tanár úr példája jól illusztrálja. ahogyan valaki beszél a munkájáról. 1986. vagy hogy mi lesz a következő megfigyelés tárgya. Segítségükkel kialakítható azok pontos megfigyelése és leírása. (A szerk. továbbá hogy a megfigyelt magatartási formákat különböző szempontok szerint vizsgálja meg. a megfigyelőknek előítélet nélkül kell végezniük az adatgyűjtést. ÉLET A tanterembeN beszél. Ahogyan arra már korábban utaltunk. s erre a készségre szükség van. hogy minden következtetéstől tartózkodni kell addig. Az összegyűjtött adatok és azok elemzése alapján döntse el. ha a velük való bánásmód hatékony és konkrét terveit akarjuk kidolgozni. L. A hagyományos esettanulmányok kiváló elemző eszközök. és speciális kódrendszereket dolgoznak ki a kérdés megválaszolásának segítésére. miután megfigyelésük során már nagy mennyiségű adatot gyűjtöttek össze. azt nem is tudja gyakorolni. 2006). mielőtt az osztály tagjaira gyakorolt hatásukat vizsgálni kezdené. és rendkívül jól fejlesztik azokat a tanári készségeket. míg a nyugati tudományos kultúra a kompetencia bizonyítékát abban látja.) 11 Az értelmezés veszélyei Nem lehet eléggé hangsúlyozni. valamint ha a megfigyelő még azelőtt összegyűjti ezeket a tényeket. Mindazonáltal – ahogyan azt Erickson (1986) megjegyzi – az óralátogató (terepmunkás) sztereotip képe. ha a kérdés maga a tények összegyűjtését. A beszámolók a megfigyelt viselkedésformákról különösen hasznosak. Green–Camilli–Elmore. A kérdés ismerete a kutatás eredményét nem feltétlenül befolyásolja előítéletekkel. és nem osztályozást vagy értékelést. amíg nem gyűjtöttünk be és vizsgáltunk meg elegendő információt. Az esettanulmány-készítés technikái A megfigyelési készségek fejlesztésének egyik hasznos módja a tanárjelöltek. hogy egy magatartást csak azután szabad értelmezni.1. A mennyiségi és minőségi elméletet valló szakemberek ebben egyetértenek (D. Budapest. hogy miben kiemelkedő a teljesítményük. 2006. akár a „terepen” lejegyzett adatokat használnak. A mennyiséget kutatók a megfigyelés előtt kérdéseket tesznek fel (például „A tanítás tartalmas vagy gépies?”). illetve a tanárok számára. hogy előbb felállítson. old. amely szerint tiszta lappal érkezik (mindössze egy fogkefét és egy vadászkést visz magával a dzsungelbe).

Ugyanez áll az osztályra is. aki több törődést. Goodwin (2001) hangsúlyozza. Amikor magatartásunk tudatossá válik bennünk. hogy a hallgatók ne használják őket öntudatlan és uniformizáló módon a rájuk bízott tanítványokkal szemben. Az elfogultság felismerése A megfigyelők – személyes hátterük és elfogultságuk miatt. ha lehetőséget kapnak az önálló munkára. akkor valójában egyáltalán nem is látják neveltjeiket. ha még az osztályozás előtt letakarják a diákok nevét a dolgozatokon. Ellenkező esetben sokan téves elképzeléseket alkotnak a gyerekek órai motivációiról és igényeiről. akkor meg tudja tenni az előítéletek felszámolásához szükséges lépéseket. vagy mert idő előtt vonják le következtetéseiket – gyakran félremagyaráznak bizonyos viselkedési formákat. Ilyen lépés lehet például. Bebizonyította. hogy a hallgatóknak/gyakorlatukat töltő tanároknak először saját meggyőződésükkel. a tanár mégis azt gyanítja. feltevéseikkel és előítéleteikkel kell tisztában lenniük ahhoz. 1986. mintha nem vennének tudomást a diákok rasszbeli 12 és etnikai különböző ségeiről. Ez nem azt jelenti. hogy igazságtalanul osztályoz. és csakis a tartalmat értékelik. (34. kérdésenként külön-külön osztályozzák a dolgozatot. Ha például egy tanár a következő határozott kijelentést teszi: „Én mindig igazságosan osztályozok.Az esettanulmány-készítés technikái lyek segítségével a diákok viselkedését pontosan meg lehet ragadni (további információért lásd: Erickson. 1994. Mert ha már tudja.) 12 43 . Miles–Huberman.)   Az emberiség egésze azonos rasszhoz. hogy a diák nem igazán tudja jól az anyagot). hogy mindegyikkel ugyanúgy kell bánni. odafigyelést igényel. nem a gyereket”. Ladson-Billings (1994) állítása szerint sok tanár hajlamos összekeverni az egyenlőséget az egyformasággal: Az egyenlőség egyformaságként való kezelésének csak akkor lenne értelme. amelyek az igazságos osztályozást befolyásolják. csakis a tesztet vagy a dolgozatot osztályozom. o. Különböző gyerekeknek különbözők az igényei. Amint a pedagógus ráébred. míg mások szívesebben fogadják. Ez a tanács a tanárjelöltekre is vonatkozik. hogy megértsék a diákokat. A „jó tanuló” válaszaiba a tanárok hajlamosak többet beleérteni. hogy olyan előítéletei vannak. egy kínai amerikai. (A szerk. hogy ugyanannak az apának és anyának sem teljesen egyformák a gyerekei.) A pedagógusnak minden diákot egyformán igazságosan és segítőkészen kellene kezelnie. Soha nem befolyásol a diák személyisége. attól még lehet. hogy ki írta a dolgozatot. egy indián vagy egy latino család gyereke. nem a kézírást. és akkor bánunk velük egyenlően. kulturális háttérrel rendelkezik egy afroamerikai. Yin. azonos fajhoz tartozik. ha figyelembe vesszük eltérő igényeiket. hiszen van. és csak igen korlátozott mértékben tudják kielégíteni oktatási igényeiket. akkor általában jobban is tudjuk kezelni az adott viselkedésformát. Más diákoktól pedig feltehetően a tudás több bizonyítékát várják el (például. A szerző itt voltaképpen alrasszokról beszél.” (6. az a legtöbb osztályozó pedagógust befolyásolja. mint amennyi valóban benne van. o. és alaposan meg kell vizsgálni annak érdekében. ha minden diák ponto san egyforma lenne. 2006). Például más családi szocializációval. Ha a tanárok úgy tesznek. bár az esszé első bekezdése igazán kitűnő. De még a szoros családi kötelékeken belül is látjuk. hogy fontos meggyőzni a leendő tanárokat: nekik viszonylag kiváltságos vagy legalábbis pozitív iskolai élmények jutottak. „Ezeket az elképzeléseket tisztázni kell.

preferenciáit és magatartását tanulmányozza. akik iránt nincsenek különösebben erős érzelmei. hogy adatgyűjtő módszerei megfeleljenek az egyetemen megismert szempontoknak! Amennyiben tanárként végez megfigyelést. Az itt következő esettanulmány-készítési feladat lehetőséget ad az olvasó számára. Milyen a külső megjelenésük? Szép ruhában járnak? Vonzók? Tiszták? Korukhoz képest nagyok vagy kicsik? Fiúk vagy lányok? 44 . ha meg tudná szervezni. ha nincsenek ott az órán) 4. Válassza ki az ön számára legellenszenvesebb két diákot! (Negatív érzések) 3. Különösen áll ez a tanárokról szóló feljegyzéseire. Segítségével megállapíthatja. módszerei egyezzenek az iskolai körzetben használatos eljárásokkal! A négy diák közti hasonlóságot és különbséget elemezve döntse el. közöny. A jegyzetek saját használatra készülnek. hogy jobban különbséget tudjon tenni az egyenlőség és az egyformaság között. Ha nem vesz részt gyermekmegfigyelési kurzuson. A gyerekek alaposabb ismerete segíti a tanárt. nehogy kifelejtsen valakit! (Apátia. akkor válasszon hallgatótársai vagy tanárai közül. hogy saját értékrendszerét. hogy a diákot mint tanulót és mint szociális lényt is megismerjük. s ez egyébként is befolyásolhatná a megfigyelés eredményét. figyeljen arra. A diákok nevét soha nem szabad megemlíteni. és elemezze az ő viselkedésüket! Legjobb lenne. Elegendő a megszokott órai viselkedés lejegyzése.1. Válassza ki azt a két diákot. Még az osztályban készült jegyzetek sem tartalmazhatják a gyerekek nevét (a jegyzetek sokszor elvesznek). fejezet. előbb kérjen engedélyt a tanártól! Bizonyos megfigyeléseket pedig jobb óra után feljegyezni. 1. Ehhez használja a névsort. hogy az órán végzett minden megfigyelés bizalmas információnak számít. Az alábbi listából válasszon ki két ellentétes csoportot tanulmányozás céljából! Ez bármelyik kettő lehet. amely hasonló ahhoz. hogy olyan osztályban végezhesse megfigyeléseit. Válasszon ki két gyereket. hogy melyek azok a viselkedésformák. alaposan figyelje meg viselkedésüket! Ha úgy dönt. kivéve az 1. akikkel tanárként a legjobban szeretne dolgozni! Melyik kettőt látná legszívesebben a saját osztályában? (Pozitív érzések) 2. milyen típusú diákkal találja a munkát szórakoztatónak és érdekesnek. észre sem veszi. akik saját kulturális hátterétől eltérő kultúrával rendelkeznek! (Az új ismeretek és megértés igénye) Miután kiválasztotta a gyerekeket. Amikor ilyen tanulmányt végez. Válasszon ki két diákot. illetve negatív reakciót váltanak ki önből! A gyerekek összehasonlításakor az alábbi kérdésekre keressen választ: 1. ahol tanít vagy ahol tanítani fog. amelyek nagy valószínűséggel pozitív. Az esettanulmányt önmagunk vizsgálatára használhatjuk. hogy jegyzetelni is kíván. Sose felejtse el. akikhez saját gyermekeit hasonlónak szeretné látni. vagy ha nem gyakorló tanár. párosítást. és 4. Válassza ki azt a fiút és lányt. A fenti esettanulmányhoz nem szükséges az iskolai dokumentumok áttekintése. ha majd ebben a korban lesznek! (Azonosítás) 5. ÉLET A tanterembeN Az esettanulmány egyfajta módja lehet annak. és milyen diákot tart unalmasnak. ezért formájuk teljesen kötetlen.

hogy kik is a diákok! Mi jellemzi a hátterüket (életkor. az ebédlőben és a két óra közötti rövidebb szünetekben)! Ha a növendék magatartása problematikus. míg csekély fontosságot tulajdonítunk azoknak. hogy önállóan elvégzik a feladataikat? Mennyire érettek? Esetlenek vagy ügyetlenek? 4. felismerésük segítheti annak jobb megértését. aktív. de ne hozza őket zavarba! Ideális esetben a diák nem is tudja. A megfigyelés ideje alatt vezessen naplót a diákok viselkedéséről! A megfigyelések mellett mindig tüntesse fel a dátumot. Az egyszerűség és folyamatosság kedvéért hajlamosak vagyunk a diákok azon tulajdonságait kiemelni. esetleg egy laptop megfelel. Milyenek a szociális jellegzetességeik? Milyen szocioökonómiai háttérrel rendelkeznek? Milyen etnikai háttérrel rendelkeznek? 5. vagy amitől a legjobban félnek? Esettanulmány-készítés Az esettanulmányok segítenek legyőzni azt a jellegzetes tanári tendenciát. a helyzet típusa)! Amennyiben sémák fedezhetők fel a viselkedésében. amelyek beleillenek az általunk alkotott képbe. Ha lehetséges. Segítségükkel egy adott gyerekre vonatkozó ismereteink már azelőtt kibővülhetnek. Melyek a kedvenc tárgyaik? Mely órákon unatkoznak? Tanulói minőségükben melyek az erős és gyenge pontjaik? Magánszemélyként melyek az erős és gyenge pontjaik? 3. hogy ők mit szeretnének elérni! Először nézzük meg. Próbáljuk meg a diákok szemével nézni az osztályt. hogy jól halljon és lásson. Bizonyos helyzetek között is felfedezhet fontos különbségeket: olykor ugyanaz a diák problematikusnak bizonyul. s a tanár empátiával tekint a diákra. Egy gyerek megfigyeléséhez nincs szükség különleges előkészületekre vagy felszerelésre. az osztálytársak vagy más. nemi hovatartozás. amit a legkevésbé szeretnek.Az esettanulmány-készítés technikái 2. A figyelem középpontjába az egyéniség kerül. és a különböző napok feljegyzéseit jól különítse el egymás- 45 . hogy figyelik. kizökkentő események. és megerősítik elfogult nézeteinket. egy tevékenység szerkezete. Legyen annyira közel a gyerekekhez. Az osztály életének mely mozzanatait kedvelik a legjobban? Mi az. illetve csendes tevékenység. Aki például nem tud több erős és gyenge pontot felsorolni. hogy elfogult vele szemben. akkor az órán kívüli helyzetekben is figyelje meg őt (a szünetben. a csoport nagysága. Melyek a legjellegzetesebb viselkedési jegyeik? Sokat mosolyognak? Megköszönik a segítséget vagy a figyelmet? Az átlagosnál többször vagy ritkábban fordulnak önhöz? Gyakran jelentkeznek? Számítani lehet arra. és törekedjünk megérteni azt. az előzmények típusa. hogy a pedagógus a diákot csak diákszerepben tudja elképzelni. az valószínű. hogy megkezdenénk a megfigyelését. napszak. érdeklődési körük? Mik az egyéni és tanulói erősségeik és gyengeségeik? Az ilyen és hasonló kérdéseken való töprengés és a lehetséges válaszok lejegyzése segíti a pedagógust. személyek jelenléte). máskor viszont nem (érdeklődés a téma iránt. családi háttér)? Hogyan viszonyulnak az iskolához. próbálja meg azt a lehető legpontosabban megfogalmazni. hogy nyitottan forduljon a diákok felé. önhöz vagy a tanárhoz és osztálytársaikhoz? Mi a hobbijuk. használjon a viselkedést minél árnyaltabban leíró kifejezéseket! Jegyezze fel a helyzetre vonatkozó összes releváns információt (tantárgy. Egy közönséges notesz. toll vagy ceruza. amelyek ebbe nem illenek bele. és megtanulja más szemmel nézni őket.

és kitör a verekedés. A gyerekek kitűnő információforrásnak bizonyulnak az osztály működését illetően. 1996. óraközi szünetek. valamit mond. beszél. akkor a fenti leírás nem annyira a megfigyelés. Mindez értelmezés kérdése. hogy nem. Amikor interjút készít egy diákkal. elfordul. Ralph úgy veszi. 2006) szintén hasznos lehet az esettanulmányokra való felkészüléshez. Ron odanéz. lehet. lehet. fejezet. Etnográfiai tanulmányok olvasása (például Anderson-Levitt. és kitör a verekedés. beszél. mintha megtámadták volna. Ralph undorodó képet vágva felel. és egészítse ki annak lehetséges értelmezésével! Fontos. 46 . Amikor befejezte. hogy az incidens rasszista jellegű volt. valamit mutat és beszél. Ron agresszíven reagál. A naplóba vezesse be a viselkedés tárgyilagos leírását. de ragaszkodjunk a tényekhez. de ez sok más értelmezésre is ugyanúgy igaz. Értelmezés helyett tények Adatgyűjtéskor jegyezzük le a lehető legtöbb odavágó és értelmezhető információt. Még ha a fiúk szavai nem is voltak hallhatók. amikor eljön az ideje. hogy jegyzeteit átvizsgálja. Ha feltételezzük. hogy a megfigyelő nem hallotta a gyerekek szavait. Ron válaszol. Egy példa. hogy az objektív leírásokat és a szubjektív magyarázatokat elkülönítse. hogy nem. és ezzel súlyos rasszista incidens veszi kezdetét. hogy nem. Lehet. hogy az órákról és minden másról alkotott véleménye eltér attól. s a következő feljegyzést készíti: „Ralph megkopogtatja Ron vállát. 1985. hogy hasznavehető legyen. De nézzünk egy másik példát! Ron csendben dolgozik. 1979). de számos kitűnő könyvben található idevágó információ (Brenner. McCaslin–Good. az órákon belül a különböző tevékenységek váltakozása stb. hogy Ralph „provokálta” Ront.” Ez ugyan tényszerű információ. de az is lehet. ahogy egyre több információ birtokába jut. hogy Ron elutasította Ralphot. 1981. kiderülhet. és hátulról a fejére csap.  Tegyük fel. és végiggondolja az óralátogatások tapasztalatait. rázza a fejét. 2006. Spradly. illetve az értelmezhető tény és maga az értelmezés közötti különbség meglátásához némi gyakorlat szükséges. de az is lehet. Egy kompetens megfigyelő a következőképpen jegyezte volna le a látottakat: Ralph megkopogtatja Ron vállát. valamire rámutat. Ez talán a legkönnyebben úgy oldható meg. Ron még mond neki valamit.1. gesztusaik és az interakció jellege ennél egyértelműbben is leírható. Jelen kötetünk terjedelme nem elegendő a különböző interjútechnikák ismertetésére. és lehet. Odafigyel rá. hogy igazak is. tesz egy lefelé mutató mozdulatot. Lehet. és sértegetni kezdi. ha a naplónak csak a bal oldali lapjaira jegyzi fel a viselkedésre vonatkozó megjegyzéseket. Ralph megharagszik. hanem inkább az értelmezés példája. de nagyon pontatlan ahhoz. Ralph mutogat. amit ön a megfigyelései alapján gondolt. Ron megüti Ralphot. míg Ralph zaklatni nem kezdi. de a homályos információ és az értelmezhető tény. A mondatok ráillenek a tényekre. mutatja neki a feladatát. majd elutasítja. és kerüljük az alá nem támasztható és esetleg hibás magyarázatokat! Ennek megvalósítása nem nehéz. ÉLET A tanterembeN tól! Egy adott napon belül pedig kövesse a napirend beosztását: órák. A magyarázat aztán a jobb oldalra kerülhet. Rohrkemper. hogy a megfigyelést végző személy végignézi a fehér Ron és a fekete Ralph incidensét. rázza a fejét. mert ez utóbbi változhat.

hogy egyszerűen csak a véleményét mondta el. hogy megfelelő módon az általánosság szintjén tudjon maradni. A tények dokumentációja mindig ugyanaz marad. Ron negatívan reagált. annak semmi köze sem volt a feladathoz. vagy vágnak oda a másiknak pusztán játékból (de nem támadó szándékkal). Az elfogultság kerülése. amelyeknek az értelmezés szempontjából nincs jelentőségük. Ron egy fejrázással és néhány szóval válaszolt. hogy az egyik fiú fekete. A fiúk gyakran bökik meg egymást. hogy igen. A tanárnak el kell döntenie. esetleg megtorlásul valamiért. vagy a véleményét mondta el. de ez sem biztos. hogy itt is ez történt. hogy Ralph megzavarta Ront abban. Igazából haragosnak is csak később tűnt. ezért nagyon fontos. amikor megütötte Ralphot. hogy Ron nem értett egyet. és ezért rázta a fejét. Az osztályban gyakran fordulnak elő félreérthető helyzetek. mert nem akarta meghallgatni Ralphot. hogy milyen magatartást kíván dokumentálni és hogyan. akkor is sok olyan felesleges részletet gyűjtene össze. akkor ez szokatlan viselkedés volt-e). a másik meg fehér. s ezt könnyű meghallani. Ron erre válaszolhatta azt. hogy a fejbeütést valóban támadásnak szánta-e (és ha igen. A vállkopogtatás szemmel láthatóan nem különösebben zavarta Ront. Az első tény az. de az is lehet. Így azt 47 . Ha így van. és lehet. hogy amit Ronnak mondott. Ugyanakkor az is lehet. hogy „Ugyan miért kérdeznek tőlünk ilyen marhaságot?” Éppúgy. hogy Ron érti-e. Mindössze Ron arcjátékának leírása hiányzik és az. valójában lényegtelen? A megfigyelő rendszerint könnyen választ kaphat az ilyen jellegű kérdésekre. Az erre a kérdésre adott válasz további kérdéseket idéz elő. hogy miként viselkedett. és beszélt is hozzá. amit éppen csinált: megkopogtatta a vállát. ugyanúgy Ron viselkedése lehetett agresszív is meg nem is. még akkor is. mert nem reagált rá. amit ő (Ralph) ostoba kérdésnek tartott. hogy esetleg segítséget kért. ha értelmezésük változik az újabb bizonyítékok/események tükrében. Ez többek között lehetett elutasító gesztus. hogy ő sem érti. Egy dolog biztos: bármit is mondott vagy kérdezett Ralph. de az is lehet. hogy eleinte gyakorolnia kell. valamit mutatott a feladatában. A tény. Törekedjen arra. s az­ után kísérelje meg a magyarázatot! Elképzelhető. Ralph gesztusa és arcjátéka válaszként utálatot vagy haragot fejez ki. akkor lehet. amit a másik mondott. hogy a látottakat ne aprólékosan jegyezze le! Még ha ez lehetséges is lenne. mert a verekedéssel járó feszült helyzeteket hangoskodás is kíséri. Ennek hiányában azonban az eset magyarázata puszta spekulációra hagyatkozik. hogy provokatív megjegyzést tett. Lehet. és arra volt kíváncsi. vagy ez volt a válasz a másik kérdésére. bár nem egyértelmű. hogy tényleg megtámadta Ralphot. Valójában ki és mivel kezdeményezte a konfliktust? Helyes-e rasszista incidensnek tekinteni az esetet. hogy a megfigyelés során fizikai értelemben is válasszuk el a tényeket tartalmazó lejegyzéseket a megfigyelés magyarázatától. Lehet. hogy csak egy kicsit durva játékról volt szó. hogy eredetileg olyasmire hívta fel Ron figyelmét. Az objektivitás érdekében tehát fontos. ahogy Ralph viselkedése egyaránt lehetett provokatív is meg nem is. akkor lehet. Ha Ralph a véleményét mondta el valamiről. hogy provokálta-e Ront vagy sem.  A viselkedés lejegyzése és értelmezése két különböző dolog. vagy a tény. hogy a megfigyelhető viselkedési formákat dokumentálja. hogy Ralph valamit mutatott a feladatában.Az esettanulmány-készítés technikái Ez a leírás a lehető legtöbb hasznos információt tartalmazza anélkül. mire Ralph fintorogva mondhatta. Ez segítene megállapítani. vagy nem akart segíteni neki. hogy magyarázná az eseményeket. arra utal. Előfordulhat például.

Szükséges. releváns információt. de mégsem következett be! Mindez ötleteket adhat arra nézve. Amikor a magatartásra vonatkozó megjegyzéseket újra átnézi. Esetleg nem tud jól olvasni. megállapíthatja. vagy a viselkedés mélyebb megértésére van szükség? Keressen olyan eseteket. hogy a jövőben bizonyos konkrét helyzeteket kell megfigyelnie. a gyengén tanulónak is lehetnek erősségei. hogy hangosan olvasson. 48 . hogy idővel a tanárjelöltek sokkal összetettebb módon szemlélték a gyerekeket. amikor nem rendetlenkedik? Ez a kérdés a figyelmet a pozitív viselkedés megfigyelésére irányítja. Goodwin (2001) például interjúzott tanárjelöltekkel. fejezet. és az időt a probléma megoldásával töltötte. A leendő tanárok sokféleképpen láthatják az esettanulmányok nagy hasznát. hogy rámosolygott a tanárra. Lehet. A tanár ekkor kiegészítheti a dokumentációt az első magyarázatokkal. ha azt mondanánk. hogy meleg barátságosságról tett tanúbizonyságot (nem megelégedettségről). Mit csinál a növendék akkor. Ez azonban két esetből nem állapítható meg. amikor az osztály olvasást gyakorol. amely a komoly gondolkozás látszatát kelti. Tegyük fel. Hasonlóképpen helyénvaló azt állítani. és rendezheti feljegyzéseit. hogy mi történt. hogy álmodozás közben olyan testtartást vegyen fel. hogy a diák mosolygott. Amennyiben feljegyzései bizonyos hipotézist sugallnak ugyan. de ha a jövőben a tanár konkrétan erre a viselkedésre figyel akkor. De az már szubjektív értelmezés lenne. akkor az már maga az értelmezés.1. amellyel azt kellően igazolhatná. hogy az esettanulmányok készítése során ráébredtek arra. emellett annak is szerepelnie kell a feljegyzések között. és pontosságukat ellenőrizni. A napfényre kerülő események leírása mellett a magatartás mennyiségi jellegzetességeiről is említést kell tennie (Véletlen volt. A kiegészítő információt aztán bevezetheti naplója megfelelő oldalára. s erről az órát vezető tanárnak is tudnia kell. de az esetekre vonatkozó jegyzetének teljesnek és egyértelműnek kell lennie. hogy kiemelje a megfigyelt diákkal kapcsolatos kérdéseit érintő. sőt akár azt is írhatja. aki vitába keveredett az osztálytársaival. igyekezzen megállapítani. de ha azt jegyzi fel. de nincs elegendő információja. és így akarja elkerülni a hangos olvasást. hogy a diák két alkalommal is kihívóan viselkedett a tanárral. A magatartásra vonatkozó feljegyzéseket az első adandó alkalommal át kell vizsgálni. hogy a diák megtanulta. hogy biztosan a problémán és annak megoldásán gondolkodott. még milyen típusú információra van szüksége! Kiderülhet. hogy a jövőben erre építse az adott diákkal való interakcióit. vagy szándékos? Volt-e benne valami szokatlan vagy figyelemre méltó?). amikor felkérték. Ugyanakkor azt is egyértelműen jeleznie kell. Nem biztos. tisztázhat bizonyos megjegyzéseket. akkor részletesen le kell írnia. illetve a magatartás értelmezése is szükséges (Mi sarkallta a viselkedést? Mi volt a célja?). hogy a gyerek milyen szinten olvas. Ha például megfigyelt valakit. hogy a gyerek láthatólag elmélyülten gondolkodott. és jobban hajlottak nagyobb felelősséget vállalni a tanulásukért. de egyidejűleg mindent a kellő megvilágításba kell helyeznie. Goodwin arról is beszámolt. hogy ez egyfajta védekezés. hogy ez az eset mindössze néhány percet vett igénybe. hogy a diák mit csinált az óra többi részében. Éppúgy. keresse a kölcsönviszonyra és az ellentmondásokra utaló jeleket! Próbálja meg azonosítani az ismétlődő viselkedésmintákat! Jól ismert mintákról van-e szó. Lehetséges. hogy a diák magatartásán miként lehetne változtatni. ahol segítheti a diák magatartásának megfelelő értelmezését. amikor egy bizonyos séma jelentkezése várható volt. ahogy a kiemelkedően jól tanulónak is vannak gyenge pontjai. és megállapította. hogy az osztályközeg komplexitása miatt milyen könnyű a diákokat hibáztatni vagy félreérteni. ÉLET A tanterembeN leírhatja. hogy mindent értelmezni tud.

vagy válasszon egy adott. Kér-e mindegyikük segítséget a tanártól. kisebb csoportot (például gyengén tanulók). Mondjuk. Milyen gyakran jelentkeznek? 2. Könnyen előfordulhat. Elmerülnek-e munkájukban? Milyen sokáig dolgoznak önállóan a helyükön? 5. de a többiek még dolgoznak? 49 . vagy vannak köztük olyanok. Nincs olyan látogató. (16. Az ilyen nehézségek leküzdésének egyik kitűnő módja – különösen a megfigyelés kezdetekor –. hogy azt szeretnénk tudni. Ez már csak a bonyolult tárgyi környezet miatt is nagyon nehéz feladat. ha egyidejűleg történnek. hanem igyekszik rájönni. ha először csak néhány gyerek magatartását követjük figyelemmel. Előfordul azonban. hárman kazettát hallgatnak a terem erre kijelölt pontján. hogy tényleg megtanulja az anyagot. vajon hasonló körülmények között a tanár másokkal miként bánik. s ezt a felelősséget nem lehet áthárítani rá. hogy a hallgatók hatékonyabban alkalmazzák elméleti tudásukat a középiskolás diákok megértésére. hogy az illető jelentkezett-e vagy sem. o. hanem ráébred arra is. az jelentkezett-e vagy sem. Még a viszonylag egyszerű tevékenységek kódolása is lehetetlenné válhat. hogy mi történik az osztályban. Többé nem a tanítványát hibáztatja. Mivel foglalkoznak azok.A megfigyelés egyszerűsítése Az esettanulmány célja a diák megértése. ha valami nem megy neki. hogy a megfigyelő még mindig a kezeket számolja. Milyen gyakran dicséri a tanár a különböző szinten tanulókat? 6. Az eset kibontakozása mintegy kényszeríti a tanárképzős hallgatót. Goodwin (2001) állapította meg a következőt: A kulcsfontosságú pillanatok vagy fordulópontok jelentősége abban rejlik. Roeser (2002) kimutatta. Nagymértékben segíti például a leendő tanárokat abban. elsődleges célja a diák avatott megértése. hogy akit a tanár felszólított. akik csak ritkán fordulnak hozzá segítségért? 3. hogy észrevegyen bizonyos kulcsfontosságú pillanatokat. például két jól. ami ebben a közegben történik. Milyen hosszan tart az olvasás a csoportok számára? 4. A megfigyelés egyszerűsítése Az esettanulmányok igen alapos információt szolgáltatnak a megfigyelt diákokról. majd jegyezzen le róluk néhány dolgot! A következőket írhatja le: 1. a megfigyelő személy fel akarja tüntetni.) Az esettanulmány hasznát mások is megállapították. négy gyerek esetleg egy természettudományos kísérletet végez. intenzív megfigyelésük tehát sokat segíthet. két közepesen és két gyengén tanulóra. amelyek fölött különben átsiklana. nem pedig a „helyre tétele”. hogy megértsék a serdülők bonyolult világát. s azt már nem fogja tudni. hogy – mint tanár – a diák tanulásáért ő a felelős. hiszen az osztályban nagyon gyorsan peregnek az események. akik már befejezték a kísérletet. hogy hány diák jelentkezett egy kérdés megválaszolására. Ámbár az esettanulmány készítése valamennyire a tanításra is hat. mindegyik szinten az egyik legyen fiú. hogy mit kell tennie ahhoz. a másik lány. Míg a tanár egy olvasást gyakorló csoportnak ad utasításokat. másik három pedig egyéni számítógépes munkát végez. hogy a hallgató nemcsak megtanul más szemmel nézni arra a gyerekre. négyen a helyükön olvasnak. Az ő viselkedésük valószínűleg tükrözni fogja. Összpontosítsa figyelmét bizonyos diákokra. aki mindent meg tudna figyelni. amikor a tanár már fel is hívott valakit. és azt is jegyezni kívánja. hogy az esettanulmánnyal összefüggő gyakorlatok hozzájárultak ahhoz. akiről az esettanulmányt készítette.

így nem kell töprengeniük rajta. előfordulhat. Különösen igaz ez a pedagógus szakos hallgatókra. Lehet. A megfigyelések megbízhatósága Saját megfigyeléseink pontosságát azzal mérhetjük le. és ha a megfigyelő személy helyesen viselkedik. hogy a két megfigyelő számadatait kivonjuk egymásból. A pedagógus röviden magyarázza el. ÉLET A tanterembeN A másik hasznos stratégia. Nagyon zavaró lehet.77 16+10 26 Általános óramegfigyelési terv Hogy valaki mit figyel meg egy órán. hogy valóban azt jegyeztük-e le. Tanár szeretne lenni. A fenti példa számait használva tehát az egyeztetés eredménye a következő lenne: Egyeztetés = 1 – 1– 16–10 6 =1– = 1 – 0. és kérdezősködniük sem szükséges. A két megfigyelés Emmer és Millett (1970) egyszerű képlete segítségével egyeztethető: A–B A+B A képlet tulajdonképpen azt jelenti. különösen akkor. Talán így lehet a legjobban eldönteni. és 5–10 dolognál többre nem figyelünk. és ha a megfigyelő személy látni szeretné. Először is a megfigyelők gyakran úgy próbálják legyőzni a feladat nehézségeit. van. ha egy ideig csak bizonyos magatartásformákat figyelünk meg.23 = 0. az helyzetről helyzetre és személyről személyre változik.1. hogy a vendég miért jött. Vannak. míg mások megmaradnak ugyanannál a tanárnál. aki hat dologra tud odafigyelni. főleg a kisebbek hamar alkalmazkodnak a látogató jelenlétéhez. akik nagyon szeretnék tudni. Az A mindig a nagyobb számot jelenti. Ha a megfigyelők egy videofilm nézése közben a tanár elméleti jellegű kérdéseit jegyzik. hogy mit is csinál egy tanár. míg a másik csak tízet. ha tanáruk megfelelően felkészíti őket. hogy az egyik megfigyelő heti nyolc órát tölt az osztályban. A gyerekek. ami történt. fejezet. Mindezen különbségek ellenére az óralátogatás bizonyos általános alapelvei minden helyzetben érvényesek. hogy milyen is valójában egy osztály élete. ha jegyzeteinket másokéval összehasonlítjuk. hogy ne zavarják meg az osztály természetes viselkedését – vagyis ahogyan a diákok akkor viselkednének. majd új sorozatot kezdünk. következésképpen nem tudunk objektív jegyzeteket készíteni. Az alapos megfigyelés kulcsa a diákok reakcióinak vizsgálata. hogy kizárólag a tanárra figyelnek. A fejezet végén az 1. Van. ha a megfigyelni kívánt magatartástípusok számát előre megszabjuk. akkor mindkettejüknek vigyázni kell arra. Nem fog zavarni minket. mert sok feladatot 50 . Jobb. de sajnos így a hangsúly nem a megfelelő helyre kerül. aki tízre is. hogy egyikük tizenhat ilyen kérdést számol meg. és az így kapott értéket elosztjuk a megfigyelési adatok összegével. ha nem lenne jelen látogató. függelékben és a többi fejezet végén található függelékekben közölt megfigyelési lapok az egyes gyakorlatok után megbízhatóan használhatók. Ha a tanár a saját és tanítványai viselkedéséről releváns visszajelzést szeretne kapni. míg a másik csak négyet. A másodikosoknak például ennyi elég is: „Ramon tanár bácsi ma és az egész héten velünk lesz. akik két-három tanár órájára is bejárnak. és hogy személyes elfogultságunk nem játszott-e közre az események dokumentálásában. ha túl sok mindent akarunk megfigyelni.

” A megfigyelő azzal segíthet. hogy ez az elmélet értékes eszköze az órai tanítás elemzésének. ha valamelyik megszólítja. vagy nem kezd segíteni nekik a feladatok megoldásában. de az is kiderült. a megfigyelő személynek meg kell beszélnie a tanár­ral. ahová magas SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak. hogy az akciózónák sokfelé lehetnek a teremben. tanulmányi eredmény). mint a máshol ülők. hogy a tanterem bizonyos pontjain elhelyezkedők többször kapnak lehetőséget a reagálásra. Mielőtt az óralátogatásokat megkezdené. nem hagyja magát bevonni hosszú beszélgetésekbe. Kérem. Azt sugallja. Ha azonban ezt az elvet túlságosan szó szerint vesszük. hogy hol fog ülni. (Bizonyos egyetemek pedagógiai asszisztensi szolgálatot is követelnek a hallgatóktól. Azokban az osztályokban. A tanár és a megfigyelő egyezzenek meg abban. olvassa el ennek a fejezetnek a függelékét! A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata A kutatási eredmények és elméletek bizonyos támpontot adnak ahhoz. hogy jól tudja végezni a munkáját. akkor azt hihetjük. amivel felhívja magára a figyelmet (például nagy zajjal tép ki lapokat a noteszéből)! Különösen fontos. különböző tanulmányi eredményű növendék intenzív megfigyelését tervezi.) A megfigyelő ne kezdeményezzen semmilyen kontaktust a gyerekekkel. s ezzel megváltozik természetes viselkedésük. hogy a tantermek falán lévő szemléltető dekoráció az osztályba járó diákok szocioökonómiai státuszától (SZÖS) függően változó gyakorisággal fordul elő. Alhajri (1981) vizsgálata kimutatta. hogy a tanterem akciózónái mindig az első sorra és a középső padsorra esnek. ahol azt Adams és Biddle megállapította. ahova alacsony SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak ugyan. hogy a máshol kialakult zónát nem veszi észre. Az ilyen viselkedés zavarja a tanárt és a diákokat. Duke (2000) megállapította. hogy miként gondolkozzunk a tanításról. és tudja.A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata akarunk befejezni. Az ilyen jellegű információ kifejezetten szükséges. hogy milyen sok a dolgunk. Aki többet szeretne tudni az összetettebb megfigyelési módszerekről. hogy ha két megfigyelő dolgozik az osztályban. hogy megszólaljanak. de ezeket csakis eszközöknek és nem szabályoknak szabad tekintenünk. ámbár szinte minden osztályban volt ilyen terület. akik mindenképpen szeretnének megismerkedni a vendéggel. mielőtt megkezdenék a gyakorló tanítást. hacsak nem aktív résztvevőként is jelen van az órán. Ezeken a megbeszéléseken a megfigyelést végző személy életrajzi és egyéb adatokat gyűjthet a diá­kokról (például ülésrend. az írás-olvasás tanulását támogató szemléltető dekoráció nagyobb arányban volt jelen. és ne tegyen olyasmit. mégis kiváló 51 . Az akciózóna-elmélet hasznos az osztályban előfordulható lehetséges problémák azonosítására. hogy az általa tanulmányozott harminckét osztály közül csak egynek volt ugyanott az akciózónája. hogy ti se zavarjátok őt. hogy miként kezelik azokat. A következő fejezetek végéhez csatolt megfigyelési lapok használatához szükséges információ e fejezet végén található meg. Amennyiben a megfigyelő csak egyet keres megfigyelései során. és hogy miként reagáljon arra. Mindazonáltal voltak olyan termek is. hogyan fogják bemutatni a gyerekeknek. akkor ne beszélgessenek. a figyelmük a látogatókra terelődik. ha a látogató csak néhány. mint a többieknek. Gondoljunk például Adams és Biddle (1970) úgynevezett „akciózónáról” alkotott elméletére! Vizsgálataik szerint az első sorban és a középső padsorban ülő diákoknak több esélyük van arra. lehet. ne cserélgessék a jegyzeteiket stb. hogy kerüli a gyerekekkel a szemkontaktust. Bebizonyosodott tehát.

Ha például a vizsgálatok kimutatják. Fenstermacher (1983) különbséget tesz a kutatások szerkezeti és személyes értelmezése között. Tény. (A szerk.1. amikor ilyen osztályokat látogatunk. hogy a kutatási eredmények nem adnak választ eljárásbeli kérdésekre. A hetekre beosztott „tananyag” a differenciálásnak mond ellent. Esetenként bizonyos különbség egyébként helyénvaló lehet. ÉLET A tanterembeN segédanyag állt a rendelkezésükre. amelyre érdemes emlékezni. hogy a kutatási eredményeket mintegy válaszként. de az is fontos. egymásra épülő lépésekben tartalmazza azt a tananyagot. fejezet.   Az eredetiben a curriculum szó szerepel. hogy az ismereteket a saját. konkrét körülményeihez kell igazítania. A kutatásokból származó koncepciók hatékony alkalmazása sokféle formát ölthet.) 13 52 . Fontos. és saját véleményt alkosson e tudás értékéről és arról. Ehelyett használatos a tanítási program kifejezés. hogy mi történhet egy olyan osztályban. hogy mindez mennyire érvényes abban a helyzetben. A pedagógus számára lehetővé kell tenni. egy adott tanári magatartás pedig megfelelhet az egyik helyzetben. amelynek tanulásában azonos időpontban a különböző diákok másutt tarthatnak. ahol a szemléltetőanyag szegényes. Következésképpen ez az adat nem utal arra. amelynek a fejlesztését a szerző hangsúlyozza. Ezzel szemben ha a vizsgálati eredmények személyes értelmezését választjuk. A fenti vizsgálati eredmények viszont arról már nem szólnak. Ugyanakkor olyan szempontról van szó. hogy egy bizonyos program során a tízperces házi feladatok hatékonynak bizonyultak. de egy másikban már nem. Korábban. aki megérti. és ötleteket keressen nevelő-oktató munkája elemzéséhez. receptként használjuk. a szerkezeti értelmezés minden tanárnak tízperces házi feladatokat javasolna. Feltétlenül szükséges. A szerkezeti értelmezés azt jelenti. azaz a tanítási programot. a tervet tanmenetnek nevezték. hogy az elmélet mennyire egyértelmű vagy releváns. valamint tanítási programjának13 és tanításának állandó fejlesztéséhez. A tanítási közeg komplexitását és eltérő voltát figyelembe véve a kutatási eredményeket mindig az adott tanár és iskola függvényében kell értelmezni. hogy visszatekintsen. hogy hozzáférhessen a friss kutatásokon alapuló ismeretekhez – az óralátogatások során szerzett ismeretekhez. és hogy eredményei mennyire lehengerlőek. és tanítási stílusával alkalmazkodjon a diákok igényeihez. hogy figyelemmel kísérje a szakmai kutatások eredményeit. amelyben ő tanít. A tanár mint döntéshozó A pedagógusnak olyan döntéshozó személynek kell lennie. hogy minden alacsony SZÖS-sel rendelkező első osztályban változtatásra lenne szükség. A hazai szakmai szóhasználatnak megfelelően itt (!) azt a tervet jelölő kifejezést alkalmazzuk. amikor hetekre be kellett osztani a frontálisan tanítandó anyagot. akkor a tanítványai igényeit figyelembe vevő tanáron múlik. hogy állandóan visszatekintsen az órai élményekre. és nem kínálnak recepteket a tanításhoz. amelynek alapján a tanár tanít. hogy az eredményeket miként alkalmazza. függetlenül attól. amely időbeosztás nélkül.

amelyek az objektív megfigyelést segítik.). 53 . és akik folyamatosan visszatekintenek saját munkájukra. Szerencsére vannak iskolák. Másodsorban a pedagógust ritkán figyelik meg rendszeresen. Ezek a tapasztalatok ugyanis munka közben – ha nem is erőteljesen.Összegzés ÖSSZEGZÉS A pedagógusok nem tudnak mindenről. hogy miként lehet egészen minimálissá tenni az óralátogató személy osztályra gyakorolt hatását. tisztában kell lennie a munkájához szükséges alapvető ismeretekkel. (3) és ha saját megfigyeléseinket összehasonlítjuk másokéval. Ahhoz. Az osztály komplexitását sok tényező okozza. és osztálytermi megfigyeléseinkből húzhatjuk a legnagyobb hasznot. Ennek a problémának legalább két oka van. a látogatás rendszerint értékelés céljából történik. ha (1) tisztában vagyunk elfogultságunkkal. és használja fel őket pedagógiai céljai eléréséhez! A hatékony tanár egyúttal aktív döntéshozó személy is. s ide nemcsak a tanítási stratégiák tartoznak. és a tanárokat (és a diákokat is) annyira leköti az eseményekre való reagálás. ahol ezen a téren már változás tapasztalható. Elfogultságunk ellen a viselkedés objektív dokumentálásával küzdünk. hogy kevés idejük marad azon gondolkozni. hogy bár a kutatások és főként az órai megfigyelésekből származó adatok nagyon fontosak. A nevelőnek tisztában kell lennie az őt alakító. és érzékenynek kell lennie a tanítási kontextusra. (2) csak bizonyos viselkedésformákra koncentrálunk. és ez a hiányosság befolyásolhatja munkájuk hatékonyságát. Az aktív döntéshozás pedig hatékony tanítást eredményez. illetve a számára legfontosabb oktatási célokra. Javaslatokat tettünk olyan gyakorlatok végzésére. Végezetül megemlítettük. és kialakítsa saját tanítási stílusát. de mégis jelentős módon – befolyásolhatják döntéseit. Először is a tanterem igen mozgalmas tér. hogy a pedagógus aktív döntéshozó szerepet tudjon vállalni. milyen volt az első igazgatója stb. saját tanulmányi élményeivel (például gyerekkorában a családban hogyan beszélték meg az iskolai dolgokat. tehát csak ritkán kap értékes információt arra nézve. hogy miként növelhetné hatékonyságát. akik odafigyelnek saját fejlődésükre. mit is csinálnak. hogyan végezze megfigyeléseit a lehető legkevésbé feltűnő módon. hogy az osztály komplexitásából eredő nehézségeken némiképp enyhítsünk. akik figyelemmel kísérik a tanításra és tanulásra vonatkozó kutatásokat. a gyakorlati munkát mégsem irányíthatják. ami az osztályban történik.és értékrendszerébe. a tanterv és a tanítás megbeszélése a kollégákkal). tanárai milyen tanítási és irányító stratégiákat használtak. Azok lesznek a legaktívabb döntéshozók. Ha kap is óralátogatót. tanulási stílusával és motiváltságával kapcsolatos ismeretek is. Ezenkívül szó esett arról is. Képesnek kell lennie a visszatekintésre (például a tanóra folyamatainak elemzése. hanem a diákok fejlődésével. A megfigyelés alatt a személyes elfogultság csökkenthető. A tanár építse be az adatokat saját meggyőződés.

de idővel ez kön nyebbé válik. hogy ezen az évfolyamon hatékonyan tudjon tanítani! Őrizze meg a listát. Értékeltük Sally tanítását. hozzáállást és viselkedésformát. A viselkedési formák kétértelmű jellegének alaposabb vizsgálata (és magyarázata) érdekében gondolja végig. Olvassa el újra Sally kérdéseit! Miként lehetne javítani rajtuk? Alkosson minél több saját kérdést! Az ön kérdései miért jobbak. b) reagál egy diák válaszára. hogy ha a tanárnő tovább vizsgálódott volna. amit hall. hogy a megfigyelő személy birtokában legyen egy olyan fogalmi rendszernek. Tanítás közben igyekezzen megfigyelni saját viselkedésének bizonyos aspektusait (például a tényekre vonatkozó és az önálló gondolkodást serkentő kérdések aránya). c) dicséri meg a diákokat! Hasonlítsa össze saját eredményeit egy másik megfigyelőéivel. és számítsák ki megfigyelésük egyeztetett értékét! (Lásd A megfigyelések megbízhatósága című részt. Ha megbeszélhetné Sally Turner óráját a tanárnővel. és nézze meg. ha hangfelvételt készített az óráról! 11. elszegényedett negyedeiből származó vagy csak kertvárosi gyerekekből állna. hogy ön milyen kérdéseket tett volna fel! 4. akkor hogyan értékelné azt. amellyel leírható az osztály viselkedése. amelyre a pedagógusnak szüksége van ahhoz. amelyet tanít (vagy tanítani szándékozik).) 54 . Eleinte a legtöbben nehéznek találjuk saját tanításunk megfigyelését.1. akkor jobb válaszokat kaphatott volna! Írja le. ahogyan Sally bevezette az óráját. hogy csak a szemlélő észlel gondokat. és a jelentős események felismerhetők? 12. hogy e könyv elolvasása után össze tudja hasonlítani saját gondolatait a könyv által javasoltakkal! 2. Hogyan jellemezné Chavez tanárnő viszonylagos erősségeit és gyengeségeit? 9. Ön megállapít-e olyan tanári erényeket és gyengeségeket. fejezet. Látogasson meg egy tanórát. Kritikával szóltunk arról. azt a másik illetéktelen beavatkozásnak vagy agresszivitásnak tekinti. vagy nézzen meg egy beszélgetésről készült videofelvé telt! Gyűjtse össze. mint a tanárnőéi? 7. Előfordul. Írjon saját bevezetőt ehhez az órához! Milyen lépéseket kellene tartalmaznia egy jó bevezetésnek? Miért? 6. amelyeket mi nem említettünk? Indokolja meg. Gondoljon arra az évfolyamra. Amit az egyik megfigyelő helyénvaló kíváncsiságnak vagy kezdeményezésnek fog fel. hogy saját emlékezete mennyire egyezik egy óralátogató feljegyzéseivel vagy azzal. hogy a tanár hány alkalommal a) kérdez. és határozza meg azt a tíz legfontosabb készséget. ahogyan Sally a diákok teendőit megfogalmazta? Alkalmazkodnia kell-e a tanításnak a diákok jellegzetességeihez? Magyarázza meg válaszát! 8. kezdeményezés. Miért fontos. hogy ezeket miért tartja fontosnak! 5. hogy bizonyos kiválasztott magatartásformák (például együttműködés. vezetői magatartás) mit jelentenek az ön számára! Milyen magatartásforma jelezné a megfelelő kezdeményezőkészséget egy elsős és egy hetedikes osztályban? 10. Olvassa el még egyszer a Sally Turner órájáról szóló részletet. ÉLET A tanterembeN JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK 1. az hogyan változtatná meg az óráról alkotott véleményét? 3. milyen kérdéseket tenne fel neki? Miért? Ha többletinformációhoz jutna. és keressen négy példát arra. Ha Sally osztálya kizárólag a nagyvárosok zsúfolt.

mikor és milyen tevékenység során ment végbe! 4. Tartsa meg az események sorrendjét! 7. és maguk a megfigyelési módszerek is egyre változatosabbak lettek (Brophy. 1986. amely hatékony eszköze a különböző módszerekkel összegyűjtött történések. hogy a kivonás megtanulása után miként használta ismereteit egy másik tantárgyon belül felmerülő probléma megoldására vagy a tanórán kívül). pontos és kerek (ne értelmezze)! 55 . hogy a diák elsajátított vagy alkalmazott valamilyen elméletet (például több rövid történet segítségével illusztrálható. A történet legyen objektív. b) Jelzi. 2006. a Michigani Állami Egyetem tanára által végzett etnográfiai munka rövid leírásával zárjuk a fejezetet. a Michigani Egyetem tanárai dolgozták ki a hallgatóik számára. hogy pontosan megőrizhesse a beszélgetés lényegét! 6. A kulcsszereplő cselekedeteinek és szavainak leírását egészítse ki a helyzetben részt vevő többi személy reakcióival! 5. Erickson. Evertson–Green. hogy a megfigyelő személy leírja az egyes diákok és a tanár között végbemenő interakció-típusokat.1 Függelék 1. jelenségek és a gyakoriságukat számba vevő információk rögzítésének. Ezek közül az elsőt Phyllis Blumenfeld és Samuel Miller. hogy miként reagál egy adott helyzetre). Eljárás 1. A lehető leghamarabb jegyezze le az esetet úgy. illetve hogy az osztály miként reagál a tanár megnyilvánulásaira. 2006. 2006). Green–Camilli–Elmore. hogy az eset hol. Ezután az Emmer-rendszert mutatjuk be. amely lehetővé teszi. hogy a tanár miként kezeli az egész osztályt. A szókincs megfigyelése: Blumenfeld és Miller Elbeszélő stratégiák ■ Rövid tör téneteket tar talma zó jegy zetek Jellegzetességei a) Rövid jelenettel vagy illusztrációval ismerteti egy diák viselkedési mintáját vagy tanulási stílusát (például több rövid történet segítségével illusztrálható. Ahol csak lehet. Jegyezze fel. szó szerint idézzen. Végül Nell Duke.1 FÜGGELÉK az első fejezethez Megfigyelési módszerek A pedagógusképzésben és a kutatások terén is egyre inkább terjed a megfigyelési módszerek használata. ahogy az megtörtént! 2. Azonosítsa a kulcsszereplő alapvető cselekedeteit és szavait! 3.1. amely arra irányul. Ezt követi a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer ismertetése. A következőkben négy megfigyelési módszert mutatunk be.

fejezet. ahelyett. Megfigyelői magyarázatát mindenütt tegye zárójelbe. elkülönítve emelkedjen ki! 5. és általában huzamosabb ideig végezzük. használjon megfigyelési eszközöket (magnó. és ahogyan reagál az adott helyzetben! 4.1. akkor teljes mértékben el tudja képzelni a történteket. Maradjon a lehető leghűségesebb ahhoz. készítsen folyamatos feljegyzéseket az órákról. fényképezőgép. időrendbeli leírásával találkozunk (szemtanú beszámolója). b) A rövid történetekből álló feljegyzésekkel ellentétben. hogy a leírás maga tisztán. 56 . (Ha arra kíváncsi. hogy ha valaki más később elolvassa őket.) Eljárás 1. illusztratív epizódokat olvashatunk. mint a rövid történetek. és általában rögtön az eset után kerül rá sor. ami a helyzet során ezt a magatartást befolyásolja! 3. videofilmfelvevő)! ■ A rövid tör ténetek és a folyamatos feljegy zések összehasonlítása Az összehasonlítás szempontjai a) A megfigyelés időtartama A rövid történetek feljegyzése rövidebb megfigyelési időt igényel. Minden cselekvés esetében a történés sorrendjében írja le az eseményeket! 8. Ahol csak lehet. amelyeket később átvizsgálva kiszűrheti. Mindig írja le azt is. folyamatos. A folyamatos feljegyzéseket az esemény közben készítjük. amit a megfigyelt személy mond. illetve hatástalan kérdéseket. Koncentráljon a megfigyelt személy magatartására és mindarra. hogy a tanár hatékony kérdésfeltevési stra­ tégiákat használt-e. ne a következtetésen!) 7. hogy a tanár mikor tett fel hatékony. ÉLET A tanterembeN ■ Folyamatos feljegy zések Jellegzetességei a) A folyamatos feljegyzések oly módon számolnak be az eseményekről. ahol egy diákról tömör. A megfigyelés alanyával interakcióba lépő minden személy cselekvésének leírásakor is jegyezze le a „hogyant”! (A hangsúly a részleteken legyen. A magatartást pozitívan írja le: ne arra koncentráljon. b) A részletességről A folyamatos feljegyzések több részlet dokumentálását igénylik. hogy mit nem tettek meg! 9. tesz. c) A folyamatos feljegyzések jól használhatók egy probléma vagy egy viselkedési minta eredetének megkeresésére. itt a viselkedés és az esemény helyszínének részletes. hogy „hogyan” ment végbe egy cselekvés (például a tanár éles hangon csendet kért és jobb kézzel a diákokra mutatott. A megfigyelés kezdetén írja le a helyszínt! 2. hogy csak annyit mon­ dana: a tanár csendet kért)! 6.

1 Függelék Ezenkívül a folyamatos feljegyzések jóval kisebb hangsúlyt fektetnek a megfigyelő benyomásaira és értelmezéseire (az ilyen jellegű megjegyzések mindig zárójelbe kerülnek). és határozza meg őket úgy. hogy a megfigyelés meddig fog tartani. csendben mással foglalkozik. de nem elmélyülten. amelyet a következőképpen definiálhatunk: (1) elmélyülten dolgozik. A rövid történetek kevésbé tudományosak. a másik az esetek előfordulására vonatkozik. és hogy ezen időtartamon belül hány megfigyelési alkalomra lesz szükség! (Például három egyórás periódus a matematikaórák során. c) Ezt a viselkedést ezután az adott személy megszokott magatartási mintájának tekintjük. d) Rendszeresség A rövid történetek általában nem szolgálnak szisztematikus bizonyítékokkal. Eljárás 1. (2) dolgozik. hogy megértse a két módszer közötti hasonlóságokat és különbségeket! ■ Időgyakorisági minta Jellegzetességei a) Időgyakorisági minta gyűjtésekor a viselkedésformákat ismétlődő időközönként. Határozza meg.) Ha a vizsgált magatartásforma a hétperces várakozási idő alatt jelentkezik. arról nem készül feljegyzés.1. s nem a különböző helyzetekről különböző időben összegyűjtött bizonyítékok. ezt újabb 3 perc megfigyelés és 7 perc szünet követi. inkább naplóbejegyzésekhez hasonlók. különböző időperiódusokban figyelik meg (például egy adott viselkedés dokumentálása tízpercenként négy. majd tart 7 perc szünetet. és így tovább. hogy mások is egyetértsenek a megfigyelés fókuszával! Például a feladat megoldására vonatkozó viselkedés. c) A figyelem terjedelme Bár mindkét megfigyelési mód adott diákra/diákokra és esetre/esetekre koncentrál. zavaróan viselkedik. (4) nem dolgozik. (3) nem dolgozik. ha a magatartásforma viszonylag gyakran fordul elő. 2. illusztratív jelenetekben. 57 . amikor öt gyerek feladatmegoldó viselkedését fogja vizsgálni 3 percig. A gyakoriság számlálása Két gyakoriságszámláló módszert mutatunk itt be. Olvassa el a levezetésükkel kapcsolatos információt. Ezek az események ábrázolásai kivonatos. a folyamatos feljegyzések lényegesen több információt tartalmaznak a környezeti tényezőkről. míg a folyamatos feljegyzések a szó szerinti dokumentáláshoz hasonlítanak. átlagosan legalább tizenöt percenként egyszer. Azonosítsa a rendszeresen mutatkozó magatartásformákat. az egyik az időre. egyenként egyórás periódusok során). b) Az időgyakorisági minta gyűjtése csak akkor helyénvaló.

hogy viszonylag rövid idő alatt nagyszámú megfigyelést végezzünk. ÉLET A tanterembeN ■ Esetgyakorisági minta Jellegzetességei Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a megfigyelő személy megvárja a kiválasztott viselkedésforma jelentkezését. amikor a helyükön dolgoznak. fejezet. egyenként 40 perces periódus. segítséget kérnek. Döntse el. hogy hányszor és alkalmanként milyen hosszan végzi a megfigyelést! (Például tíz. ha a megfigyelési időben jelentkeznek. 58 . s mindkettő lehetővé teszi. majd lejegyzi (például minden kiválasztott és valóban megmutatkozó viselkedésformát dokumentál). hogy milyen magatartásformát. s nem szükséges. Eljárás 1. hogy milyen típusú viselkedést akar dokumentálni! (Például a nevén szólítják a tanárt. zavaró módon viselkednek. Határozza meg. és azokat is csak akkor. amikor a gyerekek a helyükön dolgoznak. mikor és milyen hosszan kíván vizsgálni annak érdekében. valamilyen tárgyat a szeme elé tartanak. hogy milyen magatartásformát kíván vizsgálni! (Például a diákok miként hívják fel magukra a tanár figyelmét akkor.) 3. Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a vizsgált magatartásforma minden egyes jelentkezését lejegyezzük.) ■ A z idő .) 2. hogy gyakran forduljon elő. c) Mindkét módszer esetében a megfigyelő személy dönti el. Döntse el. hogy az adott diák viselkedésére tipikusan jellemző példakészletet kapjon. elé állnak.1. b) Időgyakorisági minta gyűjtésekor csak a gyakran vagy rendszeresen előforduló viselkedéseket számoljuk.és a z esetgyakorisági minta gyűjtési módszerének összehasonlítása a) Mindkét mintagyűjtési módszer hasznos a magatartásformák és az események előfordulási gyakoriságának megállapítására.

+ Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát. mintha más megfigyelési módszereket tanul meg. ha a kérdőívet egy másik alkalommal is kitöltetjük (megbízhatóság). – A válaszok megváltozhatnak. + Lehetővé teszi egy adott probléma alapos tanulmányozását. hogy a diák mit fog tenni az adott helyzetben (érvényesség). Az előfordulások gyakorisága Egy diák Kiscsoportok Az osztályban végzett megfigyelések skálája (OMS) Egy diák Kiscsoportok Az egész osztály Kérdőív Egy diák Kiscsoportok Az egész osztály 59 . – Rendszerint a megfigyelő személy képzése hosszabb ideig tart. – A kérdések megalkotása nehezebb feladat lehet. + Viszonylag rövid időn belül számos témában gyűjthető információ. – A válaszok nem feltétlenül jelzik. + Mivel a diákok ugyanazokra a kérdésekre válaszolnak. részletes beszámolót tartalmaz. – A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni. mint amilyennek tűnik (például a kérdés megfogalmazása befolyásolhatja a választ). – A feljegyzett magatartásformák nem feltétlenül adnak magyarázatot a probléma minden aspektusára. – A levont következtetések nem feltétlenül érvényesek másokra vagy az adott diákra egy másik tanórán. hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt.1. lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehasonlítását. hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt. + Lehetővé teszi a tanár számára. – A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni. + Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát.1 Függelék A pedagógiai tudatosság növelése óralátogatással Módszer Esettanulmány leírása Fókusz Egy diák Előnyök/Hátrányok + Az egyének cselekedeteiről bőséges. lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehasonlítását. – A leírást befolyásolhatja a megfigyelő elfogultsága. hogy egy problémáról azonnal informálódjon. s ehhez nem kell részt vennie a témát átfogó képzésen. az összehasonlítás egyének és osztályok között is lehetséges.

