Thomas L. Good és Jere E.

Brophy legfőbb szándéka, hogy segítsen a tanárnak megérteni, mit is tesz tulajdonképpen, milyen hatást vált ki a diákokban, amikor tanít. Segít, hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. Éppen ez, a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra, hogy a pedagógusképzés tankönyvnek, a praxisban lévő tanár fejlődésének eszközeként használhassa.

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe – 1. kötet

M ű faja a hazai olvasó számára szokatlan. A tanulás, tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). Értéke éppen ebben a kettő sségben és tárgyalásmódjában rejlik. Témáit nem a szaktudomány logikája szerint, hanem a leendő és az aktív tanár néz ő pontjából rendezi.

Az osztálytermi jelenetek elemzéséhez a szerző k sokféle szempontot, a fejezetek végén feladatokat, tevékenységeket, újabb elemzési szempontokat kínálnak. A magyarországi helyzettő l eltérő példáikat hazai példákkal egészítettük ki.

Nyissunk be a tanterembe!
1. kötet

Nyissunk be a tanterembe 1 kötet.indd 1

2008.07.08. 6:17:14

Alapvető szakirodalom m az osztályteremben zajló folyam folyamatok megértéséhez

A Nyissunk be a tanterembe! eredeti nyelven kilenc kiadást ért meg. Tizedik, átdolgozott, bővített változata – ennek alapján készült a fordítás – a magyar kiadással szinte egy idő ben jelenik meg. Kereszty Zsuzsa

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe!
1. kötet

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében Sorozatszerkesztő Kerber Zoltán

2008 . Good – Jere E. kötet Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest. Brophy Nyissunk be a tanterembe! 1.Thomas L.

A fordítás alapjául szolgáló kiadás Thomas L. Good – Jere E. Brophy: Looking in Classrooms. 10th ed., Pearson Education, 2008. Fordította Abrudán Katalin A szöveget az eredetivel egybevetette Vojnits Imre Alkotószerkesztő Kereszty Zsuzsa A hazai példákat írta és a magyarázó jegyzeteket készítette Kereszty Zsuzsa Olvasószerkesztő Bartha Julia Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt., Pattantyus Gergely Borítófotó Hajdu András A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Az angol nyelvű kiadás alapján engedélyezett magyar fordítás, megjelent angol nyelven Looking in Classrooms címmel, 10. kiadás, Good, Thomas L. – Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc., Allyn & Bacon. Copyright, 2008 Minden jog fenntartva. Tilos a könyv vagy bármely részletének bármilyen módon – mechanikus vagy elektronikus úton – történő másolása, továbbítása, a fénymásolat készítését, felvétel készítését vagy bármilyen adathordozón történő rögzítését is beleértve a Pearson Publication Inc. engedélye nélkül. A magyar nyelvű kiadás az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. kiadásában jelenik meg, Copyright 2008. Azonosító: 8/211/A/4/am/look/1 ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-09-9 Ö ISBN 978-963-9795-10-5 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom
(1–3. kötet)
1. kötet 1. fejezet. Élet a tanteremben 2. fejezet. A tanári elvárások 3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelôzés 4. fejezet. Az osztály irányítása II. – Eredményes problémakezelés 2. kötet 5. fejezet. A motiváció 6. fejezet. A tanulók interakciói 7. f  ejezet. Heterogenitás a tanulási képességek fejlődésében és a teljesítmény növekedésében 8. f  ejezet. A kultúrák megerősítése és a különböző hátterű diákok fejlődésének támogatása 9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra érdemes tananyag 3. kötet 10. fejezet. Aktív tanítás 11. fejezet. A tanulók segítése a használható tudás megszerzésében 12. fejezet. A teljesítmény értékelése 13. fejezet. Technikai eszközök a tanórán 14. fejezet. Tanárrá válni

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Előszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével . . . . . . . . . . Tantermi jelenet. . . . . . Élet a tanteremben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár elvárásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanóra komplex egység . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Esettanulmány-készítés .1 Függelék az első fejezethez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Középiskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás . . . . . . . . . . . . . .Tartalom (1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár mint döntéshozó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A motiváció . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelés egyszerűsítése . . . . . . A hatékony tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az óraelemzés elsajátítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelések megbízhatósága . . . . . . A tanár-diák párbeszéd elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az értelmezés veszélyei . . . . . . . . . . . . . . . A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata . . . . . . . . . . . 15 16 18 18 21 22 23 27 27 28 29 31 33 34 35 37 37 38 38 40 41 42 42 43 45 46 49 50 50 51 52 53 54 55  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Néhány szó a szerzőkről . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelések dokumentálása . . . . . kötet) Előszó a magyar kiadáshoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanítás . . . . . . . . . . . . Az osztályban végzett megfigyelések haszna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tantermi jelenet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Köszönetnyilvánítás . . . . 1. . . . . . . . . . Az elfogultság felismerése . . . . . . Az óra megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Általános óramegfigyelési terv . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az esettanulmány-készítés technikái . . . . . . . . . Személyes elfogultság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A fejezetek rövid áttekintése . . . . . . . Értelmezés helyett tények . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa . . . Kontextus . . . . . . . 103 Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Az osztály irányításának általános alapelvei . Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Mely tényezők hatnak arra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Példamutatás szociális interakciókban . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások közlését befolyásoló tényezők . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . az osztály és az iskola elvárásainak hatása . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . 105 A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 A tanár mint példakép . . . . . . . . . . . . . . . Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? . . . . . . . . . 106 Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe . . . . . . . . . . . . Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében. 101 A példakép mint az osztály irányításának eszköze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 0  . . . . 103 Ha szükséges. . . . . . . . . . . 98 Tantermi példák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . 71 72 73 74 75 77 78 79 81 82 82 83 84 86 86 87 89 89 90 91 92 93 94 94 3. . . . . . . . . . . . . . . 109 Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . eljárásokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Kounin tanulmánya . . . . . . . . . . . . . . . . . . A csoport. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanári elvárások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Csoportokra kifejtett hatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? . . . . Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az iskolai hatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fogalmazzunk meg világos szabályokat. . . . . . . . . 98 A diák szerepe . Gyakorlati példák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Engedjük meg a diákoknak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Késôbbi vizsgálatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! . . . . . . . . . . . A diákok egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? . . . . . . . . . . Az osztály irányítása I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Kulcsfontosságú tanári magatartásformák . . . . . . . . . . . . 1 09 A jó tanévkezdés előkészítése . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . – Problémamegelőzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . hogy felelősséget vállaljanak! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére . . . . . . 97 Az irányításra vonatkozó kutatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Tantermi jelenet . . . . . . . . . . Az elvárások hasznosítása . . . . . . . . A Brophy–Good-féle modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A példák elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . aki megfigyeli a példaképet? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 A közvetlen korrekció helytelen módja . . . . . 134 Ne vegyünk tudomást a kisebb. . . . . . . . . . . 133 Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tartsuk jó ritmusban az órát! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . 148 Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal . . . . . . . . . . Az önálló munka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! . . A kiscsoportos tanulás irányítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Tényfeltárás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figyelem-összpontosítás az óra elején . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 A helytelen büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Jones és Jones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 A nevelés nehézségei . . 144 A büntetés csak végső eszköz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Közösségépítés . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 A büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 A hatékony büntetés . . . . Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! . . . . . . 111 111 112 114 117 117 117 117 117 118 119 119 120 121 121 122 123 124 4. . . . . . . . . . . . . Az osztály irányítása II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dicsérjünk hatékonyan! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Példa a középiskola első három évfolyamából . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A felelősség fenntartása . . A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése . . . . . . . . . 149  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Eredményes problémakezelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Szerepválasztás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . 135 A közvetlen korrekció helyes módja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése . . . . . . . . . hogy a gyerekek figyeljenek! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A figyelem felkeltése és fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 A tanár mint szocializációs tényező . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az önfegyelem kialakítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Gordon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Konfliktuskezelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . múló fegyelmezetlenségről! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 A diákok segítése a konfliktuskezelésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Az egész iskolát érintő programok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A hatékony tanulási környezet fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Középiskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! . . . . . . . . . . . 132 Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Felső tagozatos példa . . . . Ügyeljünk arra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A problematikus viselkedés elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 A szülők és más felnőttek bevonása . . . . . . . . . 164 Az elviselhetetlen elviselése . . . . . 166 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Az osztályirányítás más megközelítései . 161 Feltételeket megszabó szerződések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 A megbeszélés megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Függelék a negyedik fejezethez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 4. . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 A magabiztos fegyelmezés . . . 159 Mit jelent a problematikus viselkedés? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 A kognitív magatartás megváltoztatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Az első fejezetben az osztályteremben zajló folyamatok – mit mond. elemzi. ahol a magyarországi helyzetet a bemutatottól eltérőnek láttuk – hazai példákkal egészítettük ki. Éppen ez. Műfaja a hazai olvasó számára szokatlan. A hátrányos 11 .) Tudjuk. bemutatott. tanárdiák. a megérzés (az intuíció) és a rögtönzés (improvizálás) képessége éppúgy hozzátartozik a jó tanárhoz. több szempontból analizált osztálytermi jelenetek. a differenciálás. a hatékony tanítás. A tárgyalásmód néhol túl technikai jellegűnek tűnhet. Egy-egy osztálytermi helyzet. hogy mit is tesz tulajdonképpen. hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. mint a tárgyi tudás vagy az. Tizedik. bővített változata – a fordítás ebből készült – a könyv magyar kiadásával szinte egy időben jelenik meg. hogy ha pontosan megmondjuk. hasonlítja össze. hogy az adott helyzetben megfelelő módszerek alkalmazására legyen képes. de mintegy természetesnek veszik). amikor tanít. mit tesz a tanár. hogy segítsen a tanárnak megérteni. Good és Jere E. milyen lépésekben kövessen. Egyetlen hiányérzetünk lehet: a magatartászavarok kezelésére a szerzők egyedül a viselkedésterápiát ajánlják. átdolgozott. Végig jelen van benne az a szándék. másrészt tárgyalásmódjában rejlik. és a diákokra hatni. a konfliktuskezelés vagy az értékelés) elemzésének. és oda tér vissza. Közben egy-egy téma tárgyalása kapcsán számos kutatás eredményét mutatja be. A praxisból indul ki.Előszó a magyar kiadáshoz A Nyissunk be a tanterembe! (Looking in Classrooms) eredetije eddig kilenc kiadást ért meg. Thomas L. Brophy könyve mégsem csupán technológiai jellegű. Abban segít tehát. (Mintha egyszerűen arról lenne szó. nem így van. őket mesterfokon tanítani képes tanári személyiség kialakulásának. a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra. és erre. hanem a leendő és a már praxisban lévő tanár nézőpontjából rendezi. milyen szabályokat tartson be. a kooperatív tanulásszervezés. hogy a tanár milyen eljárásokat. milyen hatást vált ki a diákokban. tevékenységeket. A reflektálás pedig magával hozhatja akár az intuíció és az improvizálás képességének a kibontakozását is.és Közép-Európában sok helyütt természetes oki terápia nem került a látókörükbe. viselkedésmódjának leírásával zárja a könyvet. a praxisban lévő tanár pedig fejlődésének eszközeként használhassa. Példáikat több helyütt – elsősorban ott. diák-diák párbeszédek szerves részei egy-egy téma (például az osztály irányítása. újabb elemzési szempontokat kínálnak. állítja szembe egymással. szó szerint lejegyzett. akkor biztosan jól fog tanítani. s valamennyi fejezet végén feladatokat. Értéke egyrészt éppen ebben a kettősségben. a különböző (szub)kultúrákból érkező diákok. probléma elemzéséhez a szerzők sokféle szempontot. A személyiség összerendezettsége (kongruenciája). Témáját nem a szaktudomány logikája szerint. A feltehetőleg valódi (valódiságukra nem utalnak. Az inklúzió. tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika). A tanulás. ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). szülők szempontjainak érvényesítése a könyvben végig jelen van. a Nyugat. hogy a pedagógusképzés tankönyvnek. valamint egymásra hogyan reagálnak a diákok – árnyalt elemzéséből indul ki.

helyzetű gyerekek integrálását célul tűző program vezetői – Szőke Judit és munkatársai – biztos kézzel választották fordításra ezt a könyvet: az osztálytermek ajtajának kitárására égető szükségünk van. 2008. február Kereszty Zsuzsa alkotószerkesztő . Budapest.

  Nemzeti Egészségügyi Intézet. Természettudományok Nemzeti Alapítványa. hogy az amerikai fiatalokat a nemzet nagy befektetéseként kellene tekinteni.S. a tanár-diák kapcsolatok dinamikáját. nem pedig megoldásra váró problémaként. értékelésére és a gyakorlati életben való alkalmazására vonatkozó tananyag és tanítási módszerek kerültek figyelme középpontjába. a National Institute of Education. (A ford. az osztály irányítására és a nehezen kezelhető diákokkal való bánásmódra és motiválásukra használt tanári stratégiákat. a tanulók egyéni jellegzetességeit és azok tanárokra gyakorolt hatását. a Carnegie Foundation. Tanulmányozta a tanárok és az egyes diákok kapcsolatát. önmagukat betöltő jóslatokkal kapcsolatban. az osztályban használatos eljárások és a tanulók teljesítménye közti összefüggéseket. Nemzeti Pedagógiai Intézet. Good az Arizonai Egyetem professzora és a Pedagógiai Pszichológia Tanszék tanszékvezető tanára. Képesítése szerint klinikai és fejlődéspszichológus. a National Science Foundation. mint a hatékony oktatás és a preventív célú fejlesztőmunka.)  13 . Good professzor emellett komoly érdeklődést tanúsít az olyan koncepcionális kérdések iránt is. Spencer Alapítvány. Brophy elmélyült kutatást végzett a teljesítményre vonatkozó tanári elvárásokkal és az azokhoz kapcsolódó. Department of Education. Carnegie Alapítvány. a Spencer Foundation és a U. E munka támogatásában számos intézmény működött közre. Hosszú ideje kitartó érdeklődéssel fordul a tanítás és az iskolai tanulás minőségének javítása felé. Legújabb könyvében azt az álláspontot képviseli.Néhány szó a szerzőkről Thomas L. az USA Oktatási Minisztériuma. ahogy azt az irányelvek kidolgozói közül többen is teszik. Jere E. Brophy a Michigani Állami Egyetem Tanárképző és Pedagógiai Pszichológia Tan­szé­ké­ nek kiváló professzora. többek között a National Institute of Health. Az utóbbi időben a társadalomismeretek megértésére.

.

amelynek célja elsősorban az iskolai tanulási folyamat. a mindössze néhány éve tanító pedagógusok és azok számára. hogy elsősorban a tanulók eltérő igényeinek sikeres kielégítését segítő világos értelmezésekre és gyakorlati stratégiákra van szükségük. Az osztályokban végzett kutatásokról elsősorban a hasznos tanítási tevékenységekkel kapcsolatban szólunk. A kötet immár harmadik évtizede jelenik meg újra és újra. ma már nem ez az aggodalom legfőbb forrása. hogy a mai tanárok több információt szeretnének kapni   AERA: 1916-ban alapított egyesület. akit érdekel a tanítás. nem szeretnénk. a kezdő tanárok. Bár az osztály irányításával kapcsolatos kérdések bizonyos mértékig még mindig fontosak. szakértőket hivatott hatékonyan segíteni az órai munka megfigyelésében. Az osztályban folyó tanári munka sikeressége elsősorban azzal segíthető. amelyekkel a tanárok az osztályban szembesülnek. Szakmai körökben egy ideje már jól ismert tény. Könyvünk nemrégiben kitüntetésben részesült az American Educational Research Association elnöki ülésszakán. valamint a kutatási eredmények iskolai felhasználásának vizsgálata. A kezdő tanárok egyértelműen kifejezik. a Looking in Classrooms jelen kiadása is a tanárokat. akik a kezdő tanárok szakmai fejődését segítik. A Looking in Classrooms minden pedagógusnak szól. hogy a tanárképző programok valamivel sikeresebben készítik fel a hallgatókat az osztály irányítására. amely teljesen új. az órai munka elemzését új területekre kiterjesztő fejezeteket is tartalmaz. hogy a Looking in Classrooms jelenlegi kiadása átfogó. Nem meglepő az sem. s meg is oldhatják azokat. az értékelés. A Looking in Classrooms jelen kiadása tehát részletesen foglalkozik a diákok szocializálásának és az osztály irányításának nap mint nap felmerülő kérdéseit kezelő stratégiák koncepcionális kérdéseivel. amelyek eredményesebb tanuláshoz és szociális fejlődéshez vezethetnek. ahol az iskolai tanítási gyakorlat megfigyelésére vonatkozó kutatási mozgalom egyik fő mozgatórugójaként ismerték el. Más munkákkal ellentétben jelen kötetünk azokkal a nagyon is valódi. az iskolaigazgatókat és a szaktanácsadókat. Az elmúlt évtizedben a kezdő tanárok aggodalmai új formát öltöttek. hogy az óralátogatás és -megfigyelés kutatásának úttörőiként tartanak minket számon. hogy ők rendkívül nehéznek találják az osztály irányítását. amelyek jelentős mértékben segítik az iskolai tanulás folyamatának megértését és fejlesztését. (A szerk. összetett problémákkal foglalkozik. Bár büszkék vagyunk rá.ELŐSZÓ Örömmel üdvözöljük a Looking in Classrooms tizedik kiadását. valamint azokra az információkra és stratégiákra. Ugyanakkor egyedülállóan értékes lehet a tanári pályára készülők. Csakúgy. ha ez beárnyékolná azt a tényt. korszerű elemzését nyújtja az osztályban folyó tanítás és tanulás gyakorlatának. Újabban a legtöbb nyugtalanságot a diákok tanulási szükségleteiben jelentkező egyre nagyobb eltérések okozzák. ha rávilágítunk a tanárok elégedettségét és hatékonyságát csökkentő tényezőkre. amelyek segítségével szakmai problémáikon elgondolkozhatnak. Az új kiadás könyvünk átdolgozott. a tanári gyakorlatukat töltő egyetemi/főiskolai hallgatókat. mint a korábbiak. A tanárok számára valóban szükséges és hasznos anyag összeállításakor első számú forrásunk a kezdő tanárok legégetőbb aggodalmaival foglalkozó kutatások eredménye. A változás feltehetően azt tükrözi.)  15 . Másik fontos célunk a tanórák megfigyelésével kapcsolatos olyan kutatások ismertetése. korszerűsített változata.

A tanulók iskolai munkában való nagyobb elmélyülését célzó információk és stratégiák mellett a tantárgyak anyagával kapcsolatos ismeretek értékeléséről is szó lesz. hogy ezeket a különbségeket meg kell értenünk. A 3. és hogy ezek milyen hatással lehetnek a tanulók teljesítményére. Ez a fejezet részletesen ismerteti azt is. és hogyan alakíthatjuk ki a produktív tanulást segítő környezetet. és ösztönözhetjük a diákok aktív részvételét a tanulmányi tevékenységekben. hogy miért érdemes az ismeretek megértésére törekedni. míg a másikban arról van szó. hogy miként teremthetünk meleg. és gyakran kell olyan szülővel felvenni a kapcsolatot. hogy az a gyerekek teljesítményét növelje. Tárgyaljuk a tanulók együttműködésének különböző szerveződéseit. amelyekkel megelőzhetjük a helytelen viselkedést. fejezet a diákok motiváltságát különböző elméleti megközelítésekből tárgyalja. egyúttal tisztáznunk e bizonyítékok és a hatékony tanítási gyakorlat kapcsolatát. akinek nem angol az anyanyelve. valamint arról. Az 1. fejezetben a diákok közötti kommunikációról és a diákok közösségéről szólunk. de rendkívül hasznos lehet. és azok miként alkalmazhatók a mindennapi életben. hogy a tanárok hogyan támaszthatnak megfelelő elvárásokat. fejezetből megtudhatjuk. Az 5. hogy az erre vonatkozó ismeretek miként használhatók az eltérő képességű diákpopuláció hatékony tanításának megtervezésére. A 2. fejezet az új tanárok egyik legégetőbb kérdésével foglalkozik. jelen kiadásunkban a legújabb kutatások kiemelése céljából minden fejezetet maximális mértékben korszerűsítettünk. hogy a tanárok miként alakítják ki a diá­ kokkal kapcsolatos elvárásaikat. értékes új fejezet. az egyik elsősorban arra koncentrál. nevezetesen azzal. Amint azt már említettük. Jelen kötetünk négy új fejezettel bővült. fejezet a helytelen magatartás kezelésére. hogy a technológia nem csodaszer. A harmadik új fejezet a modern technológia kérdéseit és a technikai eszközök használatát tárgyalja. Utóbbiakról az a véleményünk. Reméljük. A 4. Arról is szó esik. hogy a modern kutatási eredményeknek a korábbi értelmezésekbe való integrálásával sikerül a lehető legjobb kutatási bizonyítékokkal szolgálnunk. az osztálytársak által végzett tutorálást és a hosszabb távú projektekben való együttműkö- 16 .ELŐSZÓ a diákok szüleivel való kommunikáció legjobb módszereiről is. ideértve a kiscsoportos tanulást. Sor kerül – többek között – a különböző esettanulmányok. valamint a különböző típusú tanulókkal való bánásmódra és a magatartásbeli problémák kezelésére vonatkozó tanácsokkal szolgál. hogy milyen módon szervezhetünk olyan tevékenységeket és mindennapi foglalatosságokat. A fejezetek rövid áttekintése Ez az áttekintés részletesen mutatja be az osztályban folyó tanulással és tanítással kapcsolatos kutatásokat. barátságos légkört az osztályban. A szülők kulturális háttere nemegyszer különbözik a tanárétól. hogy a tanárok és a tanórák látogatói miként gyűjthetnek információkat a tanítás minőségének javítása céljából. ha a fontos tanítási célok szolgálatába állítjuk. Ezek közül kettő a diákok közötti eltérésekkel foglalkozik. A 6. a frontális tanítás megfigyelésének a megtárgyalására is. és ezeket hogyan közölhetik a diákokkal úgy. fejezetben hasznos információkat találunk arról. és meg is kell becsülnünk. Végül pedig a diákok teljesítményének felmérésével és értékelésével kapcsolatban is született egy különálló.

hogy mit is érdemes tanítani. amikor a diákok aktívan tevékenykedve tanulnak. fejezet a tanulói közösségek kiépítésére. A 8. fejezet a legjobb tanítási módszerek tárgyalásával foglalkozik. fejezet az explicit. valamint az azzal járó felelősségre koncentrál. valamint a tanárszülő kapcsolat. valamint példákat közlünk hatékony alkalmazásukra. s az ezt megkívánó helyzetek igen változatosak. amikor a tanár a gazdag tartalmat explicit módon tanítja (ebben az esetben a jó tanár nem pusztán átadja a tudását. Azt is hangsúlyozzuk. A technikai eszközök használatában sok lehetőség rejlik. de efölött sokszor átsiklunk.A fejezetek rövid áttekintése désüket. hogy az osztálytársak együttműködő tanulásának különböző formái miként használhatók sikerrel a tanításban. míg a 11. A 9. Ez a tervezési feladat az utóbbi időben még összetettebb lett. Sokan már az első tanév után távoznak. és 11. aktív tanulást helyezi az előtérbe. A 10. fejezet a kezdő tanárok elődleges aggodalmaival foglalkozik. egy új fejezet. értékelésére és megerősítésére koncentrál. hogy miként dönthető el. az aktív tanítás és tanulás szociális konstruktivista perspektívájából nézve. Miután az ismeretek mennyisége szinte robbanásszerűen növekszik. mert a tanítás során nem megfelelően élünk velük. A modellek erősségeit és gyengeségeit alapos vizsgálatnak vetjük alá. amely azt tárgyalja. miszerint sok tanár egy idő után elhagyja a pályát. míg a gyakorló pedagógusok 50%-a öt éven belül fordít hátat hivatásának. a tanároknak egyre nagyobb felelősségük van annak eldöntésében. A 13. A 7. mert az állami és szövetségi (USA) követelmények konkrét elvárásokat támasztanak a tantervi anyag bizonyos típusaival szemben. hogy a modern technológia milyen szerepet játszik az iskolai tanulásban és tanításban. fejezet a diákok kultúrájának megértésére. fejezet a tantervtervezés összetett kérdésével foglalkozik. Ilyen lehet például. hanem magyaráz és segít is az ismeretek megértésében). és a 8. a teljesítményben elért fejlődésüket helyezi előtérbe. Ide tartoznak a diákok eltérő tanulási stílusai. miközben a tanár és az osztálytársak tudása is forrásként szolgál. a tanulók egyéni és szociális tanulásának lehetőségeire. fejezet könyvünket annak a jelenségnek a nyílt tárgyalásával zárja. s hogy az ismereteket hogyan érdemes felépíteni. A 12. tanár-szülő kommunikáció fejlesztésének is. A Looking in Classrooms jelen kiadása különböző módszereket javasol e probléma megoldására. A 10. egyben értékes módja a tanár-diák. A fejezetben bemutatjuk. A 14. hogy szakmai szempontból miként fejlődhetünk úgy. fejezet a tanulók haladásának felméréséhez szükséges ismeretekről és az értékelésről szól. 17 . A pedagógusok egyre világosabban látják. de ilyen helyzet az is. hogy a tanítást kielégítőnek és sikeresnek érezzük. valamint azzal kapcsolatban is tanácsokat ad. Ez önmagában is nagyon fontos cél. A 7. hogy többféle stratégiára van szükség. a különböző tanítási módszerek iránti igényei. fejezet a diákok közötti különbözőségek kezelésének módjait. igénybe vesszük-e őket vagy sem.

új kiadásainak megjelentetésében annak érdekében. Ezen a helyen három szerkesztőnk nevét szeretnénk megemlíteni. ismeretlen szerzőnek. a szakmai portfóliók összeállításához. valamint minden egyes fejezethez további gyakorlatokat és tevékenységeket is találunk benne. The New York Times Search-bySubject Archive és a Best of the Web Link Library. hogy Ön a könyvben tanultakat sikerre vigye mind államvizsgája (licensure exam). Chris Jennison azo-     A kiegészítő anyagokat az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. hogy az anyag az iskolai tanulás és tanítás friss.) 18 . akik kivételesen sokat segítettek. hogy adjon esélyt két fiatal. mind tanári kar­ rierje során. Az újonnan átdolgozott Instructor’s Manual with Test Bank (Tanári kézikönyv és tesztgyűjtemény) tudásfelmérő kérdéseket és azok válaszait tartalmazza. Szakdolgozatok írását segítő program a Research Navigator™ használatával.   Az amerikai rendszerben a munkavállaláshoz szükséges engedély megszerzéséhez kért vizsga. Köszönjük munkájukat mindazoknak a tantestületeknek. nem adja ki. Allyn–Bacon tanóra.és portfólió-összeállítást segítő alkalmazása magában foglalja az integrált állami követelmények standard korrelációs eszközét is. Lane Akers volt az a fiatal szakmai szerkesztő. az álláskereséshez és az álláskereső elbeszélgetések technikáihoz szükséges forrásokat tartalmazó Career Center. Ezek: EBSCO’s ContentSelect Academic Journal Database.ELŐSZÓ A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok A könyvünkhöz tartozó kiegészítő anyagok tovább növelik a tizedik kiadás hatékonyságát.és tömegkommunikációs archívum értékes nézetekkel szolgál a valós tantermi és tanítási nehézségekkel kapcsolatban. amely a hiteles és megbízható anyagok három kitűnő adatbázisforrásához is hozzáférést biztosít. az államvizsgára való felkészüléshez. Az évek során számos szerkesztővel dolgoztunk együtt. tantermi tanítást bemutató videojelenetek. hogy egyenként megemlíthetnénk őket.mylabschool. A Praxis vizsgákhoz. diákoknak és névtelen bírálóknak. akik mindegyike segített a Looking in Classrooms összeállításában. aki legelőször jegyezte könyvünket. Az alábbi forrásokhoz való hozzáférés céljából látogasson el a www. és meggyőzte kiadóját. Nagy terjedelmű szöveg. • • • • Köszönetnyilvánítás E könyv folyamatos sikere nagymértékben köszönhető azon munkatársaink közreműködésének. saját gondolatok és javaslatok megfogalmazására az elmélet gyakorlati alkalmazását illetően. hogy azok a tanítási gyakorlattal kapcsolatos újabban felmerülő hasznos kérdéseket tartalmazhassák.com honlapra! • Valós életből vett.  A Mylabschool az olyan on-line eszközök gyűjteménye. korszerű perspektíváját tudja nyújtani. átdolgozásában. (A ford. akik az évek során konstruktív visszajelzéseikkel tették lehetővé az újabb kiadások átdolgozását. amelyek hozzájárulnak. akik túl sokan vannak ahhoz. amelyek megnézése lehetőséget ad a töprengésre.

Scott. mint mi magunk. Egy könyv megírásához sok segítségre van szükség. University of North Carolina. Chris segített akkor. A szerzők köszönettel tartoznak Alyson Lavigne-nek. de tudományosan nem ellenőrzött és alátámasztott nézeteket. akinek a támogatása és az átdolgozott kiadásba vetett hite minden korábbi szerkesztőnknél jobban ösztönzött bennünket. lektorálással és a kézirat javításával járó munkát.Köszönetnyilvánítás kat az éveket töltötte velünk. amikor nem voltunk hajlandók belefoglalni könyvünkbe a népszerű. Reméljük. akik számtalan módon segítették a gépeléssel. Janet Stivers. University of Central Oklahoma. Végezetül pedig köszönettel tartozunk jelenlegi szerkesztőnknek. szerkesztésben és egyéb feladatokban végzett munkájukért. Külön köszönetet érdemel Amanda Rabidue Bozack és June Benson. Szeretnénk továbbá köszönetet mondani a tizedik kiadás alábbi bírálóinak: Susan C. Marist College. Amy Peeblesnek. hogy a lehető legnagyobb erőfeszítést tegyük. és Maria Yon. hogy az olvasó olyan elégedett lesz az eredménnyel. Steve Draginnak. Charlotte. Janie Rentierianak és Toni Sollarsnak a gépelésben. amelyekben a jó tanári gyakorlatra vonatkozó fogalmak nagy sebességgel változtak (s amikor gondolatainkat gyakran egyáltalán nem támogatták megfelelő kutatási eredmények). 19 .

.

A tantermi légkör kiszámíthatatlansága és nyilvánossága. és igyekszik jó ütemben haladni az órai munkával. Megállapította. Egy adott helyzet számos következménnyel járhat. Először is gyakorló és leendő tanároknak szeretnénk segíteni a tanteremben zajló történések jellemzésében. figyeli annak jeleit. Egyidejűség. 21 . Régebben a tanári kézikönyvek írói nagyon ritkán látogatták az órákat. hogy ezek a gyerekek is értik. Ezen a tendencián Philip Jackson 1968-ban kiadott Life in Classrooms című munkája változtatott. megfelelő módon tudja használni az idevágó elméleteket. hogyan bánik vele spontán helyzetekben. A Jackson által felállított rendszert használva Doyle (1986. hogy a tanítás során szükséges döntések meghozatala nem könnyű. 2005). Azonnaliság. elképzeléseket. magatartását. Előfordul ugyanis. 2. hogy a tanítás valójában nehéz feladat. Többirányúság. Egyidejűleg több dolog is történik. ugyanakkor negatív hatással lehetünk másokra. beszedjük és ellenőrizzük. a komplexitás és a hatalom adta problémákkal. hogy a tanár nincs teljesen tisztában azzal. A beszélgetések során a tanár nem csak a hozzászóló tanítványok szavaira. vagy hogy egy bizonyos stratégiát miért használ. és bebizonyította. hogy az olvasó megértse a jelenlegi pedagógiai kutatások eredményeit. akik válaszolni szeretnének. gondolataira figyel. hogy növeljük motiváltságát. A gyakorlati tanításra vonatkozó szűkös kutatások kérdését az elmúlt negyven évben komoly vizsgálatoknak vetették alá (Darling-Hammond–Bransford. Fontos. hogy mit csinál. Harmadik célunk pedig. hogy a gyerekek munkáit folyamatosan figyelemmel kísérjük. Sok előre nem látható esemény történik. akik nem kapcsolódnak be. Másodszor javaslatokat szeretnénk tenni a diákok tanulásának és szociális fejlődésének támogatására. Mi több. sokszor hiányos információk birtokában gyorsan kell határoznia. A feljegyzéseket és órarendeket meg kell őrizni.1. amit a saját osztályában tapasztal. fejezet Élet a tanteremben Könyvünknek három fő célja van. 4. Jackson klasszikus műve a tanítással kapcsolatos mítoszok nagy részét leleplezte. arra a gyerekek abból következtetnek. Jackson munkája azt is igazolta. hogy mi történik az egyik növendékkel. Szemmel tartja azokat a növendékeket is. Ha várunk néhány másodpercet az egyik diák válaszára. ha folyamatosan figyeli saját és tanítványai szándékát. Ha a pedagógus tisztában van azzal. s ennek részben az az oka. Hogy egy tanár mit érez egy diák iránt. hogy valójában mi is történik az osztályban. ezzel lehet. hogy a tanároknak és a diákoknak egyaránt meg kell küzdeniük a tömeg. miről van szó. Szándékunk tehát a gyermekmegfigyelés módjainak. hogy a tanárnak nagyon összetett közegben. A tudatosság hiánya terméketlen tanári munkához vezethet. valamint a tanítás minőségének javítása érdekében ötvözni tudja a kutatási eredményekből származó tapasztalatokat azzal. 2006) a tanítás és tanulás négy aspektusát fogalmazta meg: 1. 3. Sok jelenségre a tanárnak azonnal reagálnia kell. akkor a kommunikáció és a teljesítmény egyaránt javulhat. illetve a megfigyelések megfogalmazásának megtanítása. nem végeztek módszeres vizsgálatokat. azt általában a többiek is látják.