1. fejezet. ÉLET A tanterembeN

Módszer Interjúk

Fókusz Kiscsoportok Az egész osztály

Előnyök/Hátrányok + Több információt szolgáltat a diákokról, mint a többi módszer. + Rugalmasabb módon teszi lehetővé a diákok válaszainak mélyebb vizsgálatát. – Mivel a gyerekek több információval szolgálnak, ezért összehasonlításuk nehezebb lehet. – A válaszokat befolyásolhatja a diákok elfogultsága. – Rendszerint több időt vesz igénybe, mint a többi módszer. + A többi módszerhez képest viszonylag több információt nyújt az osztály szociális összetételére nézve. – Mivel a cél a magatartásformák magyarázata, az elemzést befolyásolhatja a megfigyelő személy elfogultsága. – Mivel a hangsúly nem bizonyos magatartásformák megfigyelésén van, a diákok vagy az osztályok összehasonlítása nehezebb. – A cél nem a specifikus kérdések megválaszolása, hanem azoknak a normáknak a leírása, amelyek az adott szociális közegben az interakciókat irányítják, következésképpen az így gyűjtött információ nem feltétlenül ad megfelelő választ a specifikus kérdésekre.

Etnográfiai megfigyelés

Az egész osztály

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer
Számos olyan megfigyelési rendszer létezik, amellyel az órai magatartás lejegyezhető. Mindegyik szelektív jellegű, és csak bizonyos magatartásformákat vizsgál, míg az óra egyéb aspektusait figyelmen kívül hagyja. Következésképpen az, hogy egy adott megfigyelési eljárás mennyire hasznos számunkra, a céljainktól függ. A következőkben tömören ismertetjük a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszert, amelynek célja, hogy megállapítsa: bizonyos bánásmódból az egyik diák többet vagy kevesebbet kap-e, mint a többiek (például a jól tanuló lányokkal másképpen bánnak-e, mint a gyengén tanuló fiúkkal)?
Miután elolvasta a definíciókat és tanulmányozta a megfigyelési lapot, térjen vissza az 1. fejezetben közölt hosszú órai jelenethez! Egyforma esélyeket biztosít-e a tanárnő minden diákja számára?

A Brophy–Good-féléhez hasonló eljárások elősegítik, hogy megfigyeléseinket rendszerszerűen végezzük.

60

1.1 Függelék

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszerben használt változók rövid definíciója
A megfigyelési lap (lásd 1.1 ábra) az alábbi definíciókat tartalmazza, abban a sorrendben, ahogyan azok a lapon is szerepelnek. A meghatározások és a megfigyelési példák részletesebb tárgyalását lásd: Brophy és Good (1970). Diák által kezdeményezett kérdés A diák nyilvános közegben kérdést tesz fel a tanárnak. Olvasás vagy beszámoló valamilyen ismeretről A diáknak hangosan kell olvasnia, fel kell mondania a szorzótáblát stb. Fegyelmező kérdés A fegyelmező kérdés a közvetlen kérdések egyik egyedülálló típusa: ezt a tanár ellenőrző céllal teszi fel. A diákot azért szólítja meg, hogy rávegye az odafigyelésre, tehát nem csak arról van szó, hogy a szokásos értelemben lehetőséget kínál a válaszadásra. Közvetlen kérdés A tanár azt a diákot szólítja fel, aki nem keresi a lehetőséget a válaszadásra. Nyitott kérdés A tanár az egész osztálynak teszi fel a kérdést, s ezzel lehetőséget teremt a válaszadásra. Meg is nevezi a válaszadót, akit a jelentkezők közül szólít fel. Közbeszólás A gyerekek által teremtett feleletadási alkalom, amikor a diák anélkül adja meg a választ a tanár kérdésére, hogy erre engedélye lenne. Feldolgozó kérdés A diákoknak úgy kell megmagyarázniuk valamit, hogy feleletükbe beépítik ismereteiket, illetve bizonyítják, hogy tisztában vannak a tények egymással való viszonyával, összefüggései­ vel. Az ilyen kérdések leggyakrabban a „miért?” és a „hogyan?” kérdőszavakkal kezdődnek. Adatra vonatkozó kérdés A tanár egyetlen helyes választ keres, amely akár egy szó vagy rövid kifejezés is lehet. Az ilyen kérdések általában a „ki?”, „mi?”, „mikor?”, „hol?”, „mennyi?”, „hány?” kérdőszavakkal kezdődnek. Eldöntendő kérdés Erre a diáknak nem kell önálló választ adnia, elég, ha egyszerűen egy, két vagy több alternatíva közül választ. Személyes kérdés A gyerektől nem tanulmányi jellegű hozzászólást vár („mutasd és mondd”; személyes tapasztalatokra, ízlésre vagy érzelmekre vonatkozó kérdések; vélemény vagy valamire való számítás kifejezése stb.). Véleményre vonatkozó kérdés A személyes kérdésekhez igen hasonló (például nincs egyetlen, kizárólagosan helyes válasz), azzal a különbséggel, hogy tanulmányi jellegű kérdésre várja a választ. Helyes válasz (+) Amennyiben a diák válasza a tanár megelégedésére szolgál, azt helyesként könyvelik el.

61

1. fejezet. ÉLET A tanterembeN
Részben helyes válasz (±) A részben helyes válasz igaz ugyan, de hiányos; vagy egy nézőpont szerint helyes ugyan, de a tanár nem erre az aspektusára kíváncsi. Helytelen válasz (–) Olyan válasz, amelyet a tanár egyszerűen rossznak minősít . Nem tudom (NT) A diák hallhatóan kifejezi, hogy nem tudja a választ a tanár kérdésére, vagy szavak nélkül jelzi ugyanezt (például megrázza a fejét). Nincs válasz (NV) A diák sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a tanár kérdésére. Dicséret (++) A dicséret a tanár olyan értékelő reagálását jelenti, amely több mint egyszerű helyeslés vagy pozitív visszajelzés, és verbális elismerést tartalmaz. A helyes válasz megerősítése A megerősítést olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár jelzi, hogy a diák válasza helyes vagy elfogadható. Összegzés A tanár összefoglalja a diák válaszát (általában a megerősítési folyamat része). A visszajelzés hiánya (0) Amennyiben a tanár sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a diák válaszára, a tanár magatartását a visszajelzésben hiányosként jegyezzük le. A hibás válasz elutasítása A helytelen válaszra reagáló, egyszerű, személyeskedés nélküli visszajelzés, amely ennél tovább nem is megy. Csakúgy, mint a megerősítés, az elutasítás is lehet verbális („Nem”, „Ez nem így van”, „Hmm-mm”) és nonverbális (tagadó fejrázás). Kritika (– –) Az egyszerű visszajelzés korlátain túllépő értékelő reakció, amely a felelet hibás voltának jelzése mellett haragot vagy személyes kritikát közvetít a diáknak. Feldolgozó visszajelzés Olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár adja meg a diák helyett a helyes választ, s emellett megtárgyalja azokat a kognitív és viselkedési eljárásokat is, amelyeken keresztül a válaszhoz juthatunk. Megadja a választ Ezt a kategóriát akkor használjuk, amikor a diák helyett a tanár válaszol a feltett kérdésre, de nem részletezi annyira, hogy azt feldolgozó visszajelzésként értékelhetnénk. Mást kérdez A diák nem tud válaszolni a feltett kérdésre, és a tanár ugyanazzal a kérdéssel egy másikhoz fordul. Közbeszólás Ezt a kategóriát olyankor használjuk, amikor egy másik gyerek kérdezés nélkül „bekiabálja” a választ, mielőtt a tanárnak ideje lenne mást szólítani.

62

csak az adott gyerek egyéni sajátságaival foglalkozik. ha munkáját például odaviszi a pedagógushoz. Más megfigyelési kóddal látjuk el a kontaktust. Az új választ igénylő kérdés az „új kérdés” kategóriához tartozik. bár ahhoz esetleg szorosan kapcsolódó új kérdést tesz fel. s a megfigyelő személy itt jelzi. A tanár által felkínált kontaktust a diák nem tervezi előre. akkor a kontaktust a pedagógus által kezdeményezettként regisztráljuk. a munkával kapcsolatos engedély. a tanár az eredetitől eltérő. A feladathoz kötődő kontaktus A feladathoz kötődő kontaktusok közé azok az alkalmak tartoznak. egy darabig vár. nem nyilvános közegben és nem egy csoportnak vagy az egész osztálynak szánt anyaggal. vagy a felelet helytelen. hogy a tanár privát módon. amikor a pedagógus az iskolában vagy az otthon végzendő feladatok kapcsán kerül kapcsolatba neveltjével. vagy a teremben körbejárva tesz egy csak neki szóló megjegyzést). Kiterjesztés A homályos vagy nem egészen kerek válaszokra a tanár több információt kér tanítványától. hanem azt is. mert a tanár kezdeményezi azt.1. ha jelentkezik vagy más módon tudatja. s amikor nem kapja meg a helyes választ. értem mire gondolsz. ahová a rájuk vonatkozó feljegyzéseket megtehetjük. Ezektől a lehetőségektől a kettős tanár-diák kontaktus abban különbözik. arról beszélni kíván vele. Ennek formája lehet az utasítások tisztázása. hogy az nem kérte (vagy odahívja magához. A megfigyelő személy nemcsak azt jelöli meg. olvasási és felmondási lehetőségek lejegyzésével foglalkoztunk.vagy segítségadás. Az egyénenkénti tanár-diák kontaktust munkához kötődő. rávezetés E visszajelzési reakció során a tanár a kérdés újrafogalmazása vagy valamilyen rávezető technika segítségével több lehetőséget nyújt növendékének a helyes válasz megtalálására. újra kérdezi ugyanazt a diákot. és megint mással. eljárásokkal kapcsolatos. hogy ennek során a tanár milyen 63 . azért kerül rá sor. hogy az interakció munkához kötődő és a tanár vagy a diák által kezdeményezett-e. illetve visszajelzés a már elvégzett munkáról. („Azt hiszem. A diák által létrehozott kontaktust a tanár nem tervezi előre: azért kerül rá sor. ha a tanár. A kódolás továbbá tükrözi a tanár viselkedésének bizonyos aspektusait is az adott helyzetekben. Az interakciókat akkor tekintjük a diák által létrehozottnak. mert a növendék kereste a kapcsolatot vele. magatartásbeli és fegyelmezési kontaktusokra osztjuk. de mondd csak…”) ■ A z egyénenkénti tanár-diák kontak tus Az eddigiekben elsősorban a feleletadási. hogy milyen természetű páros tanár-diák interakciót látott.1 Függelék A kérdés megismétlése A tanár feltesz egy kérdést. Új kérdés Amikor az első kérdésre nem kap választ. A megfigyelési lapon a két kontaktustípusnak külön oszlopa van. hogy meg kell beszélnie valamit a munkával kapcsolatban. Amikor a tanár úgy ad visszajelzést a diáknak. Újrafogalmazás. ha a diák kezdeményezi azt.

Dátum_____/___/___ 3. A megfigyelés vége___________ 5. – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – F A e d l a d t o r l a g o v z o ó n. Tevékenység: _________________________ 7. A megfigyelő személy: ________ 9.1 ábra A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer megfigyelési lapja 64 VÁLASZADÁSI LEHETŐSÉG Válasz Végső visszajelzés Fenntartó K I R ö s á z m v b é e e t z s l e z é t ó s é l s á s Ú K j i t k e é r r j d e é s s z t é s – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – + + F e l d o l g o z ó V i s s z a j e l z é s – – ? + + V i s s z a j e l z é s – – + ± – N N T V + M + e g e r ő s í t é s Ö 0 s s z e g z é s E l u t a s í t á s – – F M M e e á l g s d v t o á l l k g a é o s r z z d ó o e l z j a – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – + + 1. A megfigyelés kezdete_________ 4.1. E S V l z é d e l ö m e n é m t l é e y n n e y d s r ő e _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – ELVÁRÁSOK: MEGJEGYZÉSEK: Csoportos kérdések Táblai munka . ______ oldaltól ______ oldalig Idő Gyermek Kérdés LÉTREHOZOTT Munka Eljárás NYÚJTOTT Munka Magatartás F e l d o l g o z ó V i s s z a j e l z é s – – ? E l j á r á s + M – + u – n k a D O F K Ny K i l e ö i ö á v gy z t z k a e v o b s l e t e m t t s e l z z e ó ő n l á s v o n. Osztály_________ 2. Jelenlévők:___________________ 8. A közben eltelt idő: _________ 6.

figyelmeztetés és kritika. hogy a diák vagy a tanár kezdeményezte-e. mert a tanár-diák interakciók gyakran lehalkított hangon vagy a teremnek a megfigyelőtől távolabb eső pontján mennek végbe. Általában mindazok az egyénenkénti tanár-diák interakciók. Lehetetlen tehát hallani. vagy egyéni igényeivel kapcsolatos engedélyre. hogy valami eltörött vagy elromlott stb. A növendék olyan esetekben hoz létre eljárásbeli kontaktust. amelyek nem a munkához kötődő vagy a magatartásbeli kontaktusok kategóriájába tartoznak. s legtöbbjüket a pedagógusnak vagy a diáknak az adott pillanatban felmerülő. Mindazonáltal nemcsak arról van szó. A megfigyelő az információt oly módon jegyzi le. illetve információra van szüksége (például befizetni az ebédpénzt. Eljárásbeli kontaktus Az eljárásbeli kontaktus kategóriája a tanár-diák kettős interakcióinak mindazokat a formáit foglalja magába. a rendszer megbízhatóságáról. Magatartásbeli kontaktus Ha a tanár megjegyzést tesz a diák órai viselkedésére. A magatartásbeli kontaktust a tanár által kezdeményezett interakcióként értékeljük. de még sok egyéb kapcsolattípus tartozhat ide. kritika (–) vagy „nem tudom” (?). valamiről beszámol a tanárnak (például árulkodik a társaira. eredményre vonatkozó visszajelzés (ev). 1971).). bár a pedagógus rendszerint a diák magatartására reagál vele.1. akkor keresse fel a szerzőt a Texasi Egyetemen. hogy a megfigyelt azonosítószámát a megfelelő oszlopba írja. 65 . Ezt az erre fenntartott öt oszlopban teheti meg. amelyekre nem illik a munkához kötődő kontaktus definíciója. amikor engedélyt kér valaminek az elvégzésére. feldolgozásra vonatkozó visszajelzés (feld). jelenti. Három altípusát különböztetjük meg: dicséret. Az első négy kategória más megfigyelőlapokon is ugyanígy szerepel. közvetlen igényei váltják ki. Itt csak egy kis részét ismertethetjük. Szükséges az osztályban kialakuló interakciók osztályozása és azok aspektusainak végiggondolása is. a Texasi Egyetem tanára igen érdekes és hasznos megfigyelési rendszert dolgozott ki (Emmer. s amelyekben a munkához kötődő interakciókban jelentkező tanári visszajelzések kódolása is történik: dicséret (++). hogy pontosan mi is megy végbe. és többet szeretne tudni a képzésről. magatartásbeli kontaktusként kódoljuk. amelyek közül egyet vagy többet is választhat. és azt is jelzi. de a megfigyelés alatt álló gyerek azonosítószámát a „nem tudom” (?) oszlopba írja be. felszerelést kér. de ha a kézikönyvben ismertetett megfigyelési skálák felkeltették az érdeklődését. Ed Emmer. Ilyen esetben a megfigyelő az eseményt a munkához kapcsolódó interakcióként rögzíti. eljárásokkal kapcsolatos kontaktusként kódolhatók. Következésképpen rendkívül sokféle kontaktus kerül ebbe a kategó­ riá­ba. Emmer megfigyelési rendszere A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer lehetővé teszi a pedagógus és a növendék közti egyéni interakciók feljegyzését. hogy a nevelő maga dönti el: tesz-e megjegyzést vagy sem. Mindazonáltal abban az értelemben mégis a tanár által kezdeményezett interakcióról van szó. eszközöket. hogy a tanár egyszerűen interakciók sorozatát folytatja a diákokkal.). Itt azonban egy ötödik „nem tudom” kategória bevezetésére is sor került.1 Függelék jellegű visszajelzést ad tanítványának. átadni szülei levelét az igazgatónak stb.

az egyéni munka. hiszen ebben az esetben nagyobb mértékben kell a megfigyelő emlékezetére támaszkodni. Jegyezzük fel. hogy hányan figyelnek és hányan nem egy adott periódusban! Némi gyakorlás után már könnyebb lesz emlékezni arra. mert hosszabb időközök eltelte csökkentheti a rendszer megbízhatóságát. Az asztalon könyökölve a gyerek ujjaival támasztja ki szemhéját. például a padban végzett. amely a figyelem hiányára utalna. fejezet. hogy mekkorára becsültük a nem figyelő gyerekek számát. a csoportos megbeszélés vagy az információ meghallgatása. amikor az osztály közösen beszéli meg a tananyagot. Például amikor a tanár éppen előad valamit. Alább a figyelem hiányára. hogy az le ne csukódjon.1. Figyelmetlenség • • • • Járkálás a teremben. de néhányan (négy-hat) csak néha figyelnek. amikor ennek nincs ott az ideje. Ajánlja továbbá. 2. Két gyerek egymással suttogva beszélget. Fontos: „Az idő legnagyobb részében” a megfigyelés teljes idejének legalább 75%-át jelenti. Néha nehéz eldönteni. Könyv olvasása. Az idő legnagyobb részében minden gyerek figyel. A figyelem meglétét jelzi a szemkontaktus megtartása. akkor őt odafigyelő magatartást mutatóként regisztráljuk mindaddig. ismétlődő mozdulatok. amelyek megfelelőek. hogy részt vennének az osztály munkájában. 5. és az éppen vele szemben ülő gyerek semmi olyan észlelhető viselkedési formát nem mutat. ahonnan jól láthatja a tanárt és a diákokat és a lehető legtöbbjük arcát is. ÉLET A tanterembeN Emmer azt javasolja. A rövidebb időközök viszont nem feltétlenül látják el a megfigyelőt a skálák használatához elegendő részlettel. Ahhoz. Vonjon átlagot az odafigyelésre vonatkozó becsléseiből. 4. a válaszadás kérdésekre vagy részvétel a következtetéses gondolatmenetekben. kettő vagy három) csak néha figyelnek. hogy a skálákat minimum tizenöt percenként használjuk. hogy nem figyelnek. az előadó követése akár a törzs elfordításával is. Ebben a rendszerben a figyelem definíciója a diáknak a tanár. Majdnem minden gyerek figyel. az éppen adott feladat vagy az éppen végbemenő órai tevékenység iránti orientációját jelenti. amíg másként nem kezd viselkedni. Következésképpen olyan viselkedésformákat kell keresnünk. akkor azt mondhatjuk. 3. a többiek csak néha figyelnek. Az alábbiakban Emmer tizenkét skálája közül ismertetünk kettőt. de néhányan (egy. hogy ezen a skálán jelöljük megfigyeléseinket. A legtöbb gyerek figyel. A figyelem hiányára utaló jelek a nem helyénvaló szociális interakciók. hogy a megfigyelést végző személy a terem olyan pontján helyezkedjen el. az egész osztályt több alkalommal is gyors átvizsgálásnak kell alávetni egy-egy tizenöt perces megfigyelési periódus alatt. a szem ide-oda villantása és az éppen megengedett tevékenységtől eltérő dologgal való foglalkozás. hogy a diák odafigyel-e vagy sem. és az így kapott értéket helyezze el az alábbi skálán! 1. Amennyiben a gyerekek nem a megfelelő feladattal vagy saját indíttatású cselekvéssel foglalkoznak ahelyett. Az idő legnagyobb részében az osztály felénél kevesebb gyerek figyel. 66 . Az osztály fele/háromnegyede nagyrészt figyel. illetve a meglétére utaló példákat közlünk.

A témához nem kapcsolódó kérdések feltevése.1 Függelék • • • • Firkálgatás. A megfigyelőnek meg kell becsülnie. Figyelem • • • • • Jelentkezés. Még egy egészen rövid ideig tartó közös megbeszélés vagy más tevékenység is inkább 4-es értékelést vagy annál alacsonyabbat kap. aminek semmi köze az éppen folyamatban lévő tevékenységhez. Egy olyan tárgy merev bámulása. Vegyük figyelembe. a diákok magatartásához képest és a padban végzett önálló munkához. lényeges információ átadásával. amikor a tanár információt ad át. 5. 2. a tanár mozdulatainak követése. Vigyázzunk. hogy mennyi időt tölt magyarázattal az egész óra alatti működéséhez képest.1. Másrészt az 1-es besorolás csak akkor fordul elő. ennek nagyobb része inkább kérdés vagy értékelés. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 0–20%-a. A tevékenységben aktívan részt vevő egy másik társára figyel. a tantermi utasítások. de nem várja el a diák reagálását. a gyerekek kérdéseinek megválaszolása és minden olyan alkalom. és jegyezze fel. és nem értékeli magatartását. semmint közlés vagy magyarázat. hiszen annak csak – gyakran – kis része. A magyarázat A tanár magyarázatával foglalkozó megfigyelés csak egy viselkedésformát regisztrál. Szabadfoglalkozás idején a gyerekek valamilyen feladat megoldásán dolgoznak. A kijelölt munka végzése. A tanár magyarázata alatt azt a lényeges (a tartalommal összefüggő) verbális vagy nonverbális magatartást értjük. a dicséret és a kritika nem tartoznak ide. 3. Előadás és felolvasás. A tanári közlés nem azonos a tanár beszédével. Noha a kérdés-felelet formájú kommunikációban a tanári beszéd esetleg 70%-ot tesz ki. ha a tanári magyarázattal töltött idő szinte teljes egészében igénybe veszi a tanórát. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 81–100%-a. amelynek során a pedagógus átadja az információt. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 41–60%-a. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 21–40%-a. a magyarázat kategóriájába tartozik. 4. illetve egyéb tevékenységekhez képest! 1. Ennek a skálának a használatakor figyelje meg a tanár magatartását. hogy az óra idejéből körülbelül mennyi idő telik el magyarázattal. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 61–80%-a. Következésképpen a kérdések. A szemkontaktus megtartása. amikor a tanár információközlése rendkívül csekély (az óra kevesebb mint 20%-át tölti ki). Fekvés a padon. hogy ez utóbbit megkülönböztessük a tanár egyéb megnyilvánulásaitól! 67 . hogy 5-ös értékelés akkor adható.

akkor az eltérés miben mutatkozik. Előzetesen elkészítette a tanterem falára kerülő SZÖS szerinti táblázatot és a többi olyan szemléltetőanyagot. Duke minőséget elemző vizsgálata Amint azt már korábban említettük. egy kiadó és a tanár alkotta-e meg azokat. kifejezés-mondat és bővített értelem szerint kódoltuk. s ha igen. A legmagasabb szint besorolást az a szöveg kapta. Emellett minden szöveget nehézségi szintje és eredete alapján is kódolt. látogatáskor. látogatáskor. Duke (2000) húsz elsős osztály olvasásóráit látogatta és tanulmányozta annak megállapítására. Minden osztálylátogatáskor írásos jegyzeteket készített. hogy egy vagy több diák önállóan. ÉLET A tanterembeN Nell K. látogatáskor. o. hogy tanár. Több új könyv és folyóirat áll rendelkezésre a 2–4.3 táblázatban közöljük. Azt is feljegyezte.3 táblázat A magas SZÖS-sel rendelkező osztályokban végzett megfigyelések összefoglalása A magas SZÖS-sel rendelkező osztályok jellegzetességei és aspektusai Több könyv és folyóirat áll rendelkezésre az 1. amelyre majd felkerül: a) a diákok irányítása. Több szemléltetőanyag látható a falakon az 1. A tanulásban használt szövegeket tehát aszerint különbözteti meg. 1. Több új könyv és folyóirat látható kitéve a 2–4. valamint azt is. látogatáskor. a diák(ok) és a tanár. látogatáskor. ** ** Statisztikai érvényesség * ** ** * * ** 14   Digramma: kettős betű egy hang jelölésére. Több az utalás a szemléltetőanyagra. hogy a magasabb SZÖS-sel rendelkező osztályok szemléltetőanyaga jellegzetesen több és gazdagabb – az írás-olvasás fejlődését segítő – élményhez juttatja a gyerekeket. hogy a tantermi szemléltetőeszközöket milyen mértékben használták. (A szerk. c) egyéb olvasandó szövegek. látogatáskor. amelynek legnagyobb része értelmes jelentéssel bírt. látogatáskor. Több új szemléltetőanyag látható a falakon a 2–4.” (451. fejezet. Meg kell említenünk. szó.1. „A nehézségi szintet betű-digramma14. b) az esetenként módosuló szempont. Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma a 2–4. Vizsgálati eredményeinek egy részét az 1. hogy a Duke kutatásaiban szereplő adatok esetében a tanítványok közreműködésére utaló feljegyzések nagyon fontosak. diák vagy szülő dolgozta-e ki. ha bárki utalt ezekre. Több könyv és folyóirat látható kitéve az 1. mint az alacsonyabb SZÖSsel rendelkező osztályok ugyanilyen eszköztára. a diák(ok) és egy kiadó vagy a diák(ok). Ebből kiderül. Kevesebb időt töltenek írott nyelvi anyag gyakorlásával.) 68 . hogy a magas és az alacsony SZÖS-sel rendelkező osztályokban eltérő-e az írás-olvasás tanításához létrehozott környezet.) A szöveg eredete arra utalt. Az osztálykönyvtár kihasználtsága nagyobb. Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma az 1. látogatáskor.

1 Függelék A magas SZÖS-sel rendelkező osztályok jellegzetességei és aspektusai Az órának kisebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására.005 Jelentése: a megfigyelt összefüggés érvényes (mintavételi hiba nincs). 2000/37 (2) summer 441–478. az adatok statisztikailag szignifikánsak.-től (2000 nyara). Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is nagyobb arányban használnak nyomtatott anyagot (például a tanterv keretében). Az iskolában töltött időnek kevesebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására. Nagyobb arányban töltenek időt nyelvi feladatokkal. amelyek során a gyerekek maguk választják meg az olvasnivalót. A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag arányában is több szöveget tartalmaz. Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékenységekre. olvasással és írással a tanáron kívül más hallgatóság előtt is.05 *** p < 0. Több kibővített szöveget tartalmazó anyag szerepel az írásbeli tevékenységekben. Átvéve Duke. Nagyobb az aránya az olyan tantermi környezetben használt szövegnek. N. Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is több időt töltenek olyan tevékenységgel.   p a statisztikai szignifikancia jele. Itt azt jelenti.1015 ** p < 0.1.01 **** Néhány diákra vonatkozik. A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag több kibővített szöveget tartalmaz. amelyekben a gyerekek nagyobb mértékben vállalnak szerzői feladatokat. amelyet legalább részben a diákok alkottak meg. * p < 0. A kibővített szöveget tartalmazó anyag nagyobb arányban is szerepel az írásbeli tevékenységekben. amelyekben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut.and very high-socioeconomic status first-grade classrooms. A és B esemény együttes bekövetkezésének valószínűségét jelöli. Az idő nagyobb hányadában foglalkoznak olyan tevékenységekkel. Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékenységekre.) 15 Statisztikai érvényesség **** ** *** ** ** ** *** 69 . (A szerk. amelyben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut. Több időt töltenek olyan tevékenységgel. (A ford. Nagyobb arányban töltenek időt olyan írásbeli nyelvi feladatokkal. ennek határa: p < 0. For the rich it’s richer16: Print experiences and environments offered to children in very low. American Educational Resesarch Journal. amelyekhez a szöveget legalább részben a diákok alkották meg.) 16   Jelentése megközelítőleg: A gazdagnak több jut. amelyekben a nyomtatott anyagnak közepesen fontos szerep jut. hogy a vizsgálat mintavétele érvényes.

.

2001. akik eredményeiket a Pygmalion az osztályban (Pygmalion in the Classroom) című könyvükben tették közzé. A szöveg a kísérleti eredmények túlértékelését és azt a lelkesedést is illusztrálja. Az Oak School kísérletet Robert Rosenthal és Lenore Jacobson (1968) vezette. A tanári elvárások potenciális okozati hatásaira vonatkozó bizonyítékok az Oak School kísérlethez hasonló tanulmányokból származnak. A tanárok úgy tudták. hogy mindez a tanév elején íratott nonverbális intelligenciatesztből derült ki. hogy azonosítani lehessen vele azokat a diákokat. mint ahogy azt eleinte hitték (Good–Nichols. hogy az év eleji tesztjükkel kiváltott elvárások következtében a tanárok a kiemelt gyerekekkel másképp bántak. mint ami az előző évi munkájuk alapján várható. Rosenthal és Jacobson mindezt annak bizonyítékául vette. A tudós kutatók azonban szkeptikusok maradtak. és hogy a kísérlet megismétlésének már nem ugyanez volt a kimenetele. és gyakran el is túlozták (ahogyan az a Reader’s Digest fülszövegéből is látható). ami magában hordozza a jóslatok beteljesedésének lehetőségét. Igazság szerint csak úgy vaktában. s ennek hatására azok az előző évhez képest jobban tudtak teljesíteni. 1974). Végezetül a szakemberek közmegegyezéssel a következő megállapításra jutottak: a tanár elvárásai valóban befolyásolhatják. hogy egyes tanítványaik az éppen kezdődő tanév során intellektuális értelemben teljes kibontakozásnak indulnak majd. valamint a tanítvány eredményeit. a versenyképességet és a sikerre törekvés vágyát. Ennek ellenére osztálytársaikhoz képest sokkal jobb eredményeket értek el az év végi felmérők során (bár ez főként az első és második osztályokban volt tapasztalható).2. hogy a tervezés és elemzés bizonyos problémái miatt óvatosnak kell lenni az eredmények értelmezésével. Jussim–Harber. ami ennek a titokzatos erőnek az alsó tagozatos osztályokban való jelenlétét dokumentáló tanulmány megjelenését követte. akiktől gyors intellektuális fejlődés várható. Munkájuk hatására a szakirodalom egyre terebélyesebbé vált. hogy a tanári elvárások mintegy önmagukat beteljesítő jóslatként működnek. Egyes kísérletek követték az Oak School modellt. A kutatók elhitették néhány általános iskolai tanárral. és a nevüket közölték is a tanárokkal. és időnként befolyásolják is a tanár-diák interakciókat. Olvassa el. Felhívták a figyelmet arra. 2005. de az idevezető folyamat jóval összetettebb annál. és egyre több tanulmányt foglalt magába (Brophy–Good. Miközben az eredeti tanulmány fölött folytak a viták. s nem a teszt eredménye alapján választották ki őket. más szakemberek is elkezdték vizsgálni a tanári elvárások hatásait és az ehhez kapcsolódó más téma­köröket. amelyet (ezt mondták nekik) kifejezetten úgy terveztek meg. hogy miként is működik! A Reader’s Digest fülszövegében emlegetett „titokzatos erő” tulajdonképpen az az „energia”. 2004). fejezet A tanári elvárások Az idevágó kísérletek bizonyítják. Az Oak School kísérlet eredményeit széles körben publikálták. 71 . és ennek eredményeként jobb teljesítményt érnek el. A titok nyitja a prognosztizálás. Weinstein–Gregory–Strambler. Úgy érveltek. hogy ez a titokzatos erő megnövelheti az intelligenciát. Ily módon minden osztályból kiemeltek néhány diákot. amelyek során az elvárásokat hamis információk segítségével váltották ki a pedagógusokból.

mint a lányok. Míg az Oak School kísérlet arra mutatott rá. de arra már nem utaltak.) Palardy vizsgálata az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásainak negatív vonatkozásait illusztrálta. (A lányok nem teljesítettek jobban. vagy ugyanannak a tanárnak az óráit viszonyították a korábbi óráihoz). fejezet.2 százalékot. A tanári elvárások és bizonyos osztályokban csak néhány gyereket jelöltek meg. akkor azok a társaikhoz képest jobb tanulmányi eredményeket értek el. Mindannyian középosztálybeli családokat ellátó iskolákban tanítottak. hogy gyengébbek lesznek a lányoknál. Ezek után kezdték el keresni a különbséget a tanár-diák interakciók viselkedésmintái között. bár ez az eredmény nem automatikus. Palardy mindkét csoportból öt-öt pedagógussal további kísérleteket is folytatott. hogy a magasabb elvárások a teljesítmény javulásához vezetnek. akiről kiderült. Palardy (1969) például kiválasztott 10 elsős tanítót. hogy valamennyire már megismerte őket. 72 . s ő ezzel az elvárással tekintett rájuk. miszerint a tanárban kiváltott elvárások okozhatják a tanulmányi eredmény javulását. hogy amennyiben a tanárral elhitették. A kísérletek tehát szemléltették. akiknek a tanárai úgy gondolták. Az olvasási érettséget felmérő szeptemberi tesztek nem mutattak különbséget a fiúk és a lányok képességei között. 1983). hogy az alacsony elvárások alacsonyabb tanulmányi teljesítményt eredményeznek. akikről a tanárai azt tartották. Előfordult. Összegzésképpen elmondható. Következésképpen azoknak a fiúknak gyengébbek lettek az eredményei. hogy ez a folyamat miként zajlik az osztályban. Ehhez olyan tanulmányokra volt szükség. hogy nem fognak olyan gyorsan haladni. hogy ugyanolyan jól teljesítenek majd. Palardy azt állapította meg. Mások az egész osztályra kiterjedő elvárásokat váltottak ki (egy tantárgyon belül egy újabb egység tanítását viszonyították egy korábbi egység tanításához. mint a lányok. hogy ezek a kísérletek sikertelenül végződtek. s amelyek úgy alakultak ki a tanárban. mert a tanárban nem alakultak ki azok az elvárások. hogy a kísérletek kimutatták. míg azok a fiúk.2 illetve 96.7 százalékra teljesítettek. csak 89. amelyek összefüggésbe hozták a tanárok spontán kialakuló elvárásait az adott gyerekekkel folytatott interakciókra vonatkozó információval. átlagosan 96. hogy a növendékek eredményeire mindez hatással van. hogy az osztályukba járó fiúk éppolyan jól fognak haladni. mint a lányok. akik határozottan hittek abban. Az ilyen típusú vizsgálatok során a pedagógus elvárásait még a tanév elején felmérik. Tanulmányozták azonban az olyan tanári elvárásokat is. mielőtt sok közvetlen információja lenne diákjairól. illetve annak bizonyítékát.2. ugyanazt az alapvető tananyagot alkalmazták az olvasás tanításához. és nem az adott évben az osztályukba járó gyerekekről szerzett tapasztalatokon. és egy önálló osztályon belül három olvasási csoportot tanítottak. A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa A Palardy-vizsgálatban részt vevő tanároknak a fiúk és a lányok olvasási eredményeire vonatkozó elvárásai korábbi tanítási tapasztalataikon alapultak.5 százalékot értek el. hogy a lányoktól vártak jobb teljesítményt. A vizsgálatok a tanár elvárásai által kiváltott hatások két fő típusának megkülönböztetéséhez vezettek (Cooper–Good. Ezekben az osztályokban a lányok 96. nyilván azért. A legtöbb esetben azonban sikeresen bizonyították. mint a más osztályokba járó lányok. és a legtöbb esetben meglehetősen szerény is. és további 14 tanítót. Mindazonáltal a márciusi olvasásfelmérők során azok a fiúk. hogy a tanár elvárásai hatással vannak a diák eredményei­re. amelyeket a szakemberek szerettek volna kiváltani. hogy bizonyos (vaktában kiválasztott) diákoktól sokat várhat. amelyek bizonyos diákokra vonatkoztak. akiknek a tanárai meggyőződéssel hitték.

Mindazonáltal a tartós elvárások finoman működő hatásai gyakrabban jelentkeznek. kedves. mindig szívesen segít. Ugyanakkor ezeket már annyira természetesnek tartja. Ezzel ellentétben tegyük fel. Gyakran előfordul. mint a sokkal erőteljesebb önmagát beteljesítő jóslatok hatásai. hogy otthon Rosával gyakoroljon. hogy sok jót hallott róla. hogy jó ember. és megszervezte. és hogy örömmel néz a közös munka elé.Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? Az elsőt az önmagát beteljesítő jóslat hatásának nevezték. Melegszívű. hogy Juanita Hernandez az egyik legjobb fuvolás lesz. amely az elvárás megvalósulását eredményezi. Lehet. Mondjuk például. hogy most már egy fokkal magasabb csoportba kellene sorolni őket. hogy elvárásaink következtében bizonyos emberekkel úgy bánunk.” Egy ilyen jellemzés után hogyan közeledne Garcia tanárnőhöz az első találkozás alkalmával? Nagy valószínűséggel magabizto san menne oda hozzá. nagyon szeretsz majd vele dolgozni. elmondaná. Meglátod. Igen nagy az esélye annak. de én nem érzem jól magam a közelében. miszerint bármilyen elvárás valóra válhat. Például gondoljon előre (vagy vissza) első tanítási gyakorlatára! A legtöbb kezdő pedagógus szeretne minél többet tudni az iskola igazgatójáról. Rosa a város legjobb fuvolása volt. Az elsőben kialakult beosztás tartóssá tétele csökkenti annak a valószínűségét. Például egy másodikos tanító ugyanazokat osztja be a jól. Ebben az esetben az elvárások jobban megalapozottak abban az értelemben. ha a tanár nem bánik vele megkülönböztetett figyelemmel. hogy a lányból jó zenész lesz. hogy a másodikos tanár észrevegye a gyerek fejlődését. mert jelentős változást hoznak a diák viselkedésében. mint ahogy akkor teljesített volna. Az önmagukat beteljesítő jóslatok hatása erőteljesebb. amelyet a tanár pozitív elvárásai és az azzal járó tanításbeli döntései váltottak ki. amelynek során egy eredetileg minden alap nélküli elvárás olyan tanári magatartást vált ki. és nem is használja ki a benne rejlő változás lehetőségeit. Feszült és ideges leszek 73 . és komolyan érdeklődik az ember iránt. hogy a kollégától ezt hallja: „Garcia tanárnő? Hát elég nehéz elmondani. holott ez nem történne meg. Viszont lehetnek olyan gyerekek. a próbákon rendszeresen biztatta. hogy milyen. Az elvárások hatásának másik típusa a tartós elvárás hatása. Igazság szerint Juanita csak átlagos tehetség. hogy az így beosztott tanítvány másodikban gyengébben fog teljesíteni olvasásból. hogy azzal pontosan azt a reakciót váltjuk ki belőlük. akiknek az olvasása annyit javult a nyár folyamán. mert a tavalyi év során Juanita nővére. hogy észre sem veszi. a közepesen és a gyengén olvasó csoportokba. mint elsős kollégája az előző év során. amire számítottunk. ha magasabb szintű csoportba kerül. Bármikor nyugodtan keresheted a problémáiddal. ugyanakkor növeli annak a valószínűségét. Tegyük fel. s nemcsak egyszerűen minimalizálják a változás esélyeit a már kialakított viselkedésminták fenntartásával. mint a tartós elvárások hatása. akivel majd együtt kell dolgoznia. hogy a hatodikosok zenekarvezető tanára eldönti magában. Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? A tanári elvárások hatásai egyszerűen csak konkrét példái annak az általánosabb alapelvnek. Juanita gyors fejlődése az önmagát beteljesítő jóslat hatásának köszönhető. hogy az egyik tanár ezt mondja önnek egy beszélgetés során: „Garcia tanárnő nagyszerű ember. de a testvéri kapcsolatnak köszönhető erős elvárások miatt a tanár már eleve barátsággal közeledett hozzá. kifejezte hitét abban. hogy mindennek hatására Juanitából hamarosan elsőrangú előadó válik. hogy a tanár a diák által már korábban gyakorolt viselkedésminták fenntartását várja el. de mindkettő igen fontos szempont az osztályokban folyó munka vizsgálata szempontjából.

A Brophy–Good-féle modell A példákból látszik. Gyakran egy vagy több elem is hiányzik. ha helyesnek bizonyulnak. idegesnek. Most pedig képzeljük el. Végezetül a diák megelőzheti az elvárás megvalósulását vagy úgy. amit kap. és milyen tanulmányi teljesítményre számítanak tőle. 3. és hivatalos modorban beszélne vele. Lehet. ha másképpen tanítanák őket. hivatalos módon közeledik hozzá? Feltehetően Garcia tanárnő azt adná vissza. hanem az a viselkedés is. A meleg. Úgy érzem. Még ha az elvárások következetesek is. Talán kissé habozva menne oda hozzá. törekvéseinek mértékére. hogy a tanár nem minden diákjára néz egyértelmű elvárásokkal. Ez aztán hatással van másokra. komoly arccal vagy erőltetett mosollyal. nem biztos. Az ön bemutatkozása valószínűleg akkor is idegessé és hivatalossá tenné a tanárnőt. 1970) a tanári elvárások hatásainak magyarázatára a következő modellt dolgoztuk ki. Egy korábbi kutatásunk során (Brophy–Good. Végül pedig ez kihat a diák tanulási és más teljesítményére. gátlásosnak érezné magát. akiktől sokat várnak. hogy olyan ellenállást fejt ki. 4. tanulásbeli motiváltságára. Ezek a hatások kiegészítik és megerősítik a tanár elvárásait. 74 . még akkor sem. Ebben az esetben az elvárásokat nem tekintjük önmagukat megvalósítónak. A tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában a diákok viselkedésére és tanulmányi eredményére vonatkozóan. mintha irritálnám vagy az idejét rabolnám. őszinte szavakra ő is ha sonlókkal válaszolna. ha ezek után találkozna Garcia tanárnővel? Feltehetően nem nagy örömmel nézne elébe. 2. nem akar velem beszélni…. 1.” Vajon hogyan viselkedne. ha egyébként nem lenne az. hozzá is segítik. Ez a bánásmód mintegy üzenetet hordoz a diák számára arról. s ettől mindkettőjük csak még feszültebb lenne. amelyet kínos csend követne. hogyan reagálna Garcia tanárnő erre a két eltérő közeledésre! Az első ismerkedési kísérletre valószínűleg az ő reakciója is pozitív lenne.2. 5. Ön a viselkedésével oldaná az esetleg benne lévő merevséget. ha a fenti modell minden eleme adott. hogy az órán milyen viselkedést várnak el. nem fognak annyit fejlődni. 6. és nagyobb valószínűséggel váltja ki belőlük az elvárt viselkedés megjelenését. osztálybeli magatartására és a tanárral való interakcióira. vagy úgy. mint amennyit tudnának. Feltehetően ugyanolyan semmitmondó udvariassággal visel kedne. és egy kedvelni való kollégát kezdene látni önben. hogy a hatásukkal ellentétesen cselekszik. és nagyon szeretne jó benyomást kelteni. hogy nemcsak az elvárások váltják valóra önmagukat. A tanári elvárások önmagukat megvalósító hatásai csak akkor jelentkeznek. és ha a gyerek ennek a véleménynek nem áll ellen vagy nem változtat rajta. akkor nagy valószínűséggel mindez kihat az önképére. fejezet. De mi történik akkor. Amennyiben a tanár ebben hosszú ideig következetes marad. vagy elvárásai állandóan változnak. hogy a pedagógus következetes viselkedéssel közvetíti azokat a diákoknak. mint ön. A tanári elvárások tőle. mintsem cáfolná őket. Ám azok. vagyis a diák sokkal inkább megerősíti az adott elvárásokat. amely a tanárt elvárásai megváltoztatására készteti. Azokat a gyerekeket. E differenciált elvárásokkal összhangban a tanár következetesen eltérő módon viselkedik a különböző gyerekekkel. hogy kihozzák magukból a maximumot vagy legalábbis a lehető legtöbbet. akiktől csak keveset várnak el. amelyet az elvárás produkál. ha feszült.

amelyek következetesen úgy közvetítették ezeket az elvárásokat. hogy mindkét növendéke jobban teljesítene. Jean Rogers utasításokat ad John Greene-nek. Edzéseken Sarah-val ugyanúgy bánnak. hogy az adott esetben önmagát beteljesítő jóslatról volt-e szó! Ha igen. A tanárnő nem nagyon bízik John felelősségérzetében. Másodéves korára a csapat első helyen kiemelt játékosa. (A szerk. Rick Wilson. hogy: (1) mi volt az eredeti elvárás. Mary elmagyarázza Tomnak. Annak ellenére. Olvassa el a példákat.Gyakorlati példák Gyakorlati példák Az alábbi gyakorlati példák segítségével tovább mélyítheti az önmagát beteljesítő jóslat elméletének megértését. teljes biztonsággal kijelenti.) 17 75 . hogy „Sarah másodéves korában nagyot fog lendíteni az iskola teniszcsapatán”. hogy még soha nem látta játszani. Nagyon gyengék a jegyei. ne állj meg bámészkodni más osztályok előtt. 2. és a liga sztárcsapatába is benevezik. és állapítsa meg. „John. 3. és az edző csak akkor dicséri meg. hogy nehogy kimenj az utcára!” John erre egyértelműen fájdalmas tekintettel reagál. akkor határozza meg. (2) melyek voltak azok a viselkedési formák. innen indulnak a szaktermekbe. hogy Sarah Brown egy volt hivatásos teniszjátékos lánya. ha rá tudná venni őket. vidd el ezt a rövid levelet Turner tanárnőnek! Vigyázz. Az iskolában egyikőjük sem tölt elég időt önállóan végzendő feladatokkal. A tanácsadó tudja. és (3) keresse meg az eredeti elvárás megerősítésének bizonyítékát! Amennyiben a példa nem tartalmazza a fenti három elemet. ugyanazokat a rutingyakorlatokat végzi. Ámbár eddig mindig átlagos érdemjegyeket szereztek. Emellett nagyon bátortalan is. Ennek ellenére továbbra is kitartóan folytatja erőfeszítéseit. Mindazonáltal mindkét diáknak rosszak a tanulási szokásai/módszerei. és fejletlen az íráskészsége. ha valóban megérdemli. mintha azt mondaná: „Rogers tanárnő. és májusra Antonio a korábbinál sokkal magasabb szinten teljesít. a tanár időnként észrevette bennük a jobb eredmény eléréséhez szükséges szikrák felvillanásait. mint általános tanulmányi profiljuk. részletesebb visszajelzéseket ad az órai munkájukról és házi feladataikról. egy másodikos kisfiúnak. emiatt nem valószínű. hát nem bízik bennem?” 4. és mindkettőjükkel gyakran előfordul. Minden home-roomhoz egy-egy tanácsadó tanár (counselor) tartozik. Mi több. és ráveszi. akkor nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslat kategóriájába. 1. Winn teniszedző tudja. mint a többiekkel. ezért nagyon részletes utasításokkal látja el. hogy ne csapj zajt az előtérben. hogy sikerül jól megismernie a tanárait vagy több segítséget kapnia tőlük. A tanév elején Tom Bloomot az iskola legjobb osztálytanácsadójához17. akihez a diákok problémáikkal fordulhatnak. Wilson tanár úr meggyőződése. Julia órai munkája és teszteredményei azonban nem javulnak. Minden osztály rendelkezik saját teremmel (home-room). Ugyanannyi meccset játszik. hogy komolyabban vegyék a tanulást. hogy Tom feltehetően meg fog bukni. aki hajlamos bajba keveredni. a tizedikesek társadalomismeret-tanára hisz abban. Decemberben még egyáltalán nem vehető észre semmi változás. hogy   Az Egyesült Államok oktatási rendszerében az osztályfőnökség ismeretlen. Mary Ruizhez osztják be. de legfontosabb. a rátermettséget mérő tesztek eredményei esetükben mindig jobbak. Így hát egyre gyakrabban szólítja fel őket. hogy tanulmányi téren milyen buktatók fenyegetik. hogy Antonio Navarrao és Julia Suarez jobb tanulók is lehetnének. hogy hetente akár két-három alkalommal sem készítenek házi feladatot. hogy azzal valószínűbbé tették azok megvalósulását.

valamint azzal erősített meg. elsősorban az adóbevallás elkészítésére és az esetleges számítási hibák gyors ellenőrzésére fekteti a hangsúlyt. Amikor tehát az adózással kapcsolatos tudnivalókhoz érnek. hogy hasonló kérdésekkel foglalkozzanak). hogy a többi harmadikostól elkülönítve. Dick hiányosságainak kompenzálására és az osztályközösségben elfoglalt helyének fenntartása érdekében a tanárnő arra kérte fel a kisfiút. hogy magára vonja figyelmüket. Melba Robinson aggódik amiatt. a gyorsaságot és nem a képességet hangsúlyozó tesztek alapján alakítja ki a tanulócsoportokat az osztályban. Dick Ainge miként tud beilleszkedni az osztályközösségbe. de a lassúbb csoportnak a tavalyi anyag ismétlését tűzi ki feladatul azért. Tim Santoro a Mill Tour középiskolában vezeti a fogyasztók számára tervezett üzleti kurzust. hogy a többi gyerek figyelmét időnként fel- 18   Az eredetiben B és C fokozat szerepel. ha nem kezd igazán komolyan tanulni. 8. aki teljesen kezelhetetlennek bizonyult. hogy a labdajáték során ő legyen a bíró. hogy a gyerek valójában szégyelli magát. Végezetül már aziránt sem érdeklődnek. Melba azonban tudta. A gondokat azzal próbálja megelőzni. és hogy ezeket szívesen is végzik. keményen dolgozik. hogy ezeknek a gyerekeknek még több korrepetálásra van szükségük. de tavasz környékén – akkortájt. Bár koordinációja jó. hogy mit tanulnak a gyorsabban haladó csoportba osztott társaik (kezdik azt hinni. hogy a tanárnő mit magyaráz a „haladó” csoportnak. Előző évben tanította a nővérét. valamint arra is. Miután ez többször is megesett. ám ők egyre kevesebb ilyen jellegű feladatot oldanak meg. Mindazonáltal a lassúbb gyerekek csak néhány ismétlő feladatot csinálnak meg. Meggyőződése. hogy Mary szerint bajba fog kerülni. hogy később ők is el tudják majd végezni azokat. korábban nem sokat baseballozott. és fejfájásra vagy fájós lábra hivatkozva nem akart többet játszani. hogy ők már soha nem fognak odajutni. aki egy hetedikes osztályban tanít matematikát. Mivel nem teljesítik az összes kiadott gyakorlatot. hogy hétvégén is szánjon időt a tanulásra. de a magasabb szintű gondolkodást igénylő feladatokat nem szeretik. Bob Graney tudja. (A szerk. A tanév elején a legjobb képességű csoport tagjainak (akik a gyors feladatmegoldó készséget igénylő tesztben jól teljesítettek) új anyagot ad. Egy idő múlva Beth mindenféle kisebb tárggyal kezdi el dobálni társait. Ezzel a gyerek fontos és aktív szerephez jutott. (Miért szükséges az adó beszedése? Mennyire törvényes a jelenlegi rendszer? Milyen alternatív adózási rendszer biztosítana ugyanekkora adóbevételt. a tanárnőben megerősödik az a vélemény. amikor a tanárnő a baseballt is felvette a játékok sorába – egyre visszahúzódóbb lett. de viszonylag ritkán elemzik a folyamatokat. hiszen már amúgy is ismerik a megoldást.2. egy távolabbi padba ülteti. és inkább az érdekli őket. amelyet a tanárnő még rendszeres dicséretekkel. hogy egyik másodikos tanítványa. Dick egész évben kivette részét a szünetben zajló futóversenyekből és játékokból. Következésképpen a csapatok összeállítása során mindig az utoljára kiválasztottak közé került.) 76 . és végül két négyessel és három hármassal zárja a félévet18. és nehezen tudta elütni meg elkapni a labdát. fejezet. A tanév végére a lassúbb csoportba osztott diákok közül többen magatartásukkal zavarják az órákat. A tanári elvárások iratkozzon be a délutáni korrepetálásra. hogy feladatmegoldó sebességüket növelje. A kurzus további szakaszaiban is inkább a gyakorlati rutinfeladatokra épít. 5. Dick igyekezett kivonni magát. Judy Jones. hogy a diákoknak szükségük van az élvezetes rutingyakorlatokra. hogy Beth Blantonnal csak baj lehet. 6. a terhek másképpen való megoszlása mellett?) 7. Így aztán minden tőle telhetőt megtesz. Tom megérti.

hogy jobb teljesítményre képesek. s elszánt tanulásba fog. és ezt el is mondja neki. Rick Wilson eltökélt tanítási módszerei sikeresen megváltoztatták Antonio felfogását és meggyőződését („Nekem megy a matek. Juliát illetően viszont nem.”). Ha ehelyett 77 . mert attól tart.” „Ezt akarom. hogy jól tanuló. Mint gyereke iránt érdeklődő szülő. esetben Antoniót illetően önmagát beteljesítő jóslatról van szó. többlettanulási időt kér tőle. hogy ezt az edző Sarah-val való kivételes bánásmódja okozta volna. hogy bár a nevelő komoly aggodalmakat közöl. hogy a tanár nem bízik a képességeiben).” „Ezt kell tennem. hiszen bíró nélkül nem lehet baseballozni. bár a tanár mindkét diákról azt tartotta. aki ezt érzékeli is. utána kísérletet tesz a probléma kezelésére. hogy a bizonyítvány hármasokkal és kettesekkel van tele. hogy nem játszik. Viselkedésével tudat alatt ezen elvárását közvetíti a fiúnak. Mindazonáltal arról nem tudunk. példában Winn teniszedző elvárása beteljesedik. és a teljesítményén is javított. hogy a gyerekkel „minden rendben van”. Delpit (1995) az alábbi esetről számol be: Egyik este felhívott Terrence édesanyja.) Valójában a tanácsadó saját jóslata ellen dolgozik. amikor ilyen gyengék a jegyei. hogy Tom meg fog bukni. hogy a gyerek rosszalkodni fog. Mary eredeti várakozásával szemben a fiú teljesítménye nagyot javul. ezzel valóban megsokszorozta erőfeszítéseit. akkor viszont elképzelhető. hogy Dick milyen jól végzi a dolgát. a tanév első néhány hónapjában többször is beszélgetett a fiú tanáraival. Az 5–9 példákkal kapcsolatos gondolatait beszélje meg csoporttársaival! Az 1. tehetséges tizennégy éves fiát (aki egyébként afroamerikai származású) egy elsősorban fehérek által látogatott magániskolába juttassa be. aki érezhetően a könnyeivel küzdött. sikerült-e felismerni az önmagukat betöltő jóslatokat! Az alábbiakban az első négy példával kapcsolatos gondolatainkat fogjuk megosztani az olvasóval. o. hogy a gyerek az elvárásoknak megfelelően kezd viselkedni. megdöbbenve látta.) A példák elemzése Akkor most lássuk. de lényegében mindig ugyanazt a választ kapta: „Miért van úgy feldúlva? Ennek a fiúnak a hármas nagyon jó jegy! Igazán nem szükséges. hogy a gyerek viselkedése ennek értelmében változna. A tanácsadó tanár attól tart. hogy Dicknek egyáltalán nem kell rosszul éreznie magát amiatt.Gyakorlati példák hívta arra. s mindegyikük megnyugtatta. A 2. Amikor azonban az első negyedévi értesítőt megkapták. Ha Jean Rogers hosszabb távon is így bánik majd Johnnal. hogy a tanárnő egyértelmű utasításokkal látja el Johnt. A 3. 9. Tom megérti a hallottakat. amikor megtervezi és megvalósítja a fenyegető kimenetellel szembeni stratégiát. Négyszemközti beszélgetések során pedig hangsúlyozta. itt tehát nincs szó önmagát beteljesítő jóslatról. példa rendkívül tanulságos. (Tomot korrepetálásra küldi.” (XIII. Ugyanakkor Julia teljesítményét nem emelte Wilson tanár úr hozzáállása (lehet. Attól a ponttól kezdve a tanárnő elvárásai önmagukat betöltő jóslatokká válnak. hogy miért mondták azt. és a gyerek jól tanul. rendszeres tanácsadói alkalmakat biztosít a számára. hogy bebizonyítsa. Ez annak köszönhető. Arra azonban nincs bizonyíték. A 4. különböző formában ugyan. példában azt látjuk. Amikor feltette nekik a kérdést. hogy a lány a sok kérdést nyaggatásnak vette vagy úgy értelmezte. Következésképpen az edző jóslata – bár valóra vált – nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslatok kategóriájába. Az édesanya azonnal újra felkereste a tanárokat. hogy ennyire erőltesse a tanulást. Egyedülálló szülő ként nagyon sokat dolgozott azért. hogy minden rendben van. ő igenis ér valamit.

A tanárnő maximálisan hitt diákja jó képességeiben. már túl késő volt ahhoz. Mire a tanárnő ráébredt. valamint motiváltságában. és akkor sem kezdett aggódni. A tanári elvárások reménytelenséget sugallt volna. míg a másik feléhez egy fekete diák képét mellékelték. továbbá az otthoni tanuláshoz is segítséget szervezett a számára. s nem a csoportok vagy osztályok iránti elvárásokra koncentrált. Először is a tanárok nem hisznek a hamis információnak. az általuk íratott tesztek. társadalmi alkalmazkodás). akinek a tanára attól tartott. s ezt azzal előzte meg. órai magatartásra vagy más egyéni jellegzetességekre vonatkozó információ (Jones. Például összesített eredményeket közöltek vele. hogy a kísérleti alanyokat aránylag kevés információval látták el. s nem annyira más eredményekre (például motiváció. Ezenkívül a legtöbb az egyes gyerekek. hogy ennek alapján állítson fel bizonyos „előrejelzéseket”. A kutatók alaposan tanulmányozták azokat az információkat. fejezet. Mindazonáltal azok a vizsgálatok. Ezek egyike szinte teljesen párhuzamos Tom példájával. Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? Ámbár sokféle témakörben végeztek pedagógiai kutatásokat. amikor már nem mindig adta be a feladatait. A modell első megállapítása. hogy a tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában. amelyek teljesen megegyező teszteredményeket. amennyiben hiteles forrásból származó ellentétes információhoz jutnak. s ezeket a Brophy–Good-féle modell alapján kívánjuk elemezni. ezek közül a legtöbb vizsgálat a diákok tanulmányi teljesítményére vonatkozó elvárásokra koncentrált. vagy amennyiben saját tapasztalataik. A legtöbb benyomás például. korábbi teljesítményekre. Ebben leírja egy diáklány esetét. az általuk adott feladatok vagy saját interakcióik másról tanúskodnak. besorolásra és csoportbeosztásra. sokkal pozitívabb képet mutatnak. és felkérték. amelynek során a kísérlet alanya (nem feltétlenül a tanár) gondosan szűrt információt kapott bizonyos fiktív tanulókról. hogy a lány meg fog bukni. és semmit nem tesz a helyzet megváltoztatásáért. Továbbá ezek a vizsgálatok rendszerint nem fednek fel durván elfogult ítéleteket. amelyet egy tanár a diákról formál. és egyre rosszabbul szerepelt. akkor elvárása valószínűleg beteljesült volna. nem pedig nemi. hogy ezek az elvárások mekkora mértékben bizonyulnak helytállónak. hogy az elvárásokat jelentős mértékben befolyásolja a szocioökonómiai státuszra. hiszen tudjuk. amelyek valódi (nem fiktív) diákokkal szembeni tanári (nem más felnőtt) elvárásokra koncentráltak. hogy nagyon sokat foglalkozott vele. magatartás. 2004). hogy segíthetett volna. Ezért most az egyéni tanulmányi eredményekkel kapcsolatos kutatások vizsgálatával kezdjük.2. valamint azt is. etnikai és nemi hovatartozásra. A második esettanulmány az elsőnek éppen az ellenkezőjéről szól. érdemjegyeket és a korábbi tanárok megjegyzéseit foglalták magukba. 1990). a teszteredményein és az általa megoldott feladatok helyességén alapszik. az esetek nagy többségében elsősorban a tanulmányi tevékenységekben való részvételén. Goldenberg (1992) az itteni fiktív Tom Bloom történetéhez megdöbbentően hasonló esettanulmányokat publikált. Az ilyen jellegű kísérletek kimutatták. de az összesítések feléhez egy fehér gyerek képét. 78 . etnikai hovatartozásán vagy más státuszbeli jellegzetességein. Következésképpen a gyerek teljesítménye egész évben folyamatosan romlott. Ez nem is meglepő. ideértve a fiatalokkal szembeni társadalmi elvárásokat és tanulmányi teljesítményeiket is (Nichols–Good. hogy mi is történik. Ezek között a kísérletek között olyan is található. fizikai megjelenésre. amelyekre a tanárok az ilyen jellegű elvárásaikat alapozzák.

Valójában a megfigyelések során dokumentálták. A gyenge tanulót ritkábban dicsérik. Ez utóbbival barátságosabb szociális és érzelmi kapcsolatot alakít ki. hogy más-más módon bánik velük. s a megközelítés módja sokszor egészen finom. Például hogy miként kezel egy olyat. mint a nyilvános interakció. és gondosabban szervezik meg. tudatosan alig észrevehető különbségeket mutat: • • A gyenge tanulóra kevesebb ideig várnak. hogy a tanárok igen gyakran egészen másként közelednek a jól és a gyengén tanulókhoz.Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? Mindent összegezve elmondhatjuk. vagy valaki mást szólítanak ahelyett. hogy segítenének javítani a válasz minőségén (például rávezetés. a gyenge tanuló javára pedig nem. amelyek hamis vagy igazolatlan elvárásokon alapszanak). hogy követhesse saját érdeklődését. vagy hogy fejlődésével kapcsolatban igazán alapos. Helytelen megerősítés: a gyenge tanuló helytelen viselkedését vagy hibás válaszát dicsérik. A gyenge tanulót gyakrabban bírálják az elégtelen munka miatt. hasonló helyzetben viszont egy másikat – akitől többet vár – több támogatásban is részesít. A gyenge tanulót a tanártól távolabb ültetik. A gyenge tanulók helyett megválaszolják a kérdést. alaptalanul dicsérik. de még mindig bőven marad tér a tartós elvárások hatásainak. mégpedig úgy. hogy a tanárok általában helytálló elvárásokat alakítanak ki magukban neveltjeiket illetően. A gyenge tanulóra általában kevesebb figyelmet szentelnek. • • • • • • • • • • 79 . vagy valaki mást fog szólítani). A visszajelzés elmulasztása. elemző gondolkodást nem igénylő kérdéseket adnak számára. vagy ritkábban lépnek vele interakcióba. értékes visszajelzéseket kapjon. túlságosan sok segítséget adnak neki). ha valamiben sikert ér el. gazdagabb és gondolkodtatóbb tanulási lehetőségeket biztosít a számára. Ez korlátozza az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásának jelentőségét (azokét. amikor a feltett kérdésre válaszolnia kellene (vagy a tanár adja meg a feleletet. A tesztek és feladatok differenciált adminisztrációja vagy osztályozása során kétséges helyzetekben a jó tanuló javára általában kedvezően döntenek. Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? A Brophy–Good-féle modell következő lépése megköveteli. A gyenge tanulót ritkábban szólítják fel. akire alacsony elvárásokkal tekint. vagy csak könnyű. amennyiben több információhoz jutnak. több lehetőséget teremt arra. hogy a tanár a diákoknak is közvetítse a fent emlegetett differenciált elvárásokat. A gyenge tanulóval több a négyszemközti. tevékenységét alaposabb figyelemmel kísérik. A gyenge tanulótól kevesebbet várnak el (például kevesebbet is tanítanak neki. a helyteleneket pedig javítják. a kérdés megismétlése vagy újrafogalmazása). ha egy gyenge tanuló az osztály előtt ad választ.

Mindazonáltal jelzi a veszélyt. Az ilyen típusú differenciálással kapcsolatban több dolgot is meg kell említenünk. és ritkábban is hasznosítják. s nem a témát kibővítő beszélgetéseken alapul. Esetenként jobb. A gyenge tanuló kérdéseire rövidebb és kevésbé informatív visszajelzéseket kap. és nem csak egy-két területen jelentkezik. Amennyiben egy gyengén tanuló kevesebb anyagot és visszajelzést kap. (A szerk. hogy vele másként bánnak. hogy a fentebb leírt differenciált bánásmód sohasem helyes. főleg akkor. amelyek közvetlenül is befolyásolják a diákok tanulási lehetőségeit. A gyenge tanulóval kevesebb a szemkontaktus. A gyenge tanuló ötleteit kevésbé fogadják el.   A szerzők által elemzett tanítási módban a különböző aktuális fejlettségű diákokat más és más. de időigényes. egyéni tanterv szerint tanítják. valamint a siker vagy a bukás tulajdonságait. Harmadszor: a tanár-diák interakciók viselkedési mintáiban jelentkező különbség sokszor nagyrészt vagy akár teljesen is a diák számlájára írható (például ha egyes gyerekek rendszeresen csak nagyon gyenge szinten tudnak bekapcsolódni az órai munkába. a tények bemagolásán. mint egy jól tanuló. ha négyszemközt beszélget velük a tanár. függetlenül attól. amely hatékony ugyan. A gyengén tanulók tevékenységei például részletesebb kidolgozást. ami azzal jár. Negyedszer: a differenciált bánásmód jelentheti a személyre szabott tanítást is. kevesebb mosolyt és más.) 19 80 . Másodszor: még a következesen differenciáló tanárok sincsenek mindig tudatában annak. akkor szinte biztosan kisebb mértékben fog fejlődni. hogy tisztában van-e azzal. de nem a negatív elvárások helytelen kivetítését. hogy miként viselkednek. a teljesítménnyel kapcsolatos elvárásait. amelyek befolyásolhatják a gyermek saját magáról kialakított képét. motivációját. és nem az egész osztály előtt.2. rutinfeladatok és gyakorlatok megoldását hangsúlyozza. pontjához. amely feltételezi. de igazából nem bátorítja a gyerekeket jobb teljesítmény elérésére. valamint a nonverbális kommunikáció és a figyelem más megjelenési formája (előrehajlás. hogy a diák a differenciált bánásmódot és mindazt. akikkel szemben eltérők az elvárásaik. Mi több. Kevés idő esetén a gyenge diák tanítására ritkábban alkalmaznak olyan tanítási módszert. akkor a tanár nem könnyen tudja használni ötleteiket. A pedagógusok differenciált bánásmódja igen különböző azokkal a diákokkal. A tananyaggal való foglalkozás során jelentkező elvárások hatásai mellett ott vannak még a tanár viselkedésének közvetett hatásai. S ezzel eljutottunk a Brophy–Good-féle modell 3. hogy minden diákjuk számára viszonylag azonos szintű segítséget nyújtanak. fejezet. vannak olyan differenciált bánásmódok. és azt gondolják. gondolataikat). hogy a pedagógus mintegy automatikusan végigveszi a gyengén tanulókkal használatos tanítási stratégiákat. nonverbális támogatást kap. A tanári elvárások • • • • • • A gyenge tanulóval kevésbé barátságos interakciók jönnek létre. Ezért tehát nem feltételezhetjük. A gyenge tanulónak szegényes tantervet19 kínálnak (amely túlságosan szűk. sok ismétlést tartalmaz. Először is nem minden osztályban fordul elő. a tanár elvárásainak megnyilvánulásaként fogja fel. maguk a diákok több odafigyelést igényelnek. ha a differenciálás igen jelentős méreteket ölt. a magasabb rendű gondolkodást igénylő feladatokat elveti). bólogatással való biztatás). Az ilyen séma arra utal.

hogy az elvárások hatása működésbe lép – akár közvetlenül a tanuláshoz biztosított lehetőségek révén. T. Ahogyan a diákokat értékelik („ha nagyon szépen beszélnek.”) A diákokkal készített interjúkat és az óralátogatások megfigyeléseit összegezve Good és Weinstein (1986) a 2. míg a gyengébben tanulók tevékenységeit jobban behatárolják. K.”) 8. A szülő-osztály viszonyának minősége („Az apukájuk és az anyukájuk nem tanítanak nekik sem mit otthon.”) 7. több lehetőséget.): Improving Teaching. valamint tanulmányi munkájukról és órai viselkedésükről több negatív visszajelzést adnak. valamint az adott értékelés. amelyek segítségével a tantervet közvetítik („Ők több vastag könyvet olvasnak. mint mások. mert azok anélkül is tudják. In K. Az osztály és az iskola kapcsolatának minősége („Onnan lehet tudni. amelyet a diák saját tanulásában játszik („A tanár igazából nem is foglalkozik az okos gyerekekkel. Azok a feladatok és anyagok.”) 2.1 táblázatban20 vázolt összefoglalást készítette. R. hogy valaki okos. Az osztály légkörének tényezői 6. mert az okosok nem vesznek róluk tudomást. hogy a tanárnő mindig őt küldi mindenhová. hogy ki az okos. akikre eltérő elvárásokkal tekintenek vagy akiknek más a teljesítményszintje. Az osztályon belüli kapcsolatok minősége („A nem annyira okos lányok nem játszhatnak az okos lányokkal.   Forrás: Good.”) Az oktatási teljesítmény és a visszajelzés 5. mert én voltam a második legjobb az egész osztályban. Weinstein és McKown (1998) úgy találták.Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot A diákok rendszerint tisztában vannak azzal. több segítséget nyújtanak nekik. A tanárok által használt motiváló stratégiák („Ma például a tanár megjutalmazott. a tanár által felkínált feleletadási lehe tőségek (következésképpen az elért teljesítmény és eredmény). Amilyen mértékű az interakciók viselkedési mintáiban jelentkező differenciálás az olyan diákokkal szemben. hogy ügyesek va gyunk”). abból tudjuk. hogy tanáraik a jobb tanulóktól többet várnak el. hogy a tanár eltérő módon bánik velük. A framework for exploring classrooms. hogy mit kell csinálniuk. motiváltságban. választási alkalmat kínálnak számukra. 20 81 . Még az alsó tagozatos gyerekek is látják.”) 3. s ehhez hozzátartozik a képességbe vetett hit. a differenciált bánásmód következtében kialakuló önképben. olyan mértékben valószínű. hogy a diákok nyolc területen figyeltek meg eltérést: Az oktatási környezetre fordított energia 1. (1986): Teachers expectations. mert az a legjobb csoportba kerül. akár közvetve. Felhasználva az Association for Supervision and Curriculum Development engedélyével.”) 4. – Weinstein. Zumwalt (Ed. A diákok tanulócsoportokra való osztása („És mindjárt lehet tudni. Az a szerep.

osztályokban.2. fejezet. A felelősség mértéke Visszajelzés és értékelés Motiváló stratégiák A tanárral kialakított kapcsolat minősége Az elvárások közlését befolyásoló tényezők Kontextus Az iskolai kontextusok különböző lehetőségeket biztosítanak a differenciált tanár-diák interakciók számára. A tanári elvárások 2. ritkábban szakítják őket félbe). Kevesebb lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére. Több lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra. Kevesebb választható feladatot kapnak. ha tartalmas feladatokról van szó (például különböző befejezést kitalálni egy történethez. több rutinszerű gyakorlatot végeztetnek velük. és 2. A mesterségesen kialakított tanári elvárásokat vizsgáló tanulmánya során Raudenbush (1984) megállapította. Csoportos gyakorlatok Több olyan feladatot kapnak. Az évfolyam. a környezet minősége A JOBB képességűnek hitt diákok Több lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtt tartalmas feladatok végzésére.  Az elvárások hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az alsóbb évfolyamokon. a feladatok meghatározása. mint a 3–6. amelyek a felfogással. Kevesebb előre tervezett visszajelzést kapnak. eljárások. valamint tulajdonságaik nem rögzülnek nagyon mélyen. amikor a gyerekek bekerültek a középiskola negye- 82 . megértéssel függenek össze (a jobb képességű csoportokon belül). hogy ezek hatásai 1. Több önállóságot kapnak (választhatnak a feladatok közül. osztályban erősebbek voltak. A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei több figyelemben részesülnek. A GYENGÉBB képességűnek hitt diákok Kevesebb lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtti szereplésre.1 táblázat A differenciált elvárások közlésének általános dimenziói és néhány válogatott példa Munka­ környezet Tanterv. Kevesebb önállóságot kapnak (a tanár gyakran ellenőrzi munkájukat. A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei kevesebb figyelemben részesülnek. Több lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére. és ezzel együtt az elvárások hatásainak megjelenésére. mielőtt még a diákok teljesítményének dokumentálása és a tanulmányi képességeikkel kapcsolatos önképük. osztályban újra felerősödtek. ütemezés. szemben egy szó helyes kiejtésének megtanulásával). gyakran szakítja félbe őket). majd 7. Több spontán visszajelzést kapnak. Kevesebb lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra és elemzésre (mivel sok munka célja a gyakorlás). különösen.

1983). mint a matematika oktatásakor. 2005). Ahogy telik a tanév. A tananyag. Következésképpen az alsós évfolyamokon többféle módon.  N. (A szerk. vagyis a középiskola utolsó négy évfolyamáról van szó. hogy a diákokat bizonyos sztereotípiák megtestesítőjének tekintsék. több elvárás közvetíthető a gyerekeknek. Perry–Weinstein. Ha ezek a pedagógusok reális célokat tűznek ki. a tanár egyre kevesebb figyelmet szentel az osztályon belül jelentkező egyéni különbségeknek. A másik véglet a túl erősen reagáló tanár típusa. és ahol erős a versenyszellem (Good–Nichols.  Az egyes diákokra ható elvárások a tanév elején erősebbek. I. Figyelembe kell venni azt is. a diákok korábbi eredményei vagy a viselkedésük által kiváltott első benyomásai alapján. Weinstein–Gregory– Strambler. nem pedig önálló egyéniségnek. ahol a teljesítmény szabványait normák alapján állapítják meg. hogy melyek a megfelelő célkitűzések az egész osztály és egyes diákjai számára. hogy az olvasási teljesítménnyel szembeni elvárások erősebbek. A tanulási környezet jellegzetességei. hogy az olvasás tanításakor változatosabb csoportalkotási stratégiákat és tanítási módszereket használunk. sztereotípiákon alapuló véleményt alakít ki növendékeiről. Az ilyen tanárok hajlamosak arra. A tanév adott szakasza. Ebből a szempontból Brophy és Good (1974) a tanárok három típusát különböztette meg. és új tanárokkal találkoznak (Jussim–Harber. s nincs sok idő arra. ahol egységes és nem változatos célokat tűznek ki. akik meglehetősen sokszor produkálják az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásait. hogy erősebb hatások várhatók. hogy a pedagógus egyéni interakciókba lépjen velük. és megvan bennük a megfelelő képesség. Smith (1980) megállapította. ahol a tevékenységek szűk s nem széles skálán mozognak. 1998. 2004). és nagy valószínűséggel elvárásaik negatív hatásokat váltanak ki. ha a tanulók újonnan érkeznek egy intézménybe.  Az elvárások hatásai. akivel gyakran van esélyük egyéni interakciókra. 21   A high schoolról. A megelőző típusú tanárok a legnagyobb valószínűséggel pozitív elvárások hatásainak teszik ki a tanítványaikat. akkor nagy valószínűséggel hozzásegítik növendékeiket a célok eléréséhez.Az elvárások közlését befolyásoló tényezők dik osztályába21. s ez több alkalmat nyújt a tanárnak arra. kiváltképpen az alacsony elvárások nemkívánatos hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az olyan osztályokban. aki merev. azon belül is a diákok teljesítményét csökkentő negatív hatásokat. A megelőző típusú tanárt saját meggyőződése vezeti abban.) 83 . Ennek az lehet az oka. míg a felső tagozatos és középiskolás diákok a legtöbb tanárt naponta egy-egy órára vagy még ennél is ritkábban látják. hogy az alsós gyerekek az egész napot ugyanazzal a tanárral töltik. 2001. A tanár egyéni jellemvonásai Vannak olyan tanárok. inkább az egész osztály haladására koncentrál. Általánosságban elmondható. mint később. s a tanítást is az egész csoport általa érzékelt lehetőségeihez igazítja (Cooper–Good. hogy elvárásait differenciált bánásmóddal közölje diákjaival. mint a matematikai teljesítménnyel szembeniek.

A fent felsorolt vonások mindegyikével rendelkező tanárok például hajlamosak lennének arra. és minimális időt az egész osztállyal való foglalkozásra. Következésképpen gyakrabban és pontosabban tudnak következtetni a tanár elvárásaira. amellyel meghatározható az elvárások hatásainak természete és ereje a diákok tanulmányi eredménye szempontjából. tekintélyelvre vagy pedagógiai dogmákra alapozza munkáját. nem pedig a felismerése és legyőzése. A tanításbeli kudarcok megokolása. A diákok képességeit egységesnek és rögzítettnek tekintő szemlélet. amelyek maximális időt biztosítanak egy adott diákkal. 6. Inkább a diákok közti különbségek. Vannak gyerekek. aki a konvenciókra. 3. amelyek a tanárt inkább védekező helyzetbe kényszerítik. akkor ahhoz igazítja őket. Az ehhez kapcsolódó további személyes tulajdonságok a következők lehetnek: 1. hogy a pedagógus mereven ragaszkodjon a már egyszer kialakított elvárásokhoz. mindenkivel szemben ugyanazokat a követelményeket állítják fel. mint társaik. finom jelekre. amit az ilyen típusú tanár nem kompenzál). hogy az elvárások hatása nagyobb valószínűséggel lép működésbe az olyan osztályokban. Babad (1985) megállapította. és minimálisra csökkentik az egyes diákokkal töltött időt. s ennek a tanítás tervezésében való megjelenése. nem pedig a hasonlóságok kiemelésére való hajlam. akinek elvárásai rugalmasak. A diákok egyéni jellemvonásai A diákok között meglévő különbségek szintén befolyásolják. fejezet. következésképpen többet fog racionalizálni. és rendszerint fenntartja a jól és a gyengén tanulók közt már korábban meglévő különbségeket (bár ezek kismértékben növekedni fognak a gyerekek eltérő viselkedése miatt. Az ilyen tanár elvárásainak hatása minimális. és ha új visszajelzést kap. A tanári szerep olyan megfogalmazása. Ezzel ellentétben viszont ugyanezek a tanárok esetleg csak csekély tartós hatást várnának el. amennyiben az alsó tagozatos osztályokban olyan tanítási módszereket alkalmaznának. Tendencia arra. amelynek során mindenki ugyanazokat a feladatokat kapja. A tanári elvárások E két véglet között található a reaktív tanár típusa. és kizárólag az egész osztályra koncentráló tanítási módszerekkel dolgoznának. hogy milyen is az a megfelelő tanterv és tanítási módszer. 5. ahol „nagyon elfogult” pedagógus tanít. 4. A kisebb és a pedagógustól jobban függő gyerekek szintén jobban ki vannak téve a tanári elvárások hatásainak. akik érzékenyebbek a hangszín változásaira és a kommunikáció minőségére utaló egyéb. hogy viszonylag sok diák felé nagyon erős (és általában negatív) elvárásokat közvetítsenek – amelyek között ott vannak az önmagukat megvalósító jóslatok is –. hogy a tanári elvárások hatása mekkora méreteket ölt.2. amely minimalizálja a pedagógus felelősségét a diákok tanulásában. Gyenge osztályirányító és feladatmeghatározó képességek. hogy a képességek többrétűek és fejlődőképesek lehetnek. amely nem látja. Az ilyen jellegű tanári magatartás kapcsolatban áll a pedagógus arra vonatkozó meggyőződésével. ha matematikát tanítanának egy középiskolai osztályban. 2. 84 .

hol olyan stratégiákkal próbálkoznak. hogy mit is tegyen. feltehetően gyengén fogják teljesíteni az olyan feladatokat. hogy segítséget kérnének. ha ezek a gyerekek keményen dolgoznak.  Azok a diákok. a hibás munkáért viszont gyakrabban kritizálja. akik valamilyen sztereotipizált csoporthoz tartoznak. hogy egyre kevésbé erőltessék meg magukat. a segítség keresése. hogy több tanárral is kapcsolatba kerül (amennyiben korrepetálásban vagy gyógypedagógiai jellegű foglalkozásban is részesül). amelyekben a tanár az adott csoporttól is gyenge teljesítményt vár. Először is sok tanár ritkábban szólítja fel a gyengén tanulót. hogy az ő intelligencia. 85 . 1998). a másik pedig szinte mindenért megdicséri.Az elvárások közlését befolyásoló tényezők A diákok motivációjának kérdéseit az 5. Brown. s ez elvonja a figyelmüket attól. Steele és Aronson (1995) kimutatta. a jó szereplésért ritkábban dicséri. Lehet. Az afroamerikai diákok például általában tudják. semmint javítana a válasza minőségén. s ez a reakció két ok miatt is teljesen érthető (Good. hogy a tanárok mintegy rutinszerűen veszik velük végig a szükséges lépéseket. Az ellentmondásos bánásmód következtében a gyengén tanuló általában megtanulja kerülni a kezdeményezést. megmarad bennük a kérdezés vágya. Másodsorban a gyengén tanulónak sokféle tanári bánásmódhoz kell igazodnia. hogy valójában szegényes tantervet kínálnak nekik. hogy megfeleljenek a teszt követelményeinek. és keveset várnak tőlük. hogy az egyik tanár nagyon gyakran szólítja fel. A tanári elvárások hatásainak itt most csak két speciális témakörével foglalkozunk: a folyamatosan gyenge teljesítményt produkáló diákok küzdelmeivel és a sztereotipizált („beskatulyázott”) csoportokhoz tartozók által átélt problémákkal. még olyankor is. ha közölték velük. hogy ahhoz a csoporthoz tartozik (Steele–Spencer– Aronson. Ilyen körülmények között a passzivitás jó stratégiának bizonyul. az ilyen diákok az átlagosnál jobban ki vannak téve annak. Nevelői hajlamosak arra. különösen akkor. hogy azt meg kell erősíteniük. hogy intellektuális készségeket mérő tesztet fognak kitölteni. Vannak köztük olyanok. mert szeretné. hogy általában eleve nem nagyon tudják a helyes választ. inkább ő felel helyette. hogy vagy félreértik a kérdést.  Az állandóan gyenge osztályzatokban részesülő diákok számára az iskolába járás speciális nehézségeket hoz. vagy ha közvetlenül a teszt kitöltése előtt felkérték őket származásuk feltüntetésére. Ez természetesen további eltérő tanítási stratégiákkal való találkozást is jelent. A gyengén tanulók küzdelmei. hogy a tanár jelölje ki a számára. 2002). Végül a legtöbbjük egészen passzívvá válik az órán. Kiváltképpen akkor fordul ez elő. ha a feladat végzése előtt vagy közben még emlékeztetik is arra. és inkább megvárja. és egyfajta apátia alakul ki bennük az iskolával kapcsolatban. hogy a tanév során egyfajta következetlenséggel kezeljék. vagy egyáltalán nem tudnak felelni. fejezetben fogjuk átfogóan tárgyalni. ha a gyengén tanuló ráébred arra. hogy az afroamerikai diákok mindig gyengébb eredményt értek el. ha minél inkább bekapcsolódna az órai munkába. mint az európai származású amerikaiaké. Emellett az is lehet. aki szinte alig dicséri meg. akkor úgy érezhetik. ami aztán ahhoz a sztereotipizált elváráshoz vezet. A sztereotipizálás veszélye. és hibázásaik a többiek előtt történnek. Lesz. csak másolt vagy befejezetlen munkát adjanak be ahelyett. hogy melyik módszer válna be számára. Mindazonáltal a felgyülemlett tehetetlenség érzete sokakat arra késztet. hol ilyen. még akkor is. amikor helytelenül válaszol. mert keresik. és többletmunka végzésére törekednek. míg a másik inkább kerüli a kérdezését. Tekintve. akik igyekeznek kitartóan tanulni. hogy az afroamerikaiak az ilyen típusú tesztekben mindig gyengén fognak szerepelni (L.és tanulmányi tesztjeik rendszerint gyengébben sikerülnek. 1981). rövidebb ideig vár a válaszára. Ha erre az elvárásra akár finom célzások formájában is emlékeztetik őket.

fejezet. Az elvárások azonban csoportokra. hogy a bölcs tanár optimista kapcsolatot létesít növendékeivel. többségükben spanyol anyanyelvű diákok. hogy egy bizonyos sztereotipizált csoporthoz tartoznak (Croizet et al. elfogadó hozzáállás fontosságát. (A szerk. a kisebbségi és veszélyeztetett diákok hatékony tanításának kérdéseivel is foglalkozó szakemberek ugyancsak hangsúlyozzák a gyerekekhez és családjaikhoz való barátságos. valamint a növendékek kitartó segítését abban. osztályokra vagy akár egy egész iskolára is kifejtik a hatásukat. Más. Csoportokra kifejtett hatások Amikor az osztályban egy tanár a tanulmányi teljesítmény alapján alakít ki tanulócsoportokat. mint a férfiak. Mások kevésbé direkt módszereket alkalmaztak. Emlékeztették a diákokat arra. hogy a jobb képességű csoportnak   Közép-. segíti őket abban. A fenti kutatási eredményeken alapuló következtetéseket megfontolva Cohen. A tanári elvárások A sztereotipizálás veszélyének jelensége bármilyen csoport tagját érintheti. amikor a munkájukra vonatkozó visszajelzést adja. 1976). és a fehér atléták a feketékhez képest gyengébben szerepeltek bármely. az osztály és az iskola elvárásainak hatása Mindeddig arról volt szó. a magas színvonal meghatározása mellett azt a meggyőződését is kifejezi: bízik abban. kudarcokra koncentrál. A teljesítmény csökkenését mutatták ki például a latino22 és az alacsony szocioökonómiai státusszal rendelkező diákok esetében. 2005). hangsúlyozták. 2002). Az ilyen tanár a diákokkal való interakciói során.) 22 86 . A nők gyengébb eredményeket értek el a matematikatesztekben. mint az ázsiai származásúak. hogy az elvárások milyen hatással vannak az egyes gyerekekre az osztályban. különösen akkor.. nem a tanulmányi problémákra. Weinstein. A pedagógus hajlamos arra. 2001). Az európai származású amerikai diákok gyengébb matematikateszteket írtak. A csoport. és egy diákot a jó képességűek csoportjába helyez. hogy reális teljesítménybeli célok elérésére törekedjenek.2. amely csoporttól valamilyen tárgykörben vagy területen gyenge teljesítményt várnak. Voltak. illetve Dél-Amerikából bevándorolt családokból származó. A kutatók számos csoportja sikeresen lép fel a sztereotipizálás ellen. akkor gátolni fogja a fejlődését (R. hogy a tárgykörön belül a tudás a tanulás által fejleszthető és nem véglegesen rögzült dolog. mint a nők. azzal valószínűleg növelni fogja a teljesítményét. azt remélve. a természetes atlétikai tehetséget felmérő tesztben (Steele–Spencer–Aronson. hogy a bennük lévő lehetőségeket kibontakoztassák. hogy így „immunissá” válnak (Johns–Schmader–Martens. hogy a tesztelt tantárgyból jó teljesítményre képesek. ám ha a gyenge képességűek csoportjába sorolja. hogy izgalmuk inkább magának a tesztelésnek vagy más külső tényezőnek tulajdonítható. amely gyengíti a diákok teljesítését a tesztekben. illetve megértették velük. inkább az osztállyal való összetartásra bátorít. A férfiak kevésbé teljesítettek jól az érzelmi feldolgozást igénylő feladatok terén. és nem annak. Steele és Ross (1999) úgy véli. akik az érintettekkel nyíltan beszéltek erről a veszélyről. ha erre valóban törekszenek. hogy növendékei ennek a színvonalnak meg is felelnek. amikor általános teljesítményszint-felmérő teszteket végeztettek velük.

Brophy–Evertson. sikeresebben vezeti óráit és magát az osztályt is. ha az olvasásban hibáznak. hogy a helyében vagy senki más sem lenne képes megoldani a helyzetet (a növendékek gyenge képessége. Általában elmondhatjuk. Rimm-Kaufman–Sawyer. Ross. A másik tényező. hogy a gyengébb csoportokban több az éretlen. 1976. az attól is függ. sőt esetenként meggyőződésük. könnyebben elfogadja. hogy minél jobb eredményeket érjenek el. akik a matematikát kedvelték. Ezzel szemben a saját hatékonyságát jól érzékelő tanár hisz abban. 1997). az osztály és az iskola elvárásainak hatása hosszabb olvasási feladatokat adjon. hogy képes megfelelni diákjai igényeinek. hogy a gyengébbnek tartott csoportok kevésbé érdekes tanításban részesülnek. hogy nem tudnak megfelelni a feladatnak (Bandura. és hatékonyabban tudja ösztönözni őket jobb teljesítmény elérésére (Ashton–Webb. és rögtön meg is adja a szó helyes alakját. akik nem szívesen foglalkoztak vele. J. Good–Marshall. Hogy mennyi időt szán például egy adott tantárgyra. a diákok motiválása a tanulásra és segítésük abban. Schmidt és Buchmann (1983) megállapította. és nagyobb valószínűséggel fognak szólítás nélkül közbeszólni vagy feleletet adni a tanár kérdéseire (Eder. tanításuk során kisebb hangsúly kerül a dolgok jelentésére. pozitívabb (többet dicsér és mosolyog). S. mint az írástanítást. 1981). hogyan viszonyul a tárgyhoz. Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében. 1994). mint az óra és az osztály sikeres irányítása. bizonytalanok. hogy védekeznie kell. hogy azok a tanárok. ahogyan a tanár saját esélyeit látja az olyan célok elérésében. hogy jelentéstani vagy mondattani „végszóval” rávezetné őket a megoldásra. mint a gyengébb csoportban dolgozóktól. akik úgy kerülnek teljesítményt elváró helyzetbe. akiben a saját hatékonyságáról nem alakult ki egészséges kép. Ross et al. kevésbé negatív (ritkábban kritizál vagy büntet). hogy meg tudnak felelni az adott helyzet követelményeinek. A jó képességűek csoportjába tartozó növendékekhez képest ezek a gyerekek gyakrabban foglalkoznak mással (nem a tanulással). 1991. vagy fonetikai segítséget ad ahelyett. hogy megbeszélje velük az anyagot. figyelemhiánnyal küzdő diák. viselkedése és meggyőződése akár az egész osztályra is kiterjedő elváráshatásokat fejthetnek ki. több időt szánjon arra. Míg azok. még akkor is. Következésképpen a pedagógus saját hatékonyságával kapcsolatos gondolatai. az otthoni hátrányos környezet vagy a gyerekek között uralkodó iskolaellenes szemlélet miatt). vagy hogy másvalaki sikeres lehet az adott helyzetben. mint azok. ha diákjai nem értenek egyet vele. ritkábban érzi úgy. hajlamos elhinni. vagy az anyagot és módszereit akár valami mással kell helyettesítenie. Az a tanár. Ez az általános szabály áll arra. több. Ugyanakkor rendszerint hamarabb félbeszakítja a gyengébb csoport tagjait. 1998). aki gyakran zavarja az órát. akik ezt nem érzékelik. 1984. azok. 87 . de ő maga nem. és általában véve többet követeljen tőlük. Az ilyen tanár magabiztosabb. lényegesen több rutinfeladatot és gyakorlatot kapnak (Allington. vagy valamilyen módon kihívást jelentenek a számára. hisznek is abban. Ezek némelyike kötődhet a tanár tananyagbeli ismereteihez és kedvenc témáihoz. magasabb szintű gondolkodást igénylő kérdést tegyen fel nekik. nagyobb hangsúlyt fektettek az olvasásra. nyugodtabb.A csoport. 2004. akik jobban szerették az olvasástanítást. az ezzel járó elvárásai. hetente 50%-kal több időt szántak erre a tárgyra. 1986. ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja Azok. hogy érzékelik saját hatékonyságukat.. ha ehhez a megszokott tananyagot ki kell bővítenie.

hogy minél nagyobb mértékben vegyenek részt saját szereplésük értékelésében! A diákok gyakran sokkal passzívabbak. 2. Általában véve elmondható. de ritkán fogalmaznak meg matematikai problémákat. ahol a legtöbben viszonylag gyenge képességű diákok.) 88 . A tanári elvárások Még ha a tanár nagyjából ugyanannyi időt fordít is egy tantárgyra. változatos módszereket alkalmaz. hogy milyen véleménnyel van a diákok rátermettségéről. mint amennyire az szükséges. Oakes. minél egyszerűbb módszerekkel tanítsanak.2. hogy ne szegényesebb tanterv szerint. Figyeljünk neveltjeink ötleteire és érdeklődésére. Good és Weinstein (1986) a következő öt javaslatot tette az olyan osztályokban folyó munka javítására. ha rengeteget gyakorolják a betűk írását. (A szerk. de szükségük van a tanultak alkalmazásának lehetőségére is. mik a tanítási céljai. 23   High and low track class: feltételezett képességek szerint szervezett iskolai osztályok. és mennyire ismeri a tananyagot. mint a kollégái. Növeljük a diákok számára az aktív részvétel lehetőségét. 3. ha a gyerekek főleg csak kiejtési gyakorlatokat végeznek. és sok. Egyesek a fogalmak árnyalt tanítását tartják fontosnak. A diákok rátermettségére vonatkozó tanári meggyőződéssel összefüggő elvárások hatásait azok a tanulmányok is kimutatták. Kevésbé méltányosan szabta meg a kívánalmait. a szavak másolását.. amit a tanítványai adtak hozzá az órához. az anyagot kevésbé egyértelműen vagy nem teljes egészében tanította. és ahol unalmas. mint a kevésbé tehetségesnek tartott diákok osztályában tartandó óráikra. amelyek azzal foglalkoztak. akik alacsonyabb besorolású osztályokat tanítanak. és sokkal nagyobb mértékben függenek a tanártól. 1993. elsajátítására. különbözhet tőlük abban. vigyázniuk kell arra. az anyaghoz kapcsolódó feladatoknak pedig nem csak részletesen kidolgozott. 23 Az alacsony besorolású osztályban a tanár kevésbé volt tisztában a tanítás céljaival. vagy akik olyan iskolákban tanítanak. a témához kapcsolódó beszélgetést kezdeményez diákjaival. Oakes et al. mások a gyakorlati képességekre teszik a hangsúlyt. akkor inkább a tankönyvre hagyatkozik. automatikus gyakorlatokat kellene tartalmazniuk. Ez pedig attól függ. ahol csekélyek az elvárások. 1991). hogy a pedagógus miként tanítja a gyengébbeknek és a tehetségesebbeknek tartott diákok osztályát. 2005). biztassuk őket arra. fejezet. de nem sok időt töltenek olvasással. Bővítsük ki az órák és a tevékenységek célkitűzéseit! A diákoknak szükségük van az alapvető tananyag és képességek gyakorlására. Ha viszont kevésbé tájékozott az adott területen. és ritkábban próbálta kötni a gyerekek érdeklődéséhez vagy személyes hátteréhez. nem volt igazán következetes fegyelmezési kérdésekben. 1982. 1. alacsonyabb szintű gondolkodást igénylő feladatot ad (Carlsen. Azoknak a tanároknak. míg megint mások a tanult anyag alkalmazására koncentrálnak (Freeman–Proter. kevésbé volt fogékony mindarra. hogy a tanárok alaposabban készültek a tehetségesebbnek. vagy ha rendszeresen végeznek ugyan számtani műveleteket. Ha a pedagógus jól ismeri azt a tárgyat. akkor általában nagy önbizalommal tanítja. kihívást nem tartalmazó rutinfeladatokat alkalmaznak. Valami baj van akkor. és a segédeszközöket használjuk tartalmas módon! A tanár által irányított órán a csendes odafigyelésnél többre van szükség. vagy oldják meg azokat. de szövegalkotással nem foglalkoznak. hogy milyen jellegű tanulási lehetőségeket biztosít a gyerekek számára. 1989). több feladatlapot és más. kisebb valószínűséggel adott ki önálló munkát vagy vezetett be magas szintű gyűjtőfogalmat (Evertson. amit tanít.

erősítsük. amelyekre különböző szinten és különböző szempontok szerint is lehet felelni. hogy olyasmit mond. akkor a diákok valószínűleg szívesen vesznek majd részt benne. vagy nem nyújt semmit számukra! Az iskolai hatások A magas szintű elvárások és a diákok eredményessége iránti elkötelezettség azon iskolák hozzáállásának. az osztály mint egész kritizálását. 1983). és célként a teljesítmény minimális szintjét határozzák meg. akkor előfordulhat. a meggyőződéseit. Ha a bevezetés arra is utal. írásban is tartsuk nyilván a csoport haladását a cél felé! Csökkent­ sük minimálisra a diákok nyilvános összehasonlítását. hozzáállását és elvárásait közvetítő magatartásával. akik inkább a diákok kritikus értékelőivé válnak. 1993). hogy a gyengén tanulót végleg leírnák vagy korrepetáló foglalkozásokra küldenék (Good–Brophy. Következésképpen a tanár osztályirányító erőfeszítéseinek sikere részben a gyerekek viselkedésével kapcsolatos elvárásoktól. érdekesek és egyéb módon is figyelemre méltók lesznek. Teddlie–Stringfield. támaszt nyújtó személyekké. hanem ezek szerint is cselekednek. A diákok kudarcait kihívásnak tekintik. 5. amelyek sikeresen hozzák ki a maximumot tanítványaikból. hogy az elkövetkező dolgok szórakoztatók. Az órákra és feladatokra adott reakcióikat az befolyásolja. együttműködő osztálylégkört teremtenek. Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére Ez a fejezet a tanári elvárásoknak a tanulói teljesítményre gyakorolt hatásaival foglalkozik. ami kihat arra. értelmével és hasznosságával kapcsolatban milyen elvárásokat közvetítenek nekik. hogy az iskolai tevékenységek tartalmasságával. például nehéznek vagy élvezhetetlennek állít be (Brophy et al. általában pozitív. akik folyamatosan azt az elvárást közvetítik.. A tényekre vonatkozó kérdések mellett tegyünk fel gondolkodást. akkor ehhez megadják az egyénre szabott segítséget is). hogy „mindenben közösen veszünk részt. nagy valószínűséggel vagy passzív elidegenedést. 1986. Ezzel ellentétben az olyan tanárok. elemzést. hozzáállása. 89 . Mindezt ahelyett. hogy újra végezzék el a feladatokat (s ha szükséges. Azok a tanárok.Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére 4. elvárásai és viselkedése befolyásolható a tanár szándékos tettei­ vel és más. amelyeket a tanár negatív elvárásokat sugalló módon vezet be. semmint a tanulást elősegítő. A hatékony iskolák tanárai nemcsak magasabb elvárásokkal tekintenek rájuk. Koncentráljunk a tanulás pozitív aspektusaira! A csoport fejlődését a tanulási célok elérésére biztassuk. meggyőződésének és magatartásának részét képezik. és rá tudják venni őket. A diák meggyőződése. ahogyan növendékei az adott tevékenységet érzékelik és reagálnak rá. együtt tanulunk. vagy romboló versenyszellemet teremtenek az osztályban. hogy a megtanulandó anyag túlságosan nehéz. Mindez azonban nem áll az olyan tevékenységekre. ám azok a diák személyiségbeli és szociális fejlődését is formálják az iskolai közegben. és kerüljük az olyan megjegyzéseket. amelyek azt sugallják. összegzést és értékelést igénylő kérdéseket is! Idetartoznak azok a kérdések is. az osztály légköre pedig részben a diákok együttműködésére és interperszonális kapcsolataira vonatkozó elvárásoktól függ. következésképpen sikeres megválaszolásukban többen is részt vehetnek. és ebben segítjük egymást”. Amikor például a tanár bevezet egy tanulási tevékenységet.

Ezeket azonban nem lehet elnyomni vagy elkerülni. gyakran előfordul. hogy miként használják. amely növendéke számára elérhetetlen. 1997. mint a képességek szerinti csoportalkotás vagy az algebra-előkészítő foglalkozások biztosítása a nyolcadikosoknak az általános matematikaórák helyett (Mason et al. zsúfolt nagyvárosi negyedekben élő gyerekek számára lehetőséget biztosítanak arra. Az elvárásoknak megfelelőeknek kell lenniük. Sajnos. olyat. Lehet viszont. hogy pontos-e. A helytálló információ hasznos lehet. aki jobban ki van téve a kudarc lehetőségének. a diák adott képességeihez kell alkalmazkodniuk. fejezet. kialakítanak magukban bizonyos elvárásokat még akkor is. Ugyanakkor vigyázni kell. amelyek egy jó tanterven úgy viszik végig. hogy a pozitív elvárások ne öltsenek valóságot eltorzító méreteket. főként a túl erősen reagáló típusú tanárok körében. Vagyis olyan gondosan megtervezett tanulási élményeket kell nyújtani a növendéknek. hogy a mérce túlságosan alacsony szintre kerül. 1992). Hogyan lehet tehát elkerülni az elvárások negatív hatásait. A tanári elvárások Az elvárások hasznosítása Az elvárások korlátozóak lehetnek.2. Az alacsony elvárások hatása miatti aggályok az utóbbi időkben állami és szövetségi szinten is olyan kezdeményezéseket váltottak ki. és főleg az. Az alacsony elvárások hatása miatti beavatkozások pozitív eredményeket hoztak olyan eljárás alkalmazásával. akár az osztály. akik az iskolájukba járó összes diákot (s ez kiváltképpen a gyengén tanulókra vonatkozik) egyformán tartalmas és kihívásokkal teli tanterv szerint oktatják (Mehan. mint az. és hogyan tanuljuk meg a hasznunkra fordítani őket? Az ember azt gondolhatná. Miután a tesztek tétje rendkívül nagy. az végeredményben nem is annyira fontos. azzal önmagát és a diákot is súlyosan frusztrálja. amelyek az alapvető kívánalmakra és a nagy jelentőségű tesztekre helyezik a hangsúlyt. Az elszegényedett. Ilyen például a „No Child Left Behind” (Egyetlen gyerek se maradjon le) nevű törvény. például nem hajlandók elolvasni a róluk készített összegző jelentéseket. de ez nem azonos az oktatás minőségének javításával. hogy a tanárok csakis rendkívül pozitív elvárásokat alakítsanak ki magukban? Vonzó ötlet. 1992). Weinstein–Gregory–Strambler. ha nem alakítunk ki elvárásokat. Elsősorban az oktatás több időt szán a tesztekben nagyobb hangsúlyt kapó tárgyakra (ezek főleg az 90 . akár az egyes gyerek számára meglehetősen nehéz is lehet a megfelelő elvárások meghatározása. A diákok tanulmányi képességei közötti nagy eltéréseket nem tekinthetjük semmisnek pusztán vágyaink alapján. pusztán a diákjaikkal való interakciók következtében is. és mindezt megfelelő tanítási eljárásokkal is kísérni kell. hogy kertvárosi iskolákba iratkozhassanak be (Kaufman–Rosenbaum.. 1991. 2004). hogy a megelőző típusba tartozó tanárok szakmai hatékonyságukat fokozó eszközként fogják használni. hogy az elvárások okozta problémák megelőzhetők azáltal. Hogy a diákra vonatkozó információ honnan származik.. Weinstein et al. Arra lenne tehát szükség. Ha a pedagógus irreálisan magas szintet szab meg. mintha az ilyen törvények inkább kárt okoznának. hogy segítsék folyamatos sikerét és fejlődését. és a „nekem ez menni fog” attitűd hatására a problémák kezelhető méreteket öltenek. Ezért a tanárok. az iskolák mindent megtesznek azért. amikor a diák egyéni szükségleteinek kielégítését kell megterveznünk. Így aztán a diákok két szempontból is korlátozottabb tantervet kapnak. mint hasznot. Mindazonáltal úgy tűnik. Ha az események rendszeresen ismétlődnek. és természetesnek tekintjük őket. különösen ha olyan diákról van szó. akkor egy idő után már várjuk. hogy növeljék a diákok eredményeit. vagy az olyan tanárok alkalmazása. hiszen a magabiztosság és az elszántság fontos tanári tulajdonságok. ha megpróbálják elkerülni a diákokra vonatkozó egyéb információk megismerését. és nemkívánatos eredményre vezethetnek. Tudjuk.

ami elbizonytalanodáshoz és az elkötelezettség csökkenéséhez vezet. Röviden: a tanár döntse el. hogy kevesebb idő jut a természet. Akkor mit tehet a tanár. ha az elvárásokat a megfelelően megállapított tantervi követelményekhez és az egész osztály számára kidolgozott célokhoz igazítjuk. 4. Mindezeknek szintén megvannak a maguk problémái. 91 . hogy ez a tanulás meg is valósuljon! Ha a tanár arra koncentrál. nagy téteket jelentő tesztek előtérbe kerülése növeli a pedagógusok közérzetével kapcsolatos problémákat. kudarcra ítélt intézményként bélyegzik meg. ritmus és hangszín iránti érzékenység. hogy a pedagógus vegye figyelembe a diák képességeinek teljes skáláját. 2005). Zenei: A hangmagasság. az egyes iskolák gyenge oktatási intézményként való megbélyegzése és az általános büntető megközelítés egyfajta irreálisan magas sikerkövetelménnyel párosul. Másodsorban pedig az írás-olvasás és matematikaórák nagyrészt a tesztekre való felkészüléssel telnek el. fordítók és költők képessége. a tanulmányaikat idő előtt megszakító diákok számát. hiszen más intellektuális adottságokkal is rendelkeznek. valójában nem hoz megoldást az elvárásokkal kapcsolatos problémákra (R. 2.és a társadalomtudományi tárgyakra. Mindez csak aláhúzza azt a tényt. hogy az irreálisan magas elvárások felállítása. főként matematikusok és tudósok tulajdonsága. értékrendet és irányultságokat a legfontosabb megtanulniuk. hogy forrásait mozgósítsa. Logikai-matematikai: Az érvelésláncolatok kezelésének és a logikai sémák felismerésének képessége. hogy az ember legalább nyolc különböző intellektuális képesség birtokában van. Thomas.Az elvárások hasznosítása írás-olvasás és a matematika tárgyai). sokat segít. alacsony szintű. ha a tanterv és az osztályban használatos tanítási módszer ezt lehetővé tenné a számukra. elvárásaiban legyen rugalmas és időszerű. zeneszerzők és énekesek képessége. ha iskolájukat nyilvánosan gyenge. valamint a tanterv más elemeire. mindegyiknek különböző mértékben: 1. hogy az adott évfolyam diákjainak milyen gondolatokat. Gardner (1999) például azt állította. hogy a tanítványok meg is feleljenek ezeknek. valamint mindig hangsúlyozza a pozitívumokat. Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! Az intelligencia. Az utóbbi időben bevezetett. Térbeli tájékozódás: A vizuális világ pontos érzékelése és annak leképezése vagy átalakítása az adott érzékelés alapján.és teljesítménytesztek csak részleges információt nyújtanak a diákok képességeiről. és más járulékos károkat is okoznak. Emellett az is aggodalomra ad okot. Nyelvészeti: A szavak jelentése és sorrendje iránti érzékenység és a nyelv változatos használatának képessége. A tanárok szakmai hatékonyságukban. Mindez egy meglehetősen sivár. s ezután az legyen munkája középpontjában. amelyeket szintén a tanulás szolgálatába állítanának. dallam. képességeket. az segíti abban. hogy neveltjeiből mit akar kihozni. ami azt is jelenti. 3. M. hogy a teszteredmények közlése az újságokban. és egyre előbbre haladjon ahelyett. a diákok pedig ­tanulói minőségük hatékonyságában szenvednek hátrányt. szobrászok és építészek jellemzője. majd annak erőltetése. hogy leragadjon feltételezett hiányosságainál. Ajánljuk továbbá. hogy elkerülje a szükségtelenül alacsony vagy az irreálisan magas elvárások kialakítását? Úgy gondoljuk. sok ismétlésen alapuló tantervhez vezet. nem pedig a gyerekek képességeire vonatkozó feltételezések alapján kialakított csoportalkotásra vagy megbélyegzésükre építjük őket.

Ha ezek nagymértékben negatívak. az elvárások önmagukat tartják életben. mert mind az érzékelés. az nem jelenti azt. üzletkötők és vallási vezetők tulajdonsága. 6. Ha növendéke ma nem tud valamit. miszerint a képesség fejleszthető. mondván: „ennyit lehet tőle elvárni”. atléták. hogy a tanárok elfogadják azt a nézetet.2. Intraperszonális: Saját érzéseink. míg másvalaki ezt esetleg észrevenné és erősítené is. feltehetően átsiklik az ilyen tanuló jó tanulmányi teljesítménye felett. mint amilyenek voltak. fejezet. hogy ki a „jó tanuló” (Perry–Weinstein. Interperszonális: Az emberek közötti különbségek felismerésének képessége. hogy holnap sem fogja tudni. csupán megoldandó problémát jelentenek. A tanári elvárások 5. 1998. hogy észrevesszük. de a tanárnak valójában a változás eszközének kell lennie. míg a többi képesség viszonylag háttérbe szorul. Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! A rendszeresen ismétlődő tantermi tapasztalatokra épülő elvárások nagyon lehengerlők lehetnek. ha esélyt ad neki a bizonyításra. Mások szintén hangsúlyozták annak szükségességét. Gyakorlati: Az élő dolgok közti különbségek és a természet egyéb aspektusainak felismerése. s azok tanulási erőforrásként való használata. 92 . mint amikor az adott dolgot nem keressük. nem a valóság tényeit. Amennyiben az elvárások túlságosan magasak vagy rögzülnek. hogy a diákokat mássá tegye. Amikor arra számítunk. 7. Következésképpen a tanárnak távlatosan kell közölnie az elvárásait. az az érzékelést és a tanári magatartást egyaránt eltorzíthatja. mert így lehetővé válna a diákok számára képességeik teljes skálájának fejlesztése. Ez az egyik oka annak. és elfogadja a lány gyenge szereplését. táncosok és sebészek tulajdonsága. hogy az iskolákban hagyományosan használt tantervek és tesztek elsősorban a nyelvi és a logikai-matematikai képességekre koncentrálnak. hogy Susan tanulási szokásait megváltoztassa. hogy az ő feladata a tanítás. 8. 2000). Testi-mozgásbeli: A test használatának és a tárgyakkal való ügyes bánásmódnak a képessége. Ha Susan sorozatosan nem készíti el házi feladatait. Wanlass. Gardner megállapította. akkor tanára lassanként feladja a küzdelmet. érzelmi világunk ismerete és megértése. politikusok. hogy a tanár gyakran nem veszi észre a fegyelmezési problémákat okozó diák erősségeit. mind a magatartás a hatásuk alá kerül. de ezt a tanár csak akkor derítheti ki. hogy valamit meg fogunk látni. Az ilyen hiba azzal kerülhető el. megváltoztathatatlan aspektusát emelik ki. és hogy igyekezzenek kerülni azt a tendenciát. Ezért egy teljesebb tanterv és több projektjellegű módszer alkalmazását tanácsolta. s az a feladata. ha a tanár rugalmas marad elvárásaiban. Mivel a tanár a rossz magatartásra készül fel. amelyeket a tanárnak alkalmaznia kellene. miszerint főként a matematikai és olvasásbeli teljesítményre alapozva ítélik meg azt. és mindig észben tartja. Ha már egyszer kialakultak. akkor sokkal valószínűbb. terapeuták és szociális gondozók jellemzője. hogy a különböző képességeket egyformán fontosnak tartsák. Az elvárások a világ stabil.

hogy jobban megértsék saját tanulásukat. ha ez a tanártól hatalmas elkötelezettséget kíván meg. még akkor is. de nem okoz nekik kudarcot. s mindig ugyanazt a témát tálalják fel nekik. akkor hajlamosak arra. hogy a tőlük telhető legjobban teljesítsenek. Elég nehéz elhinni. Az unalom miatt aztán idővel egyre kevesebb energiát fektetnek a tanulásba. Az afroamerikai diákok iskoláztatásának kérdéseivel részletesen foglalkozó Steele (1992) a fenti problémát így fogalmazta meg: Az ilyen diák tanítását a kihívás és a személyes kiteljesedés ígéretének kellene irányítania. Delpit (1995) hasonlóan fogalmaz. kevesebbet fog tanítani neki: Egyszóval hiszünk abban. kisegítő megközelítésnek. Ha a tanárok ilyen jellegű képzésben vesznek részt. amely ugyan támaszt bizonyos köve telményeket. hogy a tanítás során az erősségeiket próbálnák felfedezni és azokra építeni. Ahhoz. akkor ahelyett. s ezért tanítási célokként komolyan is kell vennie őket.Az elvárások hasznosítása Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! A pedagógusok olyan elvárásokat alakítsanak és közvetítsenek tanítványaiknak. A gyengébb képességűnek elkönyvelt diákok hátrányt szenvednek attól. és ezáltal felismerje a benne rejlő erősségeket is (i. A tanárképzés általában olyan kutatásokon alapszik. és még kisebb lépésekben kell velük haladni. amikor megjegyzi. Paris–Paris. Az ilyen elvárásoknak a tanár valódi meggyőződését kell képviselniük arra vonatkozóan. és olyan iramban kell haladni velük. A  pedagógus segítse kialakulni a gyerekekben az önértékelés képességét. hogy igyekszik „megvédeni” őket a kudarctól és a szégyentől. amelyek a kudarcot a szocioökonómiai státusszal. ha arra ösztönzi és bátorítja őket. Figyelembe kellene venni a gyere kek meglévő képességeit. Nem lenne szabad letörni ambícióikat. 93 . 2000. hanem inspiráló cé lok elérése felé kellene terelni. hogy a pedagógus tisztában legyen a gyerek iskolán kívüli életével. személyük inspirálása. hogy leegyszerűsített tanterv szerint tanítják őket. s nem úgy. m. és nem a (különféleképpen álcázott) korrepetáló. hogy többet próbálna adni. erőfeszítésre bátorítás. amikor ilyen mértékű negatív hatásnak vannak kitéve. de ebben valójában csak nagyon ke vesen hiszünk igazán. szükség van arra. erőfeszítéseiket és kötődésüket! Ezáltal jobban tudnak koncentrálni a tanulmányi munkára és annak elvégezhetőségére. képességeik elismerése. Összegzésképpen: a tanárnak el kell sajátítania azt a szemléletet. hogy ezek a gyerekek sikeresek is lehetnének. A frusztráció kevésbé nyomorítja meg őket. a kulturális eltérésekkel és az egyedülálló szülő adta családi háttérrel hozzák összefüggésbe. 2001). amiből tanáraik arra következtetnek. miszerint a diákok értelmét leginkább úgy fejlesztheti. hogy már eleve feltételezzék a diákok hiányossá­gait ahelyett. hogy minden gyerek tud tanulni. semmint az olyan külső tényezőkre. hogy ezzel a tendenciával szembe lehessen szállni. o.). de mégis megmaradnak a realitás talaján. hogy még részletesebben kidolgozott feladatokra van szükségük. hogy mi érhető el. mint az elidegenítés. amelyek a lehető legpozitívabbak. hogy ha a tanár valamilyen hiányosságot fedez fel egy diákban. mint a feladatok nehézsége és a rájuk fordítandó idő hossza (lásd: Dembo–Eaton. A társaslélektani hatás hihetetlenül erős: vigasz a kudarcokban. szabályozni tudják gondolkodási folyamataikat.: 172.

hogy milyen sebességgel haladjanak a tananyaggal. hogy az elvárásokat miként fejezik ki. illetve a rájuk bízott felelősség mértékén keresztül hátráltathatják a tanulásban. Miként közölhetők a művészeti. A fejezetet azzal a megállapítással zárjuk. mint kollégáik. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. mint amilyenbe ők jártak diákkorukban? Keressen két olyan tanárt. A tanári elvárások Összegzés Ebben a fejezetben arról volt szó. Azt is megállapítottuk. zenei és testnevelési tárgyakkal kapcsolatos elvárások? 2. az erre vonatkozó becslései mennyire pontosak? 94 . akiket gyengébb képességűnek tartanak. a kiadott feladatokon. hogy a tanárok miként közlik differenciált elvárásaikat az osztályban az egyes diáknak. akik ugyanazon az évfolyamon tanítanak. illetve hogyan érzékelik azokat. A kutatások elsősorban arra koncentráltak. Miként döntik el a tanárok. nagyon más. hogy a tanárok nem mindig közvetítik őket következetesen. támogatást és tanulmányi téren való felelősséget kapnak. hogy a magas és az alacsony elvárások nem varázslatos módon valósítják meg önmagukat. hogy elvárásaink egyformán lehetnek túl magasak és túl alacsonyak is. ámbár azt is vizsgálták. mint azok. akkor az általunk feltett kérdéseken.2. és kérdezze meg őket. hogy mind a tanárok. Hangsúlyoztuk. keressen meg három-négy diákot. hogy milyen differenciált lehetőségekhez jutnak a jó. Végezetül adunk néhány tanácsot arra nézve. Vannak pedagógusok. Ebben a fejezetben elsősorban arról volt szó. mint amelyiken ön szeretne tanítani. hogy a tanárok miként közlik diákjaikkal a legfontosabb tantárgyakkal kapcsolatos tanulmányi elvárásaikat. mert ha azok alacsonyak. mind a diákok között megfigyelhetők egyéni különbségek abban. s ennek egyik oka az lehet. A rájuk irányuló elvárások szerepe azért fontos. akik társaiknál fogékonyabbak a tanári hatásokra. és vannak olyan gyerekek. hogy miként alakították ki az osztály szereplésére vonatkozó elvárásaikat! Ha nincs alkalma arra. egy csoportra. akik nagyobb valószínűséggel fognak alacsony elvárásokat közvetíteni. hogy elvárásaink milyen pozitív és negatív hatásokat fejtenek ki a diákokra. Részletesen bemutattuk. fejezet. s hogy a megértés szintje számon kérhető a diákoktól? Az ilyen jellegű döntéseket miként tudják meghozni a tanárok. illetve az egész osztályra vonatkozóan. miként vizsgálhatók meg a tanárok elvárásközlő módszerei egy gyerekre. Általában véve a jobb képességűnek tartott gyerekek több kihívást. ha az az iskola. illetve hogy a diákok sem mindig fogadják el azokat. A magasak viszont pozitív hatást fejthetnek ki. illetve a gyenge képességűek csoportjába soroltak. mennyire eltérően lehet közölni a különböző elvárásokat. hogy a kellően magas elvárások közlésének melyek a legjobb módjai. A tanárképző kurzusok hallgatói közül (vagy az iskolájában működő tanárok közül) kik a legokosabbak? Véleményét milyen információra alapozza? Mit gondol. beszélgessen el velük egy elméleti tantárgyról! 3. hogy tanárt kérdezzen meg. Egy gyakorlati példa keretében bemutattuk. amelyben tanítanak.

akik arról panaszkodnak. a diákok sztereotipizálását támogatják. Írjon le egy valódi példát az önmagát beteljesítő jóslat illusztrálására! Ez lehet olyan eset. Miként óvakodhatnak a kezdő pedagógusok attól a veszélytől. és olyan üzeneteket közvetítenek az osztálynak. hogy a diákok szereplését illetően melyek az alacsony és a magas elvárások? 24   Pedagógusjelölteknek ajánlott tevékenység. csendes. passzív fiúk. mint: „Az ázsiai származású diákok mindig jók matematikából”? Milyen módokon lehetséges más-más elvárásokat közvetíteni a lányok és a fiúk számára? 6. beszédhibás diákok. csendes. akár önkéntelenül is. hajlamosak-e a tanárok a következő típusú diákok alul. Melyek azok a helyzetek. hogy válogatás nélkül elfogadják a többi tanár diákoknak szóló elvárásait? 9. egy rokonával vagy hallgatótársával24 történt meg! 7.vagy túlértékelésére: hangos. Miért? 5. agresszív fiúk. amelyekben a tanárok. az utasításokat gondosan követő diákok. A kollégák és az igazgató hogyan tudatják az új tanárral. ami önnel. hogy az órák hogyan kezdődnek és érnek véget! Legyen ön a tanár. passzív lányok.Javasolt tevékenységek és kérdések 4. Szerepjátékban adják elő. hogy a tanulás nem érdekes. rendszerető. (A szerk. agresszív lányok. diákok. hallgatótársai pedig egy adott osztály diákjai! Próbáljon meg helytálló elvárásokat közvetíteni! 8.) 95 . hangos. Mit gondol.