míg másvalaki rendkívül jó képességű. és hozzájárulunk ahhoz. hogy egy harmincfős osztályban az egyik gyerek látássérült. hiszen a növendék szociális lényével is foglalkoznia kell. érthetővé tesszük magyarázatunkat. E kétféle ismeret birtoklása sem teszi lehetővé minden tanár számára.1. s a tanítást ehhez kell igazítania. és abban is. Mindez kiegészíti az olvasó tanulmányai során szerzett egyéb erre vonatkozó ismereteit. Ugyanakkor lehet. miként birkóznak meg a számukra kétértelmű dolgokkal. A tananyagra vonatkozó tudás az az információ. Amennyiben az első hipotézis javaslatai nem segítenek a problémán. Lehetséges például. hogy képességei maximális kihasználásával dolgozzon. amelyre a tapasztalataikon alapuló döntéseiket építhetnék. A tevékenységrendszerre vonatkozó tudással bőségesen rendelkező tanár jobb hipotéziseket tud felállítani. amelyeket az osztályban megfigyelt és értelmezett. ÉLET A tanterembeN A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás Leinhardt és munkatársai (1991) különbséget tesznek a tananyagra. és arra törekszünk. hanem abban is. valamint az olyan. Az óra legnagyobb részében a pedagógus egy egész osztályt vagy csoportot tanít. A tanárnak fel kell ismernie. hogy növendékei tanulási stílusa miként különbözik egymásétól. hogy milyen tempóban haladunk. Ennek rendszeres tanulmányozása segíti az órai munka irányítását. egy másik tolószékhez kö tött. eldöntjük. illetve a tevékenységrendszerre vonatkozó tudás között. amelyek hozzájárulnak a hallgatók tanítási stílusát is tükröző. Olyan ismereteket szeretnénk közvetíteni. Ladson-Billings (1994) a következő példával illusztrálta a differenciálás szükségességét: Tegyük fel.) 22 . mint hogy a diákot pusztán tanulóként kezelje. A tevékenységrendszerrel összefüggő pedig az a készség. amelyre az anyag megtanításához van szükségünk. Moll. miközben figyelnie kell az egyéni igényekre is. 1992). A tanár feladata jóval több. amelyek segítségével rendszerezhetnék azokat az adatokat. integrált felfogásának kialakításában. Könyvünkben ez utóbbival foglalkozunk. a helyét elhagyó s ezzel fegyelmezési problémát okozó gyereknek egyértelműbb utasításokra vagy önfegyelmező eszközökre van szüksége ahhoz. a gyerek pedig a tananyagnál jóval többet és mást is tanul az iskolában (McCaslin–Good. hogy produktív önálló munkát tudjon végezni. és jobban is tud alkalmazkodni a diákok igényeihez. figyelmet fenntartó tanulási környezet kialakítását. ugyanis nem tudja. hogy miként alkalmazza őket a gyakorlatban. valaki csak gyengén beszél angolul. A tanítás során sok állandó problémával szembesülünk. hogy más indítékból – például unalom – rendetlenkedik. hogy az olvasó megismerje a tanórán folyó események megtárgyalásának nyelvét. fejezet. fogalmak és feladatok hatékony közvetítését. amely lehetővé teszi az aktív tanulást. és fejleszti az önálló tanulási képességet. hogy a növendékek elsajátítsák a tudást. Az ismeretek mellett azonban a tanítás nagy része a feltételezések ellenőrzését is jelenti. hogy azt gondoljuk. gyors egymásutánban végbemenő eseményekből gyűjtenek össze. amelynek a segítségével megtervezzük az órát. 1996). ahogyan a felnőtteket értékelik. az információk. Mivel nincsenek birtokában olyan integrált elméleti és meggyőződésrendszernek. (A szerk. Korábbi tapasztalataik és otthoni körülményeik szintén nagymértékben befolyásolják az iskolával kapcsolatos elképzeléseiket (McCaslin–Murdock. 1991. differenciálunk. A növendékek nemcsak tudásukban különböznek egymástól. Ha a pedagógus    Pedagógusképző intézmény hallgatóiról van szó. más megoldásokat kell keresni. ezért nem feltétlenül ismerik azokat a hatékony technikákat.

a más anyanyelvű nem képes szóbeli feleletre. hogy mindegyik utazás útvonalát feltüntették. hogy saját gyerekkori tapasztalatainkból kiindulva értékeljük azokat (akár jó.) Ha a tanítási gyakorlat bizonyos megnyilvánulásait nem mérlegeljük gondosan. mindegyik más-más irányban haladt. Nagyon figyeljetek a megbeszélés alatt. Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket.A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás minden diáknak ugyanazt a feladatot ugyanúgy adja. hogy mit tartunk megfelelő viselkedésnek mondjuk az általános iskola harmadik osztályában – hacsak nem kívánjuk az idevágó kutatás. mert 23 . határozott hangon) Billy. illetve hatástalannak tartott tanári viselkedésformákat. hogy az igazi érdeklődést valamilyen szóbeli fordulattal is ki kell fejezni. A diákok Kolumbuszról tanulnak. tudományos műveltség és mások tapasztalatait is figyelembe venni – nagymértékben függ attól. a jó képességű gyerek pedig semmit nem tanul abból. ti pedig vagy Margarettel. még mielőtt belefognánk a munkába. Így hajlamosak vagyunk az ilyen viselkedést agresszívnek tekinteni. nézzétek együtt! Tim. Billy: (Szinte kiabál) Én nem kaptam térképet! Tanár: (Nyugodt. o. ott a Rosié. amelyeket évekkel ezelőtt is jól tudott.) Úgyhogy ma tényleg nem akarok semmi ostobaságot (mondja a tanár mosolyogva ugyan. a kerekesszékes nem tud fekvőtámaszokat csinálni. „Hát nem izgalmas?!”. hogy a hangos spontán megnyilvánulások nem igazán elfogadhatók. Láthatjátok. mindenkinek van térképe? Ki akartam őket osztani. hogy nekünk milyen emlékeink vannak alsó tagozatos éveinkről. akkor előfordulhat. hogy mások egészen másképp fejezik ki érdeklődésüket. öt spanyol és három ázsiai származású gyerek is jár az osztályba. „Ide figyelj! Ez nagyon fontos!”) Ugyanakkor nem gondolnak arra. Nos tehát. Sally három éve dolgozik a Maplewoodban. Az osztály huszonnégy diákjának nagy többsége alsó középosztálybeli és munkáscsaládokból származik. (Pl. Az iskola közepes méretű középnyugati városban működik. Sokan szokták meg. akiket nem így neveltek. (33. Sokunkat tanítottak például arra. hogy olyan szavakat kell betűznie. és próbálja megindokolni. vagy Damiannal osztozzatok meg a térképen! Tim: Nézhetem a Jillét? Tanár: (Némiképp gondterhelten) Rendben. szemben azokkal. Az. s ehhez a tankönyvükből és az internetről is olvasnak szövegeket. amelyeken bejelölték Kolumbusz tengeri utazásainak útvonalait. hogy miért érez az adott módon! A tanár helyében mit tett volna másképp? Jegyezze le gondolatait! Sally Turner a Maplewood Általános Iskola hatodikos osztályát tanítja. Összesen négy ilyen út volt. akár rossz értelemben). Az alábbi jelenet októberben játszódik. amióta megkapta a diplomáját. (A legtöbb gyerek erre Tim és Jill felé néz. három afroamerikai. de nem akarok semmi huncutságot. Tantermi jelenet Általános iskolai példa Olvasás közben azonosítsa az Ön által hatékonynak. Az órába akkor kapcsolódunk be. akkor egyenlőségre törekszik-e vagy nem? A látássérült nem tudja elolvasni az apró betűs részeket. Legtöbben (tizenhárman) fehérek. amikor Sally azokat a térképeket osztja szét. de érezhető bosszankodással).

Megnézhetünk egy videofilmet Kolumbusz útjáról. Nagyon ügyes lány vagy! Na és hol állt meg Kolumbusz. Billy.) A válasz ott van az olvasmány első oldalán. a dátum rajta van a térképen. mint azok az utazók. Nancy. hogy kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? (Körbenéz.) Brandon: (Bizonytalanul ) Santa Maria. hogy miért jött az Újvilágba? (Maria és még két másik gyerek jelentkezik. 24 . Tanár: Nagyszerű! Tudtam. ha tényleg tudod a választ! Na jó. és a padlóra mered. Jan: (Elvörösödve és aggódva mondja) Tanárnő. Na és mi volt a neve a három hajónak? (Körbenéz. mert azt remélte. akik egymással beszélgetnek. egy másikat pedig az űrhajósokról. ha megtanuljátok. Maria. Látom. te mondd meg! (Tyler elvörösödik.) Nos. Tylert szólítja fel. amit onnan hozott. mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba? Nancy: (Vállát rángatja) Nem tudom. ne szólj közbe jelentkezés nélkül! Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken. hangosan) Mert új kincseket akartak találni. mit akartál? Manuel: (Szégyenlősen mosolyog) Jan akarta. Na most ki tudja megmondani. tovább tartott-e száz napnál vagy sem? (Mély csend.) Jól válaszoltál. Az osztály: (Spontán túláradó örömmel) Jaj. fejezet. ÉLET A tanterembeN a holnapi teszt megoldásához szükségetek lesz mindarra. Valaki meg tudja mondani az osztályból. Tanár: (Nagyon büszke Nancyre) Jól van.) Tyler Taylor! Csak akkor jelentkezz. jó lesz. Nancy! És vajon kik voltak „ők”? Kik akarták a kincseket? Billy: (Bekiabál) Izabella királynő és Ferdinánd király. Különben csak a szárazföldön mehettek.) Maria? Maria: (Határozottan. Ki tudja az osztályból megmondani. Nina és… Tanár: (Megadja a helyes választ) Pinta. de jó! Tanár: Ki tud valamit Kolumbuszról? Emily: (Bekiabál) 1451-ben született Olaszországban. hogy utánpótlást vegyen fel? Manuel: (Nevetve) De tanárnő.) Tanár: Hallgassatok mindketten! Semmi szükség most a hegyes ceruzára. Nancy. azonnal ülj le! (Manuel megindul a helye felé. Tanár: Helyes. Max és Helen azonnal abbahagyják a beszélgetést. mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába? Jan: 1492-ben. mert ez a kérdés a vizsgán is szerepel! És azt ki tudná megmondani. Mit gondolsz. Tanár: Helyes. Tanár: (Megáll.) Tyler. akik a Távol-Keleten jártak. hogy mi volt a három hajó neve? (A jelentkező Brandont szólítja. Tanár: Helyes. aki épp a ceruzahegyező felé indul. hogy rendesen készülsz. Nagyon ügyes vagy. ami ma elhangzik! Ha a megbeszélés jól megy. és Manuelre. Emily. ez nem igaz! (Az osztály hangosan nevet.1. és az sok ezer mérföld volt sivatagokon meg hegyeken át. amit kiosztott.) Roberto: Kolumbusz olvasott Marco Polo cathayi útjáról és mindarról az értékes holmiról. erősen ránéz Maxra és Helenre. hogy Kolumbusz gazdaggá teszi. akkor különleges jutalmat kaphattok. hogy kihegyezzem a ceruzáját. és az egyik jelentkező gye reket. Ülj le! (Újra felveszi a megbeszélés fonalát. és Robertót szólítja fel. aki több gyerekkel együtt jelentkezik.) Manuel. A királynő fizette a költségeket. Tanár: Gondolkozz! Nagyon hosszú út volt ez. hogy tanultál. hogy meddig tartott az első út? (Senki sem jelentkezik.) Különben is. Tanár: (Bosszúsan) Manuel. Jan. Mi lehetett még az okuk? Eszedbe jut még valami? Nancy: (Bekiabál) Mert rövidebb utat kerestek a Távol-Kelet felé.

Billy. Mit gondoltok. hogy nem akarok semmi rendetlenkedést! Miért nem fogadtok szót? Tim: (Dühösen) Jill belökte a térképet a fiókjába. Például sokat betegeskedtek-e? Tudja-e valaki? (Körülnéz. de fontos bejelentenivalóm van. te mit gondolsz? (James vállat von. És a matrózoknak mindig azt a hajónaplót mutatta. mindenki gondoskodjon róla. nem volt térképük. Miért akart Kolumbusz útra kelni? A pénzen kívül milyen egyéb okai voltak ennek az utazásnak? James. Tanár: (Hatalmas lelkesedéssel) Tökéletes válasz. milyen bajaik voltak a matrózoknak? (Körbenéz. amit nagyon fontos volt enniük? (Claire elpirul. Jill: De ez az én térképem… Tanár: (Határozottan) Ebből elég! Egy szót se akarok hallani! Add ide azt a térképet. hogy a diákok… (A hirdetés alatt sokan beszélgetni kezdenek szomszédjukkal. Alice: (Bekiabál) De még ha néhány tanult ember tudta is. (Nevetés) Tanár: (Észreveszi. hogy sok gyerek a padlót bámulja vagy az ablakon át bámészkodik. Nem szoktam írni. Az engedélyt megkapja. hogy egyszer csak levitorláznak a föld színéről. nem sokat tudtak a szél járásáról és más egyébről.) Claire: A citrusfélék. hogy ne rémissze meg őket. Matt. és fojtott hangon engedélyt kér. Claire.) Tanár: Igen. amikor a nyári táborban vagyok. mint én. nem. hogy sok bajuk volt a skorbuttal. mielőtt megszólalsz. Így van. Szóval. Kicsit alaposabban kellene készülnöd. és a jelentkező Manuelt szólítja fel. Az Atlanti-óceánt a „Sötétség tengerének” hívták. Claire. hogy nekem is legyen sajátom.) Claire: Arra nem emlékszem. hogy a Föld kerek. hogy kimehessen a WC-re. Claire.) Manuel: Hát. megpróbálták valahogy megelőzni a skorbutot? Claire: Sok gyümölcsöt vittek magukkal… például citromot. bár szerintem a legtöbbjük tudta. Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak? Az osztály: (Egyszerre kiabálva) Nem! Tanár: Nos. hogy a Föld kerek. és ezért hangosabban és gyorsabban kezd beszélni. A tanult emberek tudták. Le akartam másolni.) 25 . Tanár: Nagyszerű! Na és milyen problémájuk volt még a tengerészeknek? (Mattet szólítja. Ez a helyes válasz. (Elkeseredve) Tim! Jill! Azonnal hagyjátok abba a lökdösődést! Megmondtam. A középiskolai zenekar nem lesz itt délután. Egyúttal arra is szeretnék mindenkit emlékeztetni. de mi volt az a bizonyos gyümölcsfajta. hogy a matrózoknak bajuk lett volna Kolumbusszal. a tanárnő pedig majdnem hangtalanul „c” hangot formál az ajkával. Az emberek féltek az ismeretlentől. amikor majd olvassátok az anyagot. amibe csak nagyon kevés mérföldet írt be. és nagyon kellett vigyázniuk magukra. elnézést az órák zavarásáért. Kicsit úgy. és nem tudtak levelet írni. De az emberek így is mindig lázadással fenyegetőztek. de… Tanár: (Némiképp zavartan és bosszúsan) Nem igazán erre gondoltam. hogy a Föld gömbölyű. így hát féltek az ismeretlentől meg attól. kicsit eltérítettél minket az eredeti kérdéstől.A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás Tanár: Helyes. és Kolumbusznak két naplót kellett vezetnie. és látja.) Nem. keressétek meg erre a választ! Ez fontos. és lehet. hogy Claire jelentkezik. messze voltak az otthonuktól. de tudom.) Matt: Hát. Kérem. és a többit majd hármasban megbeszéljük a szünetben. Igazgató: (A hangszórón keresztül) Kedves kollégák. hogy ma este szülői értekezlet lesz. (Hank rettentő zavarban odamegy a tanárhoz. a délután kettőkor és fél háromkor kezdődő órákat tehát nem halasztjuk el. de legközelebb jelentkezz.) Nos. hogy a tesztben is szerepelni fog. aki jelentkezik. Tanár: Így van. Eleinte magányos vagyok. Kolumbusz tengerészei nem hitték el. Alice. Mondd csak.