.

A diákok elvárják. létfontosságú. Ha egy tanuló helytelenül viselkedik. jó ötlet ez? Bill Novak hatodikosokat tanít a Truman Middle Schoolban26. (A ford. Az iskolaigazgatók kevésbé értékelik azokat a kollégákat. ha egy-egy diáknak már túl sok dorgálás van a rovásán. s el is várja. hogy annak következményei lesznek. s hogy ez növeli az önbizalmukat. Önnek mi a véleménye erről a stratégiáról? Jim Barlow művészeti ismereteket tanít a Bayside High Schoolban. Mit gondol. A gyerekek tudják. hogy a diákok nem készülnek megfelelően a labormunkára.) 97 . hogy egyedül dolgozzanak. hogy a tanár biztonságos. Hatékonynak tartja ezt a technikát? 25 26   A high school a középiskola utolsó négy évfolyama.3. mint amikor szóban int meg egy rosszul viselkedő növendéket. fegyelmezett tanulási környezetet teremtsen számukra (Hoy–Weinstein. Ahhoz. hogy tiszteljék őket. nem olvassák el az éppen feladott leckét. (A ford. Az iskolai büntetésben nem hisz. és az ilyen jellegű megkülönböztetés a többieket sem zavarja annyira. Tantermi jelenet A tanároknak nap mint nap az osztály vezetésére vonatkozó döntéseket kell hozniuk. 2006). A tapasztalt tanárok pedig gyakran hivatkoznak arra. de arra is szükségük van. és fogalmazza meg. 2006. Elhatározza. hogy az osztály hatékony irányítója tudjon lenni. Problémamegelőzés Az osztály irányítása igen fontos feladat. Emmer–Gerwels. következésképpen sokszor nem értik az elvégzett kísérletek lényegét. Az óravezetés nehézségei a tanár feszültségével függnek össze.)   A middle school az elementary school (általános iskola) utolsó négy évfolyama. Gondolja végig az alábbi négy jelenetet. hogy a rend megszervezése a tanév első néhány hetének legfontosabb feladata. 2006). akkor bizonyos szolgálatok végzését várja el tőlük (például díszletek festését a színjátszó csoport számára vagy az iskolához tartozó lakókörzetben található graffitik lefestését). Amennyiben ez az állapot túl hosszan tart. akik nem tudják kontrollálni osztályukat (Torff–Sessions. Ő ezalatt dolgozatokat javít. 2000. Friedman. hogy váratlan röpdolgozatokat fog íratni a feladott leckékből. A helytelen viselkedés ilyen következményeiről már a tanév elején beszél a diákoknak és a szülőknek is. ha a nevük kétszer kerül fel a táblára. fejezet Az osztály irányítása I. Meggyőződése. Amikor ez megtörténik. hogy a gyerekek nem fogják tisztelni. A kezdő vagy az osztály számára új tanár gyakran tart attól. John High School angoltanárnője kilencedik osztályban tanít. Mindennap harmincperces önálló munkát ad a gyerekeknek. Sokat aggódik amiatt. idővel depresszióhoz vagy szakmai kiégéshez vezet (Brouwers– Tomic. hogy egy tanár jól érezze magát. Mégis. a St. 2005). hogy ön miként viselkedne ugyanezekben a helyzetekben! Jan Thorton a Riverside High School 25 fizikatanárnője. hogy húsz perc órai magyarázat és az anyag megbeszélése után a diákoknak képeseknek kell lenniük az önálló munkára. Egyetért ezzel? Celia Cruz. a „megnevezett” diák rendszerint nyugodtabban kezd viselkedni. a tanárnő felírja a nevét a táblára.

akik saját fegyelmező szerepüket hangsúlyozzák. akik az irányítást a hatékony tanulási környezet megalapozásának és fenntartásának eszközeként fogják fel. hogy bizonyos szabályok és eljárások betartását megköveteljék a diákoktól. hogy az osztály irányításának úgynevezett „mibe kerül. és az osztálytársakkal való együttműködésnek és egymás segítésének bizonyos fajtáit csalásnak tartják. Sok más közegben teljesen természetesnek és elfogadhatónak tartott viselkedés (például a hangos beszéd. nem támasztották alá meggyőző bizonyítékok. sok történetet. hogy egy csoport fegyelmezetten működjön. de a légkör barátságosabb az előzőnél. és a feladatokat nem végzik kellő gondossággal. de ennek megvan az ára. Az utasítások. hogy a diákokat támogassa az önfegyelem elsajátításában. Tantermi példák Vegyünk sorra négy gyakori osztálytípust! 1. a tevékenységek parancsként való kiosztása és az egyéni vágyak alárendelése a tanári tekintélynek. Ebben az osztályban teljes káosz uralkodik. sikeresebbek. mint azok. Eredményeik szerint azok a tanárok. Ez az osztály is zajos. A diák szerepe A megfelelő tanulói tevékenységgel és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat nevezhetjük a diák szerepének. és azt is a lehető legkellemesebbé teszi. sőt a  fenyegetések sem használnak. amelyről bebizonyosodott. Mindez azt sugallja. A tanárok valóban a tekintély képviselői. a büntetés hatása pedig nem tartós. A tanár igyekszik a tanulást szórakoztatóvá tenni. fejezet. A tanár folyamatosan küzd. 2006). vagy az olyan egyéni kijelentéseken. Ehelyett olyan megközelítést javaslunk. hogy hatékonyan segíti a jó tanulási környezet kialakítását. – Problémamegelőzés Az irányításra vonatkozó kutatás Az erre vonatkozó tanácsok egy időben főként kipróbálatlan elméleteken alapultak. 2. videofilmet. a diákok ezeket legtöbbször tudomásul sem veszik. Az osztály irányításának egyik feladata. amíg nem kérdezik őket) semmiféle hasznos cél elérését nem szolgálja. A szabályok segítik. Ennek ellenére a gyerekek nem tudnak tartósan figyelni. Az osztály irányítása I. Legtöbbjük ellentmondásos is volt. A diákok túlzott korlátozása (például addig nem szólalhatnak meg. és szükség is van arra. hogy valamiképpen ura legyen a helyzetnek. féktelen játék) a tanteremben tilos. a tanítás és a tanulás segítéséhez. Ma már egymással összefüggő alapelvek segítségével adhatunk útmutatást az osztály irányításához az erre vonatkozó kutatásoknak köszönhetően (Everton–Weinstein. Sajnos az ezzel kapcsolatos általános nézetek közé tartozik szabad mozgásuk korlátozása. milyen hasznot hoz” szemszögből való megközelítése – amellyel a javasolt technikákat kívánatos és nemkívánatos hatásaikkal együtt értékeljük – valójában igen fontos. csak minimális tanulást kíván meg. de ez valahogy soha nem sikerül neki. mint: „ez nekem bevált”. 98 . ugyanakkor az osztály jó légkörét sem kell feláldozni miatta. Ám ezek csak eszközök a munka megszervezéséhez.3. játékot és egyéb kiegészítő anyagot használ.

és ahogyan törődik. Ismerje meg növendékeit. 4. Ezért olyan hozzáállást és személyes képességeket érdemes kialakítanunk. hogy néhányan kételkednek az új tanár szavaiban. hogy veled és osztálytársaiddal is tisztességesen szeretnék bánni. akkor is elég. hogy ezeket betartsák. ahogyan cselekszenek. hogy az egyik tanárral unatkozik. mert korábbi tapasztalataik során ellentmondást fedeztek fel aközött. Cserébe elvárom. Soroljon fel három-három. hogy a dolgot kiigazíthassuk!”) 99 . Ugyanaz az osztály lehet. ahogyan élvezi a társaságukat. a negyedik „együttműködő” diákokkal dolgozik. (Például: „George. szigorú figyelmeztetéssel. vita. Ez az osztály csendes és fegyelmezett. ha szükséges. Mielőtt továbbmenne. a harmadik „kemény kézzel” uralkodik. nem sokat kell foglalkoznia az irányítással. hogy osztályaik miért lettek mostanra különbözők! Vajon milyen elvárásokkal tekintenek növendékeikre? Kulcsfontosságú tanári magatartásformák A diákokkal való jó személyes kapcsolat kialakítása alapvetően fontos eleme az osztály sikeres irányításának (Marzano–Marzano. a második „megvesztegeti” a diákokat. hogy értékeli őket! Nincs szükség a szeretet látványos megnyilvánulásaira. rögtön szólj. Ez az osztály mintha csak magától működne. Ha bármikor előfordul. összetartó légkört találnak. Az önálló munka során a diákok szépen követik az utasításokat. Valami mindig izzik a felszín alatt. és nem lármás játék. a tanárok beállítódására vonatkozó példát. igazságtalan vagyok veled. szeretnének a kedvükben járni. A hitelesség általában azzal érhető el. hogy tisztelj és megbízz bennem. Az osztályban hallható zaj a termékeny munkával járó természetes zsongás. ha a tanár csak figyelmezteti a gyerekeket. a másik ellen meg lázadozik. 2003. A gyerekek rendszerint engedelmeskednek. amely megmagyarázhatja. kérlek. ha a pedagógus már a tanév elején megalapozza hitelességét. Az első „képtelen kézben tartani” az osztályt. hogy szavaink és tetteink összhangban legyenek. s ha szükséges. amelyeket a diákok kedvelni és tisztelni is tudnak. a diákok megérzik abból. és éreztesse velük. mert a tanár sok rendszabályt vezetett be. és pozitív élményekkel távoznak. értsd meg. a rend máris helyreáll. Az óralátogatók itt barátságos. de a légkör feszült. 2006). Nagy valószínűséggel utánozni is fogják a tanár viselkedését. hogy a tanár milyen elvárásokat közvetít diákjainak. ha gondoskodunk arról. és mintegy felveszik magatartását. és miként közelíti meg az osztályt irányító feladatait. hogy a tanév elején nagyjából azonos képességű gyerekekkel kezdték a munkát. hogy úgy érzed. az osztály „robban”. akár büntetéssel is már gyökereiben elfojtja. milyen példát mutat nekik. és amint a tanár kiteszi a lábát a teremből. A tanár az idő legnagyobb részében tanít. A kihágásokat rögtön észreveszi. s nem szövetkeznek ellenkezést kifejtő társaikkal. s gondoskodik is róla. és a továbbiakban is aszerint viselkedik. és különösebb felügyelet nélkül is megoldják a feladatokat.Kulcsfontosságú tanári magatartásformák 3. Emellett együtt fognak érezni vele a nehéz helyzetekben. Azok a gyerekek. kiabálás. bánik velük. egy pillanatra álljon meg és gondolkodjon el ezen a négy tanártípuson! Tegyük fel. Eleinte lehet. Ha a zaj mégis zavaróvá válik. Pianta. Következésképpen jó. Az osztály légköre fokozatosan alakul ki annak hatására. A fentiekben négy tanári prototípust jellemeztünk. amit a felnőttek tanítanak és aközött. erre rá is mutatunk. akik szeretik és tisztelik tanáraikat.

Az osztály irányítása I. amit a tanár mond. Ezek közé tartoznak a különböző magatartásformák. Amennyiben ellentmondás van aközött. Ha a tanár igazságos szabályrendszert alakít ki.3. hogy mit is várunk a diákoktól. hogy: „Ez a tanár támaszt és segítséget nyújt. Az előbbi akkor jön létre. ha a gyermek megfigyeli a modell viselkedését. a másik pedig valaki mást szólít ki a helyes megoldásra. Ennek elkerülésére alaposan gondoljuk végig. Mindazonáltal ezt nem lehet akaratlagosan alkalmazni: a példamutató hatások bármikor jelentkezhetnek. akkor ennek fognak engedelmeskedni. amit mondunk és amit teszünk. amikor nem vagyok biztos benne. és akkor nem szégyenülök meg. A tanárok fontos példaképei tanítványaiknak. Jelentkezni fogok. hogy saját viselkedésünk következetesen összhangban legyen elvárásainkkal! A tanár mint példakép Az emberek általában. amit mondunk. és nem arra. Ezért olyan személyes tulajdonságokat és osztálybeli viselkedést tanácsos modellként állítani a diákok elé.” 100 . Az első tanár esetében a növendék önkéntelenül azt fogja megtanulni. de inkább meghúzom magam. Ha azt tanulják meg. akik nem oldják meg jól a feladatot. amit teszünk. Ha viszont következetlen a szabályok számonkérésében. a diákok arra fognak reagálni. és kéri. A gyerekek viszont ilyenkor is a szokásos módon fognak reagálni. A diákok általában nem annyira a tanár sza­vai­ nak. és azt másolja le. ha elviselhető szinten tartjátok a zajt”. hogy támaszkodhatnak arra. problémamegoldó stratégiák és a szociális viselkedés. Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? A példaadás utánzáshoz vagy akár önkéntelen tanuláshoz vezet. ha tudom a megoldást. akkor általában az osztály is hasonlóképpen reagál az ilyen helyzetekben. hogy velük állandóan „kiszúrnak”. de a tanár néha tényleg komolyan gondolja. hogy mintegy próbának vessék alá. aki úgy viselkedik. hogy tanárok miként szoktak reagálni a diákok táblánál végzett munkájára. értékrendjével kapcsolatban. s ezt következetesen számon is kéri. Ha viszont a tanár jellegzetesen szarkasztikusan reagál. hogy a „Ne beszélgessetek ott!” valójában azt jelenti. amelyre a diákok vágynak. – Problémamegelőzés A hitelesség azt a keretet biztosítja. amilyenek kifejlődését bennük is látni szeretnénk. Gondoljunk például arra. A helyes elvárások jó alapjai a hitelességnek. és ebből konfliktusok származhatnak. hogy csendet kér. A tanárnak nincs sok türelme azokkal. mint a megfigyelt modell. Akkor sincs nagy baj. Más szóval a gyerekek arra vonatkozó következtetéseket vonnak le. hogy próbálja meg kijavítani. hozzáállásával. fejezet. Ha például a tanár rendszeresen tapintatosan és szimpátiával viseltetik a diákok zavara iránt. Ez rendben is lenne. Önkéntelen tanulás olyankor folyik. Ha a kihívott tanuló hibázik. Ha látják. inkább elvárásainak engedelmeskednek. amikor a megfigyelő mintegy „véletlenül” von le következtetéseket a modell meggyőződésével. hogy „Elég. akkor a diákok is gúnyolni kezdik hibázó társukat. a gyerekek pedig különösen sok dolgot tanulnak meg az előttük álló példákból. a szabálysértők csak magukra haragudhatnak. és nem az első üzenetnek. akkor kevésbé valószínű. akkor a megbüntetett diákok úgy érzik. ha felkészülök a táblánál való szereplésre. hogy milyen ember lehet az. az egyik tanár felhívja erre a figyelmét. ha hibázom. és könnyebben tudnak felelősséget vállalni saját viselkedésükért.” A második tanárnál viszont a diák ezt tanulja meg: „Jobb. majd gondoskodjunk arról. és amelyre szükségük is van.

A neveltjeivel személyes kapcsolatot kialakító és a bámulatukat elnyerő egyéniséggel rendelkező tanárokat hamarabb fogják utánozni. hogy a gyerekek azt a tanárt utánoznák. 2006.A tanár mint példakép Mely tényezők hatnak arra. akkor valószínűleg utánozni fogják őt. legyen az jó vagy rossz. és az önmagukat beteljesítő jóslatok hatását váltják ki. az több tényezőtől is függ (Bandura. amit mondanak. a tanár és diák közötti különbséget hangsúlyozó pedagógusokat. A helyzetből adódó tényezőkön kívül a példakép hatása a mintát adó személy egyéniségétől és viselkedésétől is függ. és nem a hirtelen impulzusok hatására cselekszünk. amelyben kerülik az ellenséges kritikát. vagy inkább elutasítják azokat. hogy támaszt nyújtó vagy versengő szellem alakul ki. akkor a többiek is hajlamosak hasonlóan viselkedni. A példakép mint az osztály irányításának eszköze A gyerekeket különböző rutinfeladatokra taníthatjuk meg úgy. vagy ha spontán tanulással felfedezik. hogy milyen példaképet látnak maguk előtt. A diákok a melegszívű. R. mint a távolságtartó. Ha azt látják. és az adott helyzetben az ő viselkedésüket utánozzuk. A többiek magatartásából állapítjuk meg. akit szeretnek is. aki megfigyeli a példaképet? Hogy mi tanulható meg a példaképek megfigyelése révén. a bűnbakkeresést és a favorizálást. Ritkábban fordul elő. hogy mi az elfogadott. bár sok nemkívánatos. hogy miként kellene viselkednünk. mit tegyünk. amikor is előre megfontolt terv alapján. járulékos tanulás mehet végbe. amikor nem vagyunk biztosak abban. A pedagógus tanév eleji viselkedése meghatározó az osztály légkörének alakulását illetően. mit kell tenniük. Lewis. használatuk után a helyükre tételének és az erős koncentrálás csenddel való érzékeltetésének. hogy vajon szívesen fogadják-e a kérdéseket és megjegyzéseket. a megalapozott viselkedési minták rögzülnek. A diákok egymás közti reakcióit is befolyásolja. és hogy milyen mértékben felelősek saját viselkedésükért. hogy egy tiszteletben álló tanár megdicséri egyik osztálytársukat. akit nem kedvelnek vagy nem tisztelnek. Amikor a tanár egy diákot elutasít vagy rosszul bánik vele. értékes emberként kezeljük. A példaadás mindennapi gyakorlatához hozzá kell tartoznia a diákokra való odafigyelésnek. hogy a tanárok valóban azt gondolják-e. 101 . Valószínűleg nagy részben az ő hozzáállását és meggyőződését is magukévá teszik. Az iskolai osztályokban a példakép hatásai a tanév elején a legerősebbek. Fontos továbbá a másik iránti tisztelet kialakítása szempontjából is. lelkes tanárt fogják utánozni. 2006). hogy a diákok mennyi feszültséget érzékelnek. vagy hamar frusztráltak és kedvetlenek lesznek tőlük. Amikor pedig már kialakul egy bizonyos kiszámítható rutin. A példakép nagyobb valószínűséggel hat ránk olyankor. amikor társainkat megbecsült. hogy a tanár nagyra értékeli valamelyik társukat. s ahol a problémák diagnosztizálására és megoldására ésszerű kísérleteket tesznek. A diákok számos következtetést vonnak le arra vonatkozóan. Ezek egyike a helyzet ismerős volta és az abban elvárt magatartásforma. 1997). a többieket figyeljük. hogy előbb megmutatjuk nekik. Nem tudván. miközben őt figyelik (Fallona–Richardson. Ilyen lehet például a ceruzahegyezés vagy egy audiovizuális eszköz működésének bemutatása. A tanári példamutatás fontos az önfegyelem kialakítása szempontjából. A példamutatás hatására jó csoportlégkör alakulhat ki. ettől függ. a segédeszközök gondos kezelésének. hogy a lassabban tanulókkal türelmesek és segítőkészek-e.

és közben halkan beszélünk. Szeretném. megbántódást válthat ki. akiknek majdnem egy hónapig is várniuk kell a gépre. ha kedvenceket választ magának. pénteken az egyéni szövegszerkesztői munkát végeznénk. és osszuk be magunkat! Tanár: Lehet. ez így jó. Példamutatás szociális interakciókban A példamutatás a kedvező csoportlégkör megalapozására is alkalmas. Feliratkozhatnátok viszont rövidebb időre. amely a gyerekek többiek előtti megszégyenülését okozná! Bánjunk és beszéljünk tisztelettel velük! Ez vonatkozik a biztonsági őrökre. hogy mindenki kapkodni kezdjen. hogy a szabályokat és tanári döntéseket a felismert problémák megoldására tett megfontolt kísérleteknek tekintsék. Így a diákok azt tanulják meg. George: Nem lenne nagy zaj. Mondjuk hétfőn. amelyek irigységükről és a romboló versenyszellemről híresek. akik elsőnek fejezik be egyéb feladataikat? Tanár: Nem biztos. És feltétlenül szeretném. hogy mindenkinek legyen esélye a számítógépezésre. hogy megtanulják összekapcsolni az okot a következményekkel. ha a diákokat összehasonlítja egymással. ha feliratkoznánk. ha maró gúnyt használnak. hogy írja fel a rosszalkodók nevét. Amikor csak lehet. hogy mindenki hozzáférhessen. de vannak osztályok. iskolatitkárokra. mint parancs formájában közöljük kívánságainkat. és beosztanánk. és ha a kudarcra. amely a mások iránti tiszteletet fejezi ki. rendetlenkedésre vagy kisebb bosszantó jelenségre szakszerűtlenül reagálnak. mondjuk harminc perc jutna egy emberre.3. Könnyebben fogadják el. inkább kérés. Nézzük meg egy tanár példáját. ha azok használhatnák. ha nem lesztek túl zajosak. de elképzelhetőnek tartom. Oda mehettek. 102 . – Problémamegelőzés Magyarázzuk el diákjainknak döntéseink és szabályaink indokait! Ezzel elősegítjük. Nem szeretném. Adjunk olyan mintát. ha a feladataitokra koncentrálnátok. hogy melyik nap ki használhatja? Tanár: Igazság szerint olyan tervet szeretnék. hogy két listára lenne szükség. De hogyan döntjük el. aki nemrégiben új számítógépet szerzett az osztálynak! Tanár: A számítógépet ott hátul. Ehhez általában a tanárok is hozzájárulnak. bűnbakokat keresnek. gondnokokra. Mary: Vannak olyan projektek. amely lehetővé tenné. Különben lesznek. hogy frusztráltságukat másokon vezessék le. az iskolabusz sofőrjeire és minden más alkalmazottra is. Ki kell dolgoznunk a módját. árulkodást jutalmazza. és gondosan végeznétek azokat. kedden és csütörtökön pedig a csoportos feladatokat. bánjunk kedvesen a diákokkal. Tanár: Erre nem gondoltam még. hogy ez jó ötlet. fejezet. vagy ha egyik kedvencét azzal bízza meg. A tanár azzal is rossz légkört teremthet. és hogy a szabályokat a nagyobb célok eléréséhez szükséges eszközöknek tekintsék. ha egyszerre csak néhányan dolgozunk vele. vagy ha valamilyen projekten dolgoztok. Az osztály irányítása I. hogy ki mikor használhatja a gépet? Sally: Mi lenne. hogy egy nap többen is tudjatok dolgozni vele. és elsiesse a munkáját. John: Mi lenne. John: Akkor meg csináljunk egy listát. a sarokban fogjuk tartani. Neheztelést. amikor szüksége van rá. amelyeken közösen is dolgozhatnánk. és ha a pletykálkodást. Tanár: Igen. A magyarázat lehetővé teszi számukra. és kerüljük az olyan magatartást. ha megértik őket. szerdán. teszik magukévá az előírásokat. ha szerkeszteni akarjátok írásbeli munkáitokat. és rendszeresen használjuk a kérem és köszönöm szavakat! Az ideális légkör barátságos és együttműködő.

amennyiben birtokában vagyunk ezeknek a személyes tulajdonságoknak? Először is az osztály szervezési kérdéseinek alapelveivel kezdjük. A példamutatás a tanár osztálybeli működésének állandó. hogy: „amikor a csengő megszólal. amelyek a következő feltételezéseken alapulnak: 1. s ugyanezt kell elvárnia diákjaitól is. és nézzük meg. kívánalmakat foglalják magukba. vagy ha bármilyen más módon olyan helyzetbe hoz egy gyereket. 3. amelyeket megértenek és elfogadnak. akkor ez a diákokat spontán utánzásra ösztönzi. Hasznos. A szabályok az osztályban elfogadott viselkedéssel kapcsolatos általános elvárásokat. és inkább a nemkívánatos véletlenszerű tanulást segítjük elő. tartalmas tevékenységekben vesznek részt. Legtöbbször érdemes a diákokat is bevonni a szabályalkotásba. Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! A hatékony osztályirányító tevékenység ott kezdődik. A gyerekek nagy valószínűséggel követni fogják azokat a szabályokat.Az osztály irányításának általános alapelvei amíg ő (a tanár) kilép az osztályból. hogy ő gyakoroljon kontrollt felettük. (2) következetesnek. (4) becsülje és élvezze a tanulást. Az ének-zene tanár például így kezdheti az első órát: „Mindannyian jó és produktív légkörre vágyunk. Milyen lépéseket tehetünk az osztály irányításához szükséges alapok megteremtésére. amennyiben az évfolyam szintjéhez és a tanár tanítási céljaihoz igazítjuk őket. átható eleme. Tavaly négy alapszabályt dolgoztunk ki a rézfúvós zenekarral. (3) vállalnia kell a felelősséget azért. vagy új szabályokra van szükségünk!” 103 . hogy jó alapot teremtsen az osztály irányításához. Ha viszont nem ismerjük fel ennek a szerepnek a jelentőségét. ebből eredően hitelesnek és megbízhatónak kell lennie. amit diákjai tanulnak. Az osztály irányításának általános alapelvei Ahhoz. általános szabály például. hogy megtervezzük azt az osztálylégkört. 2. amelyben ő az osztálytársaival kapcsolatos problémákból hasznot húzhat. amikor beszél”. A tanárnak az a célja. hogy jók lesznek-e idén is. mert csak így lehet a lehető legjobban zenélni. A tervezésnek ki kell terjednie a szabályokra és az eljárásokra. amelyet a szocializálás fejlesztésére használhatnánk. Beszéljük meg ezeket. „figyeljetek a másikra. és nem az. üljetek a helyetekre és készüljetek fel a munkára”. Az osztály irányítását a produktív tanulmányi közeg kialakításának szolgálatába kell állítani. s nem a helytelen viselkedés ellenőrzésére használni. a tanárnak (1) ki kell vívnia diákjai tiszteletét és szeretetét. ha a diákok az érdeklődésüknek és hajlamaiknak megfelelő. akkor sok olyan alkalmat szalasztunk el. De ehhez mindenkinek koncentrálnia kell. Általában négy-öt ilyen jellegű szabály elegendő is. amely tantervünk tanítását segíti. A fegyelmezési problémák minimálisra csökkennek. 4. hogy kialakítsa a diákokban az önkontroll képességét. viselkedésünket ehhez igazítjuk. Amennyiben modellszerepünkkel tisztában vagyunk.

Visszajelzés (az iskolai eljárásokkal összhangban lévő osztályzási rendszer. A lehető legkevesebb viselkedési szabályt állapítsunk meg. Evertson (1987) megállapította. a pluszpontokkal járó feladatok szerepe). Az ilyen és hasonló – eljárásokat igénylő – helyzetekre vonatkozó szabályokat nyíltan. segédeszközök használata. az eszközökhöz való hozzáférés. a szemetes kosár. – Problémamegelőzés Az eljárások a napi tevékenységek megvalósításának módját jelentik. Lehetnek a diákok között olyanok. Evertson a diákok munkájának irányítására vonatkozó eljárások szükségességét is megállapította: 1. hogyan kommunikál a szülőkkel). Így szükségük lehet arra. A feladatok elvégzésének és befejezésének figyelemmel kísérése. a nem teljesen befejezett vagy későn beadott munka elfogadása. hogy az eljárások a következő tevékenységekhez szükségesek: 1. Minél alaposabban gondoljuk végig a nekünk fontos szabályokat és eljárásokat. 4. az ellenőrzőkönyv vezetése. mint amit mi várunk el tőlük. illetve számítógéppel sem dolgoztak még. ha egy diák nem készíti el a feladatokat. 3. Ha szükséges. a csoporton belül és kívül elvárt viselkedés). Teremhasználat (a tanár asztala és tárolóhelyei. fejezet. akik még soha nem használtak ceruzahegyezőt. A felsőbb osztályba járó diákokkal is érdemes alaposan megbeszélni az adott tanévre vonatkozó szabályokat és eljárásokat. annál felkészültebben tudjuk elmagyarázni a diákoknak. 4. A feladatok és a munka előkészítésének megbeszélése (a feladatok kiadása. mert lehet. iskolai élet teljesen új. mit tesz a tanár. Az osztályozási rendszer (milyen elemekből fog állni. az illemhelyek. akiknek az óvodai. a feladatok elvégzése utáni teendők). a diákok közti beszélgetés. fogalmazzunk meg világos szabályokat. az ehhez szükséges segítség nyújtása).3. nem találkoztak bizonyos audiovizuális. illetve az óvodásoknak és az elsősöknek. a diákok padjai és tárolóhelyei. és ne célként 104 . 2. művészeti vagy technikai eszközökkel. viselkedés tanulás közben). 3. ezeket egyértelműen fogalmazzuk meg. az elmaradt feladatok pótlása a hiányzók számára. és alkalmat adjunk a tanultak gyakorlására. a tanulás különböző helyszínei a tantermen belül). és annál következetesebben tudjuk biztosítani a betartásukat is. hogy az előző évben velük dolgozó tanár más viselkedést követelt meg. hogy bemutassuk nekik ezek használatát . eljárásokat! Az osztály irányításának egyes elemei a napi tevékenységekkel járnak együtt (például az illemhely és az ivókutak használata. A bemutatás és gyakorlás talán kevésbé fontos az idősebbeknél. 2. A tanár vezette tanítás és a kiadott feladatok (segítség kérése. Csoportmunka (csoportba szerveződés. A teremből való távozás és az oda való visszatérés. de a növekvő felelősséggel ilyenkor is együtt jár egyes tevékenységek megtanítása (például a laborfelszerelés használata és gondos kezelése vagy a társak munkájának elemzése). világosan fogalmazzuk meg! A szabályok elmagyarázása kiváltképpen fontos az év elején. Az osztály irányítása I. a diák saját helyén kívül végzett munka módjai. és támasszuk alá meggyőző érvekkel! A szabályokat eszközként.

Az osztály irányításának általános alapelvei
jelöljük meg! Például a tanulás ideje alatti viselkedéssel kapcsolatos szabályok mellett szóló érvelés hangsúlyozhatja, hogy a diákok ne zavarják egymást a munkában (hiszen a feladatok megoldása alapos elmélyülést és koncentrációt igényel). Ha a szabály úgy hangzik, hogy: „Aki elkészült a feladattal, az maradjon csendben, senkivel sem beszélhet, és semmilyen indokkal sem hagyhatja el a helyét”, ez szükségtelenül szigorú és korlátozó. Ehelyett inkább hangsúlyozzuk az alapvető célt, miszerint kerülni kell az osztálytársak zavarását, majd állítsunk össze egy listát az elfogadható és elfogadhatatlan viselkedésre adott példákból. Engedjük meg a diákoknak, hogy felelősséget vállaljanak! Megfelelő tervezés és utasítás mellett még a legfiatalabb diákok is sokféle felelősséget vállalhatnak. A nagyobbak már önállóan vagy kisebb csoportokban is dolgozhatnak, el tudják végezni saját munkájuk ellenőrzését, meg tudják szerkeszteni egymás fogalmazását. Az a tanár, aki ezeket a teendőket akkor is maga végzi, amikor már nem lenne rá szükség, sok időt elveszteget, amit a tanításra is fordíthatna, és hátráltatja a tanítványaiban az önálló felelősségvállalás készségének fejlődését. A növendékeknek pedig gyakran csak bemutatásra vagy lehetőségre van szükségük ahhoz, hogy a felelősségteljes viselkedést gyakorolják. Ha az év elején kellő időt fordítunk az ilyen jellegű magyarázatokra, és türelmesek vagyunk a diákok esetleges hibáival szemben, az később busásan megtérül. Vannak tanárok, akik túlságosan szigorú szabályokat alkalmaznak, mert úgy gondolják, hogy valóban erre van szükség. („Ha csak egyszerűen kitenném a kiegészítő olvasmányokat, a diákok egyszerűen ellopnák őket.”; „Ha megengedném, hogy csoportokban dolgozzanak, csak lemásolnák egymás munkáját, vagy ellógnák az időt.”) Ez a hozzáállás valójában a probléma elkerülése, de nem a megoldása. Így negatív elvárásokat közvetítünk, mert úgy kezeljük a diákokat, mintha kisbabák lennének, és megtagadjuk tőlük a lehetőséget, hogy fejlesszék azokat a képességeiket, amelyek szükségesek lennének saját magatartásuk irányításához. A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása Az osztály irányításának problémái akkor kezdődnek, amikor a diákok lusták, vagy amikor kizökkennek a munkából. A késlekedést gyakran az okozza, hogy sokan akarnak olyan eszközt használni, amiből csak kevés van, vagy amikor az eszközök egyetlen tárolóban vannak, s az egész osztálynak onnan kell kiadni azokat, vagy amikor csak egyetlen számítógép áll rendelkezésre. Sok idő megtakarítható, ha az eszközöket különböző edényekben tároljuk, ha az osztályt kisebb csoportokra osztjuk; vagy pedagógiai asszisztensek 27 segítségéhez fordulunk ahelyett, hogy az egész osztály felsorakozna, hogy mindenki ugyanazt tegye egyszerre. Az eszközök kiosztásának ideje lényegesen csökkenthető, ha minden sorból vagy asztal mellől kiválasztunk egy diákot, aki ezt a feladatot elvégzi. A tárgyakat elég alacsonyan kell tárolni ahhoz, hogy a gyerekek el tudják érni őket, és rendben kellene sorakozniuk, hogy könnyen megtalálhassák és a helyükre is tehessék azokat. A teremben lévő közlekedőfolyosók legyenek elég szélesek, hogy a gyerekek szabadon tudjanak mozogni, s ne ütközzenek a padokba vagy egymásba! A középiskolákban a bonyolult ábrákat, grafikonokat, térképeket vagy
  Magyarországon csak ritkán áll rendelkezésünkre pedagógiai asszisztens. Az eszközök szétosztását – megfelelő előkészítés után – a gyerekek már az iskolakezdés első éveiben nagyon jól megoldják. (A szerk.)
27

105

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés
matematikai számításokat már előre el kell készíteni a táblán, írásvetítőn vagy számítógépen, hogy az előkészített anyagot bármikor kioszthassuk ahelyett, hogy az óra alatt készítenénk el. Számos természettudományos kísérlet és egyéb bemutató nagy része már előre elkészíthető, amennyiben magukat az előkészületeket nem szükséges bemutatni. Amikor a diákoknak tétlenül kell várakozniuk, akkor négy dolog történhet, és ezek közül három rossz: 1. A gyerekek érdeklődése fennmarad, és továbbra is figyelnek. 2. Lehet, hogy elunják magukat és elfáradnak, következésképpen nem tudnak koncentrálni. 3. Kizökkennek vagy elábrándoznak. 4. Rendetlenkedni kezdenek. Ezért érdemes a terem berendezését, a felszerelés tárolását, magukat az órákat és a tevékenységek közötti váltást úgy megtervezni, hogy a szükségtelen késlekedéseket és zavart elkerüljük. A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! Az órát általában azok a diákok zavarják, akik nem dolgoznak a kiadott feladaton, vagy már elvégezték azt, és nincs semmi dolguk. Ezért jó, ha az érdemi feladatok mellett arra is felkészülünk, hogy biztosítani tudjuk a további munkát azoknak is, akik hamarabb elkészülnek, mint ahogy erre számítottunk. Az időkitöltő feladatoknak a tanterv alapvető részét kell képezniük, amelyek a tanultak alkalmazására is lehetőséget nyújtanak. Ezeket ugyanolyan gondosan készítsük elő, vezessük be, kísérjük figyelemmel, mint magát az órát, és ha szükséges, a diákokat lássuk el további információkkal! Amikor az időkitöltőket bevezetjük, fogalmazzunk mindig tisztán, érthetően, a gyerekek haladását kísérjük figyelemmel, és adjunk további segítséget azoknak, akiknek erre szükségük van! A diákok felelősséggel tartoznak azért, hogy ezeket a feladatokat idejében végezzék el, ha az a célunk, hogy ez a feladat is betöltse a szerepét. Határozzuk meg, hogy milyen lehetőségek állnak a rendelkezésre, ha tanítványaink már végére értek a feladatnak! Ha nagyon gyakran fordul elő, hogy hamar készen vannak, akkor feltehetően a feladat vagy túl rövid, vagy túl könnyű. Ez a tehetségesebb diákok esetében unalmat vagy rendetlenkedést válthat ki, míg a gyengébbek számára nem ad lehetőséget arra, hogy legyőzzék eredeti kudarcukat, és kialakítsák a probléma megoldásához szükséges készségeket (McCaslin et al., 2006). Ahhoz, hogy önállóan tudjanak dolgozni, a növendékeknek világosan kell látniuk, mit kell tenniük, s képesnek kell lenniük arra, hogy a feladatot kevés segítséggel vagy akár segítség nélkül is meg tudják oldani. Ezért győződjünk meg róla, hogy valóban értik a feladatot, mielőtt még hozzákezdenének az önállóan vagy a társaikkal végzett munkához. Az önálló munka során könnyen előfordulhat rendzavarás, ha a diákoknak túl sokáig kell várniuk a segítségre. Ha úgy tűnik, hogy mindenki segítségre vár, akkor vagy a probléma túl nehéz, vagy az utasítások nem egyértelműek. A rendzavarás akkor is előfordulhat, ha a tanár teljesen elmerül az egyik diák segítésében, és az osztály többi tagját elhanyagolja.

106

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
Végezetül ajánlatos, hogy az önálló munka idején állandóan mozogjunk a gyerekek között, és azonnal ott legyünk annál a diáknál, akinek segítségre van szüksége. Normális körülmények között ezeknek az egyéni interakcióknak rövidnek kell lenniük. Adjunk elegendő segítséget ahhoz, hogy folytatni tudják a munkát, de nem feltétlenül kell mindenre kiterjedő magyarázatba fogni (visszatérhetünk a gyerekhez, amikor már a következő feladaton dolgozik). Ha több gyerek is ugyanazzal a kérdéssel fordul hozzánk, vagy többen ugyanazt értik félre, akkor röviden tisztázzuk azt az egész osztállyal! Egyébként pedig segítsük azokat, akiknek erre szükségük van, s közben tegyük lehetővé, hogy az osztály többi tagja zavartalanul dolgozhasson!

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
A fejezet címében irányítás, és nem fegyelmezés vagy kontrollálás szerepel. Ez utóbbi kifejezések olyan mellékjelentést tartalmaznak, amelyet szeretnénk elkerülni: nevezetesen, hogy a diákok irányítása nagyrészt pusztán a helytelen viselkedés sikeres kezelését jelentené. Kounin tanulmánya Jacob Kounin (1970) megállapította, hogy a jó irányítás olyan technikákat tartalmaz, amelyek a tevékenységekben előhívják a gyerekek együttműködését és részvételét, következésképpen megelőzik a problémák kialakulását. Kounin sok órát látogatott annak érdekében, hogy információt gyűjtsön a tanár és a diák viselkedése közötti kapcsolatról. Meglepő módon úgy találta, hogy a fegyelmezési problémák által kiváltott tanári reakciók nem voltak kapcsolatban az osztályban előforduló ilyen jellegű problémák gyakoriságával vagy súlyával. Vagyis azok a pedagógusok, akik kevés fegyelmezési problémával küzdöttek, adott esetben ugyanúgy reagáltak a rendetlenkedésre, mint azok a kollégáik, akiknek sok fegyelmezési problémával kellett szembesülniük. Más tekintetben azonban ezek a tanárok jól láthatóan különböztek. A hatékony osztályirányítók minimálisra csökkentették a zavaró hatások gyakoriságát azáltal, hogy neveltjeiket egyfolytában tanulási tevékenységekkel kötötték le. Emellett az apróbb figyelmetlenségből eredő incidenseket már azelőtt megoldották, mielőtt még komolyan zavaró eseménnyé váltak volna. Sikerük kulcsa az alábbiakban foglalható össze. „Jelenlét”.  A hatékony irányítók rendszeresen figyelemmel kísérték az osztályt. Úgy helyezkedtek el, hogy minden diákot jól láttak, és tekintetükkel folyamatosan pásztázták a termet, függetlenül attól, hogy éppen mit csináltak. Éreztették a növendékeikkel, hogy „velük vannak” – tudják, hogy mi történik, és nagy valószínűséggel idejekorán és helyesen fogják azonosítani a rendetlenkedést. Ez lehetővé tette számukra, hogy már csírájukban kezeljék a problémákat. Ha szükségessé vált a helytelenkedés leállítása, akkor a kezdeményező diákokra, illetve azokra koncentráltak, akik a dolog kibontakozásáért a leginkább felelősek voltak. Ha nem voltak benne biztosak, hogy ki a felelős, akkor az egész érintett csoportot felszólították, hogy folytassák a munkát (azért, hogy elkerüljék a vétlenek nyilvános hibáztatását).

107

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés
Megosztott figyelem.  A hatékony irányítók egyszerre több dologra tudtak figyelni, ha erre szükség volt. Amikor kis csoportokkal foglalkoztak, akkor azoknak a diákoknak is tudtak válaszolni, akik kívülről fordultak hozzájuk valamilyen kérdéssel. Mindezt úgy tették, hogy a már folyamatban lévő csoporttevékenységet nem zavarták meg. Amikor a diákok között járva ellenőrizték a feladattal való haladást, az egyéni igényeket úgy elégítették ki, hogy nem zavarták vele a többieket. A folyamatosság és a pillanatnyi helyzet jelzése: a jelenlét.  A hatékony tanárok jól felkészültek, így képesek voltak zökkenőmentesen tanítani. Ha szükséges volt, újra és újra jelezték a diákoknak, hogy ne kalandozzon el a figyelmük. Nagyon ritkán zavarták meg a gyerekeket azért, mert rosszul vezették be a feladatmegoldást, vagy mert olyan információt kellett közölniük, amelyet korábban kellett volna. A figyelmetlenség röpke megnyilvánulásairól nem vettek tudomást, de rögtön reagáltak a hosszabban tartó figyelemkiesésre, és gondoskodtak arról, hogy ne legyen belőlük komoly rendbontás. Ezt olyan módszerekkel érték el, amelyek önmagukban szintén nem zökkentették ki a munkából a gyerekeket: közelebb húzódtak az elkalandozóhoz, szemkontaktust teremtettek, ha lehetett stb. Felismerték azt a tényt, hogy ha a pedagógus hosszas dorgálásba fog, vagy valamilyen más módon túlzón reagál a kisebb figyelmetlenségekre, akkor megtörik az óra lendülete és az a folyamatosság, amely segíti a diákokat, hogy egyenletesen figyeljenek. A csoport éberségének fenntartása.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok gyakran használtak olyan figyelemfelkeltő technikákat, amelyek segítettek fenntartani vagy újraéleszteni a gyerekek lankadó figyelmét. Ezek közé tartozott, hogy előbb a csoport minden tagján végignéztek, mielőtt valakit szólítottak volna, hogy a diákokat állandó figyelemre késztessék, mert szúrópróbaszerűen szólították fel őket; mindenkihez egyformán sokszor mentek oda; rendszeresen kértek önkénteseket; a nehezebb feladatokat azzal vezették be, hogy most valami nehéz vagy becsapós kérdés/feladat következik, s újszerű vagy érdekes anyagot adtak elő. Felelősségre vonhatóság.  A hatékony tanárok időnként felelősségteljes feladatokat adtak bizonyos diákoknak, s így tették figyelmüket számon kérhetővé. Például egyiküknek fel kellett mutatnia valamilyen kelléket, be kellett mutatnia írásbeli munkáját, vagy valamilyen más módon kellett jeleznie, hogy figyelt. Előfordult, hogy a gyerekeknek kórusban kellett elmondaniuk valamit, miközben a tanár gondos figyelemmel kísérte őket. Volt úgy, hogy a többieknek hozzá kellett szólniuk válaszoló társuk feleletéhez, vagy körbe kellett járniuk és ellenőrizniük a munkát, esetleg fel kellett szólítaniuk valakit. Változatos és kihívást jelentő önálló munka.  A hatékony tanárok olyan feladatokat adtak növendékeiknek, amelyek egyrészt ismerősek és elég könnyűek voltak ahhoz, hogy a gyerekek önállóan is meg tudják oldani azokat, voltak viszont annyira nehezek és változatosak, hogy fenntartsák a diákok érdeklődését. Ez arra ösztönözte a gyerekeket, hogy még akkor is kitartóan figyeljenek a feladatra, amikor önállóan dolgoztak rajta.

108

2006. A gyakorlott tanárokon nem látszik. sok szervezőmunka áll. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok nemcsak beszéltek arról. A helytelen viselkedésnek gyorsan véget vetettek. és mindig biztosítottak visszajelzést is. hogy mit várnak el a diákoktól. A jó tanévkezdés előkészítése Carolyn Evertson. hogy az említett tanári viselkedésformáknak kulcsszerepük van az osztály sikeres irányításában. ahogy azt a szükség hozta. a saját eszközök tárolásának helyéről. amelyet a tanév elején végeznek el. ezek be is következtek. hanem tanítással töltötte – komoly óratervező munka állt. hogy tanítás közben különösebben sok figyelmet szentelnének a diá­kok viselkedésének. akkor új magyarázatot és gyakorlást iktattak be. ám amikor az osztályukban készült videofelvételeket nézik. Teddlie–Stringfield. A kulcsfontosságú eljárásokat ugyanúgy megtanították. többször is megjegyzik. semmint a növendékek „kontrollálására”. 1980) huszonnyolc harmadikos osztályban végezték. hogy a szinte maguktól működő órák mögött – amelyek során a tanár az idő legnagyobb részét nem fegyelmezéssel. A kutatás arra is rávilágított. mint magát a tananyagot. Ha a diákok viselkedése valamilyen következménnyel járt. 2001). Röviddel az éppen szükséges eljárás alkalmazása előtt emlékeztették rá a diákokat. A vizsgálat kimutatta. információ az ebéd és a szünetek rendjéről. hogy hol és mikor lehet inni valamit). Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat Első vizsgálatukat (Emmer–Evertson–Anderson. és ha ők mégsem követték azokat pontosan. így nem terhelték őket egyszerre túl sok felesleges információval. bőségesen teremtettek lehetőséget a gyakorlásra. Elegendő időt szántak a kérdések megválaszolására. hanem maguk is jó példával jártak elöl. Ed Emmer és munkatársaik részletes anyagot állítottak össze arra vonatkozóan. arról. 109 . Az eljárásokat és a naponta ismétlődő tevékenységekre vonatkozó szabályokat fokozatosan ismertették a gyerekekkel. más szakemberek által végzett vizsgálatok is alátámasztották. és a pedagógus nagyon sokszor hozott döntéseket óra közben. hogy a tanárok miként kezelték a tanítás első napját és a tanév első heteit. az elvárások megvalósulásának ellenőrzését igen alaposan végezték. valamint azt is kimutatták. Ámbár ezek a pedagógusok sokkal inkább a tanításra koncentráltak. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok három fő stratégiakészlettel dolgoztak. Ehhez elemezték a tanári irányítás és a diákok részvételének aránya közötti kapcsolatot. hogy milyen megelőző intézkedéseket tesznek. amivel elkerülik a fegyelmezési problémák kialakulását (Emmer–Stough.A jó tanévkezdés előkészítése Későbbi vizsgálatok  A fentieket követő. 1986. Az első napon és aztán az első hét folyamán ezek a tanárok különös figyelmet szenteltek a diákok számára legfontosabb dolgoknak (információ magáról a tanárról és az osztálytársakról. a napirend megbeszélése. hogy a tanári viselkedés összefüggésben van a diákok tanulmányi teljesítményével (Brophy–Good. Gettinger–Kohler. 1993). hogy az osztályukat sikeresen irányító tanárok szinte önműködő órái mögött nagyon komoly felkészülés.

3. de természetesen nekik is közölniük kell a feladatvégzéssel kapcsolatos elvárásaikat. A megfelelő magatartás tanítása. hogy tanítványaiknak mit kell csinálniuk. A diákok elszámolással tartoztak azért. amelyek az elvégzett munka formáját és minőségét illetik. Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok a tanév első heteiben mindezt nagyon intenzíven irányították azáltal. ahová leggyakrabban kell majd a figyelmüket összpontosítaniuk.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok maradéktalanul tudták közvetíteni a szabályokat. Észrevehetően világosabban tudták megfogalmazni. Minden napnak volt egy olyan része. és érzékenyen reagáltak mindarra. és eljárásaikat rendszerbe foglalták. hasonló eredménnyel zárult. 1982). nemcsak azt. A hangnem. és ha kellett. a mozgás és a tanítás ütemének folyamatos váltogatásával a gyerekek az egész óra folyamán képesek voltak koncentrálni. például hogyan kell elolvasni és követni a feladatok utasításait. Amennyiben a diákok valami miatt nem tudták követni az eljárásokat. ami foglalkoztatta őket. A diákokat folyamatosan emlékeztették ezekre. amikor az önálló munkát ellenőrizték. hogy a feladatokat időben befejezzék (s ha kellett. hogy mit várnak el a diákoktól. hogy növendékeik elsajátítsák a tantervben foglaltakat. A tevékenységek kezdete. Arra koncentráltak. semmint a kritikára vagy a büntetéssel való fenyegetésre. hogy be tudják osztani az idejüket). A középiskolai tanároknak nem szükséges sok időt tölteniük azzal. Szükség van a feladatok jellegére és beadási határidejére vonatkozó információra. 2006. fejezet. de néhány különbségre is fényt derített. hogy következetesen ragaszkodtak elvárásaikhoz. és mit nem hajlandók elfogadni. A diákok rövid időn belül visszakapták a kész. és a szabályok betartását következetesen megkívánták.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok igyekeztek maximális időt biztosítani a tanításra. időnként újra átvették a lépéseket. vége és a különböző tevékenységek közti váltás is jól érzékelhető volt. Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán A fentiekhez kapcsolódó vizsgálat. A figyelem fenntartása. akkor megtanították. Az osztály irányítása I. A szabályok és eljárások megtanítása. amely középiskolai tanárok munkáját elemezte. 110 . hogy a gyerekek abba az irányba forduljanak.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok folyamatosan figyeltek arra. ehhez megtanították nekik az óra használatát is. hogy tanítványaikon látszik-e az értetlenség vagy a figyelmetlenség bármilyen jele. Evertson–Emmer.  Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok egyértelműen megfogalmazták. Az asztalokat úgy helyezték el. hogy megtanítsák növendékeiknek. tanáruk inkább a korrigáló visszajelzésekre fektette a hangsúlyt. hogy mi a kívánatos viselkedés (vagyis hogy mit lehet tenni. Azokat az instrukciókat is meg kell adni. Ez nemcsak a viselkedésre és a házirend szabályaira vonatkozott. hanem a tanulással kapcsolatos viselkedésre is. ellenőrzésre beadott munkájukat. s mindig kaptak visszajelzést is róla. A hatékony középiskolai tanárokra az alábbi viselkedésformák voltak jellemzőek (Emmer–Gerwels. miként kövessék a szabályokat és eljárásokat. – Problémamegelőzés Céltudatosság. és gondoskodtak arról. hogy mit nem). hogyan.

az adott pillanatban további útmutatást is adhatunk. hogy a tanár legyen barátságos és személyes. speciális projektek. hogy a diákok betartják-e a szabályokat. az utasításokat. Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! A tanulás sokkal könnyebb és kellemesebb.A hatékony tanulási környezet fenntartása A szabályoknak való engedelmeskedés figyelemmel kísérése.  Ezek a tanárok rendszeresebben kísérték figyelemmel. de ugyanakkor legyen szakszerű abban. Egyszerű célzások segítségével megerősíthetjük a kívánatos viselkedést. ahogyan megalapozza és felügyeli a kívánatos tanulási környezetet. és ha szükséges. Az információ közlése. amikor visszajelzéseket adtak a diákoknak. ha azt mondják meg nekünk. akkor elkezdhetjük a nagyobb kihívást jelentő munka és a bonyolultabb formációk bevezetését (kiscsoportos tevékenységek.  Kevés időt pazaroltak a szervezésre vagy a tevékenységek közti átmeneti időszakokra. Kezdjük egyszerű formációkkal és megszokott feladatokkal! Amikor a gyerekek már különösebb irányítás nélkül is követik a napi tevékenységekkel összefüggő szabályokat. amit azonnal meg kell akadályoznunk (például verekszik vagy komoly mértékben zavarja az órát). A diá­kok figyelmét és a feladatokban való részvételét maximális szintre hozták azáltal. De még az ilyen esetekben is mindjárt a kívánatos viselkedésre utaló állításokkal kövessük a negatív meg­ fogalmazást! 111 . hogy mit ne tegyünk. hogy megtartották az óravezetés folyamatosságát és lendületét.1 táblázat is mutatja! A negatív szavaknak is megvan a helyük. Az összetett feladatokat lépésekre bontották. Ezért tanuljuk meg a kívánatos viselkedéssel kapcsolatos elvárásaink pozitív megfogalmazását. nagyon hasonló következtetésekre jutottak. Megegyeznek abban. Mások. ahogyan azt a 3. és következetesen közbeléptek. miközben folytatták saját tevékenységüket. akik szintén foglalkoztak a jó tanévkezdéshez szükséges teendőkkel. nagyobb valószínűséggel hivatkoztak a szabályokra vagy írták le a kívánatos viselkedésformákat. ha a helytelen viselkedés korrigálására volt szükség. hogy mit tegyünk. és nem azt. tanulási központok köré szervezett tevékenységek). A tanítás megszervezése. és használták a Kounin által meghatározott más technikákat is (1970). ha a diák olyasmit tesz.  Egyértelműbben adták át az információt. A hatékony tanulási környezet fenntartása Ha sikerült jól kezdeni a tanévet. akkor már lehet építeni az alapokra. és tisztábban fogalmazták meg a célokat.

hanem a rendszeresen alkalmazott módszerek egyike. A megjutalmazott viselkedésforma nagy valószínűséggel újra jelentkezni fog. dicséretre és más megvesztegetésekre”. Nézeteit könyvének alcíme is jól mutatja. hogy valamilyen anyagi jutalmat29 adunk (egészséges nassolni valót vagy valami egyéb „díjat”). (A szerk. hogy inkább a diákok belső tanulási vágyára építsenek. 2. és a jövőben esetleg már nem folytatja az adott viselkedést. ha a tevékenységek közötti választás nem pusztán jutalom. A megerősítés útmutatást nyújt a gyereknek. – Problémamegelőzés A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése Amennyiben a diák valamilyen téren eredményeket ér el. még a beszámolók is gyengébbek lehetnek. azzal csökkenthetjük belső motivációját. fejezet.) 28 112 . ezért az 5. hogy a jutalom szerepét és hatékonyságát eltúlozzák. nyilvános elismeréssel. Nagy valószínűséggel akkor fog nőni a beszámoló minősége. eljárást – nem átlagosat – jutalmazunk. és nem azért. Korai vizsgálatok kimutatták. amelyeket figyelemfelkeltő módon adnak át. 3. ha megjegyezzük: a jutalmazás szükségességét és veszélyeit tárgyaló elméletek egyformán túlzók. illetve azok. ösztönzésekre. a belülről jövő motiváció.3. vagy azzal. Kohn (1993) éppen az ilyen jellegű kutatásokra támaszkodva állította. mert a diák tevékenyen részt vesz a munkában. (A szerk. kiváltságok adásával vagy azzal. matrica stb. mert véletlenszerűen megfelelt bizonyos követelményeknek. hogy felajánljuk a tevékenységek közötti választás lehetőségét28. a nem jutalmazott feltehetően ritkábban fog ismétlődni (Landrum–Kauffman. amit önmagától már egyébként is végzett. mivel a figyelem fókuszába a jutalom. azt nemcsak osztályzattal lehet honorálni. s ezt ne próbálják külső megerősítéssel kiegészíteni. Átlagon felüli A jutalmat azért adjuk. fejezetben részletesen fogunk velük foglalkozni. A dicséret és a jutalom hatásaival sok tanulmány foglalkozott (Sansone–Harackiewicz. Mi több. ha a megerősítésre az alábbiak jellemzőek: 1. Mindazonáltal vannak olyan elméleti szakemberek. Különleges Eredeti viselkedést. A megerősítés emellett segíti a pozitív önkép kialakulását. hogy ha valakit olyasmiért részesítünk jutalomban.) 29   A viselkedésmódosítás (behaviour-therapy) az étellel való jutalmazást is alkalmazza. és hogy a jutalom hangsúlyozott használata a diákokat kevésbé együttműködővé és egymással versengővé teszi. Kimagasló Ezek a nagyméretű vagy nagyon vonzó jutalmak. szimbolikus jutalommal (csillag. és nem a tantermi munka irányítására vonatkozik. ötös osztályzatokra. 2000). mosolygó arc. akik még elvi szinten is elutasítják a megerősítés létjogosultságát. A diák tehát mindent megtesz. amelyben utal az „aranycsillagokra. és nem maga a feladat kerül. hogy kiváló minőségű teljesítményre törekedne. Arra biztatják a tanárokat. Ezek legtöbbje inkább a diákok motiváltságára. növeli a motivációt és a feladat befejezése feletti jó érzést.). 2006). Az osztály irányítása I. hanem szóbeli dicsérettel.   Célravezető. Egyelőre elég. amivel a legkisebb erőfeszítés mellett a lehető legtöbb jutalmat gyűjtheti be ahelyett.

amennyire csak tudsz. mielőtt továbbmennél a következő kérdésre! Készülj fel.A hatékony tanulási környezet fenntartása 3. amit írtál! Ne kapkodd el a kísérletet. ha csak egyszerűen felolvasod azt. Meggyőződésünk. mások is várnak rá! Finoman csukd be az ajtót! Ezeket a feladatokat próbáld megoldani önállóan! Dolgozz csendben! A használt vegyszereket mindig így kell eltakarítani (bemutatja). más körülmények között viszont hatástalanok maradnak. A megerősítésre tett kísérletek bizonyos körülmények között valóban nagyon értékesek lehetnek. hogy ez a helyes felelet? Negatív nyelvhasználat Ne telepedj rá a gépre! Ne vágd be az ajtót! Ne csalj azzal.1 táblázat Az utasítások pozitív megfogalmazása Pozitív nyelvhasználat Siess a számítógéppel. hogy túlságosan nagy hangsúly került a megerősítés gyakoriságára. ha úgy gondolod. de még akkor is inkább próbáld meg a saját szavaiddal megfogalmazni azt. amely azt hiteti el velük. hogy a többiek is hozzáférjenek! Használd a saját ötleteidet! Ha mégis átveszed a szerző gondolatait. és nincs elég erős hangsúly annak minőségén. Hallgass meg mindenkit. hogy a viselkedésüket kívülről kontrollálják: csak azért vesznek részt egy tevékenységben. Amikor a kiselőadást tartod. Egyszerre csak egyet vegyél el. különben az egészet elrontod! Ne találgass! Az a megerősítés nagy valószínűséggel aláássa a diákok belső motivációját. hogy a szomszédod munkáját másolod! Ne csapj ekkora zajt! A vegyszereket nem így kell eltakarítani! Nem akarok személyes vagy lekicsinylő megjegyzéseket hallani! Ne kiabáld be a választ! Ne hagyj magad után rendetlenséget! Ne veszekedjetek már azokon a zsírkrétákon! Ne plagizálj! Nem elég. amelyek szorosan kapcsolódnak a témához! Jelentkezz. hogy tudod a választ! Amikor készen vagy. akkor azt feltétlenül jelezd. a papírfecniket meg a szemetes kosárba! Ezeken a zsírkrétákon a többiekkel is meg kell osztoznod. tedd vissza. 113 . hogy valamilyen jutalmat kapjanak. vagy akár ellentétes hatást váltanak ki. amit mondani akarsz. mintha az egyik barátodnak mesélnél valamit! Először is olvasd el alaposan a biztonsági előírásokat! Mindent ellenőrizz. hogy a válaszodat meg kell magyaráznod! Miért gondolod. és ha már nincs szükséged rá. vagyis hogy kit milyen feltételek között és milyen típusú jutalommal kell megerősíteni. tedd vissza az ollót a dobozba. igyekezz természetesen beszélni. és olyan érvekkel válaszolj.

114 . de a diák mégsem annak érzékeli. és ne a külső hatásnak tulajdonítsák. hogy milyen szerepet játszanak a tanár elégedettségében.”) A diákok általában jobban örülnek a bizalmasan. hogy a tanár nem is szánja megerősítésnek a szavait. nem pedig a tanártól. Kísérjük figyelemmel a diákok reakcióit arra vonatkozóan. hogy az mennyire illeszkedik jól az adott személy pillanatnyi motivációjához. 1994. Véleményünk szerint nincs szükség többletmegerősítésre. hogy a gyerekek magától értetődően megerősítésként érzékelik azt. hogy jelen legyen-e az osztályban a megerősítés. hanem az. például amikor szociális kapcsolatot szeretne létrehozni egy valamilyen okból elidegenült tanítványával („John. és ha igen. mint a nyilvános. amit mi annak tartunk! Dicsérjünk hatékonyan! A dicséretet általában a megerősítés egyik formájaként tartják számon. A megerősítés sikere tehát attól függ. s nem figyelemre méltó teljesítményéért. s nem a gyakoriságban van.3. Egy adott személy és helyzet esetében bizonyos motiváló tényezők relevánsak lehetnek. Az alacsonyabb rendű állatokkal ellentétben mi nem függünk a megerősítéstől. az összefüggések megismerése. mások meg nem. ami viszont jobb érdemjegyekhez és megelégedettséghez vezet. bár lehet. hogy ugyan szándékában áll a dicsérettel való megerősítés. Az osztály irányítása I. fejezet. A nyilvános dicséret esetleg zavarba hozhatja. A tanárok által közvetített dicséretek aránya és a diákok tanulmányi eredménye közötti összefüggés valójában nem elég erős ahhoz. hogy szükség van-e új megerősítésre. hogy nagyobb erővel hat. 1981).). („Igazán tetszik nekem. A dicséret fontossága szempontjából a hatékonyság kulcsa a minőségben. hogy erőfeszítéseiket saját motivációjuknak. Megtörténhet. mint bármilyen. hogy gyakorlati fontosságot tulajdoníthatnánk neki (Brophy. s nem a jó magaviseletükért részesülnek dicséretben (Elwell– Tiberio. de mégsem minden esetben van ilyen hatása. kíváncsiság stb. a tanártól kapott megerősítés. – Problémamegelőzés A megerősítés sok esetben a diákok viselkedésének természetes következményeként jelentkezik. 1985). s ne feltételezzük. és azt is jobban értékelik. 1978). ha tanulmányi teljesítményükért. vagy abból a vágyból. A teljesítmény eléréséhez szükséges erőfeszítések iránti elismerést vagy csodálatot fejezzük ki oly módon. A dicséret fontossága egyébként is eltúlzott. A külső megerősítés mellett és sokszor helyette még sok más mozgatóerőre is reagálunk (önmegvalósítás. A helyzetet egy másik tényező. akkor lehet. ha valamilyen alkalmazkodó viselkedésért kapja. ha a megerősítés valamilyen más forrásból származik (például egy művészeti vagy zenei verseny megnyerése. s nem arra. mint a megfelelő viselkedés utólagos elismerése. sem a növendékek nem tekintik a dicséretet fontos vagy különösebben hatásos megerősítő eszköznek (Ware. hangos elismerésnek. Sharp. tetszik az új inged”). nem ez az elsődleges tanulási mechanizmusunk. akkor azt milyen formában adagoljuk. mert az ember mások megfigyeléséből és a kapott utasításokból tanul. Sem a pedagógusok. hogy éppen ezekre hívjuk fel a figyelmet. kiváltképpen akkor. Ez segíti a gyerekeket abban. A kívánatos viselkedést kiváltó stratégiák sokkal fontosabbak. csendesen közölt dicséretnek. semmint megerősíti őt. hogy a társak fogadjanak be). ahogy Kate szép egyenesen ül és figyel. hogy helyénvaló lenne. Az órán való odafigyelés és a feladatok elvégzésére tett erőfeszítések sikeres beszámolót eredményeznek. amit mi megerősítésnek szánunk. Előfordul. Azért nincs rá szükség. A hatékony elismerés a diák tanulmányi téren elért fejlődésére vagy bizonyos készségek elsajátítására hívja fel a figyelmet. A kérdés tehát nem az. a diákok motivációs rendszerei közötti különbség is bonyolítja. Végezetül.

  Forrás: Brophy. T. 1981/51. ha a természetes. Brophy és Evertson (1981) megállapították. csak szavakkal. hogy velük másképp bánnak. nem pedig a tanulmányi teljesítményükre vonatkozott.: Teacher praise: A functional analysis. A szóbeli dicséretet támasszuk alá az elismerés nonverbális közvetítésével is! A „jól van” lényegesen hatékonyabb. mint a többiekkel.) 4. hogy az elismerés hiteles. hogy ezek a diák intelligenciájának vagy adottságainak a bizonyítékai! Az elismerés akkor a leghatékonyabb. Review of Educational Research. magánjellegű dicséret jelzi a diák számára. hogy a tanár nem igazán bízik a képességeiben. egyenes mondatokat („Erre nem is gondoltam!”) ahelyett. közvetlen módon. figyelemre méltó vonásaira koncentráljunk. és a valódi teljesítményt honorálják. Még amikor a jelentős teljesítményt dicsérjük. akkor arra a következtetésre jut. hogy egyes diákokra nem mosolygunk. Thompson. mert vannak. 3. ha a diákot nem nyilvánosan dicsérjük. amikor rájönnek. akiket nem annyira kedveltek. Ez azonban a gyerekeket inkább megzavarja és lehangolja. hogy kitartottál. vagy költői kérdéseket tennénk fel („Hát nem nagyszerű?”). mimika őszinte legyen. Nevezzük meg konkrétan a dicséretet érdemlő teljesítményt. hogy többféle metafora használatát is megtanultad. 5–32. Sokkal érdekesebb így. akiket ez nagyon zavarba hoz. Használjunk nyílt. A személyes. és ezzel az is elkerülhető. szárazon ismerjük el a teljesítményüket. hogy áradozó felkiáltásokat hallatnánk. hogy a tanárok hiteles és természetes módon dicsérik azokat a diákokat. Csak így tovább!”) 5. túlzó dramatizálás nélkül dicsérjünk! 2. hiteles reakció a diák teljesítményére való reagálás. Ha a diák észreveszi. és inkább a tanár elvárásaira vagy bizonyos magatartásformákra utaló jelzéseket tartalmaz. A nehezen haladóknak szükségük van a biztatásra. hogy a hanghordozás. 31 6. természetes hangon. A hatékony dicsérettel kapcsolatos további javaslatok a 3. Egyszerű. és ne arra. és ismerjük el a figyelemre méltó erőfeszítéseket. 1.A hatékony tanulási környezet fenntartása Sajnos. akkor próbáljuk tudatosítani. Hívjuk fel a figyelmet az újonnan elsajátított készségekre vagy a haladás nyilvánvaló jelei­re! („Észrevettem. 1997. hogy a pedagógus puszta jó szándékból a gyenge feleletet is megdicséri. Az is előfordul. hogy egészen csekély teljesítményért is gyakran dicsérik. J. 30   A legfontosabb az. de a pontos visszajelzés ugyanolyan fontos. de természetesség és melegség nélkül. akiket kedvelnek. Legjobb. az elért tudásra és a készségek javulására vagy a teljesítmény más. hogy mi is a bajunk ezekkel a diákokkal! (A szerk. mint egy egyszerű „jól van”.) 31 115 . Nagyon jó. ha meleg mosoly és barátságos hanghordozás kíséri. s az osztálytársaik számára is problémát jelenthet. és az elismerés gyakran inkább a megjelenésükre és viselkedésükre.2 táblázatban30 találhatók. beszéd közben mosolyognak. és alkalmazod őket a fogalmazásaidban. és nem adtad fel!” – Az ilyen mondatok hatékonyabbak. Nagyjából ugyanolyan gyakran dicsérték azokat a diákokat is. akkor is inkább a munkába fektetett energiára. a gondos munkát vagy a kitartást! („Jól van! Erre teljesen magadtól jöttél rá. Ha észrevesszük. hogy a megdicsért gyereket példaképül állítsuk az osztály elé. nem pedig a manipulálására szánjuk. mert így szeretné biztatni a nehezen haladó tanulót. a benne rejlő lehetőségekben (Miller–Hom. 1997). sok dicséretben kevés a megerősítés.

Megzavarja a tanulási folyamatot. A diákokat a másokkal való összehasonlítgatásra.3. fejezet. vagy csak arról informálja a diákokat. hogy a többiekhez képest milyen helyzetben vannak. 9. aki őket vezeti. hogy a tanár elégedett legyen. 1 0. Ápolja a belső tulajdonságokat (a diákok hisznek abban. Hatástalan dicséret 1. 9. hogy megnyerjenek egy versenyt. 8. – Problémamegelőzés 3. A sikert az erőfeszítéseknek és a képességeknek tulajdonítja. elvonja a figyelmet a feladat megoldásáról. A teljesítmény részleteit is meghatározza. A diákok figyelmét a tanárra mint külső tekintélyre irányítja.). hogy külső okok miatt tesznek erőfeszítéseket a feladat elvégzésére. hogy figyelembe venné a beszámolóval járó folyamatokat. tartalmazza a hitelesség más jeleit is. Természetes. Az adott diák számára egy nehéz feladat elvégzése során nyújtott erőfeszítés. 6. 4. A diákok figyelmét a feladat megoldására irányuló viselkedésükre hívja fel. Véletlenszerűen. illetve a sikeres megoldás elismerése. illetve teljesítményük értékéről. miután maga az eljárás befejeződött. A külső tulajdonságokat ápolja (a diákok abban hisznek. hogy azért tesznek erőfeszítéseket. A sikert kizárólag a képességeknek tulajdonítja. 7. 7. mint a szerencse vagy a feladat nehézségi foka. Unalmas egyformaságot mutat. A diákokat a feladatokhoz kapcsolódó viselkedésük értékelésére. 12. 3. azért. 5. 8. 2. 4. eredményeket. kondicionált reakcióra utal. rendszertelenül közlik. minimális figyelemmel közölt. 1 0. 5. Az adott alkalomkor közlik. mert szeretnék fejleszteni az adott feladatok elvégzéséhez szükséges képességeiket). A puszta részvételt jutalmazza anélkül. Semmilyen információval nem szolgál. 11. A diák korábbi teljesítményével összefüggésben írja le a jelen teljesítményt. A feladat megoldásával kapcsolatos visel­ kedés elismerését és az arra irányuló viselkedést erősíti. s ezzel arra is utal. 116 . mert élvezik a feladatot és/vagy azért. versengésre ösztönzi. Az osztály irányítása I. Általános pozitív reagálásra korlátozódik. Informálja a diákokat kompetenciájukról. A diák teljesítményére való teljes odafigyelésről tanúskodik. Az osztálytársak teljesítményének összefüggésében írja le az adott teljesítményt.2 táblázat Javaslatok hatékony dicséretre Hatékony dicséret 1. 11. vagy elnyerjenek valamilyen jutalmat stb. A kiemelkedő szereplés követelményeinek megfelelő tanulást jutalmazza (amely magába foglalhatja az erőfeszítések krité­riu­ mait is). hogy a jövőben hasonló sikerek várhatók. vagy az olyan külső tényezőknek. 12. A kifejtett erőfeszítéstől vagy a teljesítmény értelmétől/tartalmától függetlenül közvetítik a diáknak. változatos. 3. 6. 2. problémamegoldó gondolkodásra indítja.

amikor a dolgok túlságosan is kiszámíthatóvá. hogy a diákok maximális figyelmét várjuk el az órán! Először is valamilyen egységes jellel hívjuk fel mindenki figyelmét arra. rövid felhívást is: „Nézz ide!” Tartsuk jó ritmusban az órát! Az óra elején a gyerekek általában igazán jól odafigyelnek a tanárra. illetve az esetleges zavar vagy nehézség jeleit. de ez a figyelem később ellankad: vagy azért. mert a pedagógus túl sok időt tölt a kevésbé lényeges részletekkel. a csoportok feleletadását váltogassuk az egyéni válaszokkal. Ezek általában úgynevezett „feltűnés nélküli” technikák. A jelzés és a munka megkezdése közötti szünet csak annyi ideig tartson. Figyelem-összpontosítás az óra elején Jelentsük ki. és ha szükséges. Ha csak néhányuknak van szüksége további ismétlésre. még tegyünk koncentrálásra ösztönző. gesztusainkkal hívjuk fel a figyelmüket! Ha nem néznek ránk. amely motivál. hogy mindenki jól hallja. és megadja a kereteket az elvégzendő munkához. ha tudják. ha egy olyan áttekintéssel indítunk. keresi a figyelem.A figyelem felkeltése és fenntartása A figyelem felkeltése és fenntartása A következőkben a naponta előforduló kisebb figyelemkiesések problémájának kezeléséhez szeretnénk néhány technikát javasolni. igyekezzünk a hangszínünket. hogy a tanár rendszeresen odafigyel mindenkire. A tanár többféleképpen tarthatja fenn a folyamatos figyelmet. cselekedjünk gyorsan és célirányosan! Ha ránk néznek. hangerőnket modulálni! Az információ átadását vegyítsük kérdésekkel. hogy az üzenetnek legyen ideje mindenkihez eljutni! Ezután élénken. amelyek a beszélgetések során felmerülnek! 117 . Beszéljünk elég hangosan ahhoz. arckifejezésünkkel. amíg a gyerekek sikeresen összpontosítják a figyelmüket! Ha esetleg néhány gyerek nem reagál. hogy a diákoknak állandóan ismétlődő válaszokat kell adniuk. akkor szólítsuk őket nevükön. ismétlődővé válnak. Ezek egyike a mimika és a gesztusok váltakoztatása. hogy „készen állunk az órakezdésre”! A jelzés után egy pillanatig várjunk. tevékenységekkel. akkor velük egyénileg vagy kiscsoportban kell foglalkozni. Ügyeljünk arra. amelyek minimális mértékben zavarják meg az éppen zajló tevékenységeket. lendületesen kezdjük el az órát! Az az ideális. vagy mert mindenkit megvárakoztat azzal. hogy a gyerekek figyeljenek! Egyfolytában tartsuk a szemünket az osztályon vagy a csoporton! A diákok valószínűleg tartósabban fognak figyelni akkor. az olvasást és a tényekre vonatkozó kérdéseket azokkal a gondolkodtató kérdésekkel. Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! A gondolatok óhatatlanul elkalandoznak.

úgyhogy jobb. Rendszerint nem is kell erről említést tenni. nézzük meg. aki csak nemrég felelt egy kérdésre. Az osztály irányítása I. hogy gondoskodjunk a saját elhatározásukból való részvételre. az elméletet már értitek. hogy erről külön szót ejtenénk! Az alsós évfolyamokon a diákok felelősségtudatát fenntartó eszközök nem olyan fontosak. hagyjunk elegendő időt a gondolkodásra. Mindazonáltal ha a diákok már segítség nélkül is követni tudják a munkafolyamatokat. vagy kérjük meg. s különösen akkor. hogy azok a tanárok értek el diákjaikkal jobb eredményeket. Ezért figyeljünk arra. – Problémamegelőzés Emellett a figyelemfelkeltés közvetlen módon is történhet. ha kevésbé kiszámítható módon szólítjuk fel őket.3. nem pedig az. Például valamilyen nehezebb feladatot a következő szavakkal vezetünk be: „Itt egy bonyolult kérdés – nézzük. hogy maguk is keressék a válaszadás lehetőségét. mi történik ezután?” Vagy figyelemfelkeltő módon mutathatunk rá valamilyen változásra: „Jól van. hogy olyan technikákról van szó. hogy mi az. mert ott a fő feladat a gyerekek segítése abban. nem szükséges például azt mondani. és igyekeznek megtalálni a választ. ha a gyerekek az ujjukkal vagy egy könyvjelzővel (de lehet toll. hogy egy naplóban rovátkákat húzunk a nevük mellé (esetleg még arról is feljegyzést készíthetünk. akik véletlenszerűen szólították fel a gyerekeket. amelyek kihívást jelentenek az osztály számára. szemben azokkal.   Ettől az állítástól a hazai gyakorlat eltér. Időről időre szólítsuk újra azt. nagy valószínűséggel gondolkozni fognak a kérdéseken. és akinek a nevét húzzuk. mint a visszahúzódókat. (Minden óra végén keverjük jól össze a kártyalapokat!) A kérdéseket az egész osztálynak címezzük. hogy jó helyen tartanak-e. minden lapon egy gyerek nevével. hogy folyamatosan figyeljenek az órán (Kounin. Ha azonban azelőtt szólítunk fel valakit. úgy látszik. Megfelelő előkészítés után a 6-8 évesek is képesek felelősséget vállalni önmagukért. Ezáltal véletlenszerűvé is tesszük a felszólítást. A kiszámítható rend feltehetően segítette a növendékeket az óra követésében. és többet is feleltetik őket. Anderson. s a tanár rendszeresen figyeli. mindezt pedig előre gyakorolják. s nem az a céljuk. Ezt akár úgy is tehetjük. hogy követni tudják az órát. Egy másik lehetőség. hogy ki szerepel és ki nem. hogy oda fognak figyelni. Ebben az esetben a kiszámíthatóság valószínűleg hasznos is.) 32 . ceruza stb. s csak ezután szólítsunk valakit név szerint! Ha a gyerekek tudják. fenntartják az érdeklődést. azt kérdezzük. vajon meg tudjátok-e fejteni!” De teremthetünk egyfajta várakozással teli feszültséget is: „Mit gondoltok. ha készítünk egy kártyacsomagot. hogy fűzzön véleményt osztálytársa épp elhangzott feleletéhez! Vegyük figyelembe. amikor már tudják. bármikor bárkit szólíthatok. amiért ők a felelősek. hogy mindenki sorra kerüljön. Evertson és Brophy (1979) megállapították. hogy felszólíthatják őket. hogy a diákok milyen arányban válaszolnak sikeresen a különböző nehézségi fokú kérdésekre). hogy megszégyenítsék az éppen nem figyelőt. fejezet. így a gyerekek megtanulják. hogy tudjátok-e alkalmazni a gyakorlatban is!” A felelősség fenntartása Tegyük felelőssé a diákokat azért. kerülik a kiszámíthatóságot. és arról is gondoskodunk. akik az olvasás gyakorlásakor előre kiszámítható sorrendet tartottak. hogy: „Vigyázzatok.) követik a sorokat. 1970)! Kérdések feltevésével teremtsünk változatosságot és kiszámíthatatlanságot. hogy bármikor szólíthatjuk őket. akkor jobb. Az olvasástanítás kezdetén például sokat segíthet. mielőtt a kérdés elhangzana. a többiek már nem biztos. ha figyeltek!” Egyszerűen csak használjuk a technikát anélkül. mint a gondos figyelemmel kísérés32 . A magabiztos diákok hajlamosak arra. (A szerk.

Elsősorban az alsós olvasástanításra koncentrálunk. hogy valójában nem értették. hogy a szövegértés gyakorlására és pusztán élvezetből is olvassanak. mit is kellene megtanulniuk. és az ekkor elhangzottakat valószínűleg újra kell majd tanítani. Vannak olyan pedagógusok is. Előfordul. azok pedig kevesebb időt töltenek a tananyagon való gondolkodással. A tanár sok időt megtakaríthat. ezeket hibásan végezték el. illetve olyan stratégiákat alkalmaztak. Kaphatnak például olvasási feladatokat. Ez alatt az idő alatt a többieknek olyan feladatokra van szükségük. amelyek segítségével úgy végezték el a gyakorlatot. Osborn (1984) megállapította. A magyarázatok rendszerint a kivitelezésre vonatkoztak (például „Olvassátok el a mondatot. Ez dicséretes törekvés. mert mindenkinek lehetőséget akarnak adni az egyéni szereplésre. ha a feleletek már unalmasan ismétlődnek. Nem arról van szó. ha gondoskodik arról. de ideje továbblépni. Anderson és munkatársai (1985) úgy találták. Tanáraik általában nem a tanultak megértésére. típusukra és megoldásukra nézve változatosak legyenek. amelyeket tanári segítség nélkül is sikeresen meg tudnak oldani. egy már meglévőhöz új befejezést találhatnak ki. mert nem akar lemaradni az anyaggal. vagy más írás-olvasási feladattal köthetik le magukat. naplót vezethetnek. (4) a tananyagot összefüggésbe hozzák a gyerekek életével. hogy a munkafüzetek anyagának nagy része vagy zavart okozó. szavak bekarikázásából vagy aláhúzásából állhatnak. amelyek alapján kérdéseket válaszolnak meg. de mégis folytatja az órát. akik szükségtelenül elhúzzák az órát. írhatnak egy rövid történetet. Az önálló munka A következőkben néhány olyan speciális osztályirányítói munkára térünk ki. hogy az ilyen munkák csak hiányos szövegek kitöltéséből. A visszajelzés is inkább a válaszok helyességére és a munka áttekinthetőségére vonatkozott. Az önálló munka kezelése minden évfolyamon és minden tárgyban rendkívül fontos. a feladat befejezésére fektették a hangsúlyt. a tanárnak egyre több időt kell töltenie tanítványai figyelmének fenntartásával. hogy az osztályukat sikeresen irányító középiskolai angoltanárok már 119 . (3) gyakran adjanak lehetőséget a diákoknak arra. A lassabban haladók sokszor kaptak túlságosan is nehéz feladatokat. hogy a feladatok (1) lehetővé tegyék a diákok számára. 2006). vagy összehasonlíthatják önállóan írt fogalmazásaik befejezését (Morrow–Reutzel–Casey. és az utasítások ritkán utaltak arra. hogy sikeresen és önállóan tudjanak dolgozni. Doyle (1984) megállapította. vagy túlságosan jelentéktelen. hogy a legtöbb osztályban alacsony színvonalú. amelyek a feladatvégzések felügyeletét érintik. hanem a munka általi lekötöttségre. hogy a gyerekek mit fognak tanulni.Az önálló munka Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! Ha egy óra túlságosan elhúzódik. a feladat kognitív követelmé­nyei­ nek kevés figyelmet szenteltek. bár a  jelentkező problémák felsőbb évfolyamokon és más tárgyakat illetően is hasonlók. A tanár rendszerint tisztában van ezzel. sok ismétlést tartalmazó feladatokat adtak a diákoknak. hogy a tanár intenzívebben és hosszabb ideig szeretne dolgozni egy kis csoporttal. és találjátok ki a hiányzó szót!”). A változatosság kedvéért a gyerekek együtt is dolgozhatnak: két vagy több diák megvitathatja egy történet főbb pontjait. (2) érdekesek. A diákok viszont ilyen körülmények között nem tudnak már hatékonyan tanulni. vagy hogy az adott órán tanultak hogyan kapcsolódnak a tanulás más területeihez.

hogy mindenki a lehető legnagyobb önállóságra és alkalmazkodókészségre tegyen szert. amikor képesek huzamosabban koncentrálni. Az óralátogatás során készült megfigyelések arra mutattak. és a sajátjukká is kell tenniük oly módon. Ámbár a kisebb gyerekeknek több szervezettségre. a cél az. és több idő jutott arra. A segítségnyújtást úgy kell felépíteni. a források megfelelő kihasználását (mikor és hogyan forduljanak segítségért a tanárhoz. osztálytársaikhoz. és csak azután kérek visszajelzést”). támogatásra és irányításra van szükségük. ennek kialakulását sok iskolában kifejezetten gátolja az osztályirányítás rendszere. vajon nem hasznosabb-e valamit otthon elvégezni vagy várni vele másnapig. egyre több felelősséget adjon a diákok kezébe. A diákoknak el kellene jutniuk arra a szintre. amennyivel meg is tudnak birkózni. a jutalom késleltetését (például „előbb még készítek két vázlatot. mert a diákokat passzivitásra és engedelmességre kényszeríti (McCaslin–Good. Szociális téren erre szintúgy szükség van (például az osztálytársak dolgozzanak közösen.)! Tanuljanak meg saját maguk irányelveket szabni maguknak saját időbe- 120 . 1998). de egyre összetettebb módon). valamint a tanár tanítási szándékai és elvárásai szerint változók. A tanulásban biztosítanunk kell számukra az összehasonlítás lehetőségét (például hasonlítsák össze egy szeptemberben írott fogalmazásukat egy májusban írottal. és ezt mindenféle zavaró tényezőtől védték. A gyerekeknek nincs esélyük az önfegyelem elsajátítására. hogy ha novemberig hatékonyan működő munkarendet sikerült megalapozni. Az osztály irányítása I. Át kell alakítaniuk a kapott információt. Az első három hét alatt az egyes gyerekekkel való érintkezés minden esetben rövid volt.3. – Problémamegelőzés az év elején megalapoztak egy bizonyos tevékenységi rendszert. mikor érdemes a könyvtárban kutatni vagy a számítógépet használni)! Segítsük a diákokat az önfegyelem kialakításában különböző tanulmányi helyzetekben (hogy meg tudják ítélni. s ezzel mindenkit zavartak a munkában. Meg kell őket tanítani a jó időbeosztásra („Tizenöt percünk van arra. Biztassuk a diákokat az önfegyelemre törekvő beállítódás és az ehhez szükséges készség kifejlesztésére! Tanítsuk meg nekik például a célok kitűzését. amikor újra ez kerül sorra az iskolában stb. nem pedig magáról a fegyelmezetlenségről. akkor a továbbiakban már kevesebbet kellett fegyelmezni. mennyi időre van szükségük egy adott feladat elvégzéséhez. és értékeljék saját fejlődésüket). hogy átfogó képet tudjon alkotni az osztályról. hogy ezt a feladatot befejezzük!”) és a megfelelő feladatmegoldó eljárásokra („Mi a probléma lényege? Még milyen módon lehet megközelíteni ezt a kérdést?”). mert a tanár folyamatosan járt-kelt a padok között. hogy az éppen tanult anyagot integrálják a már korábban tanultakba és saját élettapasztalataikba. ha mindig a tanár figyelmezteti őket. Kevésbé sikeres tanárok sok esetben nyilvánosan megfeddték a rendetlenkedőket. hogy a tanár egyénileg foglalkozzon a gyerekekkel. ha erre szükség volt. a feladat eredményes elvégzéséről kezdtek beszélni. A megfelelő önfegyelem alkotóelemei a diákok életkora és korábbi tapasztalatai. hogy az az önfegyelmet illetően fokozatosan. fejezet. Az önfegyelem kialakítása A diákoknak az önfegyelemben annyi felelősséget kell vállalniuk. el tudják dönteni. Bár a tanterv az adaptív problémaközpontú megközelítésre és a tartalmas tanulásra fekteti a hangsúlyt. és amikor szándékukban áll a tanár állandó odafigyelése vagy biztatása nélkül is elsajátítani az anyagot. és vállalja a felelősséget a rendért. Amennyiben valami félbeszakította a munkát.

Az órán zajló beszélgetések több interaktív elemet tartalmaznak. hogy megfeleljenek a közösségben végzett munka feltételeinek. és eszerint kell változtatni a gondolkodásukon. amelyek passzivitást vonnak maguk után (például a feladat nehézsége és időigényessége miatti izgalom vagy az afeletti aggódás. hogy az elősegítse a hasonló szándékok. aki zavarja őket a feladat elvégzésében (McCaslin et al. hogy felismerjék. tisztán. hogy segítséget kapjak. Meg kell tanulniuk felismerni például azokat a hatásokat. Ha igyekszik bizalmon és együttműködésen alapuló tanulási légkört teremteni. bemutatók. A jobb tanulási eredmények eléréséhez az osztályirányítás fejlettebb módszereire van szükség. és alkalmazásuk közben erősítsük meg a szabályokat! Az órára való odafigyelés. és egyúttal teljesen engedelmesek legyenek. vagy megváltoztathatják a környezeti feltételeket. amelyek a diák szerepét vázolják a tanítási módszerekben és tevékenységekben. viselkedésformák és készségek kialakulását. ami megmagyarázza a problémák közötti kapcsolatot!”). ha szükségem lenne rá. fejezetet). az osztályirányítás rendszerének is olyannak kell lennie. és vitassák meg a többiekkel is ahelyett. Közösségépítés Az ebben a fejezetben bemutatott osztályirányítási elveket olyan osztályokban végzett vizsgálatokra alapozzuk.A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése osztásukra vonatkozóan! („Legalább három feladatot megoldok. ha a tanár bizonyos – tekintélyt igénylő – feladatokat átruház egyes diákokra vagy csoportokra. a feladatok időben való teljesítése mellett a tanárnak arra is fel kell készítenie növendékeit. amikor „holtpontra” jutnak. Ezenkívül érdekesebbé is tehetik a feladatokat („Kíváncsi vagyok. A tanulóközösségek irányítása az eddigiekhez hasonló elveken alapszik: dolgozzuk ki azokat a szabályokat és eljárásokat. 2006). a diákoktól elvárják. hogy elsősorban egyedül dolgoznának (Watson–Battistich. ideértve azt a képességet is. amikor szükség van rájuk. A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése Önmagunk vereségét idézzük elő.”) Emellett segítsük őket. hogy mi lesz. ha nem tudják idejében megoldani a problémát). hogy amikor annak helye van. tanítsuk meg a diákokat a tevékenységekkel kapcsolatos eljárásokra! Jelezzük. például elhúzódnak egy zajos osztálytárstól. amelyekben tanári előadások. hogy a gyerekek megértsék az anyagot.. akkor vagy változzanak (alkalmazkodjanak). hogy a tanultakat korábbi ismereteikhez kössék. vagy változtassanak a környezetükön. hogy kialakítsák az önértékelés képességét! A növendékeknek meg kell tanulniuk. Az újabban kidolgozott tanítási modellek afelé tartanak. érthetően fogalmazzuk meg az elvárásokat. hogy nagyobb hangsúlyt kapjon a tanulóközösségekben a társas együttműködéssel megszerzett tudás (lásd a 11. nem pedig maga próbál ellenőrizni minden párhuzamosan futó és egymást átfedő tevékenységet. tanár által vezetett beszélgetések és a téma feldolgozását kívánó feladatok egyaránt szerepelnek. Ahogy a diákok okosodnak. és amennyire szükséges. és hasznos lehet. hogy találok-e egy általános szabályt. ha arra törekszünk. illetve a feladaton. 2006). úgy kellene egyre jártasabbá válniuk saját energiájuk megfelelő elosztásában. mielőtt az óra véget érne. s új információkra vagy például pihenésre van szükségük. 121 .

ha nem tanítjuk meg a diákoknak. a produktív problémamegoldásra és így tovább.. hogy a pedagógus milyen mértékben képes kihozni a gyerekekből a célok elérése iránti elkötelezettséget. fejezet. Harmadszor: vannak olyan tanulmányi tevékenységek. a munka hatékonysága attól függ. s nem is segíti a diákokat abban. Az osztály irányításának tágabb értelmezésére van szükség ahhoz. hogy a diák figyel a tanárra vagy az osztálytársaira. az együttműködő munkára. amelyek a tanulás belsővé válását. hogy valóban el fognak hangzani a fontos kérdések. hogy az osztályirányítás azon céljait alkalmazzuk. majd hajtsák végre. használják őket! Például „Ezzel az elmélettel egyetértek/nem értek egyet. gondolataikra elemző módon kell reagálniuk („Nem hiszem. 2006). Mivel ilyenkor a diákok a legtöbb feladatot felügyelet nélkül végzik. és nem csak a külső. hogy ez jó ötlet. meg kell adniuk a nekik járó tiszteletet. A gyerekeknek oda kell figyelniük egymásra. Good et al. beállítódást alakítsanak ki magukban. Az osztály irányítása I. mert…”). a gyerekek valószínűleg mindjárt rosszalkodni kezdenek. tanári ellenőrzésnek szóló engedelmeskedést. 2006. amit az együttműködő tanulás elmélete megfogalmaz (Morine-Dershimer. az osztálytársakkal való együttműködés kiscsoportok keretében nagyobb felelősséget követelnek meg a diáktól. mennyire képes megtanítani őket az idővel való gazdálkodásra. – Problémamegelőzés Az osztály keretei között a tudás megszerzése szociális együttműködésben nemcsak azt feltételezi. amelyek nem kivitelezhetők hatékonyan. Webb–Palincsar. az odavágó érvek idézését. vagy hogy valóban produktív tanulás jön létre. Az elméleti tárgyaknak megvannak a saját. Ennek három oka van. A kiscsoportos tanulás irányítása Az osztályirányítás alapvető feladatai hasonlók a kis. az még nem garantálja. hanem a beszélgetésekben való aktív részvételt. Következésképpen a feladatoknak a tanulás és a diákok önfegyelmének 122 . együttműködő tanulás. s ha a tanár egy pillanatra is hátat fordít. hogy a hős jellembeli fogyatékosságát akarja illusztrálni…” Az ilyen típusú beszélgetések. ha a gyerekek pusztán engedelmeskednek. a saját vélemény bizonyítását és a többiek megjegyzéseire való reagálást is szükségessé teszi úgy. Több kisebb csoport irányítása (mondjuk hét négyfős csoporté) nehezebb. 1990. amikor egyik tevékenységből átváltunk egy másikba. Ha csak egyszerűen felszólítjuk őket arra. amelyeket a kiscsoportos munkánál figyelembe kell venni (Dunne– Bennett. 1996). és mérlegeljék is azokat. Fontos. hogy az adott feladatot vagy problémát a gyerekek egymás közt tisztázzák. Másodszor: a nem belülről eredő engedelmesség nem tart ki. hogy az a beszélgetést produktívan mozdítsa elő. önkontrollját hangsúlyozzák. Lotan. mint ha egy 28 fős osztályt két 14 fős csoportra osztunk. 1989–1990. mert…” vagy „Ezt a jelenetet úgy értelmezem. amit megterveztek. hogy neveltjeinket fel tudjuk készíteni az ilyen típusú felelősség vállalására. Először is az engedelmességen keresztül megvalósuló kontroll állandó figyelmet követel.és a nagycsoportokban. hogy legyenek saját ötleteik. vagy hogy irányítsák a saját tanulásukat. hogy általánosabb értelemben vett önfegyelmező stratégiákat. hogy a növendékek tanulmányi vitái elérjék azt a minőségi szintet.3. hogy miként kell kiscsoportban dolgozni. az órán való aktív részvétel. hogy a kiscsoportokban megvalósuljon a hatékony. Kiscsoportos munka keretében szükség van arra. A pedagógus egyszerre csak az osztály egy kis hányadával tud interakcióba lépni. Kevés esély van például arra. Valószínűleg sok időre lesz szükség ahhoz. ötleteket adjanak. de vannak bizonyos speciális kérdések. együttműködésen alapuló közlési módjai. és kerülniük kell a becsmérlő ítélkezést („Ez hülyeség!”). a válaszadásra való jelentkezést.

hogy a diákok tudják. önállóan végezhető időkitöltő feladatokat készítünk elő. biztosítsuk a megfelelő instrukciót és lehetőséget a feladatmegoldással összefüggő szokások gyakorlására. hogy még a kiscsoportokba szerveződés előtt érthetően elmagyarázzuk a feladatot. Az osztály belső elrendezését és az eszközök tárolását úgy szervezzük meg. hogy csak egy-két tanuló dolgozik. és kellő kihívást jelentsenek! A csoportoknak képeseknek kell lenniük a kisebb nézeteltérések kezelésére. amíg a többiekre várnak. amelynek segítségével magunkra tudjuk vonni a gyerekek figyelmét. hogy elegendő mozgástér legyen. túlságosan összezsúfolódnak vagy várakozásra kényszerülnek. Előfordulhat. és lehetővé tesszük a diákok számára a feladat cél­jai­ nak és a szükséges eljárásoknak a megvitatását! Lehet. s kerüljük a szükségtelen üresjáratokat! Ha egy feladat mégis túlságosan hosszúra nyúlik. Összegzés Az osztály sikeres irányításának kulcsa a megelőzés. amelyek hamarabb végeznek. ha a diákokra rábízzuk a lehető legtöbb szervező feladatot. azzal a rendetlenkedéssel nincs semmi dolgunk. ha valamivel végeztek. és kövessük figyelemmel. szemben a magyarázat nélküli feleletadással stb. és az eszközökhöz is könnyen hozzáférhessünk! A várakozási időt úgy csökkenthetjük. ha megfelelő szintű. vagy hogy a csoport valamilyen nemkívánatos társas viselkedést produkál. Legyenek minden diák számára tartalmasak. adjunk támpontokat és emlékeztetőket. amikor egy tevékenység elkezdődik! Segítsük a feladatra való felkészülésüket azzal. figyelmeztessük őket. és a különböző kiscsoportoknak különböző feladatok egyidejű megoldását jelöljük ki. hogy megpróbáljanak csak akkor figyelni. a szükségtelen formalitásokat kiiktatjuk. tehát szükség lesz arra. amikor ők kerülnek sorra! Ahogy a diákok egyre önállóbban irányítják saját tanulásukat. Tegyük tartalmassá a csoportmunkát azzal. hogy szerepjátékra vagy az utasítás különböző aspektusaira is szükségük lesz (mit jelent az együttműködés. hogy valakit felelőssé tegyünk a csoport céljainak megvalósításáért (például a csoportmunkát követő megbeszélés vagy a későbbi vizsgák során). egyszerűen zárjuk le! Amennyiben szükségessé válik.Összegzés szempontjából egyaránt megfelelőnek kell lenniük. Sok probléma ered abból. Lesznek csoportok. és folytonos figyelemre kell ösztönöznünk őket. Gondoskodjunk arról is. amely néhányukat arra csábít. s ezek mennyisége és változatossága megfelelő mértékű. ha a diákokat valami megzavarja. fejezetben több szó is lesz a kiscsoportok irányításáról. A zavart és az üresjáratokat megelőzhetjük. nekik tudniuk kell. úgy csökkentsük minél jobban a tanári utasítás mértékét! 123 . mint a többiek. hogyan kérhetnek segítséget. ami be sem következik. mi a teendő. egyre nagyobb mértékű önállóságot és felelősséget tanúsítanak. hogy a gyerekek felelősséget vállaljanak a megtanult anyagért. hogy tömör összefoglalással vagy egyfajta bevezető vázlattal kezdünk. amikor erre szükségük van. hogy mit csinálhatnak. majd folytassuk a munkát élénk tempóban.). vagy ha segítségre van szükségük! A kívánatos viselkedésformákat fogalmazzuk meg pozitívan. kerüljük a kiszámítható felszólítást. hogy a diákok milyen mértékben tudnak megfelelni a követelményeknek! Dolgozzunk ki egyértelmű jelrendszert. segítségnyújtás. és tudniuk kell. hogyan kezeljük a konfliktusokat. Figyeljünk arra. hogy az ilyen időszakokban a gyerekek ne kezdjenek el kapkodni! A 6.

” A pedagógusnak milyen szempontok szerint kell összefoglalnia a tanulmányi tevékenységeket? Elképzeléseit alkalmazza Turner tanárnő példájára. amelyet az első fejezetben mutattunk be! Miként lehetne hatékonyan befejezni azt az órát? Írja le gondolatait. valamint a társaikkal való együttműködést a tanulási tervek kidolgozása és megvalósítása érdekében. hogy az egyes technikák elszigetelt alkalmazására tett kísérletek hosszú távon sikert hoznának. hogy a kéréseket pozitív stílusban fogalmazza meg! A 3. Az ebben a fejezetben bemutatott stratégiák következetes alkalmazása a diákok maximálisan aktív részvételéhez vezet. hogy a tanárnak változatos és kiszámíthatatlan módon kellene feltennie a kérdéseit? 8. Miért javasoljuk azt. és bármit csinálhattok. Ahhoz azonban. Készítsük fel a diákokat arra. hogy teljes hatékonysággal dolgozzunk. hogy mi a véleményük bizonyos tanári viselkedésformákról! (Szívesen veszik az emlékeztetést? Miért? Az emlékeztetés milyen formáját fogadják szívesen?) 2. amikor például így szól hozzájuk: „Ma annyira ügyesek voltatok. Lesznek diákok. a jó osztályirányítói munka minden szempontját rendszerszerűen kell alkalmaznunk. Milyen munkaszokásokat. míg mások segítségnek tekintik azokat. Az osztály irányítása I. hogy tágabb értelemben is felelősséget kell vállalniuk. amelynek betartását mindenképpen elvárjuk az osztálytól! Fogalmazzunk pozitív módon! Az ön által meghatározott szabályok miért nélkülözhetetlenek a jó tanulmányi légkör megalapozásához? 124 . Javasolt tevékenységek és kérdések 1. amihez igazán kedvetek van. Amennyiben nincs alkalma a diákokkal való beszélgetésre. Írjon öt olyan példát a pozitív hangnem használatára. készítsen interjút. amely inkább középiskolában használható! 6. vagy szervezzen évfolyamtársaiból három-négy főből álló beszélgetőcsoportot. eljárásokat vezetne be már a tanév elején? 5. Határozzuk meg azt a minimális szabályrendszert. akkor ehhez kell igazítanunk az osztályirányítás stratégiáját is. fejezet.1 táblázat példái elsősorban általános iskolára vonatkoznak. Előfordul. hogy ebéd után adok nektek egy szabadon eltölthető órát.3. – Problémamegelőzés Ha szociális értelemben konstruktív vagy együttműködő tanuláson alapuló megközelítést alkalmazunk. és hasonlítsa össze a többiekével! 7. Nem valószínű. Beszélgessen el három-négy különböző típusú tanulóval. és állapítsa meg. hogy a tanár csökkenti a diákok belső motivációját. Olvassa el újra a fejezet elején található tantermi jeleneteket! A négy stratégia közül melyikkel ért egyet? Miért? 4. ideértve a beszélgetésekben való részvételt. Javasoljuk. milyen más módon vehető figyelembe a Kounin-stratégia! Megállja-e a helyét a középiskolában? (Például a témazárók előre megadott dátumai ösztönzésnek vagy inkább szükségtelen ellenőrzésnek tekinthetők-e?) 3. akik a tanár felelősségvállalásra vonatkozó utasításait tehernek érzik. hogy megtudja.

hogy módszerei ettől eltérőek lesznek? 125 . Mennyire várható az. g) Az unalmas módszerességgel dolgozó Bernie egy közhelyekkel teli. b) Az egyik nagyon lassan haladó diák szemmel látható küszködéssel. érdeklődésről és jó észjárásról tesz tanúbizonyságot. e) Randy a témához jól kapcsolódó kérdést tesz fel. hogy csökkentse a rendzavarást? A hatékony dicséret kritériumait használva írja le. de hibázásra hajlamos Linda izgalmas fogalmazást ad be. de írása rendetlen. amit a többiek már hetekkel ezelőtt elolvastak. 10. de ha gondosan elolvasta volna a feladatot. f) A leggyengébben olvasók csoportja végre befejezi egy olyan szöveg olvasását. és sok a helyesírási hibája. h) A kreatív. A tanár milyen megelőző lépéseket tehet annak érdekében. de ön csalást vagy szerencsés találgatást gyanít. ahogyan saját tanárai tették óvodáskorától 12. de végül sikeresen old meg egy viszonylag könnyű matematikai feladatot a táblánál. akkor a választ is tudná. meglehetősen gyengén teljesítő tanuló kifejezetten jó tesztet ír. ám tiszta. hibátlan munkát ad be. c) Az egyik. hogy ön is úgy fogja irányítani az osztályát. ahogyan azt egész félévben is tették. d) Mary és Joe ezen a héten is nagyszerű dolgozatot adnak be. és mennyire várható. osztályos koráig. hogy miként kellene reagálnia az alábbi helyzetekben! a) Két diák kivételével az egész osztály nagyszerű eredményű tesztet ír.Javasolt tevékenységek és kérdések 9.

(Jellemezze. mert a gyerekeknek sorakozniuk vagy várniuk kell. _____ 7. de időnként elveszíti a gyerekek figyelmét. _____ 2. Végez-e a tanár olyan tevékenységeket. amikor a másik csoporttal szeretne foglalkozni. hogy alkalmazhatók-e az alábbiak! _____ 1. mert a tanár nem figyelmezteti őket előre. amire szükséges. hogy két-három alkalommal is tévesen indít. Körbejárja-e a tanár a váltás idején a termet. között és után CÉL Annak ellenőrzése.  Egyértelmű utasításokat ad-e a tanár a következő teendőről. részletezze!) Lásd fent a 3. Jelzi-e a tanár az átállási idő lejártát vagy a szervezett tevékenység kezdetét? Hamar magára tudja-e vonni mindenki figyelmét? Jó jelzőrendszere van. összeütközést. amely az alábbi kérdésekre nézve releváns lehet! 1. vagy nem emlékeztet arra. és kerüli-e a szükségtelen üresjáratokat. illetve olyankor. ahol erre szükség van. nem pedig a teremben való körbejárással. _____ 5. A váltás túl felkészületlenül éri a diákokat. ezért a váltás alatt. Az átállás előtti utasításokkal van igazán gond.) 33 126 . Üresjárat keletkezik. amikor a tanár olyan felszerelést vagy illusztráló anyagot készít elő. hogy saját kérdéseikre releváns.33 4. hogy a tanár ezeket az időszakokat hatékonyan kezeli. Üresjáratok keletkeznek. amelyek csak üresjáratokat vagy zavart okoznak. amelyeket a gyerekek maguk is elvégezhetnének? 2. A tanár felesleges szertartásokhoz vagy hivatalos eljárásokhoz ragaszkodik. A rossz ültetési rend miatt egyes diákok nem láthatók. az elpakolást és az előkészülést? Jegyezzünk fel minden információt. Előfordul.   A szerzők azzal segítik a megfigyelési szempontok használatát. Azért keletkeznek-e üresjáratok. (Részletezze!) _____ 3. mielőtt az osztályt csoportokra bontja. faggatják a tanárt. amelyet már korábban elő kellett volna készítenie. – Problémamegelőzés 33 3. illetve fegyelmezést Miként kezeli a pedagógus a kora reggeli rutinfeladatokat. (A szerk. fejezet. vagy valamilyen váltásra készül? A diákok sokszor nincsenek tisztában a feladattal. Ellenőrizze. a tevékenységek közötti váltást. _____ 4. szükségtelen zajt okoz. A ceruzahegyező túl közel van az olvasósarokhoz. hogy megadja az egyéni segítséget ott.3.1 M  egfigyelési szempontok Tevékenységváltás és csoportirányítás HASZNÁLAT A szervezési és átmeneti időszakok során az órák és más szervezett tevékenységek előtt. A helyszűke tolakodást. 5. Az osztály irányítása I. pontot. még mielőtt belefognának az újabb tevékenységbe? A legtöbb esetben igen. gyakori a zavar. _____ 6. fiktív válaszokat is adnak. A tanárt gyakran szakítják félbe ugyanazok a diákok ugyanazokkal a problémákkal. ez kezelhető lenne. amíg rájuk kerül a sor? 3. ebből szükségtelen zaj keletkezik. ha megállapítana egy általános szabályt vagy eljárást. mert nem kezd eléggé lendületesen. mert a gyakran használt eszközöket nehezen elérhető helyen tartják.

Az egész osztályban vagy a kiscsoportban folyó tanulásra vonatkozó szabályok (Lehet-e jelentkezés nélkül felelni. s ha igen. Ellenőrizze. és hol tárolhatja egy tanuló a személyes holmiját? _____ 3. A feladatok megoldása közben milyen formában megengedett. büntetés az indokolatlanul későn beadott vagy befe jezetlen. ha valaki elkésik. Milyen könyveket és kiegészítő anyagokat hoznak be a diákok az osztályba rutinsze rűen? _____ 2. s a tanár mit vár el a diákoktól (ami a figyelést és a taneszközök kikészítését illeti)? _____ 4. Hol van a helye. A munka vagy az eszközök kiosztásának és begyűjtésének eljárásai _____ 11. ame lyek a szabályok és eljárások tisztázásával elkerülhetők lennének) JEGYZETEK 127 . mikor?) _____ 7. A felszerelés és a tanulóközpontok használatának szabályai _____ 10. és ahol nem. illetve el nem készített munkáért _____ 13. vagy ha túl korán távozik? _____ 9. illetve kívánatos a diákok együttműködése? _____ 12.Megfigyelési szempontok 3. amikor elegendő információ áll rendelkezésre CÉL A tanár által alkalmazott szabályok és rutineljárások megfelelő voltának felmérése A diákoknak tisztában kell lenniük az alábbi kérdésekkel. Mikor és milyen céllal hagyhatják el a diákok a helyüket? _____ 5. Mit vesz figyelembe a tanár az osztályozáskor? _____ 14. hogy minden pontban megfelelően kezelik-e a szabályokat és rutineljárásokat. kivéve az esetleges vészhelyzeteket? _____ 8. azok az osztályirányítói nehézségek. Mikor és milyen céllal beszélgethetnek egymással a diákok? _____ 6. Pontosan mikor kezdődik az óra. Mikor szabad személyes problémákkal fordulni a tanárhoz. Egyéb (A diákok közötti esetleges zavar okai. Mi a teendő. és mikor nem szabad zavarni egyáltalán.2  Megfigyelési szempontok Szabályok és szokások az osztályban HASZNÁLAT Bármikor. ott magyarázza meg a problémát! _____ 1. A feladatok beadásának határideje.

.

4. Ön mit mondana/tenne Mr. az előző évtizedben elszegényedő város belvárosi. Az iskola az egyik jómódú. hogy ezek a problémák hogyan értelmezhetők. Meghallja. matematika tagozatos iskolájának alsó tagozatos osztályaiba többségükben jobb módú. ez igazán kegyetlen dolog! Hogy mondhatsz ilyet! Nagyon érett vagyok! Idén is sokat fejlődtem!” Carly vállat von. hogy Kristin (könnyeivel küszködve) így szól: „Carly. kertvárosi negyedben működik. Adam pedig ezt mondja: „Így is van!” Majd Mark. és fel kell készülnünk a kezelésükre. 18 éves korig tart. második 2 évét senior high schoolnak nevezik. Ez a fejezet javaslatokat tartalmaz arra. Tanítás közben Brandon tanár úr körbejár a teremben. miként lehet őket pontosan felismerni. Olvassa el az alábbi jeleneteket. korábban az iparából élő. Carly és Adam jelentőségteljesen egymásra néznek. vagy egyáltalán reagálna-e a helyzetre? ❑ Hazai példa Borsodi. A tanár úr minden diákja gazdagabb családból való. hogy figyelemmel kísérhesse a gyerekek interakcióit. Brandon helyében.   Az Amerikai Egyesült Államokban a tankötelezettség 6 éves korban kezdődik. A high school első 2 évét junior. elnevetik magukat. A tanár úr kis. hogyan lehet rájuk hatékonyan reagálni. de ennek ellenére is jelentkeznek ilyenek. Eredményes problémakezelés Az előző fejezetben tárgyalt alapelvek következetes alkalmazása minimálisra csökkenti a figye­lem hiányával és a fegyelmezetlenséggel kapcsolatos problémákat. Ötödikeseket tanít. 6–(13) –14 éves korig általános iskolába (elementary school). 12%-ban ázsiai származásúak. együttműködő csoportok keretében heti kétszer fél órában társadalomismeretet tanít. és egyszerre mondják: „De mégsem!” Kristin most már szipogni kezd. és gondolkozzon el azon. hogy ön miként cselekedne az egyes helyzetekben! Tantermi jelenet Általános iskolai példa Brandon tanár úr a Willow Heights Elementary Schoolban34 dolgozik. mintegy 10%-uk roma származású. (13) 14 évestől 18 éves korig középiskolába (high school) járnak a diákok. ambiciózus szülők gyerekei járnak.) 34 129 . fejezet Az osztály irányítása II. (A szerk. jórészt európai. de jár ide néhány spanyol és afrikai származású amerikai gyerek is.

iskolán belüli elszigeteléssel büntette Nicket. és szinte egyszerre mondják: „Hát nem”. de a szabályokat be kell tartanunk. s egyiküket úgy meglökte. már napok óta piszkálták őt. hogy Renáta könnyeivel küszködve mondja Botondnak: „Szemétség. mint te.” Botond és Ádám egymásra néznek. Meghallja. kinek melyik feladat megy könnyen/nehezen. A csapatnak azok a tagjai. Linda a hatodikosok osztályfőnöke és matematikatanára. Részben azért nem népszerű. A szabályok szerint Nicket fel kellene függeszteni. A probléma három héttel ezelőtt kezdődött. Miután Nick elmondja a történetet. de ezek sohasem elfogadható okok. hogy a futballszezon vége után majd kosarazni fog. mert ez már a harmadik súlyos kihágása volt. de az iskolai szabályzat szerint a felfüggesztéssel büntetett tanulók az év hátralevő részében nem sportolhatnak. Az iskolába sokféle szocioökonómiai és etnikai háttérrel rendelkező 35   Az amerikai futball kifejezései. amikor öt társával együtt megzavarta a tanulószobai munkát. Ezután az incidens után a többiek „szabad prédának” tekintették a fiút. mert szegény családból származik. (A ford. akik nem kedvelik Nicket. hogy az átbucskázott egy padon. Ez nekem talán még jobban fáj. Az osztály irányítása II. Szembe kell nézned a következményekkel.4. miért nem? Példa a középiskola első három évfolyamából Carolyn Reid első éve tanít az Everettben. aki igazán nem kedveli Nicket. Linda körbejár a teremben. Megnyerte a helyi Punt. A sportban viszont Nick kiváló eredményeket ér el. családja és gyenge tanulmányi eredménye miatt gyakran csúfolják. Már előre örült. ami természetesen verekedéshez vezetett. hogy miért veszítjük el az önuralmunkat. durván meglökte a fiút az öltözőben. Pass és Kick versenyt35. sokáig türtőztette magát. és háromnapos. az állami versenyen is ő képviselte az iskolát. Az edző jelentette az esetet (ez a szabály).) 130 . mindig megvan az oka annak. mint neked. Felfüggesztést kell alkalmaznom. Becsületére legyen mondva. Ön mit mondana/tenne Linda helyében? Reagálna-e egyáltalán a helyzetre? Felső tagozatos példa Nick Rawlings nyolcadikos diák Pattonville egyik iskolájában. Nick azonnal visszaadta a kölcsönt. Egy héttel később a futballedzés után egyik osztálytársa. nézi. Ma azonban túl messzire mentek. hogy ezt mondod! Ugyanolyan vagyok. a sport speciális manővereire utalnak. iskolai idő után letöltendő büntetést kapott. hogy vajon kitiltják-e néhány napra az iskolából.” Egyetért az igazgató döntésével? Ha igen. miért. ha nem. Nick az irodában vár az igazgató döntésére. az igazgató így válaszol: „Nick. Továbbá az első és a harmadik osztályt is megismételtették vele. és az igazgató háromnapos. amelyik közel 8000 lakosú város egy mezőgazdasági körzetben. fejezet. A gyerekek matematikaórán önállóan dolgoznak. egy 50 000 lakost számláló város három középiskolájának egyikében.

Miként előzhette volna meg Ottó ezt a helyzetet? Mit kellene tennie most.Tantermi jelenet diák iratkozik be. Zsolt kijelenti. Nemrég vett részt egy kooperatív tanulásszervezésre felkészítő továbbképzésen. amilyennel a csoportmunka járt az előző órán is. Ottó megállapodik a diákokkal. és tűz keletkezik. és elfojtott hangon rá is szól a lányra: „Hé. Véletlenül nem a megfelelő vegyszereket öntik össze. hogy együttműködést tanuljanak. (A szerk. és hangosan közli.) 131 . Chris ezzel nem elégedett. véletlenül lever egy kémcsövet az asztalról. s az úgy megsérül. Carolyn természettudományokat tanít a kilencedikeseknek. amikor végre mindenki a kísérlettel foglalkozik. és ahogy Chris felé fordul. ahol ami el tud romlani. Öt perccel később. mint Dani. A tantestület tudatosan vállal tanulási/magatartási nehézségekkel küzdő diákokat is. A harmadik óra egyike azoknak az „elátkozott” óráknak. hogy ketten használnak egy szöveget. Mivel az általa tanított osztályok közül a kilencedikben fordul elő a legtöbb magatartási probléma. Ottó nem elég példányban hozta azokat a szövegeket. úgy gondolta. nem hajlandó együtt dolgozni. akik legjobbak történelemből – otthagyja a csoportját. de sietségében leüti az asztalról a Bunsen-égőt. Tasha ide nézz. Ma nincs elég űrlap. Miként előzhette volna meg Carolyn a helyzetet? Mit kellene tennie most. hogy olyan hülyével. Chris Vaughn egy megrágott papírgolyót dob Tasha Woodhoz. ha tesz egyál talán valamit? Mit kellene tennie később? ❑ Hazai példa Ottó első éve tanít a főváros egyik külső kerületének középiskolájában. ambiciózus szülők szívesen járatják ide gyerekeiket. és frissen szerzett tudását akarja használni. amelyeken a megfigyeléseket vezetik. az egyik tanulópár kísérletezni kezd. századi Magyarország nemzetiségi viszonyairól tanultakat szeretné összefoglalni szakértői mozaik módszerrel. az el is romlik. ő nem tud figyelni. fejezetben. mosolyogj már rám!” Tasha szélesen elmosolyodik. itt van a legnagyobb szüksége a diákoknak arra. Pár perc múlva Laci – egyike azoknak. Tasha mosolyogva figyeli a golyó érkezését. az elromlik. és végre Zsolt kivételével mindenki elkezd dolgozni. s miközben a tanárnő lázasan keresi ezeket. Közben az egyik jól együttműködő csoportban Éva asztalon felejtett nyitott kólásüvege ráborul a csoport készülő plakátjára. és nem csatlakozik egyik csoporthoz sem. 36 Ez az óra egyike azoknak. Mivel az iskola igényesen tanít közgazdasági ismereteket is. Ottó történelemórát tart a kilencedikeseknek. amelyekből a különböző nemzetiségek szakértőinek fel kell készülniük. hogy olyan felfordulásban. ha tesz egyál talán valamit? Mit kellene tennie később? 36   A szakértői mozaikról részletesen lásd a 6. ezért két héttel ezelőtt ebben az osztályban kezdte el kipróbálni a kooperatív módszereket. hogy a két diáknak másokhoz kell csatlakoznia az óra hátralevő részében. Ma éppen a XIX–XX. Reid tanárnő sikeresen eloltja. amikor ami csak el tud romlani.