Arról is szó lesz. személyeskedésre nincs szükség. ami Kolumbuszt emigránsnak nevezte. amikor a környezetről és a foglalkozásokról tanultunk. mit kérdezne tőle. hogy mi. és a problémák megoldása sem könnyű. Juan: (Jól hallhatóan. az óra ritmusa felpörgetett. A tanár nagyon elfoglalt. azt hogyan valósítjuk meg. Most is beszélgetünk majd a célokról és a módszerekről. hogy rabszolgákat hozott ide. illetve az álláspontjában esetleg beállt változásokat érzékelje! Végezze el a gyakorlatot. Tanár: A következő két napban erről az utazásról és annak fontosságáról fogunk beszélgetni. amerikaiak megölhetjük az indiánokat. és egy olyan írást találtam. hogy Kolumbusz hazudott az embereknek azért. James: (Szinte ellenségesen) Igen. Figyeljetek nagyon. Juan: (Játékosan) A testvérem. Igaz ez? Ez a jelenet több állításunkat is igazolja. Ralph. hogy mi történt az úton. hogy idejöjjenek. Az egyik az amerikai űrhajósoknak a Holdra vezető első útjáról szól. hogy elindítsuk a filmet – egy hosszú. Az anyukám mesélt nekem az „isteni elhivatás” elméletéről. hogy mit akarunk. amelyet az Újvilágba tett. mert Kolumbusz teljesen összezavarodott. hogy érted azt. és brutális módon leöldöste az amerikai őslakókat. a másik Kolumbusz első útjáról. miben hasonlít ez a két út. Most pedig térjünk vissza Kolumbuszhoz! Maria: (Érdeklődve) Tegnap este az interneten böngésztem.) A tanár és az osztály megnézik a 20 perces videofilmet.1. Hanknek igaza van. történt jó néhány kegyetlen dolog is. azután olvassa el a következő bekezdésben adott elemzést! 26 . és amit akarunk. hogy érde mes megismételnie ezt a gyakorlatot abból a célból. hogy Kolumbusz gonosz ember volt. és azt hitte. Emlékeztek még. Ramon azt mondta. hogy miről beszélgettünk ma reggel? A jó osztályközösség kölcsönös tiszteletre épül. Melyek voltak a tanár erősségei és gyengeségei? Ha az órán történteket megbeszélné a tanárral. vagy mit mondana neki? Ha e könyv végére ért. Azért öltük meg őket. Példánk jól illusztrálja. azt fogom kérni. Nem kell Kolumbuszt hibáztatni. mert meg akartuk szerezni a földjüket. Elmondom. Tanár: Hank. Nekünk még dolgunk van. Két videofilmet hoztam magammal. Señor Columbus. Beszélnünk kell a történelmi események különböző megítéléséről – a történelemről mások szemszögéből nézve. kapcsold le a villanyt.” (Osztálytársai tapsolnak. arról. és számos helyzetben azonnal kellett döntenie. hogy Indiába érkezett. Hank: (Abban a pillanatban. mivel útban voltak. mi folyik a Közel-Keleten! Tanár: James. de az indiánok meg leölték a más törzsből valókat és a fehér telepeseket. azt mondtam volna: „Buena suerte y buen viaje. Ez az ostobaság igazolta. lehet. ÉLET A tanterembeN Tanár: (Különösebb indulat vagy lelkesedés nélkül) A szünet még nem kezdődött el. hogy rávegye őket. mint ahogyan a múlt héten tettük. és mi történt. ne fecsegj engedély nélkül! Yevette. Yevette: (Látható nyugtalansággal) Juan. Alice: (Huncutul) Ez itt a Sötétség tengere! (Az osztályból kitör a nevetés. veszélyes és izgalmas utazás kezdődik most. hogy mondjátok el. mert miután megnéztük a filmeket. Sallynek folyamatosan reagálnia kellett a gyerekek viselkedésére. Nézd meg. ahogy a film véget ér) A nővérem azt mondja. hogy az indiánokat csak azért hívják indiánoknak. ne légy ilyen hülye! Nem csak Kolumbusszal van a baj. amikor végül elérték Észak-Amerika partjait. fejezet.) Tanár: Csend legyen! Ideje. hogy „gonosz”? Hank: A nővérem mondta. hogy a tanítás problémáit nem könnyű megragadni. tanárnő! Miért nem ég a lámpa? Egészen kísérteties itt. a tanítás összetett folyamat. légy szíves! Hank: (A WC-ből visszatérve) Hűha. mi következik. hogy a közben kapott információt. és kifejezik érdeklődésüket. de nem hangosan) Ha ott lettem volna.

Ilyen kétértelmű reakció lehet például: „Szóval úgy gondolod. (Vagyis bármikor. ahogyan hangsúlyozza. semmint a másnapi dolgozatra. Jó. amelyek szinte minden tanítási szituáció alapját képezik.  Sally egy másik megnyilvánulása valószínűleg csökkentette a gyerekek motivációját. A bevezetésben sokkal inkább a tanulás pozitív céljaira kellett volna koncentrálnia. de ezenkívül nem nagyon indokolja meg. amikor arra szükség lenne. hogy a tanulás öröm. Lehet. Célravezetőbb lett volna. miért is tárgyalják most Kolumbusz útjait. hogy jól felelt. hogy ötletlicitre bátorítsák a gyerekeket. vagy amikor azt szeretnék. hogy jó jegyeket kapjanak. hogy még az űrutazás is jóval a gyerekek születése előtt történt. hogy a tanult anyag fontos. hogy a tanulóknak dolgozatot kell majd írniuk. Ezek: a motiváció. Kiváltképpen figyelemre méltó. akkor tisztában kell lenniük azzal. 27 . amikor a diákok helyesen válaszoltak. azt úgy teszik. vagy ha igen. az alábbi elemzést bevezetőnek szánjuk. E témaköröket részletesen is tárgyalni fogjuk. hogy a diákok maguk fedezzék fel és javítsák ki a hibáikat. Arról viszont nem beszél. ha Sally az ismeretlen eseményekkel kapcsolatos gondolatokat személyes élményekre való hivatkozással próbálja ösztönözni (például első táborozás). hogy a diákok bizonyos alapvető tényeket és szempontokat elsajátítsanak. mert dolgozatot fognak írni belőle. amikor nem szándékosan tartják meg maguknak annak érdekében. hogy az anyag azért fontos. hogy 1492-ben volt?” Sok.A tanár-diák párbeszéd elemzése A tanár-diák párbeszéd elemzése Mint a legtöbb tanárnak. hogy Sally az Amerika felfedezésével kapcsolatos történelmi tényeket igyekszik személyessé és tartalmassá tenni a gyerekek számára. Visszajelzés. hogy Kolumbusz felfedező útját összekapcsolta egy modernkori eseménnyel. hogy a tanultakat közelebb hozza a diákokhoz. Tény azonban. a szervezés. vagy azért. Maga az óra azonban száraz. de a tanárok nagyon gyakran elfelejtik a pozitív megerősítést akkor. és csupán önmagáért is élvezetes lehet. odáig is elment. hogy meglepő. hogy emiatt kell figyelni. A tanárnő egyszer sem kéri őket. Azon való igyekezetében. a tanítás és az elvárások. hogy a gyerek nem mindig tudja. és szerepelni fog egy dolgozatban. Ezek közül talán a legfeltűnőbb. A motiváció Sally figyelemre méltó módon megpróbált életet vinni a történelemórába úgy. hogy videofilmeket szerzett be Kolumbusz utazásairól (szimulációs film) s az űrhajósok Holdra tett útjáról. vagy aktuálisabb eseményeket idéz fel (például az iraki háború). más szövegekhez vagy a világhoz való kapcsolatát is gondolják végig. Hangsúlyozza. Bár valószínűleg hasznos egyszer megemlíteni. amíg a tanár ezt konkrétan meg nem mondja. hogy milyen gyengén vezeti be az órát. Az óra bevezető része. hogy csak a felnőttek kedvéért kell tanulni.) A pedagógusok nem reagálnak a növendékek válaszaira. hogy jól válaszoltak-e. főleg gyengébben tanuló gyerek addig nem biztos benne.  Sally aránylag jó visszajelzéseket adott. hogy a tanult anyagnak az önmagukhoz. hogy jót mondott-e vagy sem. Az ilyen magatartásból a diákok arra következtetnek. Ha azt akarjuk. Megjegyzéseinket négy olyan témakörre osztjuk. de Sally nagyon sokszor ismétli el. és a diákok szerepe viszonylag passzív. Sallynek is megvannak a maga erősségei és gyengeségei.

amikor valaki azt kérdi tőlünk: „Miért nem figyelsz?” vagy „Hát semmit se tudsz rendesen megcsinálni?” 28 . hogy Sally költői kérdéseket tesz fel.  Kétszer is adódik olyan helyzet. A költői kérdések rendszerint negatív elvárásokat közvetítenek. A térképek figyelmes átszámolása megelőzhette volna az óra eleji kisebb fennakadást és a későbbi komolyabb zavart. Nem másoltam eleget. A felszerelés és az eszközök hiánya elkerülhetetlenül gondot okoz. hogy mi folyik az osztályban. Először is nem volt elég térképe. a diákok aktív részvételének folyamatos biztosítása) Sally átlagos képességű tanárnak bizonyul. vagy hogy nem igazán veszi észre. hogy Jill és Tim más elvárásokkal néztek volna az óra elé. ÉLET A tanterembeN Az óra megszervezése Az óra megszervezésének szempontjából (idetartozik például a tanulási környezet kialakítása. Manuel már elindult vissza a helyére. fejezet. Bár a gyerekek nem tűnnek nagyon lelkesnek. Ezzel majdhogynem „legálissá” tette számukra a rendetlenkedést. Gondoljunk csak arra. hogy Sally igazából nem gondolja komolyan. Idézzük fel ezt a kis jelenetet! Tanár: (Bosszúsan) Manuel. Tanár: Helyes. de délután mindkettőtöknek készítek egy-egy példányt. mert a gyerekek nem az órai feladattal foglalkoznak. és jobban együttműködtek volna. amivel persze növelte is annak valószínűségét. mert tudom. ha a diákokban kialakul a meggyőződés. mit akartál?” Hasonlóképpen. Hitelesség. Sally így is válaszolhatott volna: „Rendben van. és az egész osztály figyelme megtörik. Költői kérdések. hogy mi magunk mit érzünk. A tanárnő nyitó megjegyzése („Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket”) azonnal reflektorfénybe helyezte a két gyereket. hogy nincs elég térkép. Sally azonban több szempontból is fejlődhetne még. hogy jól tudjátok együtt használni. Diákjai jórészt figyelnek. Az egymás iránti tiszteletre való felhívás konstruktív lépés. hogy Jill mellett ülhessen. és amikor Tim kérte. teljesen értelmetlen a kérdése: „Miért nem fogadtok szót?” Ez a feszült helyzet mintegy tönkreteszi az órát. Valószínű. és gyakran bohóckodást vagy zavaró viselkedést váltanak ki a diákokból. hogy nektek nem jutott térkép. hogy a rossz viselkedést mintegy „elvárja” tőlük. sajnálom. Az óra folyamán többször is megjegyzi: „Ne szóljatok közbe! Előbb jelentkezzetek!” Ugyanakkor számos alkalommal elfogadja a bekiabált válaszokat. ülhetsz Jill mellett. Billy… Az ilyen és hasonló diszkrepanciák rengeteg fegyelmezési problémát okozhatnak. főleg.  Sally rossz szokása. Tim.” Ezzel megnyugtathatta volna Billyt és Timet. Billy. amikor a diákok huzakodni kezdtek a térkép miatt.1. amikor a tanárnő szükségtelenül megkérdezi: „Különben is. és kisebb lett volna a valószínűsége annak. hogy következetlen. Amikor kiderült. amit mond. hogy nekik is lesz térképük. csak ritkán zavarják meg az órát. s ezzel felesleges nehézségeket okoz. és azt sugallta. ha a gyerekeknek az eszközt később is kell használniuk. hogy a két gyerek saját kezébe veszi a dolog elintézését. a tanárnőnek sikerült megvalósítania egy bizonyos szintű harmóniát és szervezeti rendszert. amikor Jillt és Timet próbálja fegyelmezni. ne szólj közbe jelentkezés nélkül! Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken.

1 táblázat Sally tananyagra vonatkozó kérdéseinek részleges listája 1. szóbeli tesztre emlékeztet. A kérdések nem keltik azt a hatást. Miért jött Kolumbusz az Újvilágba? 9. hogy heteken át hajóztok. s nem egy gyümölcsöző folyamatra kezd hasonlítani. hogy ki tudja a választ. Kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? 3.  A tanítás lényege a tanár kérdéseiben rejlik. hogy a tanár egész sor összefüggő órát tervezzen meg előre: nem elég egyetlen kiragadott témából készülni. Mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba? 7. Mi lehetett még az oka? 10. Ki tud valamit Kolumbuszról? 2. mondjuk a Vénuszt? Miért? 29 . Kik akarták a kincseket? 11.5 m-es szobába. merre mentek. Sally Turner tanítványait talán jobban érdekelte volna az óra. A legtöbb tényekre vonatkozik.A tanár-diák párbeszéd elemzése Tanítás Az órán folyó tanítás hatása igen korlátozott. nem kielégítő. Nem egyértelmű. ahonnan nem engednek ki? Szeretnétek-e tengerészek lenni és úgy dolgozni egy hajón. 1. A tanárnő kérdései. Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak? A diákok tárgyi tudásának felmérése fontos. hogy utánpótlást vegyen fel? 5. Mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába? 4. Általuk közvetlen módon tudtak volna bekapcsolódni a munkába. Hol állt meg Kolumbusz. akkor hajlamosak azt hinni. ha több napig el lennél szigetelve a szüleidtől és a barátaidtól? Milyen érzés lenne bezárva lenni egy 2 m × 1. Tovább tartott-e száz napnál vagy sem? 8. A hatékony tanítás megköveteli. Az óra legnagyobb részében ezek igen mechanikusnak tűnnek – inkább csak az idő kitöltését. de nem tudjátok. ha a saját értékrendjükre és véleményükre vonatkozó kérdéseket kapnak. Például: Milyen lenne.1 táblázatban felsoroltuk Sally első tizenegy kérdését. és hogy ez az óra miként illeszkedik a tananyag nagyobb egységébe (hogyan fogják a diákok a most elhangzott információt hasznosítani a későbbiekben). hogy Sally mit akar tanítani. semmint a gondolkodás serkentését szolgálják. és végül hova érkeztek meg? Jelentkeznétek-e egy ilyen utazásra? Miért? Fontos volt az Újvilág felfedezése? Miért? Fontos lenne feltárni egy új bolygót. Az 1. hogy a tanár tartalmas beszélgetést szeretne kezdeményezni. De ha ez az anyag megtárgyalásakor túlsúlyba kerül. Ekkor a tananyag feldolgozása egyfajta szaggatott rituáléra. Mi volt a három hajó neve? 6. hogy a tanárt csak az érdekli. Mit gondoltok.

Még egyszer hangsúlyozzuk. hogy társaik válaszaira reagáljanak (például: „Juan ezt gondolja arról. meggyőződések vezérelték őket?” Hasonlóképpen azt is kérdezhetné. Megemlíthetnék. hogy „Mikor fedezte fel Kolumbusz Amerikát?”. hogy Sally igazán jól jelez vissza. A nyilvános szereplést kerülő növendékeknek szintén lehetőséget kell adni annak megtapasztalására. A tanárnő kérdései és a diákok válaszai. értékek. Hogy a diákok miként reagálnak az ilyen jellegű kérdésre. hogy elmélyüljenek egy kérdésben. aki nem jelentkezik. hogy alaposabban megfontolhassák a témáról alkotott gondolataik horderejét. hogy: „Miért nem indultak el már 1492 előtt?” Sally a tárgyalt események társadalmi következményeiről is kérdezhetne. Mik voltak ezek. mondjuk technológiai vagy orvosi szempontból? Vagy kezdeményezhetne egy beszélgetést a felfedező utak veszélyességéről is. hogy ők is sikeresen részt tudnak venni a munkában. Olyan kérdéseket sem tesz fel. Sokszor hasznos a ritkán jelentkező.  Sally csak ritkán ösztönzi a diákokat saját gondolataik értékelésére (például „Igen. ez egy lehetőség. a pilóták és a tudósok egyre növekvő szerepéről is. az a tanártól függ. Vagyis a jó válasz után még tovább folytatja a beszélgetést a diákkal. és helyenként még további információ után is kutat.  Sally csak egyszer hív fel olyat. Sally például így is feltehetné a kérdést: „Könyvünk két okot is említ. akkor idővel nem fognak figyelni.1. vagy megemlékezhetnének az olyan űrkutatási tragédiákról. Megérte-e az űrhajósok Hold-utazása a ráfordított pénzt és időt? Mit tanultunk az űrprogramból. vagy lehetőséget ad a gondolat kifejtésére (például „Ezt miért gondolod? Ennek mi köze van a…?”). hogy a gyerekek valóban értik-e az anyagot. az a tanárt és a diákokat egyaránt segíti annak megítélésében. De beszélhetne az űrhajósnők. Egyébként a gyerekek vagy bekiabálják a választ. hogy az olvasott anyagot magukban dolgozzák fel. mit akart mondani (például „Ezt hogy érted?”). „Mit gondoltok. hogy milyen sok hajó veszett oda a tengereken. A megfelelő vizsgálódás segíti a növendékeket abban. hogy tanáruk csak a jelentkezők közül választ. a válasz gondolkodás nélkül: „1492-ben. vagy a tanárnő szólít a jelentkezők közül. amelyek lehetővé tennék a gyerekeknek. hogy milyen is lehetett Kolumbusszal hajózni. és milyen elgondolások. Ha lehetőség nyílik arra. félt vajon?”). A diákok felszólítása. mint például a Challenger űrrepülő felrobbanása. de mi lehetett a helyzet Kolumbusszal?”. fejezet. Billy. hogy miként érezhettek a tengerészek. Arra a kérdésre például.” Ha viszont azt kérdezzük: „Miért nem 1400-ban?”. Különféle technikái valójában a gyerek koncentrálását és gondolkodását segítő finom módszerek. egyetértesz? Te mit gondolsz? Még mivel tudjuk kiegészíteni a Tim által felsorolt nagyszerű indokokat?”). azzal arra késztetjük a diákokat. értékelését. és reagáljanak is rá. ne csak megjegyezzék azt. ÉLET A tanterembeN Sally kérdéseinek némelyike (például „Miért volt fontos az Újvilág felfedezése?”) tényszerű kérdésnek tekinthető. még vajon hogyan tudott volna Kolumbusz javítani a legénység hangulatán?” vagy: „Így van. zárkózott vagy gyengébben tanuló gyerekek kérdezése is. 30 . hogy elgondolkozzanak: milyen is volt a világ 1400-ban. Sokszor szólít fel közvetett módon erre: „Mondjátok el. és ezzel tágabb értelemben növeljük Kolumbusz utazásának megértését. hogy a spanyolok miért pénzelték a felfedező utakat. Ha a diákok azt látják. hogy mi van a könyvben!” A diákokat arra kellene ösztönözni. hogy pontosan tisztázza. ez elég jól kifejezi. ha a tankönyv választ ad rá.

aki ugyan arra kéri a növendékeket.  Sally nem ösztönzi a gyerekeket arra. a gyerekek tényleg értik-e az anyagot. Izabella királynő miért éppen Kolumbuszt és nem valaki mást választott az utazás vezetésére? Szerintem ez nagyon érdekes kérdés. hogy függetlenül attól. Biztathatná őket például így: „Ma sok kérdésem lesz. 4. akkor a válasznak vagy az iskolai könyvtárban. (Erről a 2. Ha ezt a megközelítési módot következetesen használjuk. a diákok gyakran nem értik meg a dolgokat. ideértve a zárkózott és a gyengébben tanulókat is (Mulryan. amelyekre az olvasmányban nem találtatok feleletet. Lehet. hogy a tanár és a jól. A tanár elvárásai A tanár elvárásokkal tekint a diákra. Az olyan megjegyzés.) Mi több. más példákon keresztül. hogy minden egyes alkalommal megkérjük a diákokat kérdéseik összegyűjtésére. az osztály összetételét jól reprezentáló gyerekek közül kell válogatni. ha egymás kérdéseivel foglalkozunk. 3. Rohrkemper–Corno. hogy kérdéseket tegyenek fel. A kérdező diákkal nagy érdeklődéssel és tisztelettel beszéljünk! Van olyan tanár. vagy hogy az osztályban ő az egyetlen gyerek. illetve a gyengén tanulók között milyen interakciók mennek végbe. Amikor a pedagógus a gyerekek kérdéseire kíváncsi. akik valószínűleg jól válaszolnak. hogy nektek van-e kérdésetek! Felírom őket a táblára. hogy az anyag megtárgyalása nem valamiféle teszt. hanem a tudás megosztásának és fejlesztésének egyik hasznos és élvezetes útja. aki az adott kérdésre nem tudja a feleletet. hogy az anyag tárgyalásának célja nemcsak a tanár igényeinek és érdeklődésének kielégítését szolgálja. amire szeretném. Mivel példánkban a gye- 31 . akkor világosan üzeni a következőket: 1. akkor azt is megszerezzük. Most pedig nézzük. A pedagógusnak meg kell értenie. elvárásait a tanítás alatti viselkedésén és a kiadott feladatokon keresztül közvetíti az osztály felé. hogy kérdéseket tegyenek fel. és az anyagot újra kell tanítani. Ahhoz.” Ámbár arra nincs szükség. hogy az óra végére tudunk-e mindegyikre válaszolni. mint: „Erre ott a válasz a könyvben” azt a meggyőződést keltheti a kérdezőben. vagy a világhálón utána fogunk nézni. és meglátjuk. vagy esetleg valaki más is tudja az osztályból. Fontos kérdéseim vannak. vagy társaik feleleteit értékeljék. mert ez jelzi. de az azt követő reakciója elveszi a kedvüket attól. 1995. Biztos. hogy nektek is vannak olyan kérdéseitek. akik mintegy tudat alatt mindig azokat kérdezik. hogy nektek is vannak fontos kérdéseitek. Ennek megvannak a maga pozitív és negatív következményei. amikor kérdéseinkre választ várunk. Lehet. 1988). fejezetben még több szót ejtünk. hogy a tanár valójában nem akar kérdéseket hallani. akkor a gyerekek idővel rájönnek. hogy az őket érdeklő dolgokat szóba hozzák. 2. a diákok bizonyos csoportjaira és az egész osztályra. ajánlatos rendszeresen megtenni. ha válaszolnátok. Ha olyan kérdésre bukkanunk.A tanár-diák párbeszéd elemzése Vannak tanárok. és kíváncsi vagyok a véleményetekre. milyen nagyszerű óratervet készített. A diákok kérdései. Érdekes megbeszélés elébe nézünk. hanem a tanulókét is. hogy valós képünk legyen arról. mert ezzel saját magukat erősítik meg. amire senki sem tud felelni. Ha még több információra van szükségetek. Sok kutatást végeztek arra vonatkozóan. hogy ezeket én meg tudom válaszolni. más szemszögből megközelítve.

de az látható. A történelem tanításakor helyes. ha több szempontból is szemléljük ugyanazt az eseményt (ebben az esetben az amerikai őslakók és a spanyolok szempont­ jairól van szó). Manuel elmondja. Az is megfigyelhető. a növendékek valószínűleg jobban értékelnék a felfedezők helyzetének újdonságát s az ezzel járó izgalmakat. Sally hangtalanul „súg” neki. hogy diákjai megtanulják értékelni a felfedezők vállalkozásának merészségét és a tengerészek ezzel járó aggodalmait. és vagy saját maga javítja. „Milyen volt az első napod az iskolában?”. A jó tanár segíti a növendékeket abban. hogy Alice igazán okosat mondott. azt elfogadja. ezért a nemekkel szembeni elvárásai elemezhetők. hogy a tananyag és saját életük között kapcsolatot találjanak. Hasonló lehetőség kínálkozik akkor is. majd le is egyszerűsíti számára a kérdést: „Mit gondolsz. hogy általában nem nagyon javítja ki a gyengébb feleleteket. hogy: „Miért éreztél így az első napokban?”. amikor Claire-nek nem jut eszébe a citrus szó. hogy tudatában van az idevágó kulturális szempontoknak. A tanárnő viselkedése a fiúkkal és a lányokkal. ezért az olvasó nem tudja eldönteni. hogy Spanyolország azokban az időkben milyen szerepet töltött be a világtörténelemben. és halkan még tovább is szőhette volna a fonalat: „Na. akik nehezebben találják meg a helyes választ. Neito. Abból. örökségét és feltehető személyes érdeklődését. A diákok kultúrájához való kapcsolódás a tanítás fontos aspektusa (J. A. 2006. A filmet követően azonban a tanárnő szívesen beszélget az úttal kapcsolatos ellentmondá­ sokról (talán ezt is tervezte). mintha 32 . hogy ebben az esetben nem használta ki Juan kulturális hátterét.1. hogy mindig kedvez a lányoknak. amikor Hank a terem kísérteties voltára utal. Azt nem lehet eldönteni (mert nem adtunk idevágó információt). Ha erről beszélgetnének egy kicsit.  Sally a fiúkat egyáltalán nem dicséri. de ha ezt mégis megteszi. stresszt. hogy megkezdi a videofilm vetítését. Amikor Nancy nem tudja megmondani. Sally megkérdezhette volna. hogy Sally másképpen viselkedik-e azokkal. ez az osztálynak is tetszik. hogy Sally általában mennyire érzékeny a gyerekek eltérő kulturális és szocioökonómiai hátterére. tovább tartott száz napnál vagy sem?”. akkor inkább a lányokét korrigálja. Sally jól kamatoztathatta volna ezt a megjegyzést. látszik. 2004). ha jelzi. semmint a fiúkét.  Sally még a témához közvetlenül kapcsolódó megjegyzéseiket sem beszéli meg a gyerekekkel. míg a lányokat igen. Ugyanakkor kétszer is segít azoknak a lányoknak. Hasonlóképpen. Ha egy fiú rosszul válaszol. de ezen a konkrét órán sokkal készségesebb és támogatóbb módon fordul a lányok. vagy valaki mást szólít. holott beszélgethettek volna a spanyol kultúráról vagy akár arról. Azt nem állíthatjuk. most figyeljetek! Egy percig maradjunk néma csöndben. Amikor azonban ketten is hasonló félelmet hoznak szóba. Látszólag az a terve. Sally nem is reagál. és megint másképpen azokkal. Banks. és Alice mindjárt rávágja. hogy az első néhány napon milyen magányos volt a nyári táborban. ÉLET A tanterembeN rekek teljesítményszintje nem azonosítható. s úgy tűnik. akiket gyengébbnek. akiket jó tanulónak tart. mint a fiúk felé. Juan nyilvánvaló érdeklődéssel spanyolul „sok szerencsét és jó utat” kíván Kolumbusznak. a tanárnő először ad egy támpontot: „Nagyon hosszú út volt ez”. hogy a felfedező út mennyi ideig tartott.  Amikor a tanárnő bejelenti. Tegyünk úgy. Reagálás a diákok spontán megjegyzéseire. hogy ez a „Sötétség tengere”. A fiúkkal és a lányokkal szembeni magatartása viszont felmérhető. fejezet. A tanár érzékenysége a kulturális sokszínűség iránt. ahogy Sally vállalja ezt a fajta elemzést.

hacsak nem olyasvalakiről van szó. amikor a látóhatáron feltűntek az idegen vitorlák? Az óraelemzés elsajátítása Sally tanítási stílusának rövid elemzése bizonyos következtetésekkel szolgál. különösen a kezdők között. érdemes lenne Yevette-tel folytatni a beszélgetést vagy esetleg másokat is bevonni a társalgásba. Ezek a tanárok úgy érzik. hogy Kolumbusz hogyan fedezte fel az Újvilágot. Ez történelmünk igen fontos. mert még soha nem jártunk ezen a tengeren. amelyek megerősítik vagy cáfolják hipotéziseit (például Sally csak azoktól a diákoktól vár választ. nem mondunk egymásnak. hogy Yevette nagyon is idevágó és fontos koncepciót – az „isteni elhivatást” – hozza szóba (James pedig a napi politikai eseményekre hivatkozik). de emlékezz. hogy levonjunk bizonyos elméleti következtetéseket. a diákok felhagynak a kérdezéssel. Ismertek-e ezt az állítást alátámasztó vagy cáfoló tényeket? Milyen honlapokat vagy könyveket tudtok említeni erről a kérdésről?” Tervezés. csak a tenger morajlása és a hajó nyikorgása hallatszik. hogy egy kölcsönös tiszteleten alapuló közösséget hozzunk létre. hogy „hülye”.  A pedagógus saját magának és a gyerekeknek is megkönnyítheti a felkészülést. hogy a hallgatás vagy a hibás válasz zavarba hozó. hogy mindannyian azon igyekszünk. és a tengerészek milyen légkört teremtettek az út során? Izgultak vagy féltek? Ti hogyan éreztétek volna magatokat? Mit gondoltok. ami az órán való viselkedését és a tanítással kapcsolatos elképzeléseit illeti. mint a fehér telepesek. aki teljesen biztos a tudásában. mit éreztek az amerikai őslakók.Az óraelemzés elsajátítása a Pintán utaznánk. kérdéseit. akik akaratlanul is elveszik a gyerekek kedvét a válaszadástól. 33 . olykor fenyegető. bonyolult eseménye. Akkor most mondj egy kicsit többet arról. ha kihasználják a gyerekek spontán megjegyzéseit. Tekintve. tudom. ha előre kijelöl bizonyos kérdéseket. „A jövő héten arról fogunk tanulni. akik biztosan tudják a feleletet). és ezért nehéz rá reagálni. Fontoljunk meg egy ilyen lehetséges választ: „Yevette. Miért került sor erre az utazásra. Mindannyian nagyon félünk. nagyon komolyan veszed ezt a kérdést. Yevette és James megjegyzéseire reagálva Sally emlékeztethette volna az osztályt (főleg Yevette-et és Jamest) az osztályközösség szükségességére. Egy példa kétségkívül elég ahhoz. Vajon mire bukkanunk a sötétben?” A pedagógusok gyakran igen élénk beszélgetést tudnak ösztönözni. Már két hónapja a tengert járjuk. Vaksötét van. Vannak olyan pedagógusok. Ha viszont nem reagálnak a gyerekek kezdeményező kérdéseire. és ilyeneket. hogy az „isteni elhivatás” elmélete miként kapcsolódik Kolumbuszhoz és a fajirtás problémájához! Az indiánok módszeres kiirtása csak az ország bizonyos földrajzi területein folyt vagy mindenütt? A többiek mit gondolnak Yevette állításáról?” Ezek után Sally így is folytathatta volna: „James szerint az indiánok ugyanolyan kegyetlenek voltak. Ám egy mintának inkább arra kell ösztönöznie a megfigyelőt. hogy további információk után kutasson.

3   Itt is pedagógusképző intézmények hallgatóiról. ha x helyébe néhány negatív értéket helyettesítenétek be? Nézzétek meg. hogy vigyék be a függvény adatait a számítógépbe. „Mi lenne. Hallatszik. A tanárnő az asztalok között jár. „Egyetértetek?” A gyerekek hallgatnak. figyeli a diákok megjegyzéseit. hogy készítsenek egy értéktáblázatot. Ezzel többen is egyetértenek. és összehasonlítják a két ábrát. hogy itt az idő a közös megbeszélésre. magyarázni kezdi: „y = | x| + 2 az ugyanaz. Néhányan segítenek azoknak a társaiknak. hogy mindezt összehasonlítva az y = | x| ábrájával milyen hasonlóságokat és eltéréseket fedeznek fel. Elena. hogy az y = | x| + 1. Ezt a problémát az abszolút értékkel. ÉLET A tanterembeN Tantermi jelenet középiskolai példa  A szöveg olvasása közben jegyezze le. Várakozva néz a többiekre. Kb. Egyikük lassan megszólal: „Nem egészen értem én ezt. ahogy a függvény megjelenik a képernyőn. mert az a célunk. Ugyanarról van szó.”   A Professional Standards for Teaching Mathematics anyagából engedéllyel átvett részlet. mint amit Luella mondott. Majd az egyik csoport tagjai megszólalnak: „Idefigyeljetek. hogy mit csinál. és az osztály ezt látható örömmel veszi tudomásul. és egy bemelegítő kérdés megoldásán dolgoznak.1. mintha az y = | x|-et három értékkel lejjebb vittük volna. majd írjanak egy rövid bekezdést arról.) 2 34 .” „Akkor valójában egybevágó szögek” – mondja az előbbi társa. hogy saját benyomásai alakuljanak ki. akiknek a feladat megoldása nehéznek bizonyult. és az eddigi hangos beszélgetést megint felváltja a halk duruzsolás. Észreveszi. (A szerk. hogy a gép milyen ábrát fog készíteni. hogy az egyik kis csoport még csak egy függvényt ábrázolt. csoportjairól van szó. Az egyik lány jelentkezik. ha az | x| – 3-at ábrázoljuk?” „Próbáljátok ki!” – biztatja őket a tanárnő. hogy akkor mi történik!” Egy másik csoport felteszi a kérdést: „Mi lesz. „Dolgozhattok egyedül is vagy a csoportotok tagjaival” – fejezi be az utasítást. A National Council of Teachers of Mathematics 1991-es szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. A többiek eközben figyelik. és az egyik megállapítja: „Más-más csúccsal rendelkező szögekre hasonlítanak. y = | x| + 2 és az y = | x| – 3 függvényeket rajzolják fel ugyanarra a tengelyre. és nézzék meg. Huszonnyolc elsős (algebrát tanuló) tanítványa három-négy fős csoportokban ül a kerek asztalok körül. Készítsen önálló elemzést. Előző nap dolgozatot írtak a függvényekből. A gyerekek folytatják a munkát. mintha más-más csúccsal rendelkező szögek lennének. fejezet. A mai óra bemelegítő feladataként Chavez tanárnő azt kérte tőlük. aki a tükrözést emlegette. majd vitassa meg azt csoporttársaival!  Chavez tanárnő behozta az órára a matematikusok számítógépét. ahogy a diákok munka közben halkan beszélgetnek egymás közt: „A te grafikonod V alakú?”. „Nálad is metszik egymást a vonalak?” A teremben körbesétáló tanárnő figyeli ezeket a párbeszédeket. hogy olyanok. A számítógép ábrája megegyezik a táblán lévővel. Egy másik diák javasolja. mintha az y = | x|-et két értékkel feljebb vinnénk.” „Ez igen érdekes feltételezés” – mondja a tanárnő. A táblánál szereplő lány ezt a feladatot is elvégzi.” Az előbbi fiú. és csatlakoztatta a nagy LCDképernyőhöz. az első. és y = | x| – 3 az ugyanaz. öt perc elteltével jelzi. Sokan erősen gondolkozva nézik grafikonjaikat. Időnként ránéznek a saját füzetükre. és gondosan felrajzolja grafikonját a táblára. kérdéseket tesz fel és javaslatokat kínál. Mint ahogy geometriából tanultuk. így kell ezt!” Ezek után Chavez tanárnő azt a feladatot adja a gyerekeknek. hogy milyen hatékony és milyen hatástalan tanítási technikákkal találkozik! Indokolja véleményét! Ezt az órarészletet nem elemezzük. és ábrázolják grafikonon az y = | x| függvényt. Néhány perc elteltével két diák is felkiált: „Az összes grafikon egyforma!” Néhány diák felnéz a füzetéből. „Jól van. mire jöttünk rá! Az összes grafikon valójában az y = | x| tükrözése. és az osztály figyeli.és a másodfokú függvényekkel foglalkozó új anyag bevezetésének szánja.