És ha bármi nincs rendben. idén az első órák nagy részéről elkésett. a negyedévesek diplomakurzusát vezeti a 20 000-es Owensboro egyetlen középiskolájában. Az osztály irányítása II. vagy a leltár nincs rendesen vezetve. De a tanárnő órája az egyetlen. aki az első órában tartott foglalkozásoknak legalább a feléről elkésett. mert nagy szükségem van erre a munkára. akkor reggel hatkor már telefonon keresnek. és ez zavarja a munkát. Sokat aggódik Allen Thorton miatt. és nem úgy teljesít. mint tavaly. s hogy mindez ne zavarja a tanulmányaimat. Amikor jelen van. Mégis két egészen elfogadható dolgozatot is készített már. de nagyon lehangolt. mit mondana. Vannak reggelek. mit mondana. Örökös késéseivel állandó vicc tárgya lett. Aggódik Eta miatt. Nagyon igyekszem. Egyenesen a tárgyra tér: „Allen. Mi ennek az oka?” Allen igazán zavarban van: „Ebben a félévben minden a feje tetejére állt.” Tanárnő: „De miért?” „Májusban állást kaptam egy gyorsétteremben. hogy anyja nagybeteg. amikor egyszerűen képtelen vagyok felkelni. Közben két elfogadható témazárót is írt. én lettem a felelős az este 9-től éjfélig tartó műszakért. a főnök panaszkodik. és elmondja. Néha olyan fáradt. mi az oka annak. A családom…” Ha ön lenne Judy. amelyikről elkések. hogy az egészet kézben tudjam tartani. Burden tanárnő elbeszélget vele az egyik óra után. fejezet. és az első hónap alatt hatszor meg sem jelent. Olimpia az egyik szünetben megkérdezi Etát. Középiskolai példa Judy Burden angol szakos tanár.4. aki tavaly az egyik legjobb angolos volt –. vagy mit tenne? Beszélnie kellene Allen szüleivel? Indo kolt lenne valamilyen büntetést kiróni a fiúra a sok hiányzásért és késésért? ❑ Hazai példa Olimpia (a diákok Oli néninek hívják) angoltanár Törökszentmiklós egyetlen középiskolájában. nyugtalanít engem a pontatlansága és a sok hiányzása. hogy képtelen reggel időben felkelni. de nagyon letargikus. és a vezető nagyon elégedett velem. mondjuk valamelyik eszköz piszkos marad. vagy mit tenne? Beszélnie kellene Eta testvéreivel? Indokolt lenne valamilyen büntetést kiróni Etára a sok hiányzásért. késésért? 132 . szeptemberben három óráról is hiányzott. Allen igyekszik dolgozni. testvérei közül egyedül neki nincs még családja. és hajnali egy előtt nem jutok haza. Augusztusban helyettes vezetőnek neveztek ki. hogy ennyit késik. Éjfél után még ki kell takarítanom. Amikor ott van az órán. akkor igyekszik dolgozni. Ha ön lenne Olimpia. Örökös késéseivel zavarja az órát. a többiek már csúfolják is emiatt. Eta elsírja magát. csak ő tud anyjukkal törődni. és kérdéseket tesz fel.

„harmadik törvényszegést”. tehát nagyobb valószínűséggel engedi meg az előítéletek és a sztereotípiák érvényesülését (Gay. s ezek ezerből egy tanulót érintettek (National Center for Education Statistics. szemtelen vagy engedetlen diákokra irányulnak. Az ilyen intézkedések a felfüggesztett tanulót elidegenítik az iskolától. (A ford. s nem a megfelelő kezelésük. 2006. A nem agresszív diákok (vagyis a nagy többség) gyakran okoznak más problémákat. a kevésbé súlyos esetekkel kezdve. Eredetileg baseballkifejezés. s ezzel csak tovább táplálták azt a tévhitet. 2006. s nem azokra. Ugyanakkor az ilyen és hasonló szélsőséges büntetések inkább a pontatlan. Ez kiváltképp azért aggasztó. Skiba–Rausch. a zéró tolerancia értelmetlen és helytelen alkalmazása valójában a nyugtalan.Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? Szenzációhajhász médiahírek nagy port vertek fel erőszakos iskolai cselekedetek körül. a pisztoly formájú medálokat és a körömvágó csipeszeket. Eközben a veszedelmes diákokat látszólag kordában tartó törvényeket és hivatalos eljárásokat az illetékesek gyakran a hatáskörüket messze túllépő módon érvényesítik. két nyolcéves gyereket pedig letartóztattak. de a könnyebb vagy az egyetlen alkalommal előforduló kihágások bűntettként való kezelése csak ellenkező hatást vált ki. Ebben a fejezetben az ilyen jellegű problémák megoldására teszünk javaslatokat. 2006). Egy tizenegy éves kislányt rendőrautóval hurcoltak el. hiperaktivitás. Az utóbbi években a felfüggesztések és az iskolából való kizárások száma – főként ezeknek a rosszul értelmezett eljárásoknak köszönhetően – drámaian megnőtt. különösen a feketék felfüggesztése vagy más módon való fegyelmezése. Az iskoláknak józan eljárásokra van szükségük a fegyverhasználattal. és megnehezítik tanulmányi előmenetelét. Az utóbbi években az iskoláknak csak 20%-ában fordultak elő súlyosan erőszakos cselekedetek. mert egy papírpisztollyal játszottak az osztályban. A felfüggesztés érvényesítésének önkényes megszabása. Fegyvernek minősítik a csipogókat. különösen ha „tiszteletlen viselkedésről” van szó. mint másoknál. 2006). drogozás vagy a táplálkozási rendellenességek okozta gondokkal szembesülnek.   „Three strikes” törvény. hogy újra biztonságosnak tarthassuk őket. Az ő esetükben a fegyelmezés is gyakoribb vagy szigorúbb. „terrorista fenyegetés” vádjával állították elő. 37 Az iskolák pedig meghirdették a „zéró toleranciát”. szorongás. és drasztikus intézkedésekre van szükség ahhoz. az asztmagyógyszereket és a mentolos cukorkát drognak tekintik. ami viszont szubjektív megítélés kérdése. mert szinte általános gyakorlat a kisebbségi csoportokhoz tartozó diákok. Az erőszak és a fegyverviselés problémája helyett a tanárok napjainkban a figyelemzavar. miszerint az iskolák veszedelmes helyekké váltak. A menstruációs görcsoldót. Erre reagálva a törvényhozó testületek elkezdték bevezetni az ún. depresszió. nehéz diákoktól való megszabadulásra tett kísérlet. Nemzeti Oktatási Statisztikai Központ). s ezekre is oda kell figyelnünk. akik valóban veszélyesek (Skiba–Rausch.) 37 133 . amely szerint a három vagy annál több bűncselekmény elkövetői börtönbüntetésben részesülnek. sokat hiányzó. mert a csirkehús felvágásához egy műanyag kés volt az ételes dobozában. A bűncselekményeket elkövető diákokkal tettüknek megfelelően kell bánni. egymás bántalmazásával és zaklatásával kapcsolatban.

vagy azt szidják meg. Mindez nagyobb valószínűséggel készteti a gyerekeket rendetlenkedésre – a tanár kipróbálására feleseléssel vagy rendbontással. amely további nyomozást kíván meg (és ez elég ritka eset). fejezet. és a legtöbb problémát már kialakulása kezdetén megoldják. mert lehet. Azok. Használja ezeket a technikákat mindenkor. ha gyorsan múló a dolog. ha meg tudjuk teremteni a szemkontaktust. A szemkontaktus kétszer olyan hatékony. amelyet eset- 134 . hogy az éppen folyamatban lévő tevékenységet túlságosan megzavarnánk. hogy „jelen vannak” – tekintetükkel rendszeresen pásztázzák az egész termet. Ezt esetleg még megerősíthetjük egy bólintással vagy valamilyen más mozdulattal. vagy több diákra is kiterjed. különösen. akkor általában ránéznek. 2. s nem veszik észre. Ezért fontos. hogy állandóan szemmel tartsuk az egész osztályt. amikor rosszalkodnak. Hacsak nem olyan súlyos rendbontásról van szó. hogy a tanár figyeli őket. például kiscsoportos munka közben. s nem azt. Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelésekor alkalmazható technikáknak egyetlen céljuk van: a probléma mielőbbi megszüntetése a többi diák minimális zavarása árán. Az osztály irányítása II. inkább igyekezzünk a dolgot a lehető leggyorsabban megszüntetni anélkül. akkor annak gátat kell vetni. A váll könnyed érintése. múló fegyelmezetlenségről! Nem szükséges minden esetben beavatkoznunk. amikor a gyerekek rendetlenkednek. vagy komolyan zavarni kezdi az órát. Ez megkönnyíti a pedagógus számára. Érintés Amikor a diákok közelében vagyunk. Ha a gyerekek tudják. rendetlenség szó nélkül hagyható. várjuk meg. hogy szemkontaktussal avatkozzon közbe rendbontás esetén. Ne vegyünk tudomást a kisebb. 1. jelentéktelen ügyekkel foglalkoznak. amikor a probléma már nagyon zavaró. akkor figyelemfelhívás céljából finoman megérinthetjük őket. amíg úgy tehetjük ezt szóvá. hogy azzal csak súlyosbítjuk a helyzetet. aki csak valahogy belekeveredett a vitába. ha folyamatosan szemmel tartjuk az osztályt.4. Szemkontaktus és gesztusok Egyszerű pillantással is utasíthatunk valakit arra. felerősödik. aki az egészet kezdte. hogy valahol nagyobb baj van. hogy éppen odanéz-e. A következő technikák használhatók a figyelmetlenek felrázására. hogy figyeljen. hajlamosak a következő hibák elkövetésére: csak akkor avatkoznak be. akik idejében nem veszik észre a problémát. mert látni akarják. Ha mondjuk az egyik diák leejti a ceruzáját vagy elfelejt valamit a helyére tenni. s amikor szeretné visszairányítani a figyelmüket! Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! Az osztályt sikeresen irányító tanárokon látszik. hogy nem zavarjuk vele a többieket! Sok ilyen apró figyelmetlenség. Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! Amikor a kisebb rendbontás ismétlődővé válik.

akkor azzal is felkelthetjük egy tanuló figyelmét. a gyerekek azt gondolhatják. Shane szerint a gonosztevőt a féltékenység vezérelte. A diák nevének említése Amikor valamilyen információt közlünk. hogy egyszerűen csak a bajt okozó diák mellé sétálunk. Kétértelmű helyzetekben. és kezdj el dolgozni!” vagy „Gail. hogy rendetlenkedésről van szó (például nagy zajjal járó társalgás. csak akkor alkalmazzuk. hogy mi a feladata! Beszéljünk határozottan. hogy pontosan mi folyik. Az ilyen követelményeket röviden. és mondjuk meg. Nevezzük meg a diákot. amelyekre válaszolni tudnak! Lehet. hogy valójában mi lenne a feladatuk.) 38 135 . amelyeket a rendbontó diák esetleg nem hallott. direkt módon közöljük. és nem kérdezünk. A tanár jelenléte ösztökélni fogja arra. az szinte automatikusan kiváltja az odafigyelést. (Például: „Rachel. (A szerk. Laura! Hagyjátok abba a beszélgetést. Fizikai közelség Amikor körbejárunk a teremben. hogy tovább dolgozzon. hogy szívesen fogadná-e. Ezzel a technikával azonban bánjunk óvatosan! Ha túl gyakran kerül rá sor. Ezekben az esetekben egyszerűen vissza kell vezetni a gyerekeket az éppen adott feladathoz. Neked mi a véleményed?”) 5. Az első a megfelelő viselkedés megkövetelése. és a zavargás is gyakori. de ne kiabáljunk vagy veszekedjünk! Az olyan utasítások. a gyerek metakommunikációjából többnyire könnyen megérthetjük. hogy utalnunk kell a beszélgetés korábbi mondataira. a kisebb rendzavarást már úgy is megszüntethetjük. Rachel. ha feltétlenül szükséges! A közvetlen korrekciót akkor használjuk. és akkor előbb el kell döntenie. és még arra sincs szükség. Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése Amennyiben a rendbontás túl hosszúra nyúlik. menj vissza a helyedre. 4. Feleletadásra való felszólítás Ha a diákokat feleletadásra szólítjuk fel. hogy mi lenne a dolguk. gemkapcsok hajigálása. hogy megemlítsük a rendetlenkedést. vagy amikor a tanár nem tudja. a következő lépés…”). és amikor teljesen nyilvánvaló. vagy komolyan zavarja a munkát. Az érintés az alsós osztályokban különösen hasznos. durva tréfálkozás). Emellett olyan kérdéseket tegyünk fel. Azt. hogy a serdülők már nem veszik jó néven. szavak nélkül is közvetíti a tanár üzenetét. esetleg informálódásra van szüksége. A közvetlen korrekció helyes módja A beavatkozásnak két hatékony módja van. mert itt rendszeresebb a kiscsoportos tanítás. amikor nincs szükség információ közvetítésére. hogy mit is akar tenni. ha nevét beillesztjük a mondatba („Most pedig. A közvetlen korrekció már önmagában is zavaró. akkor a tanárnak azonnal közbe kell lépnie.Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése leg valamilyen más mozdulat is kísér. mint: „Leon. 38 Vegyük figyelembe azt is. és figyeljetek rám!” szükségtelenül az adott rendza  A 6–10 évesek többsége szívesen is veszi a finom érintést. amikor a diákok esetleg nem tudják. ha a tanár megérinti őket! 3. veszélyessé válik. amikor a zavart keltők tudják. hogy „el akarjuk kapni” őket.

Lehet. nézzetek ide!” A közvetlen korrekció másik módja a diákok emlékeztetése a szabályokra és elvárásokra. hogy a pedagógus nem biztos tanítványai szófogadásában.) 39 136 . Amennyiben már egyértelműen leszögeztük ezeket. hogy feladta a változással kapcsolatos reményeit. arra is utal. Hányszor mondjam még neked? Soha nem fogod ezt megjegyezni!”) A hatástalan mérgelődés helyett meg kellene keresni Carmen viselkedésének okát. hogy csak a feladatról beszélünk. Ehelyett elég.” A szabályokra való rövid utalást érdemes előnyben részesíteni a megfelelő viselkedés megkövetelésével szemben. A szabályokra való emlékeztetés gyakran a legjobb módszer. varásra irányítják a figyelmet. Végezetül: kerüljük a zsémbelődést! Közvetlen korrekciós helyzetben nincs ok arra. vagy más módon nem megfelelők számára. Ha a gyerekek megkérdezik. megegyeztünk. („Carmen. nem valamilyen külső hatalomnak. ha az osztály túl zajossá válik az önálló munka közben. az iránta való tiszteletet. mert arra ösztönzi a gyerekeket. A veszekedés konfliktushelyzetbe hozza a tanárt. fejezet. hogy a nevelő egyszerűen csak leírja a helytelen viselkedést. Ilyenkor valójában azt mondja a diáknak. és a tanár célja a diák visszaterelése a feladathoz. azzal keserű érzéseket és akár dühöt is kiválthatunk. amikor rendzavarásra reagálunk. Ha a szabályok így jönnek létre. vagy szükségtelenül megszégyenítenénk őket. Ráadásul az ilyen helyzetekben feltett kérdések gyakran támadják is a diákot („Mi baj van veled?”.4. miért mondtuk. de nem változtat rajta. hogy ezt vagy azt tegyék. Ahelyett. és veszélyezteti hitelességét. fejezd be a munkádat!” és „Gail. Emlékeztek. Először is ne tegyünk fel kérdéseket a nyilvánvaló viselkedéssel kapcsolatban! Ha a helyzet egyértelmű. mindennap szóvá kell tennem. hogy fogj hozzá a munkához?”). indokoljuk meg kérésünket! Ha védekező álláspontba húzódunk. akkor a gyerekeket elég csak röviden emlékeztetni rájuk anélkül. hogy elkezdenénk a zajongókat sorra a nevükön szólítani. hogy prédikációt tartanánk. hogy felelősséget vállaljanak saját viselkedésükért. A fenyegetés az erők összemérését hívja elő. hogy tanulás helyett csak bolondozol. 39 A közvetlen korrekció helytelen módja Számos dolog van.   Kitűnő módszer a közös szabályalkotás: a diákok részvétele megfogalmazásukban. és közös megegyezésre kellene jutniuk a viselkedését illetően. Ma is így van. akkor nincs szükség további kérdezősködésre. hogy egy másik osztálytársával együtt „bolondozik”. hogy milyen viselkedést akarunk látni. ha az eset szemtanúi úgy látják. a velük való jó viszonyunk is megrendülhet. egyszerűen csak ennyit kell mondanunk: „Egyre nagyobb a zaj. Előfordul. hogy igazságtalanul cselekszünk. ha röviden új utasítást adunk: „Leon. vagy felhánytorgassuk a diák korábbi rendetlenkedéseit. akkor azokat betartva mintegy „önmaguknak engedelmeskednek”. Lehet. Az osztály irányítása II. s a tekintélyre hivatkozunk („azért. A tanárnak meg kellene beszélnie a dolgot Carmennel. Kerüljük a felesleges fenyegetőzést és a tekintélyre hivatkozást! Ha egyszerűen elmondjuk. Laura. hogy részletezzük az adott problémát. és arról is halkan. (A szerk. ezért közös megbeszélésre és esetleg új ültetési rendre lenne szükség. mert én mondom”). Mi több. hogy a neki adott feladatok túl könnyűek vagy túl nehezek. amit nem ajánlatos tenni. „Hányszor mondjam még. azzal egyúttal az engedelmesség iránti elvárásunkat is közöljük. s kidolgozni a segítés módját.

Konfliktuskezelés Az eddig leírt technikák segítségével a legtöbb rendzavaró magatartás vagy megelőzhető. óvakodjunk az elhamarkodott ítélkezéstől. Amikor tehát megoldhatatlan ellentmondásokkal találkozunk. hogy minél jobban megismerjük a tényeket. amíg újabb információ birtokába nem jutunk. ha kitartunk amellett. emlékeztessük őket arra. hogy igazságosan és becsületesen szeretnénk bánni velük. és ismételjük meg elvárásainkat! Az alternatívákhoz képest (mindenki megbüntetése. Mondjuk meg nekik. Jones és Jones hétlépcsős problémamegoldó modellje két hasznos megközelítési módot kínál az ilyen esetekre. s szavainkat olyan tettekkel támasszuk alá. hogy a gyerekek meg is bánják a hazugságukat. „Miért nem adtad be a házi feladatodat?”) Ne szidjuk. az igazságot semmiképpen sem szabad büntetni! Nem mindig kell a tények részletei után kutatni. hogy valóban segíteni szeretnénk! A hazugságot semmiképpen sem lehet jutalmazni. amelyekre úgysem tud válaszolni! („Miért nem jutott eszedbe.Konfliktuskezelés Tényfeltárás Ha egy helyzet nem elég egyértelmű ahhoz. szögezzük le. Csakis azokra szabad szorítkoznunk. hogy nincs értelme további társalgásnak. mit gondoljunk”. Ha nemcsak egy adott incidens rendezése. vagy rögtön. növeli a beismerés esélyét és azt. és jelezzük. helyben kezelhető. hogy óvatosabb is lehetnél?”) Amikor szeretnénk kideríteni a tényeket. Gordon „vereségmentes” módszere. de ezt nem tudjuk egyértelműen bizonyítani. Arra a következtetésre jutnak. és egy-két hazugságot vagy túlzást különösebb megbélyegzés nélkül elfogadunk. és ne vonjuk kétségbe az indokait! („Azt hitted. hanem a (személyes) integritás és az önfegyelem hosszú távú fejlesztése a célunk. hogy eldönthessük: vajon mit és miért csinált. Feltehetően fel kell tenni néhány – a diák szándékaira vonatkozó – kérdést is. hogy egyszerűen „pikkelünk” rájuk. hogy valamelyikük esetleg másképpen mondhassa el a történetet. ragaszkodjunk hozzá. és megadjuk a lehetőséget arra.vagy viselkedészavarban szenvedő diákok kitartó „velük törődést” igényelnek. bizonyíték nélküli vádaskodás) ez az eljárás elősegíti a hosszú távú célok megvalósítását. hogy a többiek előtt kipellengérezve érezze magát. akkor egy vagy több gyereket is meg kell kérdeznünk. Kérdéseinkkel arra kell törekednünk. A gyerekek rosszul reagálnak arra. hogy az ellentmondás miatt „egyszerűen csak nem tudjuk. hogy ne szakítsák félbe egymást! Ha a diákok állításai ellentmondásosak. hogy cselekedjünk. és ugyanezt várjuk el tőlük is. Mindemellett a tartós személyiség. hogy bizonyos állítások nehezen hihetők számunkra! Ezzel elkerüljük kijelentéseik elutasítását. („Miért hagytad el a helyedet?”. beszéljünk négyszemközt az érintettel! Ezzel elkerülhető. Ha egyidejűleg két vagy több diákkal beszélünk. amelyekből kiderül. vagy hogy hazugsággal vádoljuk őket! Ehelyett inkább mutassunk rá az ellentmondásokra. s emiatt hazugsággal vagy konfrontációval próbálja menteni a bőrét. ha bizonyos ellentmondásokat tisztázatlanul hagyunk. akkor hasznos lehet. 137 . Tegyük nyilvánvalóvá. hogy ezt megúszod?”) Ne hozakodjunk elő olyan kérdésekkel. hogy az igazságot szeretnénk kideríteni. hogy nem mondanak igazat.

hogy az énüzenetek a legtöbb növendék esetében csökkentették a zavaró magatartást. Mondjuk meg. ami a problémát okozza! („Ha közbevágtok…”) 2. Peterson és munkatársai (1979) vizsgálataikban kimutatták. Az „értő figyelem”42 nemcsak abból áll. Mindkét fél problémája.) 41   Ez a lépés a Gordon-féle konfliktuskezelésben „a probléma feltérképezése”. hogy a probléma a két részt vevő félnek milyen mértékben a sajátja.  Gordon meggyőződése. amikor meghiúsulnak az igényei kielégítésére irányuló törekvései (ha például a többiek kiközösítik). hanem kijelentéseik lényeges pontjainak elismétléséből is. hogy jól értettük őket. problémamegoldó magatartást tanúsítsanak.) 40 138 .   Thomas Gordon: T. (A szerk.”) A három tényező együttesen összekapcsolja az adott viselkedést a tanárra gyakorolt hatásával. hogy mi az a viselkedés. hogy a diákokat megkérjük a probléma megfogalmazására. amellyel minden érintett elégedett lehet. Az osztály irányítása II. Beszéljünk a jelenség által kiváltott érzésekről! („…ettől teljesen tehetetlennek érzem magam. Gordon Gordon (1974)40 a konfliktusok megoldására olyan módszert kínál. Gordon meggyőződése. hogy együtt. (A szerk. 1990. amelynek a „vereségmentes” nevet adta. mert ezzel jelezzük számukra. A lényeg. s azt az ő szemszö­gükből próbáljuk megérteni. amikor tanítási céljai nem valósulnak meg (ha például egy gyerek a bohóckodásával kitartóan zavarja az órát). A tanár problémái. és ez így hatott a pedagógusra – anélkül viszont. hogy őt hibáztatnánk vagy elutasítanánk. Az „énüzenetek” három fő részből állnak: 1. hogy a diák ráébredjen: itt problematikus viselkedésről van szó. hogy ez a viselkedés miként hat ránk! („…elölről kell kezdenem a magyarázatot. a diáké pedig akkor. hat lépésből álló „vereségmentes” módszert javasolja olyan megoldás megtalálására. s ez leginkább az aktív odafigyelésben mutatkozik meg. 1990).  Amikor konfliktusra kerül sor (vagyis amikor a probléma mindkét felet egyformán érinti). míg a többiek esetében nagyrészt kedvező eredményhez vezettek (Emmer–Aussiker. (A szerk. ha kölcsönösen gátolják egymást igényeik kielégítésében. Várkonyi Zsuzsa fordításával került be a magyar szaknyelvbe. racionálisan tudjanak tekinteni a problémára. és hogy együttműködő. (A tanári hatékonyság fejlesztése) című könyve nálunk is több kiadást megért. T. Gordon a következő. Jelezzük. feleslegesen el kell ismételnem a dolgokat…”) 3.) 42   A kifejezés F. például Gondolat.  A tanár problémái esetében Gordon az „énüzenetek” használatát javasolja. Végül mindkettejük problémája az. azaz hogy nemkívánatos érzéseket keltett benne. fejezet. hogy a diákok problémái a tanár együttérzését és segítségét igénylik.4. 41 A tanáré a probléma akkor. hogy az értő figyelem és az énüzenetek hozzásegítik a tanárt és a diákot ahhoz. Ez annak az elemzésével kezdődik. A diák problémái. E. Budapest.

hogy ezt miként tegyék. illetve felelősségének tükrében lássák. Nézzünk szembe nyíltan a ténnyel. 3. s ösztönözzük őt a személyes felelősség vállalására! 3. hogy érezze sajátjának a tervet.hu honlapon. és kössünk új egyezséget! Jones és Jones Jones és Jones (2001) elsősorban William Glasser munkájára (például Glasser. 1. Döntsük el. Bizonyos kérdések feltevésével segíthetünk a diáknak a helyzet elemzésében: „Hasznodra válik. szociális készségfejlesztő tréninget43 vagy más segítséget igényelhetnek. amit nekünk vagy a többieknek másképpen kellene tennünk ahhoz. hogy a probléma megoldódjon! Ezen a ponton azok. amelyet a tanórán jelentkező problémák megoldására javasolnak. (A szerk. személyes kapcsolatot a gyerekekkel! A problémák jelentéktelenebbnek tűnnek és könnyebben megoldhatók. és készítsünk újat” szempontot! 43   Szociáliskompetencia-fejlesztő programokat talál az olvasó a www.) 139 . hogy megszégyenítenénk vagy kifogásokat fogadnánk el! Erősítsük meg az elvárásokat. ha a tanár és a diák kapcsolata pozitív. amíg az feldühödik és nekik ront). ilyen és hasonló kérdéseket tegyünk fel: „Mi történt?”. Az is szükségessé válhat. Amikor a diák viselkedésének okai után kutatunk. hogy a legjobb megoldást hogyan érhetjük el! 6. 5. Építsünk ki barátságos. hogy miért nem működik. és akarja ő maga is megvalósítani azt! 6. kezdjük elölről az eljárást. A megoldások mérlegelése. A probléma megfogalmazása. 2. A lehetséges megoldások számbavétele. és legyünk kitartók! Kövessük a „nézzük meg. hogy a diákkal is megbeszéljük. A megoldás alkalmazása után mérjük fel annak hatékonyságát! Amennyiben nem működik kielégítően minden érintett fél számára. szerinte mit tudna másképpen csinálni. hogy változtatniuk kell a viselkedésükön. hogy a diákok a problematikus viselkedés hatásait a saját és mások jogainak. akik felismerik. 1986) alapozva fejlesztették ki azt a hétlépcsős modellt. 4. A legjobbnak tűnő megoldás kiválasztása.Konfliktuskezelés 1. Vegyük rá a diákot. ha a diáknak nem sikerül megtartania az egyezséget. de nem igazán tudják. 5. Megfelelő idő eltelte után beszéljük meg. mert addig bosszantják társukat. Dolgozzunk ki egy tervet úgy. 2. hogy alkut kötünk a többiekkel saját viselkedésük megváltoztatását illetően (például ha ők is hibásak.sulinovadatbank. ha így viselkedsz?” vagy: „Segítesz ezzel másoknak?” Fontos. 4. illetve mi az. hogy működik-e a terv! 7. de ezt tegyük anélkül.

amelynek során a diákok önfegyelemre tesznek szert választási lehetőségek segítségével. amelyeket aztán az egész iskolára kiterjedően. Mindez alternatívát. (A ford. ún. Watson–Battistich.. és nem egyszemélyes határozatokkal hozzák. s ezáltal létrehozta az ún. A program része az iskolavezetés és a tanárok képzése annak érdekében. a mentálhi­gié­ nés és az egészségügyi gondozók együttműködnek. Comer. Ezt a folyamatot három alapelv támasztja alá: (1) az iskolák a jelentkező problémákat nyíltan és vádaskodás nélkül vitatják meg. megtanulnak törődni egymással és segíteni egymásnak. Freiberg. amelyben a diákok jól és biztonságban érzik magukat. az osztály. elsajátítják a megfelelő prioritások felállítását. addig nem tudja biztosítani számukra azt a szabadságot. a diákok teljesítményét. s ezért pozitívan tudnak kötődni tanáraikhoz és az iskolához. (A ford. hogy növendékeire rá lehet bízni a szükséges felelősséget.  James Comer nevéhez fűződik a Yale School Development Program 45 kidolgozása. A kedvező tanár-diák kapcsolat kialakítását. 2006). megtanulnak bízni egymásban. 1995). 44 45   Az eredetiben: Consistency Management and Cooperative Discipline (CMCD) program. egyúttal csökkenti a fegyelmi eljárások számát (Freiberg–LaPointe. (2) az igazgató. 2006. (3) a döntéseket közös megegyezéssel. hanem egyfajta filozófia. és elsajátítják az együttműködő tanulás készségét. Amíg ugyanis a tanár nem hisz benne. együttműködés a fegyelemben (KIEF)44 programját. A program olyan iskolai közeg megvalósítására törekszik. amelynek célja az alacsony jövedelmű családból származó kisebbségi fiatalok tanulásának támogatása. Következetes irányítás. az osztállyal és az iskolával való azonosulást. Mindez magába foglalja a problémamegelőző stratégiák kidolgozását. amely az önálló választást (és persze a hibázást) lehetővé teszi. kontrasztot jelenthet a merev. megtanulják beosztani az idejüket. A KIEF növeli az óralátogatások mennyiségét. eljárásokat és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat tudjanak kidolgozni. 2006. mint: Discipline with Dignity („Fegyelem és méltóság”. „háromesélyes” szabályokkal és a zéró tolerancia gyakorlatával szemben. Az osztály irányítása II. Freiberg (1999) az osztály irányítására vonatkozó kutatásait a személyiségfejlesztő pedagógia elveivel kombinálta. 2006).)   A Yale Egyetem iskolafejlesztési programja. a tanulási célok iránti elkötelezettséget. az iskola tágabb közösségéhez tartozó helyi vezetők. „Cserébe” mindez segíti őket a tanulásban. Curwin–Mendler.  Freedom to Learn („A tanulás szabadsága”) című könyvükben Carl Rogers és H. McCaslin et al. a tanárok.és az iskolaközösség létrehozását célzó programok részévé is váltak (Elias–Schwab. A személyiség-központú osztály megteremtése nem módszer. elsajátítják az odafigyelés készségét. vállalni tudják a békéltető szerepét. a pozitív tanár-diák és diák-diák kapcsolat megteremtését. problémamegelőző programokba is beillesztették. ki tudnak alakítani egyfajta társas kapcsolatrendszert. fejezet. Jerome Freiberg (1994) olyan személyiség-központú osztályszervezést írnak le. bár a program bármely iskolában alkalmazható (Comer et al.. a szülők. hogy működő szabályrendszereket. következetesen érvényesítenek is. Az ezeket a megközelítéseket alátámasztó szakirodalom humanista filozófiája jól tükröződik az olyan címekben. Az egész iskolát érintő programok Az elmúlt években a problémamegoldás klasszikus megközelítéseit az általánosabb. 1988a) és Teaching with Love and Logic („Szeretettel és logikával tanítani”. ahol értékelik őket. 1999).4.) 140 . Fay–Funk. javítja a tantermi és az iskolai légkört.

amikor a gyerekek a család történetéről beszélgetnek családtagjaikkal. tudjuk. hogy újra visszanyerje önuralmát. Rajtad áll. hogy beszéljen róla. Fejlesztő projekt. Amennyiben a gyerekeknek nem tanítják meg a konfliktusok hatékony kezelését. Rendszeresen igyekszik előhívni a gyerekek ötleteit. akkor vissza fogunk tartani. Ha több segítségre van szükséged. hogy igazából te sem akarsz ilyen lenni. alárendelt helyzetbe kerülhetnek. Ha észrevehetően „rossz napja” van. és a többiekkel is ki tudsz jönni. amelyek minden érintett félnek segítenek. hogy maradj köztünk. valamint lehetőséget ezek megbeszélésére. s hogy a konfliktusokat eredményesen oldják meg. kedvelünk téged. jöhet a következő. hogy párokba vagy kiscsoportokba szerveződve dolgozzanak. hogy becsüljék egymást. hiszen az emberek tervei. elképzelései. törődjenek egymással. de kiterjeszti az egész iskolára és a diákok otthonára is (a szülők különböző tevékenységekbe való bevonásával). hogy eljussanak a probléma gyökeréhez. hangsúlyozza a segítés szociális értékét. Ez a program sikeresen javított sok diák tanulási teljesítményén. segítőkész tanár-diák kapcsolat kialakítása. és hogy tiszteletlen legyél a tanáraiddal. ha viselkedési szabályokról és elvárásokról van szó. ezért lépésről lépésre átvezetünk ezen az időszakon. amelyek a diák számára pozitív visszajelzéseket és sikert hoznak. hogyan lehetne mindezt jobban kezelni?…” Ezek után az iskola megkísérel átsiklani a kisebb rendzavarásokon. Ha egy lépést már megtettél. szólj! Ha nem haladsz. A tanításhoz hozzátartozik a barátságos. és részben ezért vannak veled az iskolában gondok. A hivatalos tantervet olyan gyermekirodalmi válogatás egészíti ki. hogy kényszerítse társukat a beleegyezésre. Ebben szeretnénk segíteni neked. hogy nem érzed jól magad. hogy valami zavarja. hogy képes vagy tanulni. másokkal törődő emberi minőségekre ad példákat. akkor visszahúzódhatnak. vagy megpróbálhatják rávenni a tanárt. ugyanakkor rövid és hosszú távon egyaránt jó munkakapcsolatot alakítson ki az „ellenféllel”. életkorokon átnyúló társas programokat. nagyszülők napját szerveznek. A diákok ritkán egyezkednek integratív módon annak érdekében. hogy mi lesz. David és Roger Johnson (1995) a konfliktusmegoldó készségek tanításának olyan módszereit dogozták ki. és gyakran megengedi a gyerekeknek. tehát lehetőséget nyújtunk neki arra. Tudjuk. és kedvezőbb viselkedésre tudjon váltani. Azt akarjuk. tennivalói nem mindig egyeznek. hogy elérje saját céljait. Ezt az osztály tanulóközösségei révén teszi. és segítünk. A pedagógus segíti növendékeit a tanulmányi célok kitűzésében és az önfegyelem kialakításában. biztatjuk és segítjük abban. illetve olyan alkalmakat. A diákok segítése a konfliktuskezelésben A konfliktus a mindennapi élet természetes velejárója.Konfliktuskezelés A Comer-modell alkalmazása a következő üzenetet közvetíti egy tartósan rendbontó diáknak: „Tudjuk. Azt viszont nem tűrhetjük. amely a fegyelmezett. kényszerítő agresszióhoz folyamodhatnak. Van valami elképzelésed arról. Johnson és Johnson (1982) a konfliktusmegoldás alábbi lépéseit határozták meg: 141 . hogy a többieket megtámadd. és olyan tevékenységeket próbál ösztönözni. A tantermi szocializálást kiterjesztik az egész iskolára is. Gyermekfejlesztő projekt az alapvető szociális értékek kialakítására való törekvésbe integrálja a kutatásokon alapuló elveket. hogy itt tudj maradni az iskolában. feltételezzük. A diákoknak megtanítják.  Az ún.

4. hogy próbál megjavulni. 3. Fejezzük ki együttműködési szándékunkat! Azt a motivációt közvetítsük a másiknak. Fogadjuk el a másik perspektíváját! Egymás véleményének megvitatása segíti a vitázó feleket abban. hogy az érintett személyek miben fognak változtatni a viselkedésükön. Úgy konfrontálódjunk az ellenféllel. hogy az álláspontokat megértsék. ugyanakkor kérjük meg ellenfelünket. és így könnyebben jussanak egyezségre. törekvések és igények kölcsönös megértésétől függ. és ha úgy hozzák a körülmények. jelezve. Folytassuk a vélemények és érzelmek közlését! Először próbáljuk megérteni a nézeteltéréseket. és nem hisz abban. hogy a pedagógus nem képes másként megoldani a problémát. alkalmazása arra utal. A büntetés kiszabása időnként indokolt lehet. mint amilyet a tanár jónak lát. természetesen úgy. nem a győzelmet! 5. (A szerk. mihelyt kiteszi a lábát az osztályból. és nem a rendbontás büntetésére koncentrálnak. 6. de kezelhetetlenné válnak. de ne sértegessük ellenfelünket! b) A konfliktust közös. A büntetés egyben a bizalom hiányát is közvetíti a diáknak. amelyet mindkét fél el tud fogadni. 46   Jó megoldás. hogy a tanár szándékosnak tartja a rendetlenkedést. hogy abban kifejeződjön a konfliktussal kapcsolatos véleményünk és a konfliktus által kiváltott érzelmünk. akkor élni is kell vele. az ilyen elgondolások közlése árt a gyerekek önképének. Ez nem is meglepő. majd próbáljuk egyeztetni a különböző véleményeket! A javasolt egyezség és a kompromisszumok minősége az egyéni érzelmek. fejezet. 7. hogy azt minden érintett fél elfogadhatónak találja! Ez három fő szempont szerint történhet: a) Nevezzük meg a nekünk nem tetsző viselkedést. nem tartós sikereket ér el. Ilyen helyzetben legtöbbször a diákok szigorúbb büntetést javasolnak. Lehet. 1. megoldásra váró problémaként határozzuk meg! c) A konfliktust a lehető legaprólékosabban és legpontosabban fogalmazzuk meg! A homályosan megfogalmazott konfliktusok természetüknél fogva nehezen oldhatók meg. Még ha mindez helytálló is. Az osztály irányítása II. ha a gyerek maga szabhatja meg saját büntetését. Mindkét félnek a konfliktusmegoldás keresése iránti motiváltságra van szüksége. és el tudja magát kötelezni annak megvalósítására is! Az egyezségnek konkrétan kell tartalmaznia. hogy ő is fogalmazza meg véleményét és érzelmeit! 2. Közösen fogalmazzuk meg a konfliktust úgy. mert bár a büntetés önmagában hathatós eszköz lehet. és hogy az esetleg felmerülő kérdéseket hogyan fogják megoldani. A büntetés Az osztályt sikeresen irányító tanárok elsősorban a probléma megelőzésére. de ennek ára a tartós feszültség és az állandó konfliktus. Lehet. hogy a megoldást keressük. A büntetésekre nagymértékben támaszkodó tanár csekély. csökkenti kedvüket az együttműködésre. hogy létrejön egyfajta nehezteléssel kísért engedelmesség. Jussunk olyan egyezségre. hogy tanítványai megfélemlítetten engedelmeskednek neki. amikor jelen van. hogy a tanár ezt kontrollálja.) 46 142 .4.

A büntetés hatékonysága részben attól is függ. „megfizettető” büntetések. Tisztában kell lenniük azzal. hogy újra együtt lehessenek a csoporttal! („Ha képes leszel megosztozni a dolgokon. Megpróbáltam segíteni figyelmeztetéssel. és segítségét is felajánlotta. Ha alkalmazzuk. vagy állítsuk félre a fő rendbontót! Az előnyök megvonása inkább alkalmazható. a gyerekek figyelmét a pozitív viselkedésre irányítjuk. Nem szeretném. A hangsúly és a magatartás nagyon fontos. de te továbbra is rendetlenkedtél. akkor még az ismétlődő esetekben is minimálisra kell csökkenteni a büntetés mértékét. hogy itt ki parancsol!”)! A büntetés szükségessé válását úgy magyarázzuk meg. hacsak a pedagógusnak nincs jó oka azt hinni. Kerüljük a drámai megnyilvánulásokat („Rendben! Ez volt az utolsó csepp!”) vagy a hatalom kinyilvánítását („Majd megmutatom én neked. de kénytelen leszek. hogy a tanár többször is kifejezte ezzel kapcsolatos aggodalmát. „Amikor majd újra tudsz figyelni az órára. hogy azt miként alkalmazzuk. mielőtt használnánk! Így a gyerekeket legalább előre figyelmeztetjük. illetőleg arccal a sarok vagy a fal felé! Amikor csak lehet.”) Azzal. akkor egy időre korlátozzuk: ne használhassa azokat! Ha a gyerekek állandóan összeverekednek a szünetben. Nem engedhetem meg. magatartásból ket- 143 . ha a diák kitartóan folytatja a rendetlenkedést annak ellenére. hogy neveltje újra el fogja követni a rendbontást. A büntetéssel ugyan kontrollálható a helytelen viselkedés. Elkülönítés a csoporttól. Ha látjuk. ha nagyon súlyos esetről van szó) helytelen reakciónak tartjuk. kénytelen leszek megbüntetni téged. mint például a súlyos lehordás vagy a testi fenyítés (Landrum–Kauffman. „Három napig nem mehetsz ki szünetben!”) Ezek nem tartalmaznak javulásra mutató nyílt követelményeket. értetlenséget és szánalmat! A ki nem mondott. céltudatosan kell tennünk. hogy mivel hozhatja helyre rendbontó viselkedését. magyarázattal. Helyezzük kilátásba a büntetést. saját felháborodásunk levezetésére. mint az ún. hogy abból kiderüljön: a diák viselkedése miatt egyszerre érzünk aggodalmat.”. hanem arról is. A büntetés az olyan diákok kontrollálásának módja. tágabb körű intézkedések részeként. az ismételten előforduló fegyelmezetlenség megszüntetését célzó. hogy ez így folytatódjon. hogy miért büntetjük őt. hogy megmutatjuk a kívánatos magatartást.  Az elkülönített gyereket ültessük a többiek mögé. Nyilvánvalóan másról van szó. Ha a helyzet nem változik. Ez az utolsó eszköz akkor. 2006). Soha nem szabad gondolkodás nélkül. („Most tíz percig itt maradsz!”. és ösztönözzük őket a változásra. akkor függesszük fel a szünetben élvezett kiváltságaikat. és nem fogsz miattuk verekedni. hogy a büntetést saját viselkedésük tette szükségessé. Ne csak arról beszéljünk. Ha a diák nem vigyáz az eszközökre. bosszúálló módon használni. és a diák így könnyen keserűséget kezd érezni a tanár iránt. Elszigetelt incidensek esetén (még akkor is. túlzó reakciók rosszabbak („Iskolaidő után is benn maradsz egy egész héten át….A büntetés A hatékony büntetés Büntetéshez általában csak ismétlődő rendbontás esetén szokás fordulni. a kiváltságok megvonása és az elkülönítés mellett mondjuk el neki azt is. Ennél már csak a rugalmatlan. akkor kötni kell az adott rendbontáshoz.” Ha a büntetés valóban szükségessé válik. akik önmagukban nem képesek erre. sőt a rendbontás iránti vágyat sem csökkenti. „börtönbüntetés” jellegű megközelítésről. de ez önmagában nem tanít a kívánatos magatartásra. hogy mit tehet joga visszaszerzéséért és azért. mint az ellenállást kiváltó szidalom és az ún. hogy a diák igyekszik megváltozni. de érezhető üzenet ez: „Folyamatosan rosszalkodtál. ha nem hagysz más lehetőséget a számomra.

és van egyfajta lezárt jellege.  A fizikai büntetést számos ok miatt sem javasoljuk. Rendszerint nem a fizikai agresszivitást vagy a fegyelmezetlenséget büntetik így. pedig ez az igazi fegyelmezés valódi célja. test kapsz…. Az erőszakos bűnözők otthonában a testi fenyítés természetes. vegyük vissza őket a csoportba! Kerüljük az olyan homályos kijelentéseket. mint az ilyen büntetések rövid távú haszna. Bár az igazgatók és a tanárok sokszor kiállnak a testi fenyítés mellett. ez a büntetés mégis ellenkező hatást vált ki. Először is abba a helyzetbe hozza a tanárt. Amikor a diákok jelzik. 144 . és a figyelmet sokkal inkább magára a büntetésre fordítja. vagy vissza kell vonni őket. Végezetül az az ár. akkor fogadjuk el a szándékukat. hogy tanára a megfigyelései alapján cselekszik. még akkor sem. hogy még egy kicsit várunk a visszafogadással. ha már korábban is volt vele hasonló probléma. A testi fenyítés nagyon erős. hogy a jövőben hatékonyan tudjon bánni vele. alacsonyabb társadalmi osztályhoz és kisebbségi csoportokhoz tartozó gyerekekkel szemben. a tornafelszerelés hiánya (Hyman–Wise. fejezet. tehetetlenségét a gyengéken és védteleneken vezesse le. Gyakran használják a fiatalabb. A súlyos kritizálás sohasem igazolható azon az alapon. és készülj a matematikaórára!” Ha a diák nem teljes szándékkal tesz ígéretet a változásra. de fizikai mivoltában megtámadja a diákot. Testi fenyítés. mint megkockáztatni azt. mindennapos dolog (Goldstein. ne „sanyargassuk” őket tovább. Az ilyen fenyegetések nem hagynak sok lehetőséget: vagy be kell váltani. hogy ezt mondod. akik nem ismernek más. A megfelelő viselkedést viszont nem tanítja meg. hogy akár fizikai. mint a pontatlanság. hosszú távon jóval nagyobb. amit alkalmazásáért fizetünk. ahol a szülők rendszeresen verik őket.4. csak keserűséget vált ki az érintettből és az osztály többi tagjából is. Viszont nagyon gyorsan túl lehet esni rajta. Az osztály irányítása II. Ha ígéretét elutasítjuk. 1979). akik nem valószínű. különösen. hogy ha nem is a személyiségében. A legfegyelmezetlenebb. hogy a diáknak szüksége van rá. Egyszóval a nem hatékonyan nevelő felnőtt a testi fenyítést arra használja. hatékonyabb megoldást. 1999). mint a rendetlenkedésre. olyan emberek. mint „hát. hanem olyan vétségeket. akkor támadjunk rá a másik emberre.  Ennek alkalmazása sohasem helyes. Menj vissza a helyedre. Ez arra tanít. A helytelen büntetés Szidalmazás. hogy megingassuk javulási szándékában. Nincs semmilyen korrigáló funkciója. akkor dönthetünk úgy. a befejezetlen házi feladat. Legyünk óvatosak! Jobb megbízni a gyerekben. Ez akár fizikai sérülést is okozhat. hogy készen állnak a helyes viselkedésre. mostantól kezdve csak külön engedéllyel hagyhatod el a helyedet…”). ha legálisan megengedett volna. hogy saját feszültségét. legellenségesebben viselkedő gyerekek olyan családból származnak. indokoljuk meg döntésünket! A diáknak tisztában kell lennie azzal. hogy ha valamiért haragszunk. Következésképpen nem vált ki bűntudatot vagy a helytelen viselkedéssel kapcsolatos felelősségvállalás elfogadását. majd meglátjuk”! Ehelyett egyszerűen utasítsuk őket a helyük elfoglalására: „Örülök. Nem szívesen zárlak ki az osztályból. és általában a tapasztalatlan vagy szakképzetlen személyzet gyakorolja. és nagyban csökkenti annak az esélyeit. akár jogi szempontból meg tudják magukat védeni. amely kiváltotta.

mint magára a szabályra. Egyébként nem szabad rossz osztályzatokkal büntetni. hogy írjanak fogalmazást arról. Kivételt képezhet az olyan eset. Igyekezzünk kerülni a sportolás vagy az iskolai zenekarban való részvétel megtagadását is! Az ilyen büntetéseket a diák igazságtalannak érzi. amit leírt (hiszen a büntetés csak egy része a probléma kezelésének). azzal valószínűleg csak még jobban elidegenítjük őket a tanulástól. hogy megtanulják. amikor a büntetés közvetlen és arányos kapcsolatban áll a vétséggel. és csak még inkább elidegenedik az iskolától. kössük ki: pótolja a hiányzó munkát. az esetleg segíthet. de ha ugyanezt ötvenszer kell leírnia. A legtöbb kisgyerek szívesen meg- 145 . az sokkal inkább a büntetésre irányítja a figyelmet. például ha egy diák dolgozatíráskor csal. A szabályok lemásoltatása vagy használatukról fogalmazás íratása hatékonyabb lehet. ha a gyerek nem tud válaszolni a feltett kérdésekre. hogy engedelmeskedjenek a már ismert szabályoknak. hogy mit kellene tennie. hanem ragaszkodás ahhoz.) Az eddig tárgyaltak alkalmazását részletesebben illusztráló példa bemutatása és elemzése a 4. és csak akkor. Ha egy gyerekkel ötször leíratjuk. akár iskola után! (Ez nem büntetés. hogy teljesítse a kötelességét. mi a teendőjük. A nagyobb diákokat kérjük meg. A hangsúly azon van. aki tudja. Brophy és Evertson (1978) négy fejlődési állomást határozott meg: 1. ha olyan diák viselkedését próbáljuk megzabolázni.  Nem javasoljuk. miként kellene viselkedniük! Ezzel arra késztetjük őket. A későn vagy egyáltalán be nem adott munkáért járó. álmodozás vagy aluszékonyság súlyos problémát jelenthetnek. Az óvoda és az alsó tagozatos évfolyamok Ezekben az években a gyerekeket megtanítják a tanuló szerepére és az ezzel járó alapvető készségekre. hogy meg is beszéljük vele. bár ez attól függ. Az ilyen típusú viselkedést nem helyes büntetni. hogy elgondolkozzanak a szabályok mögött húzódó észérveken. s ezért (de csakis ezért az egy tesztért) egyest kap. A feladatot még tovább bővíthetjük azzal. szokásos büntetésnél ne rójunk ki súlyosabbat! De ami ennél is fontosabb. mert ezzel azt a képzetet keltjük bennük. hogy az összes bennünket nem zavaró problémát figyelmen kívül hagyhatjuk.  Általában a rendszeresen rendetlenkedő diákok egyúttal gyengén is teljesítenek. hogy: „Tilos az órát zavarnom”. és nem azon. de erre mégsem hajlandó. hogy a büntetéshez csak végső esetben forduljunk. hogy büntetésként feladatokat rójunk ki tanítványainkra. Ez nem jelenti azt.1 függelékben. A büntetés csak végső eszköz Nem lehet eléggé hangsúlyozni. Ha büntetésből rossz jegyet adunk nekik. hogy a tanulás egyfajta robot. Szerepválasztás Az egyre magasabb évfolyamokba kerülők egyéni és szociális fejlődése befolyásolja a tanár szerepét.Szerepválasztás Feladat büntetésből. a fejezet végén található. vagy nem készíti el a feladatait. A tartós visszahúzódás. valamint az osztály irányításának céljait és technikáit. hogy miként kezeljük a helyzetet. Gyengébb osztályzat. ha kábítószer-használattal társulnak. Akkor sem. akár lyukasórában. kiváltképp.

Gondoljuk végig az osztály irányításának szakaszait akkor. A 7–10. 2. mint korábban. s nem azon. Az általános iskola középső évfolyamai Ez a szakasz akkor kezdődik. ahogyan az iskolázás első éveiben tettük. támogatni a gyerekek fejlődését. A pedagógus meglehetősen sok időt tölt azzal. hogy megtanítsuk nekik az iskolai teendőket. hogy pedagógusai kedvében is. boldog. hogy tanítani is szeretünk. helyes viselkedésre motiváljuk. akkor az alsó tagozatos osztályokban kifejezetten hatékonyak lehetünk. a középiskolai osztályok a legalkalmasabbak. amíg a legtöbb diák még elsősorban a felnőttől függ. hogy megtanítsa növendékeinek az alapvető szokásokat. hogy a különböző fejlődési stádiumban lévő diákokat eredményesen tanítsa. ha elégedettek. amikor azokra az évfolyamokra gondolunk. Most viszont a hangsúly elsősorban azon van. órán kívüli keretek között. Útmutatásért. A megfelelő tanulási légkör kialakítása és fenntartása központi feladat ugyan. s elkeseredik. osztályok annak a pedagógusnak a legmegfelelőbbek. amikor a gyerek már elsajátította a tanuló szerepét. (A szerk. Vannak érzelmileg labilisabbak. főleg kötetlen. és még viszonylag engedelmes. teszi azt. amit kérnek tőle. eljárásokat. Így az osztály irányítása a tanár munkájának újra jelentős részét köti le.) 47 146 . Az általános iskola felső tagozata és a középiskola első évei Egyre több diák számára válik fontossá. hogy osztálytársainak kedvében járjon. 3. Ezen a szinten főként a hivatalos tanterv tanítása folyik. biztatásért. s a tanárnak több ideje marad a tanterv anyagának megtanítására. vigasztalásért és a csak rá irányuló figyelemért is tanárához fordul. akik nehezebben kezelhetővé válnak. rendbontások még nem igazán jelentkeznek. de inkább magára a tanításra kívánunk koncentrálni. Ha általános iskolában szeretnénk tanítani. a megfelelő készség. A középiskolai évfolyamok Miután sok. Ezzel együtt kezd kialakulni egy ellenérzés a tanári tekintéllyel szemben. de kevesebb időt vesz igénybe. modellnyújtónak. fejezet. az viszont már nem annyira fontos. és aki legalább annyira tekinti magát nevelőnek. s megvan bennünk a türelem. 4. Annak pedig. aki élvezi a serdülőkorra jellemző viselkedést (vagy legalábbis nem zavarja). mint tanárnak. Az osztály irányítása II. A legtöbb iskolai szabályt már jól ismerik. aki el akar merülni egy szaktárgy magas szintű tanításában. s mivel a többiek sokkal érettebbé válnak. önneveléssel képessé válhat arra. egyéni beszélgetések alkalmával. az iskola iránt közömbös diák kimarad. a tanulás ismét hangsúlyosabbá válik. bár bizonyos nevelőmunkára is szükség van. akkor a középső évfolyamokon van a helyünk. Az osztály irányítása még a második szakaszhoz képest is kevesebb időt vesz igénybe. hogy növendékeinket a korábban már megtanult.4. hogy megtanítsuk őket az iskolai szokásokra. 47   Ha a pedagógus 4–8 évig szeretné végigkísérni. ha élvezzük a kisgyerekekkel való munkát. amelyekkel foglalkozni akarunk! Ha szívesen nyújtunk gondoskodó nevelést amellett. ha elégedetlenek vele. mert mostanra már önállóan tudják kezelni a feladataikkal járó legtöbb felelősséget. s addig tart.

melyek igénylik az iskolavezetéssel. s melyek igénylik az iskolán kívüli szakemberek igénybevételét. kevés kutatás és még kevesebb meggyőző bizonyíték áll rendelkezésünkre azzal kapcsolatban. a megoldás lehetséges módjairól. személytelen és bürokratikus iskolában tanítanak. Rendszerint elég. hogy a tanulásban is megfelelően haladjanak. 48 A középiskolai tanároktól nem várják el olyan nagymértékben. különösen akkor nem. ha például valamilyen vizsgálatot. amikor is az egész napot ugyanazzal az osztállyal töltik. s egyben lehetővé teszi számukra. érzelmi igényeket érdemben akkor lehet kielégíteni. hogy a tanárnak szorosan együtt kell működnie az iskolai nevelési tanácsadóval vagy a szociális gondozóval. Az is lehet. amelyek hátráltatják őket abban. az iskolakerülést. ha naponta csak egy-egy órára találkozik velük. a súlyos viselkedésbeli rendellenességeket és a bűnözést. ha a nehéz diákok nevelésének módjait keresi. az ellenséges. 49 Sok vita. A pedagógusoknak együtt kell működniük a szülőkkel is. (A szerk. „iskola az iskolában” rendszerben. Másrészt ha egy nagy. amelyekben kifejezetten folyamodnunk kell a szülőkkel való együttműködéshez. a kommunikáció elutasítását. hogy miként kezeljük a legsúlyosabb magatartási problémákat. Vannak olyan helyzetek. valamint mindkét fél számára elfogadható tervet dolgozunk ki a probléma megoldására. a drogok használatát. hogy lehetővé tegye neveltjeik jobb megismerését. ezt az iskolavezetőség vagy a viselkedési és tanulási problémák szakemberei végzik. ha általános iskolában dolgoznak. Többen közülük olyan szociálisérzelmi igényekkel küzdenek. A tanároknak el kell dönteniük. (A szerk. Valójában a legtöbb városi és kertvárosi középiskolában iskolai szinten kezelik a viselkedészavarban szenvedő diákokkal kapcsolatos problémákat. és csak korlátozott mértékben jutnak hozzá a szociális gondozó vagy a nevelési tanácsadó segítségéhez. A terapeuták nem sok sikert értek el a magatartászavarok keze-   Ha hozzájutnak is. ha egyetlen terapeuta foglalkozik érdemben a gyerekkel. sőt a középiskolai tanároktól is elvárhatják. antiszociális magatartást. akiknek intenzív irányításra és nevelésre van szükségük.) 48 147 . hogy magára vállalja a diák nevelésének terhét. a tanulás. a pszichológussal. ha csak informáljuk őket a problémáról. ha egy kisebb team tagjai. a nevelési tanácsadóval. különösen akkor. vagy ha részt vesznek az ún. hogy ott „megfegyelmezzék” őket. a mély zárkózottságot. hogy jelentős nevelői feladatot lássanak el. amelyet azért dolgoztak ki. A felső tagozatos általános iskolai.A tanár mint szocializációs tényező A tanár mint szocializációs tényező Az iskolai képzés mind a négy szintjén találkozunk olyan problematikusan viselkedő diákokkal. hogy megállják a helyüket az iskolában. a szabálykövetés megtagadását. A tanárnak olyan ismereteket és stratégiákat kell elsajátítania. akiknek nagyrészt egyedül kell szembesülniük az ilyen igények kielégítésével. hogy semmi többet nem várnak tőlük. vagyis az általános iskolai tanító-nevelő szerepe – ahol a gyermek oktatásáért minden tekintetben felelős – és a középiskolai szaktanár szerepe között – amelyben azt várják el.) 49   Más felfogás szerint serdülőkorúnál fiatalabb gyerekek magatartási problémáinak megoldása érdemben csak a szülőkkel együttműködve lehet sikeres. lehet. mint például a különböző etnikai csoportok közötti feszültséget. hogy elsősorban a tanításra koncentráljon – még számos tanítási helyzet és az azokkal járó tanári szerepelvárás található. esetleg szakkezeléseket tartunk szükségesnek. hogy mely problémákkal kívánnak egyedül megbirkózni. Vannak. E két véglet között. a szociális gondozóval vagy más szakemberrel való konzultációt. amelyekkel segíteni tudja az ilyen gyerekek szociális-érzelmi fejlődését. mint hogy a „bajkeverőket” elküldjék az igazgatói irodába. esetek. a vandalizmust.