„Az ötletekből többet is szeretnék használni egy teszt összeállításához. továbbá segítheti a tisztesség és az erkölcs kérdéseinek alapos vizsgálatát. A diákok buzgón írnak. amelyekből látszik. A gyerekek megint örömmel éljeneznek.és másodfokú. A házi feladat utolsó részeként pedig itt egy kihívás: Az előbb az ismétlés során ábrázoltátok az f( x) = x ~ – 2 x grafikonját. mint a másikban? Gondolja. Megkérdezi. hogy ráveszi az osztályt a gondolatmenet követésére. és lássuk. hogy van-e valaki. megkéri őket. Az elkövetkező néhány hétben a gyerekek az első. amit megértettek.A hatékony tanítás A tanárnő elhatározza. hanem arról is. mielőtt jegyzetelni kezdenének. A tanárnő megkéri a gyerekeket. hogy elégedett. hogy milyen grafikon fog megjelenni a képernyőn. lenne-e ötletetek arra. hogy hogyan ábrázolhatnánk az f( x) grafikonját!” A hatékony tanítás Turner vagy Chavez tanárnő osztályába járna-e szívesebben? Gondolja. A fiún látszik. Rothstein. hogy a diákokat bevonja egyfajta visszatekintésbe és a munka értékelésébe. Több kéz is a levegőbe lendül. elsajátítását (Jackson–Boostrom–Hansen. A holnapi óra előtt még el akarja olvasni. Néhányan előbb a semmibe merednek. mint a másikban? Mi lehet az oka. és hogy hatékonyan dolgozik-e együtt a többiekkel. Gondoljatok végig mindent. „Hűha!” Chavez tanárnő meglátja. hogy a diák miként válhat magabiztossá. hogy az egyikben jobban érezné magát. és azt is. amiben nem biztosak. Kb. A számítógép igazolja Lionel elképzelését. Amikor az aznapi házi feladatot kiosztja. A munkalapon az y = | x| ± c koncepciójának további gyakorlása is szerepel. tíz percet ad erre a munkára. hogyan tanulja meg felmérni munkája értékét. Az órai munka nemcsak a tananyag elsajátításáról szól. hogy az egyik osztályban többet tanulna. amely a másnapi óra anyagát készíti elő: y = | x ± c|. Kimegy a táblához. hogy előtte nem készít értéktáblázatot. A tanóra erősítheti az identitástudatot és a kultúra megértését. amikor a tanárnő őt szólítja. 1995). vagy nem?) Az amerikai polgárok felfogása nagyon eltérő abban. Lionel meghajol. hogy megértették az addig tanultakat. és a helyére megy. amit eddig tanultunk. ha mások nem értenek egyet a véleményével? Amikor a „hatékony tanításról” gondolkozunk. valamint az abszolút értékű függvényekkel fognak ismerkedni. (Fontos-e az egyéni fejlődés minősége annyira. valamint egy új feladat is. és rajzolni kezdi a megoldását. Olvassa el figyelmesen az 1. Következésképpen a hatékony tanítás elemeit részben az iskolai környezet és annak kollektív értékrendje határozza meg. 2000). ezért a hatékony tanításnak különböző definíciói születtek meg (Nichols–Good. pedig ez nem nagyon jellemző rá. 2004.2 táblázatban idézett párbeszédet. rá kell éreznünk. amely egy fekete tanár és egy kizárólag fekete diákokból álló osztály egyik diákja között zajlott! Hogyan elemezné ezt a tanítási stílust? 35 . hogy mit tartanak az iskoláztatás legfontosabb eredményének. hogy fogalmazzanak meg két kérdést. Elena megint beírja az egyenletet a számítógépbe. majd elkezdi beszedni a füzeteket. Jegyezzék le azt. Az óra végén kiosztja a házi feladatot. aki úgy tudná ábrázolni az y = | x| + 4-et. hogy Lionel is jelentkezik. mint a tantárgyakban elért fejlődés. hogy füzetükbe vezessék be a tanultakat. és az osztály várja. amelyet már előre kikészített. hogy a hatás mely típusai a leginkább kívánatosak. hogy mit írtak. Az anyag végéhez közeledve Chavez tanárnő úgy dönt.

és már a kisgyerekek is ezt tanulják meg. meg ilyeneket olvasnak. és az iskolában is ezt fogják utánozni. amiket korábban olvastál? Joey: Igen. mert így beszélnek.org honlapon. o. Inkább a helyes beszédmódot kellene megtanulniuk. ÉLET A tanterembeN 1. De azt hiszem. További információ található a www. Tanár: Hm. Tanár: Ó. mindegy.  36 . Tanár: Miben volt más? Joey: Ebben a könyvben többször használtak déli akcentust. A President and Fellows of Harvard College 1988-as szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. majd lassan felel) Nem… nem. Tanár: Miért? Joey: Mert nem a helyes beszédstílust használják. szóval úgy gondolod. augusztus) 280–298. Tanár: Szerinted rossz osztályzatot érdemelnek azért. hogy ez a helyes. Tanár: Miért? Joey: Nem tudom.harvardeducationalreview. igaz? Joey: Ühüm. fejezet. ez jó vagy rossz? Joey: Hát… Nem hinném. Tanár: Szóval azt mondod.   Forrás: Lisa L.2 táblázat A nyelvi sokszínűség és a hatalom  Tanár: Mi a véleményed a könyvről? Joey: Szerintem jó. nem kellene ilyen könyveket írni. Harvard Educational Review 58:3 kötet (1988. Tanár: Nehéz volt olvasni? Joey: Nem. nehéz kérdés. Egy fekete családról szólt. ha megértenek minket. közben meg egyfolytában rossz osztályzatokat kapnak. hogy így beszélnek. Tanár: Különbözött-e ez a szöveg azoktól. akkor mindegy. hogy ez a beszédstílus helytelen? Joey: Hát… (Nevet) Tanár: Ez jó nehéz kérdés. így beszélnek. hogy az idevalósiaknak ez jót tenne. és akkor azt hihetik.1. Na és mit gondolsz. Ennyi az egész. mert dialektusban beszélnek? Joey: (Elgondolkozik. mert már úgy nőnek fel. hogy milyen dialektusban beszélünk? Joey: Igen. Delpit: The Silenced Dialogue: Power and Pedagogy in Educating Other People’s Children.

A tanár pedig csak bizonyos szempontokat észlel. nem tudják eldönteni. hogy valami mást kellene kitalálni… mondjuk feketeangolt vagy valami hasonlót. A tanóra komplex egység Egy általános iskolai tanár egyetlen tanítási nap folyamán akár több mint ezer jelet is válthat diákjaival. A hangfelvétel vége. Maeroff (1991) például így ír erről: 37 . és egyszerre mindig nagyon sok dolog történik. jól menne.) Az ön elemzése mennyiben hasonlít a csoporttársai elemzéséhez? Milyen mértékben van köze a fenti beszélgetésnek ahhoz.Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével Tanár: Ühüm. hogy a tanórák komplex egységek. amely segíthetné munkája minőségének fejlesztését. Nem tudom. Nem meglepő. ha a legtöbb tanárra nagy nyomásként nehezedik az a feladat. (Nevetés. hogy ez… Joey: (Közbeszól) Helyes vagy sem. és gondoljunk őrá! A nap végén vajon mennyire fog emlékezni erre az órára? Lesz-e valami kiindulási alapja. Ez számomra is nehéz kérdés. akinek olvasás közben problémái voltak a magánhangzók ejtésével stb. és a hallgató ötleteket szerezhetett arra nézve. Az első lépés annak felismerése. s ez rassztól független. hogy Sally miként javíthatna tanítási gyakorlatán. ami Turner tanárnő óráján hangzott el (a történelem/iro dalom több nézőpontból való megközelítése)? Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével Lehetőségünk nyílt arra. mert úgy beszélnek… de akkor is azt hiszem. A középiskolák tanárai lehet.). tehát nem sok ötlete lesz arra nézve sem. helyben reagáljanak. mert az események gyorsan peregnek. hogy naponta 150 gyerekkel is foglalkoznak. amikor a gyerekek úgy beszélnek. egyidejűleg az egyéni igényeikhez való igazodás a tanár részéről feszült figyelmet kíván. Ennek ellenére elvárják tőlük. Ha tehát nem tesz külön tudatos erőfeszítést arra. hogy mi a helyes és mi a helytelen? Joey: Hát ez igaz… Asszem a fehérek. Mostanában sok iskola foglalkozik ezzel. hogy Sally tanítási stílusát különböző szempontok szerint vizsgáljuk meg. Mert amikor egymás közt vagyunk. Feketeangolnyelv-tanfolyam… a feketéknek lehet. Álljunk meg egy pillanatra. akkor a nap végére nem sok olyan ténynek lesz birtokában. hogy munkája miként javulhatna. hogy van helyes és helytelen beszédforma. tehát nem tudjuk biztosan állítani. A pedagógusok munkáját tanulmányozó szakemberek gyakran teszik szóvá. Joey: Lehet. Tanár: Igen. ahogy különben mindig beszélünk. hogy mennyire elfoglaltak. hogy a diákokkal való interakciója milyen minőségű volt. volt egy gyerek. Tanár: De ki döntötte el. hogy egy másik szituációban is használni fogjuk a dialektust. hogy viselkedésükre rögtön. de nem biztos. hogy megfigyelje és végiggondolja napi tevékenységét. Nem is biztos. de bizonyos eseteket észben kell tartania (például tíz diáknak nem volt alkalma bemutatni elvégzett feladatát. amelyre gyakorlatának fejlesztését építhetné? A tanárokkal végzett eddigi munkánk során szerzett tapasztalataink szerint Sally nem nagyon fog emlékezni arra. hogy minden egyes alkalomra emlékeznie kell. Több mint húsz gyerek lekötése egy közös feladattal. hogy vajon ki kellene-e javítaniuk. hogy a tanítványaik és a közte zajló interakciók mennyiségét és tartalmát számon tartsa. így beszélünk.

ahogyan azokkal a diákokkal bánnak. amit tesz. hogy osztályozza azt. Minden szociális szervezetnek.) Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? Egyik közösen végzett vizsgálatunk során (Good–Brophy. s ezzel lehetővé válik számára. Még a legnagyobb hivatástudattal rendelkező pedagógus is úgy találja. hogy milyen arányban szólítja fel a fiúkat és a lányokat. A tanárokkal folytatott beszélgetések során kiderült.1. 1994). este dolgozatokat javít. Sok pedagógus nem tudja pontosan megmondani. s ezek elvégzésére oly kevés idő jut. A legtöbb iskolakörzetben van videokamera.   Bridzsben licitáláskor használt kifejezés. mint az. Sadker–Sadker. o. ő maga hányszor kezdeményez egyéni beszélgetést egy diákkal. Első pillanatban ez hasznos segédeszköznek tűnik: Ugyan mi segíthetné jobban a pedagógus fejlődését. az nem érti teljesen a játékot. hogy a tantárgyában való naprakészség elérése olyan erőfeszítést igényel. etnikai vagy kulturális hovatartozás előre meghatározza a diákok tanulási lehetőségeit (Delpit. hogy az közben legfeljebb négyszer érhet földet. 1995. Ebből a négy földet érésből az első a „first down”. Megfigyeltük. (A ford. bonyolult társadalmi összetételű közegben. nemhogy annak. A fogalmi és megfigyelési eszközök leíró szakkifejezések. a tanárok tehát láthatják magukat munka közben. hogy saját viselkedését figyelemmel kísérje. hogy nagyon különböznek abban. 1972) egyértelmű bizonyítékokat találtunk arra nézve. hogy másodállásban is dolgozik. fejezet. vagy ahogyan lemondanak a válaszról (maguk adják meg a feleletet. vagy mást szólítanak). 2006). akik nem tudják a választ (kérdés ismétlése. Még a tanár-diák interakciók látszólag egyszerű szempontjainak figyelemmel követése is nagy kihívást jelenthet egy olyan gyorsan változó. hogy a legtöbben javarészt nincsenek is tudatában az ilyen jellegű viselkedésüknek.)   38 . A tudatosságnak ez a hiánya az egyik oka annak.)   Az amerikai futballban használt kifejezés. (36. mint egy tanóra (Erickson. Az osztályban végzett megfigyelések haszna Egy fogalmi rendszer lehetővé teszi a pedagógus számára. hogy kívülről láthatja saját magát? Sajnos az ezzel kapcsolatos vizsgálatok azt mutatják. ÉLET A tanterembeN A tanárnak oly sok dolga van. már akkor. rasszbeli. A munkából tehát szinte ki se látszik. és lehet. és készül a másnapi óráira. de megtanulható. A tanteremben folyó munka leírásának nyelve ennél bonyolultabb. Például a bridzsnek és a futballnak is. játéknak vagy rendszernek megvan a maga sajátos nyelve. hogy a gyerekek milyen gyakorisággal szólítják meg őt. új kérdés feltétele). vagy hogy mennyi időt tölt el a tanulás megszervezésével. bizonyos diákokkal miként bánnak. hogyan viselkednek. hogy mit jelent: „három. Emellett általában családja is van. Egy átlagos középiskolai tanár naponta 125–175 diákkal találkozik. (A ford. hogy a pedagógusok bizonyos helyzetekben észre sem veszik. A támadó csapatnak legalább 10 yardnyira úgy kell eljuttatnia a labdát. hogy a várakozás ellenére munkájuk különösebben nem változott. amikor teszi. újrafogalmazása. hogy sok osztályban a nemi. és később is emlékezzen rá. hogy számára a szakmai fejlődéssel való lépéstartás egyenesen fényűzés. Aki nem érti. mintha egy sebes sodrású folyón kellene árral szemben úsznia. adu nélkül”  vagy a „first down”.

Bizonyított tény: ha a pedagógus javaslatokat (és nem kötelező irányelveket) kap arra. (A szerk. vitára. hogy bizonyos megjósolt események bekövetkeznek-e. hogyan közelítsen a tanításhoz. a CD és a DVD) továbbra is a képzés életképes eszközei maradtak. (A szerk. Miután a technika lehetővé tette a videó digitalizálását.Az osztályban végzett megfigyelések haszna Ha az ember saját magát nézi. mostanra a kérdés újra fontossá vált. az anyag még rugalmasabban használható.)    A pedagógusképzési programok akkreditálását végző nemzeti bizottság. az olyan. A videogyűjtemény számos példát mutat az iskola gyakorlatára.)    Tanár-továbbképzési rendszer az USA-ban. mert jó lehetőséget nyújtanak az elemzésre. A videofelvételek akkor segítenek a pedagógusnak. mintha egy másik tanár óráját látogatná. A videó és a CD használata az iskola szakmai munkájának fejlesztésére szolgálhat. ma már sok államban10 a tanári kinevezés előfeltétele a továbbképzés megfelelő szintű teljesítése. A tanárok teljesítményének tanulmányozását – vagyis azt. és aközött. mégis van három igen fontos jellemzője: 1. amelyek hang. kép. hogy különböző osztályok hogyan reagálnak ugyanarra az ötperces témafelvezetésre. hogy a tanításról készült videofelvételek már legalább az 1960-as évek közepe óta fontos szerepet játszanak a tanárképzésben. visszatekintésre. ahogyan az kívülről nézve látszik. A videofilmek összegyűjthetők és szerkeszthetők. hogy a videofilmek folyamatos dokumentációt szolgáltatnak. milyen különbség van aközött. mire érdemes figyelni.) 10   USA-államban. Például egy gyakorló tanárokból álló csoport megnézhet egy négyperces bejátszást annak megállapítására. (A ford. akkor van esély a kedvező változásra. 2. Gyors és összetett viselkedésmintát látunk. 2006). vagy ha maga a tanár birtokában van annak a fogalomkészletnek. a videofilmnek megvannak a maga korlátai. valamint adat digitális formátumú tárolására használatosak . A kollégákkal is meg lehet beszélni a látotta­ kat. amelyekből kiderül. hiszen csak bizonyos dolgokra koncentrál. akkor nem sok hasznunk van a felvételből. vagy ha a filmet együtt nézzük meg egy konzultáló személlyel. 3. Ha azonban fogalmi kerettel rendelkezünk. aki konkrét visszajelzést tud adni a látottakról. a videofilmek    CD: Compact Disc. DVD: Digital Video Disc – optikai tárolók. Igaz. akkor a tanári konferenciák nagy valószínűséggel produktívabbak lesznek. Sherin (2004) megállapítja. (A szerk. hogy bár az 1990-es években hanyatlott a tanárok teljesítménye iránti tudományos érdeklődés. S bár a „jó tanításról” alkotott elméletek sokat változtak az idők során. esetleg ha vannak olyan szempontjaink. Ha nem tudjuk. Dokumentálja a történteket. amelynek segítségével saját tevékenységét elemezni tudja. Sok előny származik abból. mint a National Council for Accreditation of Teacher Education  és a National Board of Professional Teaching Standards. Egy tízperces részletből kiderülhet. a videokazetták (illetve modernebb változataik. s ezzel több szemszögből is vizsgálható az óra. Sőt. (A konkrét programokról. Bliss és Reynolds (2004) megfigyelték. ha a konkrét tanítási magatartás egyes mozzanatait kiemelik és elemzik. hogy miként tanítanak – olyan csoportok támogatják.) 39 . hogy mire kell figyelni. 2004). valamint nyomon lehet követni az osztály vagy az egyes diákok fejlődését (Lewis–Perry–Murata. Ez a technikai eszköz sokat segíthet a tanároknak a tanítási stílusok elemzésében és fejlesztésében. A tanár például mintegy „láthatja”. vagy hogy a téma miként bontakozik ki egy hét folyamán (Sherin. ahogy saját tanítását érzékeli.

a kérdések világos összefüggésének hiánya. Ezen ismeretek használata során a hallgató megtanulja az olyan kérdések feltevését. El kell azonban ismerni. Például ha tisztában van azzal. Brophy. Mindazonáltal valószínű. amelyek segítségével le tudja írni.) Hiszünk abban. és nem a kevés gondolkodást igénylő. hogy utána segítsen annak elemzésében. hogy miként gyűjtse össze az információt. mi történik az osztályban. alacsony szintű válaszok automatikus visszaadásához. sem az óralátogató nem érti meg mélyebben. 2006). hogy a tanítást sem a pedagógus. de a videofelvételek is rendelkeznek ezen előnyök legtöbbjével (és nem kell elvonni egy kollégát a saját munkájától). hogy a pedagógusok miként tanulhatnak egymástól. és lehetővé tegye a fejlődést segítő javaslatok megszületését. a „Lesson Study” Japánból származik (Lewis–Perry–Murata. hogy csak keveset tanul abból. alkalmazhatják az itt bemutatott megfigyelési technikákat. Ennek során egy kolléga azzal a céllal nézi végig az órát. A 14. az eltérő reagálás attól függően. amelyek valóban ahhoz az információhoz vezetnek. Foster–Walker–Song. hogy milyen magatartást kell figyelnie. és az egészen jó minőségű felszerelés ára is igazán megfizethető (Horn. ennek olyan hasznát látják. 2004. átfogalmazza a kérdését. akkor lehet. ha tisztában van azzal. fejezetben részletesebben szólunk arról. A megfigyelések dokumentálása A tanár nagyban növelheti tudatosságát. ÉLET A tanterembeN elemzésének használatáról és a tanítási standardról további információ olvasható Brophy. Azok a pedagógusok. vagy egyéb módon próbálja növelni teljesítményüket. hogy miként javítható a tanárok óramegfigyelő képessége és a megfigyelésekből való profitálás képessége. akik időnként (mondjuk kéthetente egy-két alkalommal) filmre veszik óráikat. vagy ha önmaga figyeli saját tanári működését. és ha nincs egy olyan fogalomrendszer birtokában. amit keres. – számára is evidens lett volna. főként akkor. hogy létezik egy várakozási időnek nevezett változó. 2001. Talán emiatt állítja sok tanár. ha nem tudnak felelni egy kérdésre. azzal hozzájárulunk ahhoz. hogy mi történik az osztályban. Azok a tanárok. akik tisztában akarnak lenni saját tanári viselkedésükkel. fejezet. amíg a diák válaszára vár. Ezzel a tanítás koncepciójának kidolgozását és megtervezését is segítjük. éberségét azzal kapcsolatban. támpontokat adjon. mintha valaki óralátogatást tett volna náluk. Gondoljunk vissza az e fejezetben már említett „Sötétség tengere” epizódra. hogy a gyengébben tanulókról könnyebben lemondanak. hogy látogassa meg az óráit. hogy a megfelelő helyzetben könnyebben meg tudja növelni azt az időt. 2004). hogy jobban meg tudja figyelni saját tanítását. mert a tanárok és az óralátogatók félreérthetik – és gyakran félre is értik – a megfigyelt sze- 40 . hogy ha a hallgatót olyan fogalmakkal ismertetjük meg. hogy a tanárok közt létezik egy olyan tendencia. amelynek alapján az elemzést végezhetné. Hasonlóképpen. hogy új kérdéseket tegyen fel. Az óra élőben való megtekintésének egyedülálló előnyei vannak. ha nem tudja. ha a pedagógusok közös nyelvet használnak az osztályban történtek megbeszélésekor. Napjainkban erősödött az érdeklődés az iránt. A tanári munka megfigyelésének egyik ajánlható alkalmazása. A videofilm-készítés költségei az elmúlt években nagymértékben csökkentek. ha az igazgató vagy a tanfelügyelő órát látogat nála. akkor feltehetően emlékezni fog rá. hogy fiú vagy lány szólt hozzá az órához stb. 2007 munkáiban. vagy akár hangfelvételt készítenek róluk. Ha Sally Turner filmre vette volna azt az órát. Ez igen hasznos lehet. ha felkér egy kollégát vagy szakfelügyelőt. hogy ez nehéz feladat.1. akkor elemzésünk legtöbb dimenziója – például a tényszerű kérdések nagy száma.

Úgy gondolják. merev viselkedésű embernek fogja látni. Úgy véli. jó előadóként értékeli. hogy bizonyos kulturális hátterű tanárok nem számítanak arra. A didaktikus elmélet hívei úgy gondolják. 1995. míg másvalaki ugyanezt a tanárt összeszedett. A megfigyelt és a tanár által elvárt magatartás közötti különbség gyakran teljesen elvész. Meggyőződéseink. Posner. és magukban addig színezgetik magatartásának értelmezését. hogy esetenként a „valóság” nem vág egybe azzal. múltbeli tapasztalataink és előítéleteink a látottak félreértését okozhatják. Sok őshonos amerikai tanár szempontjából a munka végzése önmagáért 41 . akkor más sem. hogy elvárják a diáktól. Múlt pénteken beszéltünk erről…” A tanárok úgy reagálnak a diákok kérdéseire. hanem az is. ha figyelsz!” Hasonlítsuk össze ezt azzal. 1985). erőteljesen verbális tanári magatartás idegesít. Akit a magabiztos. hogy Jim jól és megbízhatóan tanul. lehetőséget kell kapniuk arra. hanem a komoly érdeklődést látja benne. mire kell odafigyelni. és véleményt formál a hozzáértésükről. ahogyan azt magukban értelmezik. hogy egy bizonyos módon viselkedjen. valamint az. ezért az ő kérdését nem tekinti provokációnak. hogy most is csak időhúzásból vagy vita provokálása céljából szólt közbe. Ahhoz. Nem arról van szó. akik abba a csapdába esnek. hogy látjuk. tudnád. nem biztos. A felfedező elmélet követői szerint a diákoknak kísérletezniük kell. hogy pontos megfigyeléseket tudjunk végezni. amikor Derek Jackson hirtelen megszólal: „Ez most hogy jön ide?” A tanár úr tudja. hogy aki kíváncsi arra. hogy nem kell értelmezni a növendékek megjegyzéseit. A megfigyelés minőségét nemcsak az események gyors pergése gyengíti. Mivel a tanár tudja. ha beszélnek a munkájukról. hogy Derek notórius bajkeverő és az osztály bohóca. hogy az ismereteink miként működnek a valóságban. hogy a szakfelügyelő hogyan értékeli a tanárt. Mondjuk. először saját elfogultságainkkal kell tisztában lennünk. Delpit (1995) megállapította. Feltételezi tehát. hogyan tanítanak. megnézi.A megfigyelések dokumentálása mély viselkedését. hogy mit csinálnak az osztályban. amit egy óra alatt látnak (Jackson–Boostrom–Hansen. az az ilyen pedagógust büntető. hogy kompetenciájukat azzal bizonyíthatják. hogy miről van szó. amíg az valóban meg nem egyezik az elvárásukkal. s ezért agresszívan reagál: „Ha figyelnél. hogy mit csinálunk! Jobb lesz. lehet. hogy teljesen másként értelmezi két különböző diák egyforma viselkedését. hogy ezt tudatosan tegyük. Ha a didaktikus irányzat tagja egy felfedező megközelítéssel tanító kolléga óráját látogatja meg. Hasonlóképpen előfordulhat. hogy nem voltam egészen érthető. ahogy Nowicki tanár úr Jim Braden ugyanígy megfogalmazott kérdésére válaszol. és viszont. hogy a tanítás elsősorban az ismeretek átadását és annak bemutatását jelenti. Vannak olyan pedagógusok. amit látunk. a tizedikeseknek amerikai történelmet tanító Nowicki tanár úr éppen valamit magyaráz. Erről így ír: Tovább bonyolítja a helyzetet. hogy az osztálykülönbségek és a kulturális eltérések hatnak a tanár-diák kommunikációra és arra is. „Ez most hogy jön ide?” – kérdezi Jim. hogy nem tudjuk. vagy amiről azt hisszük. Személyes elfogultság A különböző pedagógiai elméletek követői különbözőképpen magyarázhatják azt. ha ő nem érti. az beül az órára. kérdések és kutatások révén és a lehető legkevesebb tanári beavatkozással. hogy helyesen fogja megítélni a látottakat. Az adott gyerekkel kapcsolatos múltbeli tapasztalataik tehát gyakran befolyásolják válaszaikat és magatartásukat. hanem arról. Tehát újra kezdi a magyarázatot: „Jim. hogy induktív módon tanuljanak.

vagy hogy mi lesz a következő megfigyelés tárgya. ha esettanulmányokat készítenek egy vagy esetleg több diákról. hogy kiről kíván beszélni. hogy egy magatartást csak azután szabad értelmezni. amely szerint tiszta lappal érkezik (mindössze egy fogkefét és egy vadászkést visz magával a dzsungelbe). meglehetősen romantikus és túlzó kép. 1997). és rendkívül jól fejlesztik azokat a tanári készségeket.) 11 Az értelmezés veszélyei Nem lehet eléggé hangsúlyozni. Evertson–Green. Ezzel ellentétben a minőséget kutatók csak azután tesznek fel kérdéseket. 1986. 2006.1. (A szerk. 2006). Butler. leírását igényli. ha már birtokunkban vannak a megfelelő adatok. Bizonyos kulturális csoportokhoz tartozó tanárok vonakodva vesznek részt olyan szakmai beszélgetéseken. Mindazonáltal – ahogyan azt Erickson (1986) megjegyzi – az óralátogató (terepmunkás) sztereotip képe. Green–Camilli–Elmore. illetve a tanárok számára. Budapest. A mennyiséget kutatók a megfigyelés előtt kérdéseket tesznek fel (például „A tanítás tartalmas vagy gépies?”). mielőtt az osztály tagjaira gyakorolt hatásukat vizsgálni kezdené. ahogyan valaki beszél a munkájáról. kiváltképpen saját diákkori élményei és a jó tanításról alkotott elképzelései hibás következtetésekhez is vezethetnek (Goodson. Fordította Ebner Orsolya. hogy miben kiemelkedő a teljesítményük. Az esettanulmány-készítés technikái A megfigyelési készségek fejlesztésének egyik hasznos módja a tanárjelöltek. 2007. hogy a megfigyelt személyek (tanár. (148. ha a kérdés maga a tények összegyűjtését. ame  Lisa Delpit fentebb már hivatkozott munkája (Others’ people children) magyarul is megjelent: Mások gyermekei. azt nem is tudja gyakorolni. Ahogyan arra már korábban utaltunk. és speciális kódrendszereket dolgoznak ki a kérdés megválaszolásának segítésére. ÉLET A tanterembeN beszél. míg a nyugati tudományos kultúra a kompetencia bizonyítékát abban látja. akár a „terepen” lejegyzett adatokat használnak. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. ha a velük való bánásmód hatékony és konkrét terveit akarjuk kidolgozni. hogy minden következtetéstől tartózkodni kell addig. diák) hogyan értelmezik az eseményeket. ahol arról van szó.. fejezet. A kérdés ismerete a kutatás eredményét nem feltétlenül befolyásolja előítéletekkel. Következésképpen akár kódrendszert. Nowicki tanár úr példája jól illusztrálja. és nem osztályozást vagy értékelést. továbbá hogy a megfigyelt magatartási formákat különböző szempontok szerint vizsgálja meg. L. Segítségükkel kialakítható azok pontos megfigyelése és leírása. amíg nem gyűjtöttünk be és vizsgáltunk meg elegendő információt. s erre a készségre szükség van. hogy amiről az illető nem tud beszélni. A hagyományos esettanulmányok kiváló elemző eszközök. A beszámolók a megfigyelt viselkedésformákról különösen hasznosak. hogy előbb felállítson. old. Az értékelést végző személy pedig arra a következtetésre juthat. miután megfigyelésük során már nagy mennyiségű adatot gyűjtöttek össze.) 11 42 . a megfigyelő személyes háttere. Az összegyűjtött adatok és azok elemzése alapján döntse el. Erickson (2006) szerint a megfigyelő legelső feladata tisztában lenni azzal. majd tanulmányozzon egy kérdést. valamint ha a megfigyelő még azelőtt összegyűjti ezeket a tényeket. A mennyiségi és minőségi elméletet valló szakemberek ebben egyetértenek (D. a megfigyelőknek előítélet nélkül kell végezniük az adatgyűjtést.

míg mások szívesebben fogadják.) A pedagógusnak minden diákot egyformán igazságosan és segítőkészen kellene kezelnie. vagy mert idő előtt vonják le következtetéseiket – gyakran félremagyaráznak bizonyos viselkedési formákat. akkor meg tudja tenni az előítéletek felszámolásához szükséges lépéseket. csakis a tesztet vagy a dolgozatot osztályozom. Ha például egy tanár a következő határozott kijelentést teszi: „Én mindig igazságosan osztályozok. hogy ugyanannak az apának és anyának sem teljesen egyformák a gyerekei.” (6. Ha a tanárok úgy tesznek.)   Az emberiség egésze azonos rasszhoz. Ez a tanács a tanárjelöltekre is vonatkozik. attól még lehet. hogy mindegyikkel ugyanúgy kell bánni. Ez nem azt jelenti. Goodwin (2001) hangsúlyozza. Soha nem befolyásol a diák személyisége.) 12 43 . A szerző itt voltaképpen alrasszokról beszél. Yin. Ilyen lépés lehet például. egy kínai amerikai. o. kulturális háttérrel rendelkezik egy afroamerikai. 1994. ha minden diák ponto san egyforma lenne. hogy a diák nem igazán tudja jól az anyagot). Más diákoktól pedig feltehetően a tudás több bizonyítékát várják el (például. Ladson-Billings (1994) állítása szerint sok tanár hajlamos összekeverni az egyenlőséget az egyformasággal: Az egyenlőség egyformaságként való kezelésének csak akkor lenne értelme. Különböző gyerekeknek különbözők az igényei. hogy a hallgatók ne használják őket öntudatlan és uniformizáló módon a rájuk bízott tanítványokkal szemben. Például más családi szocializációval. egy indián vagy egy latino család gyereke. ha még az osztályozás előtt letakarják a diákok nevét a dolgozatokon. mint amennyi valóban benne van. hogy igazságtalanul osztályoz. A „jó tanuló” válaszaiba a tanárok hajlamosak többet beleérteni. (A szerk. ha lehetőséget kapnak az önálló munkára. Ugyanez áll az osztályra is. a tanár mégis azt gyanítja. amelyek az igazságos osztályozást befolyásolják. bár az esszé első bekezdése igazán kitűnő. 1986. hiszen van. odafigyelést igényel. akkor valójában egyáltalán nem is látják neveltjeiket. Amikor magatartásunk tudatossá válik bennünk. azonos fajhoz tartozik. kérdésenként külön-külön osztályozzák a dolgozatot. hogy fontos meggyőzni a leendő tanárokat: nekik viszonylag kiváltságos vagy legalábbis pozitív iskolai élmények jutottak. Miles–Huberman. feltevéseikkel és előítéleteikkel kell tisztában lenniük ahhoz. Az elfogultság felismerése A megfigyelők – személyes hátterük és elfogultságuk miatt. 2006). és alaposan meg kell vizsgálni annak érdekében. o. „Ezeket az elképzeléseket tisztázni kell. és csakis a tartalmat értékelik.Az esettanulmány-készítés technikái lyek segítségével a diákok viselkedését pontosan meg lehet ragadni (további információért lásd: Erickson. hogy ki írta a dolgozatot. (34. hogy olyan előítéletei vannak. akkor általában jobban is tudjuk kezelni az adott viselkedésformát. Bebizonyította. és csak igen korlátozott mértékben tudják kielégíteni oktatási igényeiket. Ellenkező esetben sokan téves elképzeléseket alkotnak a gyerekek órai motivációiról és igényeiről. aki több törődést. nem a kézírást. hogy megértsék a diákokat. ha figyelembe vesszük eltérő igényeiket. De még a szoros családi kötelékeken belül is látjuk. nem a gyereket”. az a legtöbb osztályozó pedagógust befolyásolja. Mert ha már tudja. hogy a hallgatóknak/gyakorlatukat töltő tanároknak először saját meggyőződésükkel. mintha nem vennének tudomást a diákok rasszbeli 12 és etnikai különböző ségeiről. Amint a pedagógus ráébred. és akkor bánunk velük egyenlően.