Ennek ellenére sok tanárnak kell megbirkóznia ilyen jellegű problémákkal. hogy szembesülnünk kell az iskolavezetés ellenállásával. mert nem tartják magukat eléggé szakképzettnek.4. Arra is biztatjuk a pedagógusokat. hogy ahol hatékonyan közelednek a problematikus viselkedésű diákokhoz. Az osztály irányítása II. V. Vagy nem érdekli őket. Vannak pillanatok. és naponta találkozik vele. Hawkins–Doueck–Lishner. különösen azokhoz. ahol a tanárok a rendbontót rögtön az iskolavezetés kezeire bízzák. de feszült. Az ilyen nézőpont is érthető. Az iskola egészére kiterjedő kutatások. pozitívabb hatást érnek el. s közben még a tanterv anyagát is meg kell tanítaniuk. ahogyan azok jelentkeznek. Jones. A tanárnak általában nem adatik meg az a luxus. Lehetséges. Vannak tanárok. és sorra oldják meg a problémákat. inkább a szigorú kontrollt és büntetést hangsúlyozzák (Gottfredson–Gottfredson. vagy vonakodnak hozzáfogni. szüleik és a helyzetben más módon érintett személyek feszültségével és keserűségével is szembesülnünk kell. fel kell készülnünk az alábbi lépések megtételére: 1. nehéz idők is elő- 148 . A hivatalos iskolai munkaidőn túl is figyelmet kell fordítanunk a tanulókra és családjukra anélkül. fejezet. hogy a diákok. kimutatták. s mindezt anélkül. nem számon kérő. akik tisztában vannak saját képességeik korlátaival. és bizonyos szempontból indokolt is. Jones kijelentette. akik mindenfélét megpróbálnak. akik elvi alapon ellenzik. általában a bűnözés kezelésében. Azok. ott az iskolavezetés és a tanárok együtt dolgoznak ezen a feladaton. 5. amikor a munka meghozza jutalmát. A nevelés nehézségei Amennyiben a tananyag átadása mellett még a diákok szociális kompetenciájának fejlesztésére is törekszünk. hogy egy tanár milyen mértékben csökkentheti nevelő szerepét. mint azok. hogy ezért fizetésünkben bárki is kompenzálna bennünket. hanem terapeuta szerepben találkozzon a diákkal. hogy segítenék a produktívabb magatartás kialakításában. hogy erre alkalmatlanok. 1988. amelyek azt vizsgálták. 2. hogy ehhez megfelelő képzettségünk lenne (például mentálhigiénés szakképesítés). s ahol ahelyett. s ezt figyelembe véve végzik munkájukat. amely messze túlmutat a tanításhoz szükséges kapcsolat keretein. és a korrekciós intézetek sem hatékonyak a fiatalkorú bűnözés. Egyes tanárok ezzel úgy néznek szembe. 4. lésében. vagy úgy gondolják. hogy vállaljanak szerepet a megelőzésben. Olyan személyes kapcsolatot kell kialakítanunk a növendékkel. Olyan összetett problémákkal kell foglalkoznunk. hogy közben továbbra is megmarad a tekintélyszerepben. 1986. 3. nevelő szándékkal. Ezzel ellentétben több magatartási problémával kell szembenéznie az olyan iskolának. Ugyanakkor annak is megvannak a határai. hogy elszántan vállalják a teljes felelősséget. Ehelyett úgy kell megtalálnia a nehéz gyerekhez vezető utat. és a végén nem érnek el semmilyen eredményt. hogy a tanároknak legalább a korrekció kezdeti lépéseiért felelősséget kell vállalniuk. Lehetséges. s a nehéz diákok közül legalább néhányhoz közeledjenek útmutató. hogy barátságos. 1996). akiknek nincs más pozitív példaképük. amelyek akár már évekkel ezelőtt kialakultak. hogy az oktatási intézmények miként kezelik a rendbontó viselkedést. hogy ekkora hangsúly kerüljön a diákok nevelésére.

amit a kliense hajlandó elmondani neki 50). tehát több információja van róla. hogy esetleg meg is tartsa! Közben dicsérjük is. és nem kell furcsállnia. hogy milyen és mennyi „terhet” vállal. hogy a gyakori tehetetlenség és feszültség ellenére is kitartóan keresni tudjuk a gyerekhez vezető utat. bizonyos általános meggondolások mindegyikre érvényesek lehetnek. később pedig még sokkal rosszabb lesz a magatartása. Mindennap találkozik a diákkal. a diáknak tehát nincs oka szégyenkezésre. A magatartásbeli problémákat sokkal nehezebb megszüntetni. Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal A legtöbb osztályban találunk olyan diákot. s eközben megkísérelheti neveltje meggyőződésének és magatartásának átalakítását. akkor jó esélyünk van arra.A tanár mint szocializációs tényező fordulnak.)   Ugyanakkor speciális tudás segíti abban. ha a diákhoz tartozó. Esetenként még az is segíthet. és miként szerezhetné meg a jogot arra. A pedagógusnak előnyei is vannak a mentálhigiénés szakemberekkel szemben. mint egy átlagos terapeutának (aki egyébként is nagyrészt arra hagyatkozik. (A szerk. hogyan vehetné inkább kölcsön az eszközöket. jellegzetes vonásnak tartjuk. és alkalma nyílik arra. Hangsúlyozzuk a kívánatos viselkedést!  A kívánatos viselkedésről beszéljünk. akkor tanítsuk meg arra. akik többszöri közeledésre sem reagálnak. hogy sikeres nevelők legyünk. (A szerk. ezért gondosan meg kell válogatnia. hogy tanítványát közvetlenül támogassa a problémával való megküzdésben. egyéni bánásmódot is igényelnek. Ráadásul a „sikeres esetek” sem mindig mutatják ki hálájukat. ha a tanára beszélget vele a problémáiról. Vannak diákok. Ez egyaránt lehet jutalom vagy büntetés. 51 Végül pedig a tanár-diák interakciók természetes felnőtt-gyerek kapcsolatnak tekinthetők. ugyanakkor sok gazdag élményben is részesítheti az érintetteket. és ne a diák helytelen magatartásáról! Gondolkodásunk. hogy a kívánatos magatartás felé szeretnénk őt terelni! Ha például az eszközök rongálása lobbanékonyságának vagy gondatlanságának köszönhető. akinek súlyos egyéni problémái az eddig tárgyalt módszereken túlmutató. ha felelősségteljesebben tud viselkedni. a diák viselkedéséből eredő következményeket. hogy valaki eleinte javulást mutat. Bár a különböző problémák különböző foglalkozást igényelnek. Emellett időnként alkalma nyílik arra. és ne csak a távolból irányítsa a folyamatot. hogyan lehet gondosan bánni az eszközökkel! Ha a lopás valódi szükségből származik (nagy szegénység miatt).) 50 51 149 . hogy a tanár még sok hasonló esetre készül fel. beszédünk és cselekedeteink legyenek összhangban azzal a szándékunkkal. hogy kevesebb információ alapján is mélyen megértse a nehéz gyerek problémáinak okait. Érvényesíthet ugyanis bizonyos. Ne szigeteljük el a diákot. Végül a tanár egyszerre csak korlátozott számú tanulóval tud nagyon intenzíven foglalkozni. hogy különböző helyzetekben is megfigyelje. A kihívást jelentő növendékekről való gondoskodás komoly érzelmi munkát követel meg. a diákkal együtt dolgozzunk ki tervet arra. vagy mert   Ebben a helyzetben viszont nem fejlődik a diák önállósága. hogy a tanár tekintélyszemély. Az is előfordul. és ne kiáltsuk ki különleges esetnek sem!  A megbélyegzés csak a helytelen viselkedésre hívja fel a figyelmet. s azt sugallja. Ha úgy gondoljuk.

Problémakezelő kísérleteinket általában az iskolai viselkedésre és az otthoni környezet olyan szempontjaira kell szorítanunk. és egyet nem értenek valamilyen terv közös megvalósításában. amelynek számos oka lehet. Ha mindkét fél őszintén beszél. segítő szándékunkat (nemcsak a helytelen viselkedésük miatt. akkor segítsük őket ennek felismerésében. vagy nem tartották magukat kompetensnek ahhoz.4. hogy a gyerekek elkészítik-e a házi felada­tai­ kat. vagy egyszerűen átadták az esetet az igazgatónak. alkalmatlan vagy szadista szülő. Az első ezek közül. hogy kettesben beszélgethessünk velük! Biztassuk őket. amelyre szükség van ahhoz. (A ford. másfelől megkapjuk tőlük azt a tiszteletet és szeretetet. Az igazgatók és az óralátogatók következetesen két tényezőt jelöltek meg. (A szerk. hacsak nincs terapeutai tapasztalatunk. hogy jobb módját találják meg szükségleteik kielégítésének! Koncentráljunk a diák iskolai viselkedésére!  A súlyosan nyugtalanító iskolai viselkedés általában valamilyen komolyabb zavar tünete. megtanulja tiszteletben tartani a többiek tulajdonjogát! Ha a gyerekek a figyelemfelkeltés vagy a düh kifejezése céljából lopnak. míg a kevésbé hatékonyak nem vállalták a felelősséget. és nem vagyunk jó viszonyban a diákkal és családjával. amelyek szorosan összefüggnek az iskolai magatartással. Ezzel együtt minden gyerek képes a helyes iskolai viselkedésre. iskolán kívüli tényezőket figyelembe kell ugyan venni. és ha valamit nem értünk. A megbeszéléseket addig kell folytatni. és abban is. és úgy érzi. amíg a felek megegyezésre nem jutnak. és segítettek   Más felfogás szerint mindenki kizárólag maga tud változtatni a viselkedésén.) 52 150 . hogy iskolaidőben viszonylag korán kerüljenek ágyba!) Ha ennél messzebb megyünk.és magatartásbeli problémákkal küzdő diákok segítésére (Brophy. hogy a helyzetet kezelni tudják. hogy segítettek növendékeiknek megérteni helytelen viselkedésük okait. Az eddigi javaslatok főként annak a tantermi stratégia vizsgálatának 53 az eredményeit tükrözik. 52 Találjunk időt arra. amelyek a tanárok saját beszámolóin alapultak.) 53   Classroom Strategy Study. Építsünk ki személyes kapcsolatot a diákokkal!  Építsünk ki szoros személyes kapcsolatot a nehéz diákokkal! Így egyfelől jobban megértjük a viselkedésüket. Az otthoni vagy más. történt haladás. hanem általános jólétük miatt is)! A mélyen gyökerező problémákat egyetlen megbeszélés nem fogja megoldani. ideértve azt is. amelyek összefüggnek a nehezen kezelhető diákokkal való hatékony bánásmóddal. fejezet. szegényes életkörülmények). A hatékonyabb tanárok mindig megpróbálták maguk megoldani a problémát. Másodszor: a jó tanárok a hosszú távú. kérdezzük meg tőlük! Tegyük nyilvánvalóvá az irántuk érzett aggodalmunkat. s ezek közül néhányon a tanár csak csekély mértékben vagy egyáltalán nem tud segíteni (például szülői konfliktusok. megoldásorientált megközelítést hangsúlyozták. figyeljenek arra. (Például kérjük meg a szülőket. az kissé kockázatos lehet. Elmondták. Az osztály irányítása II. hogy saját szavaikkal fogalmazzák meg a problémáikat! Figyeljünk rájuk. de ezekkel nem indokolható az iskolai problémák kezelésének elhanyagolása. hogy a tanár felelősséget akar vállalni a probléma megoldásáért. hogy milyen stratégiákat alkalmaznak a krónikus személyiség. hogy reagálni tudjanak azokra az erőfeszítéseinkre. akkor megelégedhetünk ezzel a beszélgetéssel mint első lépéssel. amelyekkel segíteni szeretnénk őket a változtatásban. 1996). ennek elősegítésében a tanár csak támogató szerepet tölthet be.

támogató módon kell gyakorolni. A kérdést kísérjük megfelelő gesztusokkal és mimikával. de bizonytalan. vagy adjunk valamilyen segítő végszót! Ne szólítsunk fel másik gyereket. dicsérjük eredményeiket. ha pedig túlságosan zavaróvá válik. még gátlásosabbá válhatnak. vagy értelmetlenül motyognak. hogy természetes módon részt vegyenek a tanóra tevékenységeiben. Ugyanakkor a helytelen viselkedést ne jutalmazzuk. amire vágynak. hogy ez a „stratégia” beválik.  Vannak gyerekek. hogy „reflektorfényben” tartaná a bizonytalan diákot. ha nem felelnek. A legtöbbször azonban idegesítők. Előfordul. szórakoztassák. Tegyük nyilvánvalóvá számára. ha magatartásuk megfelelő. elismerést. várjunk türelmesen! Ha a feszültség jelei kezdenek mutatkozni rajtuk. akkor biztassuk és jutalmazzuk meg! A gátlásos diákokkal figyelmesen kell bánnunk. kitartásra van szükség. és csökkentsük minimálisra az őket érő stresszt. akkor esetleg ezt mondhatjuk: „Jó! Mondd hangosabban. hogy megoldják! Buzdítsuk erőfeszítésre őket.  Egyes gyerekeknek nincs elég önbizalmuk ahhoz. érthető beszédet. s ha ez sikerül. és nem tudnak felelni. meg tudnád mondani?”. hogy válaszolni készül. A „bohócokat” úgy kezelhetjük a legjobban. mert sok tanár kényelmetlenül kezdi magát érezni. s nem azt. Jobb. adjunk nekik való feladatokat. ne kezdjük a kérdésünket azzal. Ha felszólítják őket. Ez egészen élvezetes is lehet. és ha csak lehet. és ne engedjük meg. hogy keresik a választ. s ezt gyakran fenyegetéssel vagy büntetéssel érték el. hogy ismételje el a választ. ha csak annyit mondunk: „óra van”. és megkönnyíti a diáknak. s mindent megtesznek azért. akkor inkább lemásolják. és ahelyett. hogy mindenki hallja!” Amikor látjuk. Inkább beszélgessünk velük négyszemközt. hogy: „Gondolod.A tanár mint szocializációs tényező nekik mindezzel megbirkózni. majd ismételjük meg a kérdést. hogy választ várunk! Ha felel. vagy kihagyják. akkor szó nélkül bámulják a padlót. ha megadjuk nekik azt a figyelmet. A helytelen viselkedésről ne vegyünk tudomást. A következő javaslatok a hatékonyabb tanárok nézeteit és más kutatások idevágó eredményeit tükrözik. vagy maga válaszol a kérdésre. ez bizonytalanságra utal. hogy kedvelik őket. A szégyenlős vagy gátlásos tanítvánnyal való munkához türelemre. akkor adjuk meg a helyes választ. amit nem tudnak. vagy szólít valaki mást. de nem kérnek segítséget. ezzel jelezzük. és ha a „műsorra” elfogadható időben kerül sor. s ezt az igényt legjobb tehetségünk szerint ki is kell elégítenünk. akkor ismételjük meg a kérdést. hogy „hagyd abba a hülyéskedést”. Ha a problémát úgy közelítjük meg. hogy elutasítanánk. így próbáljuk rávenni őket. hogy tanáraikat és társaikat bámulatra késztessék. és a diákkal se éreztessük. Intézzünk hozzájuk egyértelmű kérdéseket. ne is vegyünk róla tudomást! A zárkózott magatartás. tudniuk kell. ha tehetségesek. vagy egyszerűen csak kérjük meg. hogy elvárjuk tőle a hangos. Ezzel ellentétben a sikertelenebb tanárok inkább a helytelen viselkedés azonnali kontrollálását hangsúlyozták. hogy hallgasson. zavarók. ne hívjuk fel rá a figyelmet. akik egyfolytában a figyelem középpontjában szeretnének lenni. Bohóckodás. hogy felhívjuk rá a figyelmet. Nem jelentkeznek a kérdések megválaszolására. segítsünk neki egy bólintással vagy szóbeli biztatással: „Mondd nyugodtan!” Ha egyáltalán nem felel. Amíg látszik rajtuk. A „bohócoknak” állandó megerősítésre van szükségük. s ezt közvetett. de csak akkor. megszégyenítést. azzal éppen az ellenkező hatást érhetjük el: a gyerekek csak még szégyenlősebbé. megnevezzük. találgatnak. és ha írásbeli feladatnál nem tudják a választ. hogy mások bekiabálják a választ! 151 .

Tisztázzuk. hanem még azelőtt beszedik a füzeteket. hogy a kiscsoportos tevékenységekben passzívak maradjanak (Mulryan. azzal lehetővé tesszük számukra. Ha a diák nem készíti el a feladatait. szokásukká váljon! Tanítsuk meg minden tanítványunknak. feladatlapokat. hogy valóban hatékonyan dolgoznak-e! 152 . hogy akkor is megszólaljanak. és hogy időt szakítunk a velük való külön. hogy mi lesz a következménye. mielőtt bármi másba kezdenének. fejezet. amikor nem tudják a választ! Sokan habozni fognak. amikor csak bólintaniuk. 1979). E módszerek használata nagyobb létszámú csoportban esetleg nehéz lehet. amelyért ő a fele­lős. hogy a tanárok gyakran nemcsak hogy nem segítenek. akik azért nem készítik el a felada­tai­ kat. amely arra hívja fel a figyelmet. nem reagáló magatartás rögzüljön. és azt is. nyújtsunk egyéni segítséget is! Bár az a legjobb. A tanév kezdetétől tegyük világossá. vagy rá kell mutatniuk valamire. hogy inkább mondják azt. minden diáknak el kell végeznie egy konkrétan meghatározott mennyiségű munkát. A kisebb csoport sem feltétlenül könnyíti meg a kommunikációt. nem adja be azt. hogy nem értenek valamit. hogy mielőtt tőlük másokhoz fordulnánk. Ne engedjük meg. amikor nem tudják a választ. fejet rázniuk kell. és a gyerek könnyen visszaeshet. mielőtt jobban felerősödne. hogy nem tudod?” Ha megengedjük a „nem tudom” használatát. ha úgynevezett nyitott feladatokat végeznek (például problémameghatáro­ zás. 1992).  Vannak diákok. mert nem jönnek rá a megoldásra. de mégsem fejezi be. valamilyen pozitív reakciót váltsunk ki belőlük. hogy ne hagyják abba a próbálkozást! Biztassuk őket azzal.4. Ez világosnak látszik. segítségre van szükségük. A szóban nem szívesen válaszoló diákoktól kérdezhetünk nonverbális feleletet igénylő kérdéseket. egyéni vagy kiscsoportos helyzetekben tudunk változtatni. egyéni tanulásra! Másfajta problémát jelent. vessünk véget a feszültségnek és az ellenállásnak. hogy felhívjuk a figyelmüket fejlődésükre. hogy rájössz-e?”). ha egy diák képes lenne a feladat megoldására. de a nehézségekkel küzdő tanulók közül sokan arról számolnak be. mielőtt még rendszeressé válna. Tudniuk kell. mert nekik még ahhoz is támogatásra és biztatásra van szükségük. hogy az önálló tanulás során először is a feladatukkal kell elkészülniük. A lassabban haladókkal legyünk türelmesek. hanem tanítási probléma. Ha szükséges. hogy „nem tudom”. Az ilyen problémát a legjobb megszüntetni. semmint hallgassanak. A teljes némaságba burkolózó diákok viselkedésén valószínűleg csak lassan. Fontos. hogy az ellenállás és a tartózkodó. a minimumot. ha túl gyorsan és túl messzire akarunk menni vele. mielőtt befejezhetnék a munkát (Weinstein–Middlestadt. Ez nem motivációs. és adjunk róla visszajelzést a diákoknak! Ha szükséges. amellyel extra pont szerezhető vagy „lássuk. Az osztály irányítása II. feladatlapokat szedjük be. javítsuk. hogy mik az elvárásaink az iskolai és a házi feladatokkal kapcsolatban! Magyarázzuk el ezek célját és fontosságát! A füzeteket. ha nem adják be idejében. hogy mikor minek a beadását várjuk. kitartók. és kísérjük figyelemmel. A zárkózott diákokat az aktívabbak arra késztethetik. A súlyos gátoltságtól vagy az erős szorongástól való megszabaduláshoz idő kell. mert korábbi tanáraik ilyeneket mondhattak nekik: „Mi az.

hogy csak 11–12 éves kortól célszerű elkezdeni a gyerekekkel a számítógép használatát. leghathatósabb és legalaposabban vizsgált terápia a stimuláló gyógyszeres kezelés – amely rendszerint methylphenidat (Ritalin) alkalmazását jelenti. Laub és Braswell (1991) összegyűjtötték a pedagógusok javaslatait arról. Úgy is segíthetünk nekik a tanítás nyomon követésében. hogy kérdezés nélkül válaszoljanak vagy megjegyzéseket tegyenek. és beavatkozásra sincs mód.54 mert nem tudjuk ellenőrizni. attól megkövetelhetjük. amikor arra senki sem kérte. a kutatók sok szempontból egyetértenek a hatékony kezelés megközelítésében (Barkley. gyakran elhagyják a helyüket. hogy a diák megfelelően dolgozik-e. de a legtöbb tanulónak nehézséget jelent. hogy lyukasórában pótolja. egyfolytában izegnek-mozognak. és zajjal. 1997. Dolgozzanak gyakrabban számítógépen. Figyelemzavar és hiperaktivitás. Annak ellenére. Néhányuknál tartós figyelemzavar tapasztalható.A tanár mint szocializációs tényező A házi feladat hiánya már nehezebben megoldható probléma.) 56   Kutatók egy csoportja meggyőző érvek alapján bizonyítja. 1998. 56 vonjuk be őket az együttműködő tanulásba! A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok azt is javasolták.  Ha nem is állandóan. hogy miként lehet a könnyen kizökkenő diákokat bevonni az órába: ültessük őket a tanár közelébe úgy. hogy beadják-e egyáltalán. figyeljen a feladatokra. sok gyerek akkor is készít „házi” feladatot. és aki nem készítette el. például ők mutassanak fel bizonyos szemléltetőeszközöket. 1993). 2001. Könnyen izgatottá válnak. hogy segítenünk kell ezeket a diákokat abban. Az esetek mint  Természetesen a házi feladat elkészítése is elsősorban a motiváltsággal függ össze. javítás módján kell változtatni. vonja be őket a tevékenységbe. DuPaul–Stoner.) 54 153 . tartsanak rendet a munkaterületükön. mappáikat. A legelterjedtebb. Azt azonban tudjuk. vagy írjanak a táblára! Hasznos sokszor a nevükön szólítani. mocorgással zavarják társaikat. hogy a magyarázat. Rief. (A szerk. ha megbeszéljük a gyerekekkel. Az alsó tagozatos gyerekeknél ez rendszerint abban mutatkozik meg. (A szerk. válaszadásra kérni őket. hogy csak rövid ideig képesek figyelni.) 55   Eredményesebb. Parker. Aki pedig akkor sem. akkor valószínűleg a nehézség fokozatán vagy az ellenőrzés. de még ha meg is maradnak ott. állandóan mozognak. hogy időről időre tegyék rendbe a füzeteiket. azt tartsuk benn a tanítás végén! 55 Ha a házi feladat mulasztása gyakori. hogy folyamatosan koncentráljon az órán. Bender. 1994. Olyan osztályokban. kérjük. hogy a hiperaktivitás természetéről és okairól nagyon eltérők a vélemények. ahol zavartalanul lehet tanulni. akik élénken. jegyzeteket készíttetünk velük. Vannak gyerekek. Ajánlották. a magatartás kezelése és a kognitív viselkedés módosítása. hogy a feladatot hol és mikorra fogja pótolni. A felsőbb osztályokban a növendékek álmodozókká válhatnak. Ennek három fő eszköze: gyógyszer. illetve a tanítás során a tanár álljon ezeknek a gyerekeknek a közelében. és csak nehezen tudnak összpontosítani a tanulásra. hogy a témával összefüggő táblázatokat. amelyekben a diákoknak fontos az a téma. illetve könnyű őket kizökkenteni a munkából. hogy koncentrálásukat megtanulják sikeresebben megfigyelni és kontrollálni. hozzunk létre úgynevezett tanulósarkokat vagy más olyan helyet. hajlamosak arra. szinte megállás nélkül. A figyelem megőrzésének nehézsége és a magatartásban jelentkező hiperaktivitás gyakran együtt jár. amellyel éppen foglalkoznak. (A szerk. Gyakori probléma a hiperaktivitás. himbálóznak. hogy feléje forduljanak.

és az eredményeket szintetizálták (Mennuti–Freeman–Christner. Ezek a diákok gyakran számolnak be arról. A másik tény. Az átfogó megközelítéshez hozzátartozik a tanulási képességek fejlesztése. a célokra. Miranda–Presentacion. elutasítják őket. Tehát csak részleges gyógyításról beszélhetünk. ez nem jelenti azt.) 154 . Először is drámaian megnőtt a figyelemzavarral és a hiperaktivitás rendellenességével (ADHD) 57 diagnosztizált tanulók száma. Az osztály irányítása II. hogy úgy érzik. hogy tisztán és konkrétan fogalmazzuk meg a viselkedésre vonatkozó célokat. hogy a többi diákhoz képest aktívabb ugyan. határozzuk meg a viselkedéssel járó következményeket. Ez az élelmiszer-adalékok. hogy bár a stimulánsok csökkentik a hiperaktivitást. hogy egy gyereket hiperaktívnak tartunk-e. következésképpen nem szükséges gyógyszerrel kezelni. segíthet kialakítani a diákban a jutalom késleltetésének elfogadását. hogy elfogadja és támogassa őket. 2006. hogyan oszthatja be idejét. amely a hiperaktív tanulókkal kapcsolatos kognitív magatartásbeli beavatkozás tervezéséhez és megvalósításához ad tanácsokat. egy 75%-ában ez a hiperaktivitás azonnali és drámai csökkenését. hogy állapotát „rendellenességnek” nevezhetnénk.. s ez megnehezíti a pedagógus számára. az élénk színek. illetve hogy állandóan olyan dolgok elkövetéséért kritizálják őket. Ugyan a kognitív stratégiát alkalmazó képzésük vegyes eredményekkel járt. 1998). a fénycsővilágítás. és emlékeztessük is őket minderre. Ezek egyikét így fogalmazták meg: „Ne engedjük. Ugyanakkor két figyelmeztető tényt is figyelembe kell venni. ahogy hatékonyabb eljárásokat fejlesztettek ki. Mivel a hiperaktív gyerekek sokszor küzdenek figyelemzavarral is. (A szerk. Ez azért aggasztó. A kognitív magatartás kezelése a hiperaktív tanulót megtanítja arra. hogy maguk ellen fordítsanak minket. aminek nem is voltak tudatában (Weiss–Hechtman. de a megállapítások ígéretesebbek lettek. 1999). illetőleg a személyiség általános intellektuális és morális működésének javítása. A magatartás kezelésében elsősorban a viselkedésre vonatkozó megállapodások és más. Ehhez kapcsolódó megállapítás még. A hiperaktív gyerek tanítására tett javaslatok sok közös vonást mutatnak. A hiperaktivitással kapcsolatos népszerű irodalom gyakran emleget egy negyedik kezelési módot is. megerősítésen alapuló módszerek alkalmazása ajánlott. továbbá a koncentrációt igénylő feladatok lényegesen jobb elvégzését eredményezi. és ezért helytelenül bánjunk velük!” A hiperaktív gyerekek által okozott zavar roppant elkeserítő lehet.. mert nagymértékben szubjektív megítélés kérdése. Robinson et al. a cukor és más. vagy pusztán arról van-e szó. 2002). Sajnos (bár nagyszerű lenne az összetett problémára ilyen egyszerű megoldást találni) a kutatások nem támasztják alá ezt az elméletet. csökkentése. fontos. hogyan koncentrálhat a feladattal kapcsolatos ingerekre. hogy bár a hiperaktív gyerekek – rövid ideig – gyakran képesek egészen normális figyelemkoncentrációra és önuralomra is. a tanulási teljesítményre és a társas magatartásra gyakorolt hatásuk elhanyagolhatóan csekély (Purdie–Hattie–Carroll. 2000. tanáraik (és osztálytársaik) nem értik meg. és ezzel életre szóló gyógyszerfüggőségbe kerülnek (Panskepp. Braswell és Bloomquist (1991) kiadtak egy kézikönyvet. a tanulási motiváció erősítése. a feladatmegoldás lépéseire. felesleges gyógyszerelésnek teszik ki őket. hogyan irányíthatja a figyelmét újra a feladatra. a gyermekek számára általában. de nem olyan mértékben.4. fejezet. megakadályozhatja a helytelen reakciókat. hogy 57   Attention Deficit Hyperactivity Disorder. amely lehűtheti a gyógyszeres kezelés iránti lelkesedésünket. 1986). és a hiperaktív gyermek számára különösen toxikusnak tartott anyagok kerülése. Sok diákot szükségtelenül sorolnak be az „ADHD” kategóriába.

hacsak nem neheztel rá valamiért. hogy mindent mondjon el. hogy övé legyen az utolsó szó. hogy a dologgal iskola után fogunk foglalkozni! Hangszínünk. Bármit is mondanak. ha agresszív) ellenük fordítja társaikat. hogy az adott pillanatban sikerül elnyomni az ellenszegülést. hogy igyekszünk megváltozni. különösen. Tudatosítani kell bennük azt is.A tanár mint szocializációs tényező „ha nagyon akarnák”. akkor jelentsük ki. hogy ne kerüljünk bele egy olyan harcba. Még akár azt is megengedhetjük. Vádaskodás nélkül éreztessük velük. amelyben azt kell megmutatni. de ne legyen fenyegető! Kijelentésünkkel. akkor viselkedjünk határozottan. és meggátolja a barátságok kialakulását is! Ezután biztosítsuk őket arról. mielőtt cselekednénk. ha egy pillanatra elgondolkozunk. és ígérjük meg. akikkel szemben érdemes felülvizsgálni saját szerepünket. vagy nem hajlandó megtenni azt. a többieknek jelezzük. illetve annak a tanárra és az osztálytársaikra kifejtett hatására. hogy nekik rendőrként parancsolgassunk! Ehhez azonban az ő együttműködésük is szükséges. Az ilyen viták rendszerint azt az érzést keltik a diákban. 1996). s a diák fogékonyabbá válik egy konstruktív kapcsolat kialakítására. és hogy a hiperaktív viselkedés (különösen. hogy visszanyerjük az önuralmunkat. amit mondani szeretne! Ha arra hivatkozik. Dac. 155 . hogy elsősorban a tanítás a célunk és nem az. Ezzel lehet. akkor mindig tudnának így dolgozni. Amikor elszánjuk magunkat a cselekvésre. Hogyan reagáljunk. (2) a dacos gyermek dühe vagy hősködése valószínűleg félelemmé vagy bűntudattá alakul át ez alatt az idő alatt. Segítsünk megérteniük. fontoljuk meg ennek is a lehetőségét! Mielőtt reagálni kezdenénk gondolataira. a dacos tanulót viszont nem szégyenítjük meg. hogy közösen fogunk velük dolgozni a helyzet javításán! A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok hangsúlyozták. hogy mennyire fontos ráébreszteni a hiperaktív gyerekeket viselkedésük mibenlétére. hogy a diák érezze. hogy szeretnénk igazságosan bánni velük! Ismerjük el. de még mindig neki van igaza abban. adjunk a többieknek olyan feladatot. Vannak olyan dacos gyerekek is. hogy az óra zavarása időt vesz el a tanítástól. sőt ijesztőnek találja. míg az ellenszegülőt félrevonjuk egy négyszemközti beszélgetésre! Ha ez nem lehetséges. Egy diák ritkán száll szembe a tanárával. hatására oldódik a halmozódó feszültség. hogy igazságtalanul bánunk vele. Még a nagyon súlyos ellenállás is kezelhető egy vagy két – a fentiekhez hasonló – beszélgetés során. hogy a dolgot négyszemközt fogjuk megbeszélni. ami a szívét nyomja! Ha pontról pontra próbálnánk válaszolni. de csendesen. A fejlődést új és új közeledéssel. és előbb gondolkozunk. vagy nyilvánosan megszégyeníti tanítványát. de ez a hozzáállás hosszú távon ártalmas. jutalmazással.  A legtöbb tanár a dacot fenyegetőnek. fejezzük ki törődésünket és azt a kívánságunkat. hogy méltatlanul bánnak vele. Bár meglehetősen kellemetlen. hogy kifogásai választ kaptak ugyan. ki az erősebb! A legtöbb felnőtt természetes reakciója ugyanis a nagy erőt kimutató visszavágás. az a megbeszélést esetleg a vádaskodás és cáfolatok hangoztatásává tenné. magatartásunk fejezze ki a törődést. nyugodtan! Ha lehet. amikor egy diák indulatosan felesel. hogy az ügyet kézben tartjuk. ha a tanár elveszti az önuralmát. ha hibáztunk. hagyjuk. Ezért mindenképpen hallgassuk meg azt. emlékeztetéssel segíthetjük őket. „ezt nem ússza meg”. Régóta erjedő problémák végre felszínre kerülnek. mert később úgyis visszatérünk a dologra. amire kérjük? Először is őrizzük meg a nyugalmunkat. hogy mennyire fontos az önfegyelem fejlesztése. és nem is ösztönözzük további ellenállásra. amelyen önállóan dolgozhatnak. a dac megnyilvánulása álcázott áldás is lehet. Kétféle előny is származhat abból. mielőtt reagálnánk: (1) időt adunk arra. dicsérettel. vagy ha nem hajlandó a beszélgetésre. a tanulás alatti zavaró hatások csökkentésével és a nagyobb mozgáslehetőség biztosításával segíthetjük elő (Brophy. és ebben megfelelő utasításokkal.

hogy a két fél közé állunk. amelyekkel az agresszív tanulót meg lehet fékezni és véget lehet vetni a verekedéseknek. hogy a többiek csak akkor fogják tudni. nyugtassuk meg mindkettőjüket.  Nem engedhetjük meg. de határozottan. hogy megismerjünk olyan módszereket. Ezt szavak nélkül is megerősíthetjük a szorítás enyhítésével. ebben a helyzetben is. 58 végül az iskola tulajdonáért is. fenyegetőzik vagy dührohamot kap. az erőszakos cselekedeteknek azonnal véget kell vetni. Igyekezzünk lefogni addig. hogy karjával védekezhessen. hogy segítünk megoldani a problémát. azzal csak a többieket is feldühíti. s nem ütéssel reagálunk. Mint más súlyos probléma esetén. amíg visszanyeri önuralmát! Beszéljünk hozzá halkan. fizikailag próbáljuk megfékezni a veszélyessé vált gyereket! A legtöbb tanárnak csak ritkán kell így beavatkoznia. valamint azét. Ha megüti őket. Ha ez nem sikerül. ha a problémára megoldást keresünk. továbbá ha szükséges és lehetséges.”) Hivatkozzunk az aranyszabályra59. Példákon keresztül mutassuk meg az érzelmek szavakban való kifejezésének értékét.4. A felkészüléshez hozzátartozik az olyan technikák megtanulása. egy másik tanítványunkat küldjünk el segítségért. és közöljük vele a viselkedésével kapcsolatos elvárá­   Minden jelenlévő diák ránk van utalva: az agresszív a saját indulatainak kiszolgáltatott. De még ebben az esetben is sokat segíthet a pedagógus. (A szerk. és mindkettőjüket egyszerre próbáljuk visszatartani! Igyekezzük visszafogni az ellenségesebben viselkedőt vagy azt. A már szinte megszokásból erőszakoskodóknak meg kell érteniük. Ilyenkor a pedagógus elsősorban a többi diák és saját biztonságáért felelős. Fogadjuk el a jogos vagy legalábbis érthető haragot. Ezen a ponton beszéljünk sokat. Segítsünk megérteni az agresszív gyereknek. hogy értse meg a helyzetet. Miközben a verekedő diákot szeretnénk megfékezni. akik rendszeresen így viselkednek. de a többiek is elsők szeretnének lenni. más tanárokkal vagy a segítő személyzettel együttműködve – alkalmazni lehet. hogy az agresszív diák felismerje tettei következményeit! Azt általában megértik. hogy tartsa magát távol. vagy kárt tegyenek az iskola tulajdonában. hogy az egyik diák azt képzeli magáról. hogy a többiek féljenek tőle. beszéljünk velük külön-külön.) 59   A szerzők a bibliai tanácsra utalnak: Amit nem kívánsz magadnak. hogy ő igazi „kemény fiú”. hogy te akarsz az első lenni. hogy az ő ellenállása is enyhül. Hozzátartozik az is. Beszélni kell a diákkal. ne tedd másnak! (A szerk. hogy az érzelem valódi voltát ugyan elismerjük. akkor őket sem fogják kedvelni. de létjogosultságát nem! („Tudom. a többiek neki. ha így viselkednek. de hangsúlyozzuk a különbséget az indulatuk és viselkedésük között! Ha a dühöt nem látjuk jogosnak. amikor azt szeretnénk. hogy az agresszív tanulók bántalmazzák társaikat. de mindenkinek fel kell készülnie ilyen helyzetekre. ő esetleg küzd a szabadulásért. azt beszéljük meg oly módon. feltehetően más szakember segítségére szorulnak. Azok. mert várnod kell a sorodra. A verekedésnek ne próbáljunk úgy véget vetni. hogy miért mérges. foglalkozni kell vele. Ha ez mégis előfordul.) 58 156 . Az osztály irányítása II. Tegyük fel. fejezet. amelyeket vészhelyzetben – az igazgatóval. A látszólag ok nélküli támadás komolyabb dolog. ha elmondja nekik az okait. és azt akarja. ha érezzük. akivel kevésbé tudunk szót érteni! Húzzuk vissza ellenfelétől a szíjánál vagy a nadrágja derekánál fogva. hogy a feszültség és düh nem igazolja az agresszív viselkedést. mihelyt megnyugszik. Semmi szükség tehát azért haragudni. biztosítsuk arról. a végén mindenki önzőnek fog tartani. bár a másik félnek feltehetően meg kell mondanunk. ha ez szükséges! Ezzel a verekedést leállítjuk. hogy ha ők sem szeretik azokat. Ha mindig te akarsz az első lenni. amint az agresszív viselkedés jelentkezik. csalnak vagy tönkreteszik a környezetükben lévő tárgyakat. akik durvák. A társakra irányuló agresszió. Természetesen az agresszív diák biztonságáért.

disciplinehelp. képes önkontrollja fejlesztésére. és osztálytársai is pozitívabban tekintsenek rá! Először is kerüljük a diák megbélyegzését! Ehelyett inkább éreztessük. hogy más módon vezesse le agresszióját. verekedés és lopás. és nem tartják őket kívánatos barátnak. barátságos. és arra is készek voltak. hogy követelményeiket akár büntetéssel is alátámasszák. Ne arra próbáljuk rávenni a diákot. és kontrollálhassa őket. szerepjátszásban kedves. Ezt a technikát nem javasoljuk. Ha arra biztatjuk a diákot. amikor ezeknek szemta­núi­vá válnak. gyakran vonakodnak közbelépni még akkor is. hogy hatalommal rendelkezzen a többiek felett. Durvaság elleni programok. élvezi. akkor a legkisebb frusztrációra is dührohammal reagáló felnőtt válik belőle. és nem valószínű. Gyakran ajánlják az ilyen diáknak. Ugyanakkor ezek a tanárok megtanították neveltjeiket a frusztráció és a konfliktusok hatékonyabb kezelésére. Olvasásban. Az ilyen ember nem boldog. hogy alulbecsüljék az iskolájukban előforduló durva incidensek számát. Az áldozatok általában csekély önbizalommal rendelkező diákok. hogy a szóban forgó diák is pozitívabb fényben láthassa magát. segítőkész szerepet kapjon! Az ilyen gyerek ideális olyan emberevő szörny szerepére. hogy nem veszik őket komolyan. hogy fékezzék meg agresszivitásukat. Ha valaki túl sokáig marad ebben az állapotban. Megkövetelték. ha a megfélemlítés ismételten előfordul.A tanár mint szocializációs tényező sainkat! Igyekezzünk a problémával úgy megbirkózni. ha másokat bántalmazhat. például bokszoljon egy homokzsákot az osztálytársak ütlegelése helyett. hogy minden érzelmet adjon ki magából. 2006). mert még a velük rokonszenvező osztálytársak is őket okolják azért. és sok időt fordít arra. ha egyáltalán találkozik vele. és rendszeres zaklatássá. A gyerekek nem szívesen jelentik a felnőtteknek az erőszakos eseteket. művészeti. míg végül kiderül róla. mert gyakran tapasztalják. A különböző viselkedési problémákkal kapcsolatos információ a www. hogy képtelenek felvenni a „harcot”. s ezzel változásra ösztönözték őket. A durvaság alatt szóbeli és fizikai agressziót értünk. akitől mindenki retteg. azzal csak megerősítjük abban. hogy biztosak vagyunk benne. A krónikusan erőszakos embernek nagy szüksége van arra. A tanárok. kézműves. és törekedjünk arra. gúnyolódás. amellyel az áldozatot szociális értelemben elszigetelik. a szándékos kiközösítés. hogy felgyülemlett ellenséges indulatait levezesse. hogy valamilyen tárgyon vezesse le az indulatait. Mintegy 15%-uk azonban – agresszorként vagy áldozatként – rendszeresen tapasztalja a durvaság valamilyen formáját (Olweus. hogy különbséget tudjon tenni az indulatok és a magatartás. áldozataitól gyakran vesz el pénzt vagy más értéket. hogy legyen alkalma pozitív szerepben megjelenni osztálytársai előtt! Segíthet másoknak a tanulásban vagy valamilyen készség elsajátításában. amibe beletartozik a csúfolódás. Az agresszív tanulókkal kapcsolatos további információ található Goldstein és Conoley (1997). bántalmazássá fajul (Hyman et al. 1993).  A diákok nagy többsége csak ritkán találkozik az agresszióval. Gyakran maradnak elszigeteltségben. ami neki erőssége (cipőfűző megkötése. zenei tevékenység). Ezzel állapotának fenntartását segítjük elő. hanem arra. segédeszköz működtetése. com oldalon található.. és nem igazán kedvelhető. Idetartozik az is. óvatosak. hogy valójában aranyszíve van. menjenek 157 . aggodalmaskodók. Hudley és Graham (1993) vagy Pepler és Rubin (1991) munkáiban. csekély empátiával rendelkezik. fenyegetés. vagy hogy azt tanácsolják nekik. hogy azokat éretlen módon kezelje. bizonytalanok. hogy képesek megvédeni magukat. amelyet egy vagy több diák követ el társai ellen. az igazgatók hajlamosak arra. valamint a megfelelő és nem megfelelő érzelmek között! A tantermi stratégia vizsgálatának magasabban értékelt tanárai szigorú korlátokat szabtak az agresszív diákoknak.

(A szerk. amelyekkel lehetővé válik számára a jobb társas alkalmazkodás. Szert kell tennie empátiára is.60 Az idevágó irodalomban olyan szerzők művei találhatók. és ne zaklassák őt tovább. amelyekre a kölcsönösen kielégítő társadalmi kapcsolatok épülnek. Az áldozatot segítő beavatkozás az erőszakellenes viselkedés normáinak megfogalmazásával. amely meleg. nem fizikai jellegű szankciókat alkalmaznak. Az agresszív tanulónak először meg kell tanulnia. hogy mi történt velük.) A „durvaság az iskolában” címszót beütve közel 3000 adatot találunk. el kell sajátítania az „aranyszabályt”. vállalja értük a felelősséget. Az utóbbi években egyre szaporodnak a durvaság elleni oktató és beavatkozó programok. hogy a diák ismerje el tetteit. iskolai lövöldözésekre. Azt is megtanítják. Hoover és Oliver (1996). következetesen nem ellenséges. és alakítsa ki magában az együttérzés készségét. mintha egy adott helyzetben előforduló konfliktusról lenne szó. hogy a felnőttek nem avatkoznak közbe elég gyakran. hogy újra áldozattá váljon! Az agresszió miatti aggodalom a figyelmet az olyan fizikai támadások felé fordította. pletykálkodásra és a durvaság más. Az erőszak kezelése a durva viselkedés következményeinek következetes érvényesítésével kezdődik. tanítsuk meg azoknak a készségeknek a használatára. hogy az áldozat ne legyen kitéve megtorlásoknak. akkor sem hatékonyan. inkább a lányok között jelentkező megnyilvánulásaira is. és ha igen. valamint azokat a szociális viselkedési és magatartásformákat. és „oldják meg” vele a dolgot. amely hozzájárul a szociális elszigeteltség csökkenéséhez. mint Froschl és munkatársai (1998). fejezet. A diákok úgy érzik. vissza erőszakoskodó társukhoz. Mindazonáltal a tanárok ma már jobban figyelnek a kegyetlen gúnyolódásokra. amelyben nincs helye a durvaságnak. továbbá azzal a törekvéssel. s ez az erőszakellenes és beavatkozó programok szinte robbanásszerű bevezetéséhez vezetett. A „durvaság az iskolában” címszóra keresve hasznos honlapokhoz juthatunk el. kiközösítésre. ösztönöznek az erőszakos viselkedés szemmel tartására. kárpótolja áldozatait. azzal csak újabb agressziónak teszik ki magukat. hogyan kérhetnek felnőttől segítséget. és elszigetelődik társaitól. és hogy miként alakíthatnak ki közösen olyan környezetet. és amelyekkel csökken annak az esélye. Az incidenst követő intézkedések magukba foglalják az arról való gondoskodást. A program tanítja az együttműködő tanulást. a gyerekeket beszélgetések és szerepjátékok keretében tanítják meg arra. barátságos iskola megteremtését szorgalmazza. Amint a tanárok észreveszik az ilyen incidenseket. hogy hogyan szerelhetik le erőszakos társaikat. hogy viselkedése nem válik hasznára. mert csak egyre súlyosabb bajba keveredik miatta. Közülük több Olweus (1993) elméletén alapszik.   Az említett szerzők írásait a „bullying in school” szókapcsolat beütésével találhatjuk meg. ahol a felnőttek érdeklődése és érdekeltsége az elfogadhatatlan viselkedésnek szigorú korlátokat szabó magatartással párosul. hogy miként segíthetnek az áldozaton. Ha elmondják egy felnőttnek.4. Az ilyen és hasonló események felhívták a tudatosabb figyelmet az erőszakos cselekedetekre. többek között Mihály Ildikó. Várhegyi György tanulmányait. Ezek a programok javítanak a szünet és az ebédidő alatti felügyelet minőségén. Szekszárdi Ferencné. és nem folyamatos zaklatásról. Ross (1996). Az osztály irányítása II. és hogyan ajánlhatják fel segítségüket az áldozatnak. Az osztályban a tanár a diákokkal együtt kidolgozza az agresszió elleni szabályokat. valamint az erőszakos diákokkal és az áldozatokkal való kommunikáció technikáit. amelyek leggyakrabban a fiúk között mennek végbe.) 60 158 . (A ford. Olweus (1993) és D. valamint a szabályok betartásával kezdődik. Segítsük sérelmei feldolgozását.

Ezek közé tartozik például a tanárt idegesítő vagy a visszataszító viselkedés. hogy tanítványában bűntudatot ébresszen. Mit jelent a problematikus viselkedés? A téma megközelítését kezdjük az érintettek megfigyelésével. valami nagy baj van vele. mert esetleg úgy érezhette. hogy a többiek kipécézik vagy becsapják? Ha azt hiszi. Amennyiben elszigetelt s nem összetett viselkedési problémáról van szó. ami megnevetteti őket? Az ilyen típusú információ hasznos támpontot adhat a magatartás megértéséhez. valamint a mentális és érzelmi zavarok jelei. de nem teszünk ellene semmit” jellegű gondolkodás: „Hogy tudnám rávenni Lynnt. gyanakvás. vagy azt képzeli. lényegében negatív megközelítéseket is elkerüljük. orrpiszkálás). Jegyezzük meg. a tapintat. Ezzel az olyan. a velük való beszélgetéssel! Mit jelent a viselkedésük? Miért tesznek így? Ne feledjük. hogy a felszíni viselkedés a mélyebb probléma megjelenési formája lehet. mit gondol. a gyerekek bántalmazásának. amely nagyjából azonos módon ismétlődik újra meg újra (maszturbálás. hogy a tanuló az adott viselkedést produkálta! Lehet. hogy kibeszélik. amelyen a tanuló elvesztett egy versenyt)? Az ilyen tények rámutathatnak a reakciót kiváltó eseményekre. s hogy a tünet nem olyan fontos. de nem szabad rosszabbnak beállítania azokat. és a diák nem tud elfogadható magyarázatot adni viselkedésére. hogy mi mit tettünk közvetlenül azelőtt. Ha súlyosabb problémáról van szó. hogy a diák miért viselkedik így. a tanár provokálása. hogy milyen körülmények között jelentkezik az adott viselkedés! Tartós vagy csak újabban jelentkező problémáról van szó? Köthető-e a tünet megjelenése valamilyen adott napszakhoz. mint amilyenek. egyszerűen ragaszkodjunk hozzá. gondos megfigyelésre van szükség. szociális konvenciókkal. Az ilyen elemzés mintegy összefüggésbe helyezi magatartását. Azt is gondosan vizsgáljuk meg. mint a „megfogalmazzuk a problémát. mi az. hogy a diák hagyjon fel vele (a kérést természetesen indokoljuk meg)! Vegyük figyelembe. hogy mi magunk váltottuk ki a reakciót. szadista humor)? Van-e felismerhető séma? Mire gyanakszik például a gyermek? Arra. hogy igazságtalanul bántunk vele. hogy társai a háta mögött beszélnek róla. vagy hogy azt higgye. vajon mit mondanak róla? Ha nem a megfelelő alkalommal nevetnek. ha a kifogásolt viselkedés az erkölccsel nem ellenkezik. s a folyamat során ki kell alakítanunk a sikeres bánásmódot. hogy hagyja abba a duzzogást?” Egyben közelebb kerülünk a diagnózishoz és a probléma kezeléséhez: „Hogyan tudnám megértetni Lynnel. csak a kérését?” 159 . és segíthet a mögötte húzódó okok azonosításában. Valamilyen szokásról van szó. hogy nem őt magát utasítom el. Amikor ilyen tünetekkel találkozunk. A tanár jogosan tiltja meg a zavaró vagy idegesítő szokásokat. köpködés. pusztán azért. csupán iskolai szabályokkal. de sokféleképpen megnyilvánuló tendenciáról (agresszió. meg kell találnunk a magyarázatát annak.A problematikus viselkedés elemzése A problematikus viselkedés elemzése A problematikus viselkedés sok megjelenési formájáról nem esett szó ebben a fejezetben. vagy általánosabb. Ezt a tünet pontosabb leírásával kezdhetjük. a hét egy bizonyos napjához (mondjuk dolgozatíráshoz vagy olyan alkalomhoz. a jó ízlés törvényeivel vagy az egyéni ízléssel ütközik. mint a kiváltó ok.

hogy megoldást keressünk a problémára. nem pedig az. fejezzük ki a magatartása felett érzett aggodalmunkat. akkor segíteni tudunk neki abban. alakítsuk ki velük az együttműködő. az iskolavezetés. lehet. és szívesen segítünk. hogy sikeresen kezelje ezeket a problémákat. elfogadó kapcsolatot! A család bevonása a gyerekek oktatásába kevesebb hiányzáshoz. Ezek segítségével összefüggéseiben tudjuk látni a gyermek iskolai viselkedését.). A megbeszélés megszervezése A legegyszerűbb és gyakran a legkönnyebb módja egy diák megértésének. vagy ha kitartóan nem teljesítik kötelességüket. hogy miért is viselkednek úgy. hogy csak megfenyegetik vagy megbüntetik a gyereküket. hogy a diák látja: törődünk vele. hogyan tehetjük ezt.) Az ilyen tények ismerete segít abban. s ezért nehéz magyarázatot adniuk. Az osztály irányítása II. lehetőleg olyasvalakivel történjen. A szülők és más felnőttek bevonása Ha a gyerekek nem hajlandók együttműködni az elfogadható megoldások keresésében. jobb tanulási teljesítményhez vezet. hogy vádaskodjunk. hogy a probléma megoldására. akár nem. és kérdezzük meg a szülőket. aki ismeri a helyzetet és az osztályt. az iskolapszichológus. az iskolához való pozitívabb hozzáálláshoz. a nevelési tanácsadó. akkor is elértük. hogy örültünk a lehetőségnek. vagy még nem elég világos. Akár így van. hogy a feladataidat igyekeznél elvégezni?”) A szülők puszta informálása nem segít. hogy a dolog az ő hibájukból történik. segítő információkat! Ha a beszélgetés áttörést hoz. Ne is várjuk ezt el tőlük! Inkább keressük a hasznos.” Ezután folytassuk a diák viselkedésének tárgyilagos leírásával. és dolgozzunk ki konkrét lépéseket! Ha a probléma nem igényel semmilyen intézkedést. A probléma megbeszélése egy segítségnyújtásra alkalmas személlyel. hogy otthon észleltek-e hasonló problémát! Előfordul. vagy a szociális gondozó. fejezzük be a beszélgetést azzal. a családban haláleset történt. beteg a testvéred. Amikor a szülőkhöz fordulunk. Azt hiszem. Mondjuk el megfigyeléseinket. és kérjünk rá magyarázatot! A gyerekek legtöbbször nincsenek egészen tisztában azzal. jó. vagy éppen problematikus viselkedésével próbálja elűzni a félelmet. és segíteni szeretnénk neki. A szülők valószínűleg szégyellik magukat gyermekük problémái miatt. hogy neki is könnyebben ki tudjuk fejezni aggodalmunkat. vagy valaki súlyos beteg stb. (Például a félelem köti le a figyelmét. illetve egy tanár kolléga segítségét kell kérnie. a pedagógus dolga az. Ha a viselkedés zavaró. Ha úgy érzik. hogy ezen gondolkozol ahelyett. ha viselkedését magánbeszélgetés keretében tárgyaljuk meg vele. s ezzel elintézettnek 160 . fejezet. ha a diák tudatja velünk. az a célunk. Ha mégsem. A szülőkkel közös problémamegoldásra év elejétől készüljünk fel. elvárjuk tőlük. ahogyan viselkednek. s ezt szeretném megosztani önökkel. ha azt akarja. mert úgy gondolják.4. úgy tudom. hogy a szülők konstruktív szerepet vállaljanak. a tanárnak valószínűleg be kell vonnia a szülőket. ha együttműködünk. A megbeszélést fejezzük be úgy. Van úgy. Például kezdhetjük a beszélgetést így: „Kicsit aggódom Sarah miatt. félnek is a tanárral való interakciótól. vagy közvetett módon így kiált segítségért. hogy „tegyenek valamit”. hogy mit kellene tennünk. („Sarah. tisztázzuk elvárásainkat. hogy az ilyen beszélgetés során stressztényezőkre derül fény (a szülők válófélben vannak. hogy érezze. valami valóban lezárult. és ne a vádaskodásra koncentráljon.

(A szerk. A magabiztos tanár ezek szerint szemben áll az engedékeny tanárral. aki nem képes elérni a szabályok betartását. Ha közben esetleg bármi történik. amelyek lehetővé teszik számukra a sikeres tanítást. törekedjünk átformálni a hatékony gyereknevelésről alkotott nézeteiket! 61 Kiváltképp fontos azt képviselni. hogy tőlük mit várunk. olyan elveket hangsúlyozunk.) 61 161 . és ezeket jutalmazó és büntető rendszerhez is kötik. és azt is tudniuk kell. Az osztályirányítás más megközelítései Az osztályirányítás feladatát eklektikusan közelítjük meg. hogy a szülő a tanár magatartását kísérli meg alkalmazni. és kérdezzük meg. A magabiztos fegyelmezés A magabiztos fegyelmezés elméletét Lee és Marlene Canter (2002) fejlesztették ki. McCaslin és Good (1996) vagy Weinstein és Mignano (1993) műveiben. Kauffman és munkatársai (1993). hogy alkalmunk nyílt Ramonról beszélgetni. kiküldik őket az osztályból. hogy olyan magatartásszabályokat fogalmazzanak meg. és ha a rendzavarás megismétlődik. és tudatni fogom önökkel. amikor gyermeke problémáival küzd. illetve az elfogadhatatlan viselkedés. és egyezzünk meg a részletekben! Abban az esetben. hogy tudják. fenntartására és fejlesztésére vonatkozó stratégiákkal kapcsolatos információ található S. hogy a büntetést csakis végső esetben használják. akkor van esély arra. Az ajánlott módszerek a sajátos elvárások kialakítását. ami fontos lehet. vagy jelentkezniük kell az igazgatónál. hogy mindezt ki tudják-e egészíteni valamivel. A legjelentősebbek közül háromról szeretnénk szólni. majd számoljunk be gyermekükkel kapcsolatos megfigyeléseinkről. Az iskola és az otthon közötti kapcsolat kialakítására. A tanítás után bent tartják őket. A leggyakrabban használt büntetés egy olyan rendszer. Most már jobban meg tudom érteni őt. hogy mi az elfogadható. zárjuk le a beszélgetést! („Örülök.   Más tapasztalat szerint a racionális érvelés nem segít. mit mondjanak a gyereknek. Ha a tanár bánásmódja segít a gyereken. a magabiztos fegyelmezésről. hogyan segíthetik őt. és hogy az önbizalommal. amelynek keretében a helytelenül viselkedő neve felkerül a táblára. Ha főként informálódás céljából kívánunk beszélni a szülőkkel. a feltételeket megszabó szerződésről és a kognitív magatartás megváltoztatásáról. ha egyáltalán várunk valamit. vagy fokozatosan súlyosbodó büntetésekben részesülnek. s gondoskodjanak is azok megvalósításáról. kérem. aki ugyan ráveszi a diákokat a betartásukra. és cégük szponzorált képzésekkel népszerűsíti. ha a szülő semmit sem tehet. ami segítheti a probléma megértését! Ha felmerül valamilyen terv a teendőket illetően. keressenek meg!”) Az ilyen beszélgetésekről a szülőknek úgy kell távozniuk. majd ezek megfogalmazását jelentik olyan szabályok formájában. például levelet küldenek a szüleiknek. Ez az elmélet hangsúlyozza a tanárok jogát ahhoz. a pozitív elvárásokkal kapcsolatos alapelveket nagyon sok szülő megsérti. amelyeket több elméletből gyűjtöttünk össze. beszéljük meg a szülőkkel. s ha szükséges. amelyek kimondják.Az osztályirányítás más megközelítései is tekintik a dolgot. hogyan haladunk. de közben súlyosan megsérti az érdekeiket. azt a neve mellett jelölik. ezt mondjuk el nekik is. Hoffman (1991). Ezért tegyünk javaslatokat arra. Továbbra is foglalkozom vele. valamint az ellenséges tanárral is.

Az osztály irányítása II. mint az eklektikusabban kialakított programok. Mégis úgy véljük. A megállapodás lehet pusztán szóbeli. Feltételeket megszabó szerződések A tanár olyankor tud megerősítést nyújtani. valamint a vezetést kézben tartó tanár határozottsága. további – a jobb magaviseletet megkövetelő – egyezségeket is köthetünk. hogy egy bizonyos mennyiségű feladatot egy bizonyos megadott szinten kell teljesítenie. Curwin és Mendler (1988b) a magabiztos fegyelmezést az engedelmességi modell példájának tartja. ha a diák leírja a részleteket. Ebbe beletartozik a lehetséges alternatívák megbeszélése. hogy ez a megközelítés túlságosan nagy hangsúlyt fektet a fenyegetésre és a büntetésre. s előnyben részesítik a felelősség modelljét. Ahogy egyre sikeresebben képes uralkodni magán. míg az alacsonyabb osztályzatokhoz arányosan kevesebb követelmény teljesítése is elég.) 162 . amelynek célja a felelősség kialakítása önmagunk belülről jövő irányításáért. Ezzel együtt elméletük továbbra is megőrzi lényegi vonásait. nem kapnak megerősítést. A kritikára való reagálásként Canterék bővítették a programot a tanévkezdésre és a szülőkkel való együttműködésre vonatkozó anyaggal is. s ezért véleményünk szerint kevésbé hasznos. A Canter szerzőpáros a módszer hatékonyságát nem ellenőrizte rendszeres kutatásokkal. továbbá útmutatást adtak arra nézve. 62   Az USA értékelési rendszerében a legjobb minősítés. (A szerk. amelyet szabályokkal és következményekkel érvényesít” (82. az egyetértésben létrehozott egyezség. A szerzők ezt kevésbé tartják kívánatosnak. Emellett az elméletet számos kritikusa elvi alapokon ellenezte is. a szabályokat betartják. o. hogy a megbeszélt jutalomban részesüljön. A viselkedésre vonatkozó egyértelmű elvárások kialakításának és azok közlésének hangsúlyozott elsajátítása például kimondottan hasznos lehet a kevesebb önbizalommal rendelkező tanárok vagy azok számára. fejezet. ami az adott gyermektől az adott időben elvárható. vagy hogy valamilyen konkrét módon kell javítania az órai magaviseletén ahhoz. McDaniel (1981) elemzése szerint a magabiztos fegyelmezés „nem sokkal több. hogy melyek egy adott magatartás természetes következményei. a rendelkezésünkre álló néhány vizsgálat pedig nem támasztja alá a hatékonyságára vonatkozó állításokat (Emmer–Aussiker. Render.). Ebben a folyamatban a diákok aktívabb szerephez jutnak. elmagyarázzuk a szabályok mellett szóló érveket és azt. elvégzik feladataikat. 1989). mint a viselkedésmódosítás alkalmazása. ha a feltételeket megszabó szerződések elméletét alkalmazzuk. hogy elnyerjék a feltételekhez kötött jutalmat. Ennek megfelelően ahelyett.4. hogy fenyegetést és büntetést alkalmaznánk. Ha nem így viselkednek. A magatartás javítására vonatkozó megállapodások hasonló elvek alapján készíthetők el. amely konkrétan kimondja. A magabiztos fegyelmezési megközelítés számos aspektusa értékes. tehát alkalmazása kevésbé kívánatos az alább következő – számos kutatócsoport által ismételten egybevágó eredményekkel alátámasztott – megközelítésnél. a kevésbé elfogadható viselkedés kisebb jutalommal jár. amikor tanítványai figyelnek. 1990. bár a megfogalmazást segíti. mit kell tenniük ahhoz. Padilla–Krank. Például egy bizonyos szintű teljesítmény – ami az adott tanulótól kitartó munkát igényel – szükséges az „A” minősítés62 eléréséhez. akik nem ismernek stratégiákat a problematikus tanulókkal való bánásmódra. amely szerint az erőviszonyokon alapuló módszerekkel kényszerítik a tanulókat alkalmazkodásra. Az egyezségben szerepelhet. A legnagyobb jutalmat az a magatartás kapja. hogy miként lehet segíteni a gyereknek a házi feladat elkészítésében.

amelyek azt sugallják. miért? Ha nem.Az osztályirányítás más megközelítései A feltételhez kötött egyezségek rendszerint akkor működnek a legjobban. máskor a jutalomnak nincsen kellő megerősítő hatása. elég nagy az eshetősége annak. lábjegyzetét. Egyesek többet. Vonzó jutalomtárgyai vannak. Vannak azonban olyan finom eltérések. Ezt a napot „fizetésnapnak” hívja. akár dolgozott. hogy időnként (teljesen kiszámíthatatlanul) bejelenti: akik szép rendet tesznek. 3. akár nem. A kínálat vagy az árak időnkénti változtatása változatosságot biztosít. és kiosztja az édességet azoknak. A munkának hibátlannak kell lennie. hibátlan munkát adnak be. Skinner tanár úr erőfeszítéseit nem fogja siker koronázni. fejezet 5. amelyekért jutalmat „vásárolhatnak” maguknak. amelyek a magatartás-változtatásra tett különböző kísérle teket mutatják be! Vajon sikeresek lehetnek-e? Ha igen. hogy egyes jutalmakkal túlságosan elteljenek a gyerekek. akiknek a padja rendben van. Calvin tanárnő bejelenti. Bizonyos konkrét viselkedésformák vagy egy feladat elfogadható elvégzése bizonyos számú pontok szerzését teszi lehetővé. amelyeket aztán jutalomra lehet „költeni”. játszhatnak vagy beszélgethetnek barátaikkal. amelyeket erősíteni szeretne. A jutalmak „ára” függhet a vonzerejüktől vagy attól. vagy részt vehetnek a tanulást gazdagító tevékenységekben. Elemezze az alábbi négy példát. A feltételek megszabása oly módon. finomságokat vagy az egyéb. A feladataikat befejező diákok zsetonokat kapnak. hogy a diákok szép rendet tartsanak a padjukban. Feltételezve. Bussey tanárnő feltételeket megszabó szerződéseket alkalmaz. Növendékei így azt 63   Lásd a 3. Ha valaki befejezetlen vagy rosszul megoldott feladatot ad be. hogy minden gyerek el tudja végezni a számára kiadott feladatot. mint amilyennek látszik. 2. anyagi jellegű jutalmakat. aki elsőnek készíti el a délutáni matematikafeladatokat. Skinner tanár úr minden péntek délután finomságokat oszt ki a gyerekek között. Mindenki kap valamit. miért nem? 1. A legnépszerűbbek egyszersmind a legdrágábbak is. (A szerk. nem pedig objektív bizonyítékokon vagy a diákok erőfeszítésein. de a legkívánatosabb dolgokat a hét legjobban tanuló diákjainak osztja ki. 4. ezzel kívánja motiválni őket a munkára. hogy csak Bussey tanárnő lesz sikeres. mert a jutalmak és azok között a viselkedések között. hogy mennyire népszerűek. Az ilyen „megerősítő menü” a tanulási központokban magába foglalhatja az ehető jutalmakat63. nincs egyértelmű kapcsolat. hogy mind a négy példa hasonló: a tanár jutalmat kínál annak érdekében. mások kevesebbet kapnak. jóval nehezebb feladat. hogy nem sikerül megfelelő feltételeket szabni. Caries tanár úr úgy igyekszik elérni. azok valamilyen édességet kapnak. hogy ki mit érdemel. de idetartozik az is. és megelőzi. elmehetnek a könyvtárba. Megfelelő idő eltelte után körbejár. s a diákok csak akkor kapják meg ezeket. hogy időzhetnek a tanulmányi sarkokban. mert Skinner tanár úr nem veszi észre. Előfordul. hogy javítsa a gyerekek teljesítményét. vissza kell vinnie a helyére. és be kell fejeznie vagy ki kell javítania. és mindenkit megdicsér. hogy valóban erősítsék a kívánatos viselkedést. hogy a tanárnő jutalmai kitartó és gondos tanuláshoz vezetnek. amikor odaadja nekik a jutalmat. ha a diákok változatos és vonzó jutalmakat kapnak. hogy mindenki kapjon valamit. és a „díjak” közti különbség – az. ha teljesen kész.) 163 . Odafigyel. hogy mostantól fogva az tisztíthatja meg a radírokat. hogy ki mennyire érdekes jutalmat kap – a tanár rendszertelen észlelésein és esendő memóriáján múlik. A felszínes szemlélő azt mondhatná.

4. az jutalmat kap”. Ezenkívül ha saját szavaikkal fogalmazzák meg az egyezséget. hogy a beszámoló és a jutalom között nincs összefüggés. Az önszabályozó készségeket a kognitív magatartás megváltoztatására vonatkozó technikákkal tanítjuk. amikor a diákok tudják. amelyek függetlenek a megerősítések hatásától. Ezek a példák illusztrálnak néhányat azok közül a buktatók közül. és ha erre elszánják magukat. Hughes. Caries tanár úr sem lesz sikeres. de ezek kiosztása mindig előre bejelentett módon történik. Miután a tanár mindig előre bejelenti. Ennek során nemcsak a fizikai mozdulatsorokat ves- 164 . fejezet. a megállapodás megfogalmazhatja az olyan szintű javulás jutalmazását. s ennek három oka is van. Ha a tökéletes tanulmányi teljesítmény elvárása az adott pillanatban nem reális. Calvin tanárnő módszere szinte egészen biztosan kudarcra ítélt. még akkor is. akik elég gyorsak ahhoz. hogy megtisztíthatja a radírokat. hogy elsőként legyenek készen a munkájukkal. Ahelyett. önmegfigyeléssel és a feltételeket megszabó szerződések más kognitív elemeivel kapcsolatos tapasztalat azt mutatja. hogy amit megerősítésnek szánunk. amikor ezért nem várható jutalom. mintegy kizárja a jutalom ösztönző hatását arra. önmagunknak szóló utasításokkal kombinálják a példamutatást. nem pedig homályosan megfogalmazott könnyű célokról van szó (Rosswork. ha az édességeknek örülnek. hogy „aki mindig rendbe teszi a padját. hogy „akinek mindennap rendben van a padja. nem a gyorsaságot. 1977). hogy megállapodnak a kötelezettségekben és a jutalmakban. amelyek verbálisan kifejezett. fogják megtanulni. amelyet aztán hatékonyabban tudnak szabályozni (J. A módszer hatékony alkalmazása segíti a diákokat. azt annak is érezzék. A jutalmazás összefügg a kívánatos viselkedéssel. Ha jól megtanítjuk nekik. főként ha konkrét és nehéz. amikor Caries tanár úr szól. amelynek vonzereje feltehetően hamar elmúlik. következésképpen biztosítják. ezért ez a trükk csak keveseket fog motiválni közülük. Végezetül pedig csak néhányukat motivál annak a lehetősége. hogy meglássák a viselkedésük és annak következményei közti összefüggéseket. akkor a diákok képesek elsajátítani saját viselkedésük megfigyelését. csak azok a diákok részesülhetnek jutalomban. A megállapodások emellett a jutalmak közötti választás lehetőségét is kínálják a gyerekeknek. 1988). ha naplót vezetnek tanulási szokásaikról. Először is az erőfeszítést és a teljesítményt kellene jutalmaznia. bemutatjuk nekik a folyamatot. az jutalmat kap”. hogy mi a feladatuk. hogy egyszerűen megmondanánk a diákoknak. amilyet pillanatnyilag mindketten elfogadhatónak tartanak. hogy jutalomosztás következik. azzal javítható a teljesítményük. hanem az. akkor vállalásaik valószínűleg tartalmasabbak lesznek. A kognitív magatartás megváltoztatása A célkitűzésekkel. viselkedésükről. amelyek a feltételeket megszabó szerződések alkalmazásával járhatnak. Ha például elérjük. A megfelelő feltételek lefektetése és az elérhető jutalommal való eltelés állandó problémát jelent. hogy ezek az elemek önmagukban is fontos szerepet töltenek be. Másodszor. Az osztály irányítása II. hogy mit tegyenek. Az egyezségek különösen hasznosak az olyan helyzetekben. Az egyezségek a tanár és a diák együttműködésére épülnek abban. csak éppen jelenleg nem elég motiváltak ahhoz. Ennél is nagyobb hatása van. Az összefüggés tehát nem az. akkor az elvégzésére is képesek. hogy kitartóan dolgozzanak. hogy a diákok az elvégzett munka mennyiségére vonatkozóan célokat tűzzenek ki maguknak. Calvin tanárnő gyenge megerősítést kínál. hogy a gyerekek akkor is rendet akarjanak tartani a padjukban.

hogy bárkit könnyen becsaphatnak az olyan apró részletek közötti különbségek. hogy konstruktív megoldásokon gondolkozzon. Szociálisan elszigetelt gyerekeknek segítettek vele megtanulni a kezdeményezést. miközben fokozatosan enyhül benne a feszültség. ami csak eszembe juthat!” S végül önmaguk megerősítésében is segítettek: „Egész jól megoldottam ezt a dolgot!” Camp és Bash (1981) „Gondolkodj hangosan”65 nevű programja tantervre alapozva segíti a diákokat saját kognitív készségeiket alkalmazni ahhoz. Schneider és Dolnick (1976) által tanított „teknősbéka” technika: a tanár megtanítja az agresszív gyereket. ne pedig beletörődéssel. megtettem-e mindent. Gátolni tudja a helytelen viselkedést. mert túl hamar válaszoltak: rögtön az első jónak tűnő megoldást választották ahelyett. Ennek során négy alapvető kérdést tesznek fel maguknak. hogy előtte gondosan megvizsgálták volna az összes lehetőséget. hogy megtanulja késleltetni impulzív reakcióit. emlékeztetve magukat például arra. és szorítsa ökölbe a kezét. és konstruktív alternatívákon kezd gondolkozni. önmegfigyelésre és önmaguk megerősítésére kell koncentrálniuk. „Mi lesz. akkor vegye fel a teknősbékapózt. az agresszív gyerekeknek. „Eddig jól csináltam?” A hibák ellenőrzésére és javítására ilyen példákat adtak: „Nahát. amelyek az adott tevékenységet irányítják. hogy ha valamiért feldúlt. fektesse fejét arccal lefelé a padra. és így tovább. hogy a diákot igyekeznek megtanítani uralkodni magán. hibáztam – kijavítom. 64 65   Párosítást kívánó feladat például: „Kösd össze az országok nevét fővárosuk nevével!” (A szerk. hogy minden lehetőséget megvizsgáljanak. hogy kreatívabb problémamegoldást tanítsanak a diákoknak. amelyeket úgy terveztek meg. akikkel kiscsoportokban foglalkozunk. akik a párosítást64 igénylő feladatoknál gyakran hibáztak. s hogy a hibákra problémamegoldó erőfeszítésekkel reagáljanak. hunyja be a szemét. és ellenálltak a kísértésnek. Ennek egyik egyszerű példája a Robin. Ezzel birtokába jut egy eszköznek. hogy legyen alkalmuk gondolkozni cselekvés előtt: „Milyen tervekkel próbálkozhatok?”. Miközben a bemutató személyek „hangosan gondolkodtak” a feladat végrehajtása közben. hogy miként foghatnak gondosan az iskolai feladatokhoz. amelyeket nem vesznek azonnal észre. Ehhez modellezést és az önmagunknak szóló utasítások verbális megjelenítését használták. de talán leghasznosabbak az impulzív és agresszív gyerekekkel. A sok kudarcot átélt gyerekeknek megtanították a megbirkózást vele. A kognitív magatartás-módosítást alkalmazó megközelítések közös vonása. ha ezt kipróbálom?” Emellett figyelemmel tudják kísérni saját szereplésüket a feladat során: „Mit tehetek ezután?”. s ezekre keresik a választ: „Mi az én problémám?”. 1993). és hogyan reagálhatnak hatékonyabban a frusztráló élményekre.) 165 .Az osztályirányítás más megközelítései szük végig. Maga a teknőspozíció lényegében csak egy trükk. „Hogyan oldhatom meg?”. az a fontos. hanem elmondjuk. hogy miként uralhatják haragjukat.” „Nézzük.)   Think Aloud (A ford. hogy meg tudjanak birkózni bizonyos társas problémákkal. „Használom-e a tervemet?” és „Hogyan oldottam meg?” A „gondolkodj hangosan” technikák egy egész osztállyal is használhatók. lehetővé válik számára. Meichenbaum és Goodman (1971) eredetileg olyan diákokkal használta ezt a technikát. amint dühöt kiváltó helyzetbe kerül. és hogy ésszerű tervezéssel és döntéssel hatékonyan kezelje a frusztráló helyzeteket (Forman. hogy milyen gondolatokra. Ennek a megközelítésnek a további variációit is használták arra. hogy az első jónak tűnő válasznál maradjanak. önmaguknak szóló utasításokra. külön figyeltek arra. amelyet rögtön használhat. Douglas és munkatársai (1976) megtanították a hiperaktív tanulóknak.

Matson–Ollendick (1988). (A szerk. továbbá a konfliktusok egyezkedésen alapuló. H. az együttműködő játék vagy tanulás. mert a diákok nem ismerik a stratégiákat. A stratégiatréning nagy része szociális készségek tanítását foglalja magába. és a tananyagot sem tudjuk megfelelően tanítani. a diákok hosszú előjegyzési listára kerülnek.. gyakran nem tudjuk elérni. A szociális képességeket fejlesztő tréningprogramok olyan stratégiákat tanítanak. fejezet. ha „magában beszélne”. a már megkezdett játékokhoz vagy csoportos tevékenységekhez való csatlakozás. azt előbb át kell alakítania.4. hogy néhány hónap múlva sor kerül rájuk. a gondolatokat csak ezután tudja használni viselkedése irányítására. igényeinek megfelelően. Lehet. hogy tudja. A stratégiatanítás leghatékonyabb formája a modellezés és az önmagunknak szóló utasítások verbális kifejezésének kombinálása. és részesülnek a kezelésben. amelyek segítségével könnyebbé válik a társalgás kezdeményezése és fenntartása. amelyekkel hatékonyan megoldhatnák az adott helyzetet. majd szerepjáték és az egyéb. Robinson et al. akik komolyan szeretnének segíteni a gyerekeknek abban. Egy időben a nagyon alacsony elvárásokkal függött össze az alternatív iskolába való továbbításuk: egyszerűen „megszabadultak” tőlük. Az osztály irányítása II. de ha a család nem képes vagy nem hajlandó megfizetni a szakembereknek járó magas óradíjat. Stratégiatréning. miként hangzana ez. Ezek segítségével megtanulják a társas interakciók minőségének javítását és a problémák megoldását. attitűdjeikben és a problémamegoldó készségek terén – tehát hatékonyabban tudjanak működni (erre vonatkozó pozitív példák találhatók Knutson [1998] munkájában). a tanárnak nemcsak biztatnia kell a gyerekeket arra. Walker (1987). és nem agresszió általi megoldása. akik a kognitív magatartás-módosításon kívülre helyezték tevékenységüket. Valahányszor amiatt következik be egy problematikus viselkedés. Zaragoza–Vaughn–McIntosh. Ha egy bizonyos létszámú súlyosan problematikus gyerek van a teremben.) 166 . mert ez közvetlenül demonstrálja a folyamatot a diák számára. A terápiás kezelések általában elérhetők. de nem képes hatékonyan bánni vele. 1999. Ha egy ideig nem járhatnak iskolába. Az osztályban való alkalmazásról lásd: Cartledge–Milburn (1995). gyakorlati alkalmazást igénylő feladatok következnek. Az ilyen tréning a gyerekek viselkedésének egész széles skáláján javulást eredményezhet (Mennuti et al.. Vannak olyan nehéz diákok. azzal csak jobban elidegenítjük őket.  A mostanában stratégiatréning néven ismertté váló elmélet más megközelítéseit olyan elméleti szakemberek dolgozták ki. 1991). Az elviselhetetlen elviselése A tanárnak gyakran kell megbirkóznia megoldhatatlan problémákkal. de nem azonnal. A diákok modelleket és útmutatást kapnak. vagy szakemberekhez kell fordulni segítségért. 66   Magyarországon. King–Kirschenbaum (1992). hogy fejlődjenek érzelmileg. akiknek jobb lenne valamilyen átmeneti vagy alternatív iskolába 66 járniuk. Valamit fel kell adni: vagy a problémának kell csökkennie. a hozzáférhetők pedig sokszor nem sikeresek. Sajnos azokat a külső forrásokat. hogy kezeljék azt jobban. Léteznek átgondolt átmeneti programok is. amelyek megfelelő segítséget nyújthatnának. akkor nem tudunk velük sikeresen foglalkozni. 2006. amelyeket olyan tehetséges felnőttek oktatnak. hogy ezt miként tegyék. Elias–Clabby (1989). hanem meg is kell tanítania. Ha csak egyszerűen megadunk egy magyarázatot. és megnehezítjük számukra az iskolába való visszatérést – ha egyáltalán visszatérnek. Még napjainkban is sok alternatív iskola pusztán elkülöníti a problematikus diákot.

hogy milyen minőségű az adott program. ne érezzék azt. nincs értelme emiatt megszakítani az aktuális tevékenységet. az attól függ. és nem vagyunk pontosan tisztában a tényekkel. hogy a diákot ismételten előforduló helytelen magaviselete miatt kell büntetni. vagy emlékeztessük a szabályokra! Az ilyen jellegű beavatkozásokat szabjuk rövidre. A legtöbb súlyos. hogy néhány diák jobban jár. Ezért arra kérünk mindenkit.Összegzés Következésképpen az. A büntetésnek közvetlen kapcsolatban kell lennie 167 . mivel nem hagyott más lehetőséget! A büntetés megfelelő formái közé tartozik a kiváltságok csökkentése. és megelőzi a megismétlődését! Ehhez tisztázni kell. akkor szólítsuk nevén a rendbontót. mondjuk meg neki. hogy elkerüljék az egész életen át ismétlő kudarcot és szenvedést. hogy térjenek vissza a produktív munkához! Amikor nem lehetséges a zavarásmentes technikák alkalmazása. amíg nem hallgattunk meg mindenkit! A tények birtokában olyan megoldást válasszunk. Büntetésre rendszerint nincs szükség. és felhívni rá a figyelmet. ha speciális iskolába kerül. vagy ha a rendetlenkedés megzavarja a többieket. s a rendbontás oka egyértelmű. Ha a diákok tudják. amelyek arra késztetik őt. hogy kimaradjanak az iskolából. Az ilyen jellegű tájékozódást magánbeszélgetés formájában végezzük. próbálja a lehető legtovább „elviselni az elviselhetetlent”! ÖSSZEGZÉS A 3. akkor nem szükséges kikérdezni a gyerekeket. Azoknak a diákoknak talán ez lehet az egyetlen igazi lehetőség arra. közvetlen beavatkozásra van szükség. vagy a kizárás veszélye fenyegeti őket. a többi pedig az ebben a fejezetben leírt technikák használatával kezelhető. ki kell kérdeznünk a diákokat. ezért csak végső eszközként használjuk! Tegyük egyértelművé. amely segít a jelenlegi problémán. hogy menteni kellene a bőrüket! Addig ne döntsünk. zavaró rendbontás apró viselkedésbeli problémával kezdődik. hogy a diákok speciális tanulmányi programokra való átirányítása etikailag mennyire helyes és szakmailag mennyire bölcs. s nem marad az osztályában. hogy mit kellene tenniük. hogy milyen viselkedést várunk el. Ha csak pillanatnyi és nem igazán zavaró dologról van szó. hogy mi lenne a feladata. a csoportból való kizárás és az olyan feladatok elvégzése. ezért állandóan tartsuk szem előtt az osztályt. fejezetben leírt megelőző technikák következetes gyakorlása a legtöbb problémát elhárítja. és esetleg új szabályra vagy egyezségre is szükség lehet. miszerint a legtöbb rosszul alkalmazkodó gyerek számára az a legjobb. Bizonyos körülmények között még a kompetens és törődő tanár is úgy érezheti. ha kitartó támogatást nyújtó kezelést kap a gondos és elszánt tanártól (akit az iskola egyéb személyzete is segít). akik elég idősek ahhoz. fennakadás okozása nélkül vessünk véget! A rendetlenkedés legtöbb formáját figyelmen kívül hagyhatjuk. hogy mielőtt végleg lemond egy tanítványáról. és a kisebb problémáknak azonnal. a fenyegetőzést vagy a noszogatást! Súlyos rendbontás esetén. Ugyanakkor igaz marad az állítás. és direkt módon koncentráljunk a kívánatos viselkedésre! Kerüljük a kérdezősködést. semmint helyes megoldás. A büntetés sokkal inkább áthidaló. A lehető leggyorsabban és a többieket a lehető legkevésbé zavaró módon vegyük rá őket arra. és számos káros mellékhatással jár. Amennyiben a rendbontás hosszabb ideig tart vagy kezd zavaróvá válni. hogy elgondolkozzon a szabályokon és az azok mellett szóló érveken.

amelyet az egyénre szabott kezelés követ. s amelyeket nyíltan. amelyek a legnagyobb valószínűséggel zavarba hoznák. fejezet. Olvassa el újra a fejezet elején található négy esettanulmányt. Hét rövid bekezdésben foglalja össze. és képzeljen el néhány viszonylag enyhe rendbontást. Herb: (Vidáman nyerítve a terem végében) Tanár úr mindig téved! Már sose tudjuk. vagy feszültté tennék! Gyakorolják. hogyan lehet hatékonyan kezelni a bohóckodást. a vétséggel. a tanár nem tolerál? Engedékenyebbek lennének-e vagy nem? Miért? 2. a többiek figyeljenek. az osztály előtt szeretne kezelni! Mennyiben egyezik az ön felfogása az enyhe rendbontásról csoporttársaiéval?67 Egy több tapasztalattal rendelkező tanár vajon hasonlóan reagálna az ilyen problémákra? Mit gondol. tartson a lehető legrövidebb ideig. amit az egyik tanár problematikusnak érez. a figyelemhiányt. Vizsgálja meg vagy készítsen listát a diákok azon magatartásformáiról. A fejezetben említett általános vizsgálódás és problémamegoldó tevékenység mellett az olyan technikák is alkalmazhatók. Számos viselkedéstípus kezelésére tettünk javaslatot ebben a fejezetben. Amit tegnap mondtam. elemezze mindegyiket. Frank. helytelen volt. amelyek valószínűleg feldühítenék. amit mond! 6. a dacot és az agressziót! Ezeknek a problémáknak a kezelését gyakorolják szerepjáték keretében! Adjanak meg egy kitalált helyzetet. osszák ki a tanár és a tanuló szerepét. mikor hihetjük el. amelyeket ön. a feltételeket megszabó szerződések és a kognitív magatartás megváltoztatása. a másik számára még csak említésre méltónak sem tűnik. súlyos zavarral küzd. és keresse meg a módját. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. sorolják fel azokat a viselkedésformákat. majd beszéljék meg a szituációt! 5. Olvassa el újra az 1. miként reagálnának rájuk! Ezután a csoport többi tagjával szerepjáték keretében adják elő az adott reakciót! Az alábbi szituációban például hogyan reagálnának. a visszahúzódást. hogy a tanuló jóvátehesse hibáját helytelen viselkedésének korrigálásával! Néhány gyermek hosszan fennálló.) 168 . A súlyos problémák gondos megfigyelést és diagnózist igényelnek. Miért nem javasolják a szerzők a fizikai büntetés alkalmazását? 67   Pedagógusképző intézmények diákjairól van szó. s ezért rendkívüli intézkedésekre van szüksége. Ugyanaz a viselkedés. miként lehetne javítani az adott helyzeteken! 4. hogy ezeket miként kezelnék! Ha például nem tetszik a tekintélyüket fenyegető viselkedés. és gyakorolják. amelyre készül.4. illetve reagálnának-e egyáltalán? Tanár: Igazad van. (A szerk. Az osztály irányítása II. Képzelje magát abba a tanítási helyzetbe. a feladatok el nem végzését. a hiperaktivitást. amelyet meg szeretne szüntetni. mint a magabiztos fegyelmezés. fejezet esettanulmányait! Melyik tanár a legjobb osztályirányító? Miért? Miként tudott volna még ez a tanár is sikeresebb lenni? 3. a diákok hogyan éreznének azokkal a magatartásformákkal kapcsolatban. legyen enyhe és elég rugalmas ahhoz.

a feltételekhez kötött egyezségeket illusztráló négy jelenettel kapcsolatos reakcióit néhány csoporttársa reakcióival! 169 . Bill és Tyrone taszigálni kezdik egymást. Mit kellene tennie a tanárnak? Fogalmazza meg konkrétan! Írja le vagy szerepjáték formájában adja elő. Egy kilencedik osztályban tanító tanár meglátja. ha nem látta volna.Javasolt tevékenységek és kérdések 7. Milyen lépések segítségével tehetjük hatékonnyá a csoportból való kizárást? Hogyan viselkedjen (konkrétan) a tanár. Hasonlítsa össze fejezetünk „Feltételeket megszabó szerződések” címszava alatt található. hogy mi előzte meg a lökdösődést? 9. amikor egy diákot kizár. majd újra befogad a csoportba? 8. és a földhöz vágja. hogy Bill Thomas (látszólag minden provokáció nélkül) megragadja Tyrone Johnson fésűjét. hogy milyen szavakat használna! Másképpen viselkedne-e.

T. és egyben az utolsó egy egész sor esemény között. egymás piszkálásában ahelyett. a Maryre tett megjegyzés minősíthetetlen volt. amikor az egyik fiú (Vera nem tudja biztosan. amik mostanában történnek. hogy erre   Forrás: Engedéllyel átvéve Good. és az edző megköveteli. David és Paul. Ráadásul nem is maradhatok. ám nem történik semmi. hogy mind a négy fiút látni kívánja. Jim: Mondtam már. mert füvet kell nyírnom. Én sem voltam az. Vera Wise tanárnő egyre jobban aggódik amiatt. hogy öt perccel a csengetés után készen legyünk. Néhány osztálytárs megpróbált a közelben maradni. Vera erre azzal reagált. Az óra végére Jim és Paul mogorva hangulatba került. Minden jog fenntartva © 1995 Pearson Education. Vera egyenként már elbeszélgetett a fiúkkal és másokkal is. Jim. ha bármelyik fiú is kéri. de Vera gyorsan elvágta a vitát. Bill és David pedig meglehetősen szégyenlősnek tűnt. hogy melyik) valami nagyon obszcén és kínosan zavarba hozó dolgot mondott Marynek. de a probléma csak súlyosbodott. hogy megváltoznak. Az egész megbeszélés során következetesen tartja magát ehhez a kiindulási ponthoz. 68 170 . Jim és Paul kifogásokkal igyekeznek kibújni a megbeszélés alól. egy csinos és fizikailag igen fejlett lánynak. Jim tiltakozni kezdett. de Vera gyorsan megszabadult tőlük. mert edzésem van.4. Itt az ideje. hogy nem ő tette a trágár megjegyzést. A probléma ezen a délutánon. hogy az általános problémákról akar beszélni. hogy mi történt a mai napon. hogy biztosan telefonál. hogy telefonon elmagyarázza a fiúk késését. Paul: Így van. Kijelentette. amely iskolán belül és kívül egyaránt működik. Daviddel és Paullal óra után beszélni szeretne. Contemporary educational psychology (5.1 FÜGGELÉK a negyedik fejezethez Egy problémamegoldó megbeszélés elemzése Az alábbi jelenet számos problémamegoldó alapelvre nyújt példát. mint általában a többi probléma. és hogy Billel. de ezt elutasítják. hogy élesen közölte az osztállyal: most aztán tényleg túl messzire mentek. kiadás). Ámbár a tanárnő ajánlata abból a szempontból őszinte. s ezért a négy fiú magatartásának megváltoztatására kíván koncentrálni. hogy a munkájukkal törődnének. hogy az elmúlt hetekben egyre komolyabban és gyakrabban jelentkezik osztályában a feltűnősködő viselkedés. A tanárnő először is egyértelművé teszi. Ez a négy fiú az osztályban közel ül egymáshoz. hogy a dolognak véget vessünk. A fő bujtogatók neve: Bill. mert úgy látszik. A megbeszélés a következőképpen zajlott68: Tanárnő: Ahogy azt az osztályban is mondtam. azt is tudja. s titeket azért tartottalak benn. fejezet. és bezárta a terem ajtaját. – Brophy. Egyre több tanuló vesz részt a bolondozásban. ki tette a megjegyzést. egy klikk tagjai. 4. az utolsó órában érte el tetőfokát. nem én voltam. hogy kiderítse. és haza kell mennem. J. A fiúk megígérik ugyan. hogy ez az egy eset valójában nem volt olyan súlyos. hogy legtöbbször ti vagytok a felelősek a rendbontásért. hogy miért. Jimmel. és hogy majd később megmagyarázza. s nem arra. s hogy szerinte mind a négy fiú egyformán felelős. Úgy határozott ugyanis. nemcsak arról. Az osztály irányítása II. Vera felajánlja.

Ti négyen azért vagytok itt. mint a mások jogainak és érzelmeinek a tiszteletben tartása. de a saját viselkedésedért csakis te vagy a felelős. többet nem fogunk rosszalkodni. s azt is tisztázza. aki Maryt csúnyán zavarba hozta. Lehet. hogy számos alkalommal Jim szintén „bűnös” volt hasonló rendbontásokban. amivel elégedett lesz. aki a legtöbbet rendetlenkedik. hanem az általánosabb. hogy ki volt az. Minden egyes alkalommal megígértétek. Én általában csak olyankor rosszalkodom.) Tanárnő: Sajnálom. miszerint a súlyosabb problémáról és mind a négy fiúról kíván beszélni. akkor felhívom a szüleidet. miszerint az obszcén beszéd önmagában most nem annyira lényeges. hogy más diákok mit csinálnak. ha valóban te voltál. akkor most nem lennél itt. A tanárnő semmit sem veszíthet ezzel a javaslattal. (Jim és David rögtön rábólintanak. Vera ismételten rámutat. és bárki is okozta a kínos helyzetet. ez így nem megy. nagyobb probléma megoldását keresi. de mindketten itt maradtok. Ha szeretnéd. Jim most Davidre próbálja kenni a dolgot. nem akarok erről a mai dologról beszélni. Mindannyian itt maradunk. hogy most nem arra kíváncsi. Paul. Már többször elbeszélgettem mindegyikőtökkel. s ezzel is megerősíti koráb bi állítását. Ráadásul ő az. Nagyon szégyenkezett. de amint már mondtam. miszerint Davidnek bocsánatot kellene kérnie. Egyben azt is teljesen világossá teszi Jim számára. mert egy kikényszerített. ki sértegette Maryt. és olyan egyezséget kell kötnünk. Azt akarom megbeszélni veletek. megmarad a javaslat szintjén.1 Függelék Tanárnő: Először is tisztázzunk néhány dolgot. Bill pedig ünnepélyesen bólint.) Tanárnő: Jim. s amihez mind a négyőtöknek sok köze van. amit el tudok fogadni. nem én. ha valamikor a jövőben David mégis rászánja magát a bocsánatkérésre. (David szúrós szemekkel néz rá. hogy konkrétan a mai problémáért David volt a felelős. Alaposabban kell megtárgyalnunk a helyzetet. hogy őt a súlyosabb prob léma érdekli. Úgyhogy most sajnos már nem tudok hinni a szavatoknak és annyiban hagyni a dolgot.) Jim: Hát David volt az. 171 . nyilvános bocsánatkéréstől Mary csak még kínosabban érezné magát. hogy David gyakrabban rendetlenkedik. Ha gondolod. amíg olyan eredményre nem jutnak. David meg csak dühösebb lenne. mert sokkal többet vesztek részt az ilyesmiben. de nem szól semmit. de ennek ellenére minden ment a régiben. felhívom az edzőt. tartozik neki annyival. hogy többet nem fogtok rendetlenkedni. hogy nem szeretnék. ha Vera felhívja az edzőt vagy valamelyik szülőt. hogy bocsánatot kér tőle. ami már hetek óta folyik. Sokkal inkább érdekel a súlyosabb probléma megbeszélése és az. Egyúttal a tanárnő megint csak minimális időt és figyelmet szán arra az információra. ha David belerángat. amíg a problémát véglegesen meg nem oldjuk. Mindez összhangban van Vera előbbi állításával is. függetlenül attól. valószínűleg nem kerül sor. Feltehetően mindkét fiú jól tudja. hogy addig minden ki benn marad. mint bárki más az osztályból. s kísérlet sem történik a nyomon követésére.4. Jim. hogy a bajok csak halmozódni fognak. hogy ezeknek a dolgoknak véget vessünk. Mindannyian. Ezzel a válasszal egyébként Vera minden további „menekülési” kísérletet is elvág. és egyértelművé teszi. amíg a dolog végére nem járunk. Ha nem lettél volna magad is sokszor részese ezeknek a dolgoknak.) David. és megmagyarázom a hiányzásodat. Ez így helyes. Paul: Hát. Nem vagyok különösebben kíváncsi arra. (Jim komoran hallgat. (Paul és Jim egyaránt jelzi. akkor szerintem bocsánatot kellene kérned Marytől. valamint hogy a saját viselkedéséért Jim a felelős. igent mondanak. de ez nem elég. A tanárnő javaslata. ugyanakkor mindenki csak nyerhet. és nem bújhatsz David mögé. ha a tanárnő telefonálna.

és meg is fogtok változni. Mindazonáltal az eddigieket valóban így lehet helyesen jellemezni. mire való ez a nagy felhajtás? A „mocskos” szavak nem fájnak másoknak. hogy önmagukban ezekkel a szavakkal nincs semmi baj. A tanárnő mindezt úgy teszi. főként a fiúk szinte mindig visszarettennek attól. nem pedig az időt ellógni jártok ide. de akkor mit kellene tennünk? Csak üljünk ott és fogjuk be a szánkat? Tanárnő: Nem. hogy ilyenkor az ember visszafogja magát. hogy előbb dolgoznátok a feladatokon. hanem maguk a fiúk. Vera ezzel is ügyesen néz szembe. és nem mondja ki. mint amiatt. hogy töltsön néhány napot itt az órákon? Mit gondolsz. hogy fegyelmezzétek magatokat. hogy mit jelentenek! Tanárnő: Először is. Rámutat. ha végeztek a feladatukkal. Paul: De egyáltalán. hogy ugyanúgy kövessétek a szabályokat. s ne feledjük. és utána halkan beszélgetnétek. akkor jobban tudnál uralkodni magadon? (Jim komor önbizalmat sugárzó arckifejezése hirtelen zavarodott és aggodalmas lesz. A tanárnő emellett hangsúlyozza. Gondolkodás nélkül szoktam mondani mindenfélét. hanem ami vele társul. hogy ugyanúgy beszéljenek édesanyjuk jelenlétében is. Mary rettenetesen kínos helyzetben volt. Megpróbáltam vigyázni. hogy 172 . Ezután hangsúlyozza a még fontosabb elvet. viszont támadni kezdi Vera kérésének méltányosságát. miszerint sokkal inkább aggódik a diákok egymás iránt kifejezett tisztelete. hogy cselekedeteinkért felelősséggel tartozunk. hogy halkan beszélgessenek. Az osztály irányítása II. Ezt a szóváltást Vera némileg élesen zárja le. Szóval. Továbbá leszögezi. de ti négyen csak bohóckodtok. Végül Vera még azt is szóba hozza. és nem esik nehezetekre. Ezen a ponton Jim megint megpróbál kibújni a felelősség alól. Már nem akarja igazolni a helytelen viselkedést. Emellett az egész osztályt is zavarjátok. Jim: Hát én nem tehetek róla. hogy Maryt zavarba hozták. vagy valaki más belerángat. vagyis arról. hogy meg tudtok. miért nem hagytok fel a béna kifogásokkal és ismeritek el. Erre a tanárnő válasza a szabály újbóli elismétlése. viszont ez a gondolkodás nem vesz tudomást a nagyobb összefüggésekről. az nem maga a szó. az édesanyátok közelében biztosan nem használtok ilyen szavakat. hogy gondolatmenetét méltánytalannak próbálja beállítani. hogy elsősorban tanulni. most még úgy állítja be a helyzetet. hogy megengedem a diákoknak. A tanárnő nem vesztegeti az időt. mert beleviszik a rosszba. de ez a négy fiú egyfolytában túlkapásokat követ el. lehet hogy igaz. hogy megfelelő motiváció esetén egyiküknek sem nehéz fegyelmeznie magát. Mindössze annyit kérek. és hangos megjegyzéseket tesztek ahelyett. A fiúk feltehetően nagyobb valószínűséggel fognak szégyenkezni. Mindannyian tudjátok a választ. mert vagy David. Azonkívül. elismeri. Ami még ennél is fontosabb. hogy másokra igyekszik hárítani a felelősséget. ami hirtelen az eszébe jut. hogy a fiú érvelése egy bizonyos pontig elfogadható. fejezet.) Tanárnő: Nem kell válaszolnod a kérdésre. egyáltalán nem kívánok tőletek semmi különöset. de a tanteremben akkor sincs helyük. hogy obszcén szavakat használtak. ráadásul mindenki tudja. mint egy esetleg elhangzó trágár szó miatt. Végtére is nem ő a felelős a fiúk fe gyelmezéséért. ahhoz pedig senkinek sincs joga. hogy ezzel a viselkedéssel saját magukat és társaikat is zavarják a tanulásban. Mint például ma is. Nagyon jól tudjátok. Paul most másfelől próbálja megközelíteni a helyzetet. De ti nem dolgoztok. A szabály pedig egyértelműen méltányos. Különben is. vagy pedig azért. Paul most megkísérel bűntudatot kelteni a ta nárnőben azzal. hogy egy iskolában ez a fajta zavaró magatartás nem engedhető meg. és azonnal elutasítja ezt a látványos érvet. Tanárnő: Tényleg? Na és mi lenne akkor. hogy így megszégyenítsen egy másik embert. mintha Vera valami méltánytalan és természetellenes dolgot kérne számon. és bűntudatot érezni amiatt. de nem megy. ha elhatározzátok magatokat? Paul: Rendben van. Felhozott példája különösen találó. ha – tegyük fel – meghívnám édesanyádat.4. a trágárul beszélő diákok. a fiúk érvelését „béna kifogásnak” nevezi. nem természetes az. hogy egyértelműen látszik: a pedagógus szabályai méltányosak.

Ez a váltás éppen a megfelelő időben történik. Miután a fiúknak nincs több javaslatuk. Ez egy lehetséges módja az esetleges negatív következmények közlésének. (A többiek bólintanak. amikor azt mondta. és nem is kér tőlük semmi különöset. ha távolabb van Davidtől). de ezt most feltételekhez köti. s Vera újra rámutat. megváltoztathatnám az ülésrendet. mielőtt teljesen kicsúszik a kezünkből az irányítás. hogy David viszi bele a rosszalkodásba. van-e valami javaslatotok a megoldásra. hiszen ti nagyon jól tudjátok. mint az osztály többi tagjától. hogy valamelyikőtök másik osztályba kerüljön. elismerem. úgy. hogy engedelmeskedjenek a mindenkire érvényes szabályoknak. és ezzel szétválasztanálak benneteket egymástól. hogy ennek véget kell vetni. hogy egyetértsen. hogy felvázoljuk a problémát. a magam részéről pedig elhatároztam. hogy eddig egyikőtök sem volt képes megtartani a szavát. hogy valóban komolyan beszélt. Pluszmunkát vagy egyéb feladatokat adhatnék nektek. mindössze azt. hogy valamilyen módon most már megoldják. A probléma elég súlyos ahhoz. Ha kell. Rájöttek. a tanárnő változtat a stratégiáján. lehet. Felajánlja. igazából ő nem is akart erről beszélni. A problémát – helytelen viselkedésükkel – a fiúk okozzák. aki egyetért azzal. Ezután néhány gondolatban összefoglalja a helyzetet. hogy nekem pedig a büntetésen kívül nem jut eszembe semmi más. Hogy a fogadalmak megtartása nehogy ismét kudarcba fulladjon. és nem akarnak érvelni sem. s elfogadja a fogadalmakat. hogy a többieket ne zavarjátok! Paul: De ezt egyszer már megígértem. amelyek a fiúk számára valószínűleg nem fogadhatók el. Van-e még valamilyen javaslat arra. (Ezek a javaslatok egyik fiúnak sem tetszenek. Paul erre visszatér korábbi fogadalmához. akkor halkan beszélgethettek. Mind­azon­ által már most figyelmeztetlek benneteket. hogy nem szeretnélek megbüntetni benneteket. hogy miként oldhatnánk meg ezt a problémát? (Néma csend. és esély van arra. Remélem. Akkor hát mit tegyünk? Nem akarok ebből nagy ügyet csinálni. anélkül.) Paul: Semmi más nem jut eszembe. hogy bekövetkezzen valamilyen változás? David: Milyen változás? Tanárnő: Nos. kivéve Jimet. semmi mást nem kér a fiúktól. ez segíteni fog. de belekényszerítették a megbeszélésbe. hogy ha bármelyikőtök is megszegi a szavát. súlyosan megbüntetlek benneteket. Vera 173 . hogy mi a megfelelő magatartás a jövőre nézve. Mindenesetre ezzel lehetősé get ad Verának arra. Azért akartam veletek beszélni. Én pedig egyszer már elmondtam. A probléma viszont súlyos.) Tanárnő: Nos. hogy ne legyen időtök lógni. és bebizonyíthassa. hogy lehetőséget nyújtana egy közös megbeszélésre). és hogy lássuk. hogy amennyiben a javaslat kivitelezhető. így szeretné bebizonyítani. hogy máshova kellene ülnie. mert a fiúk már nem viselkednek ellenségesen. hogy valóban meg kell változniuk. Jim. Vera olyan javaslatokkal áll elő. Tudok-e segíteni nektek abban. A felsorolt dolgok bekövetkezhetnek. hogy javítson a helyzeten. és kifejezi szándékát. mint amit már korábban is mondtam: többé nem csinálok ilyeneket. hogy a fiúk tegyenek javaslatot a megoldásra. és most komolyan is gondolom. hogy akár egyedül is megoldhatná a dolgot. Enyhe meglepetés. Tanárnő: Igen. és most már komolyan arról van szó. Tanárnő: Rendben. nem „pécézte ki” őket. hogy a múltban ezt az ígéretet már többször megszegte. ő maga hajlandó a megvalósítására (annak ellenére.1 Függelék mint az osztály többi tagja: végezzétek el a feladataitokat! Ha még marad idő. Megpróbálhatnám elintézni. szerintem egyébként is elég ostoba dolog erről disputálni éppen veletek. ha a probléma nem szűnik meg. és jobb. hogy mit lehet és mit nem.4. hogy Jim beleegyezik a helyváltoztatásba. azt meg már mondtam. hogy valóban megvan benne a segítő szándék. elültetlek. de ezt nem szeretném. a helyzet egyre rosszabbodik. Ami azt illeti.

és azt is akarom. de némi haladékot is ad. de azt is megígéri. hogy ellenőrizzétek az elmúlt három hétben végzett munkátokat. büntetéssel fenyegeti meg a diákokat. hogy lemaradtatok. fejezet. 174 . hogy péntekre el tudnék készülni. Ezt azért említem meg. Nem hiszem. mert csak bolondoztatok. és a füzeteket mielőbb adjátok be ellenőrzésre. és javítsátok ki a hibáitokat.4. amelyek azért keletkeztek. akkor valószínűleg beszélni fogok a szüleitekkel. hogy ti is a lehető legkevesebbet beszéljetek erről! Legfeljebb annyit mondjatok. s ha a mai obszcén dologhoz hasonló történik. Érez­ teti azonban. Valószínűleg hangsúlyozni fogok néhány dolgot. amit az osztály összes többi tagjától is kér. Ezzel ismét azt a szándékát támasztja alá. Végezetül. Ezzel a fordulattal Vera a hiányos és hibával teli füzetek problémája felé fordul. azt is elvárom. rázza a fejét. az a diákok hibája. és hogy a mostani beszélgetés részleteit sem kívánja közzétenni. Bár gyakorlatilag büntetésről van szó. Akkor megegyeztünk a hétfőben. pénteken meg meccsem. hogy bizonyos dolgoknak véget kell vetnünk. hogy nem fogja megszégyeníteni a fiúkat. és megegyeztünk abban. egy kérdés még mindig hátra maradt. akkor meg kell majd büntetnem. Hogy ez a fiúknak az elkövetkező néhány napban pluszmunkát és fáradságot jelent.) Jim: (Leverten. amikor elfogadható indokokat kap. Mit mondunk holnap a többieknek? Nem ti vagytok az egyetlenek. Tanárnő: Na és mi a helyzet a füzeteitekkel? Tudom. Elvárja. valójában mégsem az. Az osztály irányítása II. nem a tanárnőé. oldal aljáig! Rendben? (Mindenki egyetért. hogy több napig benn maradtok óra után. A legkevesebb. de a mai megbeszélésünkről nem akarok többet mondani. hogy tudjátok: a jövőben semmit nem fog érni a szavatok. holnap megint edzésem van. hogy a diákok tegyék rendbe a füzetüket.) Rendben.) Van még valami. az is tele van mindenféle trehány hibával. és ami munkát elvégeztetek. (Mindenki egyetértően bólogat. A felsorolt büntetések viszont aláhúzzák a probléma súlyosságát. miszerint a tanulmányi munka elhanyagolása miatt szintén aggódik. Tisztázza. ha most megszegitek. hogy szükség is lesz rá. hogy mindenképpen szó lesz erről. a hibákat javítsátok ki. hogy mit mondjanak másnap az osztálynak. Tanárnő: Jó. amire nektek már felhívtam a figyelmeteket.) Tanárnő: Nos. mennyire komoly a probléma. a megbeszélés lezárásaként Vera szóba hozza a kérdést.) Én nagyon lemaradtam. Jussatok el a 128. hogy nemcsak a hiányosságokat kell bepótolnotok. nemcsak a trágár szavak használata miatt. hogy megbeszéltük a helyzetet. amit mondani szeretnétek? (Egy kis hallgatás után mindenki vállat von. Péntekre készen lesztek? (Ma szerda van. hogy sokkal inkább a probléma megoldását akarja. Vera mindössze azt kéri a fiúktól. hogy mindenkit újra emlékeztessek a szabályokra. A megbeszélésnek ez a pontja alátámasztja a tanárnő koráb ban tett állítását. mert nem figyeltetek. hogy a lemaradást pótoljátok be. mintsem büntetést. És emlékezzetek. Szándékomban áll elmondani az osztálynak. Saját érdeketekben azt javaslom. akkor legyen hétfő? Akkor ott az egész hét és a hétvége. Azt akarom. hogy beszélgettünk. hogy lássátok. akik idétlen megjegyzésekkel múlatják az időt. Az is szándékomban áll. hogy valójában nem számít arra. és egyezséget kötöttünk. Egyben megismétlődik a diákok zavarba hozásáról korábban kimondott véleménye is.

de a mai incidensben ő volt a vétkes. hogy a tanárnő ezen a ponton megpróbál a fiúk segítségéhez folyamodni.4. mert mindenki kíváncsi. amikor a többiek is egyszerre egyet értettek valamiben. Lehet. Javasolja. hogy a fiúk részesei a problémának és felelősek a megoldásáért. 175 . és esetenként ellenségesen nyilvánult meg! Más körülmények között lehet. Bill csak akkor szólalt meg. hogy a megbeszélés során Paul és Jim sokszor megszólalt. csendben marad.1 Függelék Ezenkívül igazán értékelném. hogy ma mi történt itt. Ha ez utóbbi a jellemző. hogy a lehető legkevesebbet beszéljenek a ma elhangzottakról. Akkor mindenki mehet a dolgára. hogy a fiúk ezt megteszik. és ezért úgy döntött. és biztassák osztálytársaikat a szabályok betartására. Tehát nem kívánlak zavarba hozni benneteket vagy részletesen elmesélni másoknak. Elfogadható ez a terv? (Bólintanak. hogy David is így viselkedett volna. ha néhány osztálytársatokat ti magatok is emlékeztetnétek a szabályok követésére. hogy szégyellte magát és bűntudata volt. de az is lehet. lehet. de azt hiszem.) Rendben. s akkor nem kellene másokkal is ehhez hasonló megbeszéléseket tartanom. és többet ilyen ne forduljon elő! Vegyük figyelembe. hogy ő sosem egyezett bele az elhangzottakba. Ebben az esetben Vera úgy ítéli meg. Vera ezt nem fogja rajtuk számon kérni. nehogy később arra hivatkozhasson. hogy Bill ugyanúgy elkötelezte magát. egy rövid bejelentés szükséges. bár a fiú nem beszélt külön a maga nevében. hogy tőle külön is kérjük ki az egyetértését. s csak méginkább hangsúlyozza. akkor fontos. hogy nem. mint a többiek. nem súlyosbítja a helyzetét. A kéréssel viszont nem veszít semmit.) Van-e még valami? (Mindenki rázza a fejét. Lehet. Figyeljük meg. és találgatni fog. hogy az ilyen jellegű beszélgetésekre általában mogorván és visszahúzódón reagál.

Megfelelő kérdéseket tesz fel – nyilvánosan végzi az igazság kiderítését. 4. Saját helyen végzett munka ellenőrzése vagy tanulás. gesztusokat vagy érintést.4. Zavaró. 11. figyelmen kívül hagyható. 2. 5. ____ 1 4. ha a rendbontás megismétlődik. Csekély mértékű. Egyéb (részletezze) 6. 5. vagy legalábbis ajánlott a kérdések feltevése. 3. Csak akkor készítsünk feljegyzést. CÉL Annak vizsgálata. most vagy később. gyorsan meg kell szüntetni. Nevén szólítja a rendzavarót. 7. ____ 7. Fennakadás nélkül kell megszüntetni. Nem tölt túl sok időt a problémával. vagy ismétlődő. 2. kérdésekre van szükség. 24. de TARTÓS. 4. 19. Az egész osztály. 10. Büntetéssel fenyeget. ____ 3 2. Zavaró. amelyek akkor jelentkeznek. fejezet. Egyéb (részletezze) B) A MAGATARTÁSI PROBLÉMA TÍPUSA 1. veszekszik. vagy felszólít a munka végzésére. 6. Költői vagy értelmetlen kérdéseket tesz fel. Megdicsér valaki mást a jó magaviseletéért. Négyszemközt próbálja kideríteni az igazságot. tanóra vagy megbeszélés. a zavaró diák közelébe megy. hogy a tanár ezeket a helyzeteket megfelelően kezeli-e. ____ 3 3. 22. 15. Büntet. 4. Az osztály irányítása II.0 3. 3. 17. emlékeztet a szabályokra. 8. 21. 16. 9. figyelmet kér. arra az esetre. Figyelmen kívül hagyja (szándékosan). Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoporton kívül. 6 ____ 2 ____ 4 ____ 2 ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ 1. 20. Rövid. nem zavaró. 25. ha a tanár tisztában van a problémával! A jelentéktelen problémákat – amelyeket a tanár esetleg észre sem vesz – ne jegyezzük! VISELKEDÉSI KATEGÓRIÁK A) A SZITUÁCIÓ TÍPUSA A 1. 4. 18. (Jegyezze fel a büntetés típusát!) 11. Nonverbális: szemkontaktust használ. ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ 176 . 5. ha figyelemhiányt vagy rendbontást észlel. Egyéb (részletezze) C) TANÁRI REAKCIÓ(K) 1. 12. 13. ____ 1 5. Készítsünk feljegyzést az alábbi információkról! Ezek azokra a tanári reakciókra vonatkoznak. Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoportban. 10. 2. 23. 14. 9. Túl sok időt tölt a problémával. 8.1 M  egfigyelési szempontok A tanár reakciója a figyelem hiányára és a fegyelmezetlenségre HASZNÁLAT Amikor a tanár a figyelemhiány és a rendbontás problémájával szembesül. ____ 4 KÓDOK B ____ 3 ____ 3 ____ 2 ____ 3 ____ 3 ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ C ____ 4 ____ 4.

Megfigyelési szempontok ELLENŐRIZZE. megbélyegzi a diákot. A tanár a helytelen magatartást tipikus vagy megváltoztathatatlan jellemvonásként tartja számon. A tanár nem találja meg az igazi „bűnöst”. 2. 6. vagy nem vonja be az összes érintett felet. A tanár a rendbontást a rosszindulat és a gonosz szándék megnyilvánulásának tekinti. ezért a probléma súlyosbodik. AMENNYIBEN ALKALMAZHATÓ! 1. 2 és 4 számok a 12. diákra vonatkoznak (úgy tűnik. JEGYZETEK Az 1. hogy az osztályirányítás szempontjából egyedül ő képvisel állandó problémát). A tanár nem határozza meg konkrétan a szabályokat alátámasztó érveket (amikor ezek nem egyértelműek). A tanár nem határozza meg konkrétan a megfelelő viselkedést (amikor erre szükség lenne. 5. ugyanis nem egyértelmű. hogy mi a helyes magatartás). A tanár túl sokáig késlekedik a beavatkozással. 177 . 3. 4. sz.

Kísérletet tesz arra. _____ 4. Megkísérel kialakítani egyfajta – az osztálytársaktól érkező – nyomást a problémás diák felé (hogy megszüntesse a problematikus viselkedést). hogy segítsék a diákot a problémával való hatékonyabb megbirkózásban (akár általános. _____ 6. hogy a problematikus diákokat társaik jó irányban befolyásolják. _____ 9. hogy a lehető legritkábban és lehetőleg indirekt módon avatkozik közbe. _____ 3. _____ 5. _____ 4. _____ 2. ahol az adott diák gyakran viselkedik problémás módon). _____ 5. Ösztönző ajándékokat vagy jutalmat ígér a jobb viselkedésért. megerősítést nyújtani a diák önképéhez. Az osztály irányítása II. a feszültséget csökkentő technikával avatkozik közbe. amelyek a diákkal jobban megértetik a problémás viselkedést. súlyos problémát okoz. „Időkérő” technikákat alkalmaz a zavaró viselkedés megszüntetésére úgy. _____ 3. Fizikailag a közelben marad. Példát mutat. Olyan tanácsokat ad.2 M  egfigyelési szempontok Hogyan reagál a tanár a problematikus diákokra? HASZNÁLHATÓ Amikor az osztályban egy vagy több gyerek is tartós. „Időkérő” technikákat alkalmaz. önismereti problémák stb. 4. _____ 10. ha azok nem megfelelőek. Példamutatáson vagy szerepjátékokon keresztül tanítja meg a diákoknak azt a beszédmó dot. Megkísérel szoros személyes kapcsolatot kialakítani a diákkal. fejezet. fenyegetéssel és büntetéssel kontrollálja. vagy közelről tartja szemmel a diák viselkedését. a méltóságot megőrző. Humorral vagy egyéb. Változtat a tanulással kapcsolatos elvárásokon és feladatokon. Viselkedésre vonatkozó egyezségeket köt a javulás jutalmazásának módjaira. amelyeket a tanár az ő esetében használ! A) ÁLTALÁNOS STRATÉGIÁK _____ 1. 178 . akár a személyes alkalmazkodás. gyakorlást vagy egyéb oktatást biztosít. _____ 7. _____ 2. akár konkrét értelemben vett helyzetekben. akár az órai viselkedés szempontjából CÉL A tanár problémamegoldó stratégiáinak listázása Válasszon ki egy diákot. Azonosítja és kezeli a diák tüneti viselkedése mögött meghúzódó okokat (otthoni nyomás. Csökkenti a konfliktusok lehetőségét azáltal. amely segít kontrollálni a feszült vagy fenyegető helyzetekre való reagálást. annak okait vagy jelentését. _____ 11. a csoportbeosztáson vagy egyéb szociális környezetre/osztálytársakra vonatkozó tényezőkön. A nemkívánatos viselkedést követelésekkel. ha ez mégis szükségessé válik. _____ 8. hogy a rendetlenkedés lehetőségét megszünteti. _____ 8. A diák zavaró magatartását vagy meggyőződését logikai érveléssel vagy meggyőzéssel igyekszik megváltoztatni. _____ 6. Egyéb (részletezze) B) KONKRÉT STRATÉGIÁK _____ 1. amelyek arra valók. Változtat az ülésrenden. vagy valamilyen módon hozzájárulnak a problémához. hogy így a diák egy nagyobb kitörés után lecsillapodhasson és elgondolkozhasson. és hogy a diák ne kapjon megerősítést a rendbontó viselkedésért.). és vizsgálja meg azokat a stratégiákat. Támogató környezet biztosításával megkísérel bátorítást.4. _____ 7. _____ 9.

hogy el kell fogadnia az ezzel járó felelősséget. _____ 13. és hogy kötelezze el magát az ezen változtatni kívánó tervnek (Glasser-technikák). mód szeresebben vagy másképpen alkalmaznák? Vannak-e olyan stratégiák. de hasznosak lehetnének? 179 . Aktív figyelés gyakorlása. amelyeket a tanár ugyan nem alkalmaz. Felveszi a kapcsolatot a családdal. Mentálhigiénés szakembereket von be. Igyekszik felismertetni tanítványával. ha gyakrabban. Énüzenetek vagy „vereségmentes” megoldásokra való törekvés (Gordon-technikák). hogy a viselkedésével problémák vannak.Megfigyelési szempontok _____ 12. _____ 15. _____ 16. Egyéb (írja le) C) ÉRTÉKELÉS A fenti stratégiák közül melyik segít és melyik nem? Melyik segíthetne jobban. _____ 14.

Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 E-mail: info@educatio.Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest. Váci út 37.hu Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató .

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->