ezért formájuk teljesen kötetlen. ha nincsenek ott az órán) 4. ha majd ebben a korban lesznek! (Azonosítás) 5. és 4. párosítást. A fenti esettanulmányhoz nem szükséges az iskolai dokumentumok áttekintése. Válassza ki azt a fiút és lányt. módszerei egyezzenek az iskolai körzetben használatos eljárásokkal! A négy diák közti hasonlóságot és különbséget elemezve döntse el. Még az osztályban készült jegyzetek sem tartalmazhatják a gyerekek nevét (a jegyzetek sokszor elvesznek). Segítségével megállapíthatja. hogy az órán végzett minden megfigyelés bizalmas információnak számít. alaposan figyelje meg viselkedésüket! Ha úgy dönt. 1. hogy saját értékrendszerét. akikkel tanárként a legjobban szeretne dolgozni! Melyik kettőt látná legszívesebben a saját osztályában? (Pozitív érzések) 2. hogy jobban különbséget tudjon tenni az egyenlőség és az egyformaság között. Az itt következő esettanulmány-készítési feladat lehetőséget ad az olvasó számára. A gyerekek alaposabb ismerete segíti a tanárt. akkor válasszon hallgatótársai vagy tanárai közül. Ehhez használja a névsort. hogy a diákot mint tanulót és mint szociális lényt is megismerjük. A diákok nevét soha nem szabad megemlíteni. közöny. Sose felejtse el. Válasszon ki két gyereket. preferenciáit és magatartását tanulmányozza. akik iránt nincsenek különösebben erős érzelmei. A jegyzetek saját használatra készülnek. milyen típusú diákkal találja a munkát szórakoztatónak és érdekesnek. ahol tanít vagy ahol tanítani fog.1. s ez egyébként is befolyásolhatná a megfigyelés eredményét. fejezet. Ha nem vesz részt gyermekmegfigyelési kurzuson. ÉLET A tanterembeN Az esettanulmány egyfajta módja lehet annak. előbb kérjen engedélyt a tanártól! Bizonyos megfigyeléseket pedig jobb óra után feljegyezni. amely hasonló ahhoz. akik saját kulturális hátterétől eltérő kultúrával rendelkeznek! (Az új ismeretek és megértés igénye) Miután kiválasztotta a gyerekeket. Válassza ki azt a két diákot. Válasszon ki két diákot. hogy olyan osztályban végezhesse megfigyeléseit. Elegendő a megszokott órai viselkedés lejegyzése. Amikor ilyen tanulmányt végez. Válassza ki az ön számára legellenszenvesebb két diákot! (Negatív érzések) 3. Az alábbi listából válasszon ki két ellentétes csoportot tanulmányozás céljából! Ez bármelyik kettő lehet. amelyek nagy valószínűséggel pozitív. hogy melyek azok a viselkedésformák. és elemezze az ő viselkedésüket! Legjobb lenne. ha meg tudná szervezni. Különösen áll ez a tanárokról szóló feljegyzéseire. nehogy kifelejtsen valakit! (Apátia. Milyen a külső megjelenésük? Szép ruhában járnak? Vonzók? Tiszták? Korukhoz képest nagyok vagy kicsik? Fiúk vagy lányok? 44 . hogy jegyzetelni is kíván. figyeljen arra. hogy adatgyűjtő módszerei megfeleljenek az egyetemen megismert szempontoknak! Amennyiben tanárként végez megfigyelést. kivéve az 1. vagy ha nem gyakorló tanár. Az esettanulmányt önmagunk vizsgálatára használhatjuk. akikhez saját gyermekeit hasonlónak szeretné látni. észre sem veszi. illetve negatív reakciót váltanak ki önből! A gyerekek összehasonlításakor az alábbi kérdésekre keressen választ: 1. és milyen diákot tart unalmasnak.

Egy közönséges notesz. Ha lehetséges. Próbáljuk meg a diákok szemével nézni az osztályt. az ebédlőben és a két óra közötti rövidebb szünetekben)! Ha a növendék magatartása problematikus. Legyen annyira közel a gyerekekhez. használjon a viselkedést minél árnyaltabban leíró kifejezéseket! Jegyezze fel a helyzetre vonatkozó összes releváns információt (tantárgy. napszak. Melyek a legjellegzetesebb viselkedési jegyeik? Sokat mosolyognak? Megköszönik a segítséget vagy a figyelmet? Az átlagosnál többször vagy ritkábban fordulnak önhöz? Gyakran jelentkeznek? Számítani lehet arra. de ne hozza őket zavarba! Ideális esetben a diák nem is tudja. amit a legkevésbé szeretnek. és megerősítik elfogult nézeteinket. és törekedjünk megérteni azt. a helyzet típusa)! Amennyiben sémák fedezhetők fel a viselkedésében. hogy elfogult vele szemben. hogy jól halljon és lásson. A megfigyelés ideje alatt vezessen naplót a diákok viselkedéséről! A megfigyelések mellett mindig tüntesse fel a dátumot. amelyek beleillenek az általunk alkotott képbe. vagy amitől a legjobban félnek? Esettanulmány-készítés Az esettanulmányok segítenek legyőzni azt a jellegzetes tanári tendenciát. családi háttér)? Hogyan viszonyulnak az iskolához. míg csekély fontosságot tulajdonítunk azoknak. és megtanulja más szemmel nézni őket. hogy ők mit szeretnének elérni! Először nézzük meg. az valószínű. Az egyszerűség és folyamatosság kedvéért hajlamosak vagyunk a diákok azon tulajdonságait kiemelni. egy tevékenység szerkezete. önhöz vagy a tanárhoz és osztálytársaikhoz? Mi a hobbijuk. esetleg egy laptop megfelel. nemi hovatartozás. érdeklődési körük? Mik az egyéni és tanulói erősségeik és gyengeségeik? Az ilyen és hasonló kérdéseken való töprengés és a lehetséges válaszok lejegyzése segíti a pedagógust. máskor viszont nem (érdeklődés a téma iránt. a csoport nagysága. hogy nyitottan forduljon a diákok felé. személyek jelenléte).Az esettanulmány-készítés technikái 2. Az osztály életének mely mozzanatait kedvelik a legjobban? Mi az. felismerésük segítheti annak jobb megértését. kizökkentő események. Aki például nem tud több erős és gyenge pontot felsorolni. Melyek a kedvenc tárgyaik? Mely órákon unatkoznak? Tanulói minőségükben melyek az erős és gyenge pontjaik? Magánszemélyként melyek az erős és gyenge pontjaik? 3. hogy kik is a diákok! Mi jellemzi a hátterüket (életkor. akkor az órán kívüli helyzetekben is figyelje meg őt (a szünetben. az előzmények típusa. hogy megkezdenénk a megfigyelését. illetve csendes tevékenység. s a tanár empátiával tekint a diákra. Segítségükkel egy adott gyerekre vonatkozó ismereteink már azelőtt kibővülhetnek. hogy önállóan elvégzik a feladataikat? Mennyire érettek? Esetlenek vagy ügyetlenek? 4. aktív. és a különböző napok feljegyzéseit jól különítse el egymás- 45 . Bizonyos helyzetek között is felfedezhet fontos különbségeket: olykor ugyanaz a diák problematikusnak bizonyul. próbálja meg azt a lehető legpontosabban megfogalmazni. A figyelem középpontjába az egyéniség kerül. az osztálytársak vagy más. Egy gyerek megfigyeléséhez nincs szükség különleges előkészületekre vagy felszerelésre. hogy a pedagógus a diákot csak diákszerepben tudja elképzelni. hogy figyelik. Milyenek a szociális jellegzetességeik? Milyen szocioökonómiai háttérrel rendelkeznek? Milyen etnikai háttérrel rendelkeznek? 5. toll vagy ceruza. amelyek ebbe nem illenek bele.

és egészítse ki annak lehetséges értelmezésével! Fontos. és végiggondolja az óralátogatások tapasztalatait. és sértegetni kezdi. ha a naplónak csak a bal oldali lapjaira jegyzi fel a viselkedésre vonatkozó megjegyzéseket. Egy példa. óraközi szünetek. 1979). Jelen kötetünk terjedelme nem elegendő a különböző interjútechnikák ismertetésére. Amikor interjút készít egy diákkal. amikor eljön az ideje. Lehet. Ha feltételezzük. A naplóba vezesse be a viselkedés tárgyilagos leírását. hogy nem. hanem inkább az értelmezés példája. beszél. mintha megtámadták volna. A mondatok ráillenek a tényekre. Értelmezés helyett tények Adatgyűjtéskor jegyezzük le a lehető legtöbb odavágó és értelmezhető információt. de az is lehet. Lehet. Mindez értelmezés kérdése. ÉLET A tanterembeN tól! Egy adott napon belül pedig kövesse a napirend beosztását: órák. Ron megüti Ralphot. hogy jegyzeteit átvizsgálja. hogy az órákról és minden másról alkotott véleménye eltér attól. Egy kompetens megfigyelő a következőképpen jegyezte volna le a látottakat: Ralph megkopogtatja Ron vállát. Ron válaszol. ahogy egyre több információ birtokába jut. De nézzünk egy másik példát! Ron csendben dolgozik.” Ez ugyan tényszerű információ. hogy a megfigyelést végző személy végignézi a fehér Ron és a fekete Ralph incidensét. rázza a fejét. hogy igazak is. beszél. és ezzel súlyos rasszista incidens veszi kezdetét. 2006. Ralph mutogat.  Tegyük fel. és kitör a verekedés. de a homályos információ és az értelmezhető tény. fejezet. elfordul. A magyarázat aztán a jobb oldalra kerülhet. de az is lehet. illetve az értelmezhető tény és maga az értelmezés közötti különbség meglátásához némi gyakorlat szükséges. hogy Ron elutasította Ralphot. Ralph undorodó képet vágva felel. 2006) szintén hasznos lehet az esettanulmányokra való felkészüléshez. Rohrkemper. 1985. de számos kitűnő könyvben található idevágó információ (Brenner. Etnográfiai tanulmányok olvasása (például Anderson-Levitt. 1981. de nagyon pontatlan ahhoz. Ron odanéz. hogy nem. hogy az incidens rasszista jellegű volt. Ron agresszíven reagál. hogy hasznavehető legyen. de ez sok más értelmezésre is ugyanúgy igaz. Amikor befejezte. lehet. Még ha a fiúk szavai nem is voltak hallhatók. A gyerekek kitűnő információforrásnak bizonyulnak az osztály működését illetően. és lehet. akkor a fenti leírás nem annyira a megfigyelés. McCaslin–Good. valamit mond. Ez talán a legkönnyebben úgy oldható meg. rázza a fejét. tesz egy lefelé mutató mozdulatot. 46 . 1996. hogy nem. s a következő feljegyzést készíti: „Ralph megkopogtatja Ron vállát. de ragaszkodjunk a tényekhez. az órákon belül a különböző tevékenységek váltakozása stb. kiderülhet. míg Ralph zaklatni nem kezdi. valamit mutat és beszél. Ralph úgy veszi. és kerüljük az alá nem támasztható és esetleg hibás magyarázatokat! Ennek megvalósítása nem nehéz. hogy Ralph „provokálta” Ront. lehet. mert ez utóbbi változhat. Spradly. gesztusaik és az interakció jellege ennél egyértelműbben is leírható. Ralph megharagszik. Ron még mond neki valamit. mutatja neki a feladatát. és hátulról a fejére csap. és kitör a verekedés. amit ön a megfigyelései alapján gondolt. hogy az objektív leírásokat és a szubjektív magyarázatokat elkülönítse. majd elutasítja. valamire rámutat. Odafigyel rá.1. hogy a megfigyelő nem hallotta a gyerekek szavait.

A fiúk gyakran bökik meg egymást. Ha így van. Egy dolog biztos: bármit is mondott vagy kérdezett Ralph. Az objektivitás érdekében tehát fontos.  A viselkedés lejegyzése és értelmezése két különböző dolog. amelyeknek az értelmezés szempontjából nincs jelentőségük. hogy Ralph megzavarta Ront abban. Ha Ralph a véleményét mondta el valamiről. valójában lényegtelen? A megfigyelő rendszerint könnyen választ kaphat az ilyen jellegű kérdésekre. Lehet. hogy az egyik fiú fekete. ugyanúgy Ron viselkedése lehetett agresszív is meg nem is. arra utal. Ron negatívan reagált. és ezért rázta a fejét. annak semmi köze sem volt a feladathoz. hogy miként viselkedett. Ennek hiányában azonban az eset magyarázata puszta spekulációra hagyatkozik. de az is lehet. mert nem akarta meghallgatni Ralphot. és arra volt kíváncsi. esetleg megtorlásul valamiért. A tény. a másik meg fehér. akkor ez szokatlan viselkedés volt-e). még akkor is. hogy itt is ez történt. Ez többek között lehetett elutasító gesztus. Igazából haragosnak is csak később tűnt. ha értelmezésük változik az újabb bizonyítékok/események tükrében. hogy milyen magatartást kíván dokumentálni és hogyan. hogy eredetileg olyasmire hívta fel Ron figyelmét. amikor megütötte Ralphot. hogy egyszerűen csak a véleményét mondta el. hogy provokatív megjegyzést tett. hogy megfelelő módon az általánosság szintjén tudjon maradni. mert a verekedéssel járó feszült helyzeteket hangoskodás is kíséri. hogy „Ugyan miért kérdeznek tőlünk ilyen marhaságot?” Éppúgy. hogy igen. Ron erre válaszolhatta azt. ezért nagyon fontos. hogy amit Ronnak mondott. bár nem egyértelmű. hogy a megfigyelhető viselkedési formákat dokumentálja. hogy esetleg segítséget kért. hogy eleinte gyakorolnia kell. ahogy Ralph viselkedése egyaránt lehetett provokatív is meg nem is. de az is lehet. amit a másik mondott. hogy ő sem érti. Ralph gesztusa és arcjátéka válaszként utálatot vagy haragot fejez ki. és lehet. vagy ez volt a válasz a másik kérdésére. Előfordulhat például. Az első tény az. Törekedjen arra. Az elfogultság kerülése. hogy Ron érti-e. s az­ után kísérelje meg a magyarázatot! Elképzelhető. Ron egy fejrázással és néhány szóval válaszolt. Mindössze Ron arcjátékának leírása hiányzik és az. akkor is sok olyan felesleges részletet gyűjtene össze. de ez sem biztos. amit ő (Ralph) ostoba kérdésnek tartott. vagy a véleményét mondta el. mert nem reagált rá. amit éppen csinált: megkopogtatta a vállát. mire Ralph fintorogva mondhatta. hogy provokálta-e Ront vagy sem. akkor lehet. Így azt 47 . hogy a látottakat ne aprólékosan jegyezze le! Még ha ez lehetséges is lenne. s ezt könnyű meghallani. Ugyanakkor az is lehet. vagy nem akart segíteni neki. vagy a tény. Az osztályban gyakran fordulnak elő félreérthető helyzetek. A vállkopogtatás szemmel láthatóan nem különösebben zavarta Ront. Ez segítene megállapítani. vagy vágnak oda a másiknak pusztán játékból (de nem támadó szándékkal). Az erre a kérdésre adott válasz további kérdéseket idéz elő. valamit mutatott a feladatában. A tanárnak el kell döntenie. hogy Ralph valamit mutatott a feladatában. akkor lehet. hogy a megfigyelés során fizikai értelemben is válasszuk el a tényeket tartalmazó lejegyzéseket a megfigyelés magyarázatától. hogy Ron nem értett egyet. és beszélt is hozzá. hogy tényleg megtámadta Ralphot. hogy magyarázná az eseményeket. A tények dokumentációja mindig ugyanaz marad. Lehet.Az esettanulmány-készítés technikái Ez a leírás a lehető legtöbb hasznos információt tartalmazza anélkül. Valójában ki és mivel kezdeményezte a konfliktust? Helyes-e rasszista incidensnek tekinteni az esetet. hogy a fejbeütést valóban támadásnak szánta-e (és ha igen. hogy csak egy kicsit durva játékról volt szó.

keresse a kölcsönviszonyra és az ellentmondásokra utaló jeleket! Próbálja meg azonosítani az ismétlődő viselkedésmintákat! Jól ismert mintákról van-e szó. tisztázhat bizonyos megjegyzéseket. hogy biztosan a problémán és annak megoldásán gondolkodott. és rendezheti feljegyzéseit. hogy hangosan olvasson. a gyengén tanulónak is lehetnek erősségei. hogy a gyerek milyen szinten olvas. akkor az már maga az értelmezés. s erről az órát vezető tanárnak is tudnia kell. Amennyiben feljegyzései bizonyos hipotézist sugallnak ugyan. hogy meleg barátságosságról tett tanúbizonyságot (nem megelégedettségről). 48 . Lehetséges. hogy ez az eset mindössze néhány percet vett igénybe. vagy a viselkedés mélyebb megértésére van szükség? Keressen olyan eseteket. hogy az osztályközeg komplexitása miatt milyen könnyű a diákokat hibáztatni vagy félreérteni. és jobban hajlottak nagyobb felelősséget vállalni a tanulásukért. Amikor a magatartásra vonatkozó megjegyzéseket újra átnézi. amellyel azt kellően igazolhatná. Mit csinál a növendék akkor. hogy idővel a tanárjelöltek sokkal összetettebb módon szemlélték a gyerekeket. Lehet. de mégsem következett be! Mindez ötleteket adhat arra nézve. ahol segítheti a diák magatartásának megfelelő értelmezését. ha azt mondanánk. fejezet. aki vitába keveredett az osztálytársaival. emellett annak is szerepelnie kell a feljegyzések között. illetve a magatartás értelmezése is szükséges (Mi sarkallta a viselkedést? Mi volt a célja?). ahogy a kiemelkedően jól tanulónak is vannak gyenge pontjai. hogy a diák mit csinált az óra többi részében. és megállapította. Éppúgy. igyekezzen megállapítani. akkor részletesen le kell írnia. hogy mi történt. releváns információt. A leendő tanárok sokféleképpen láthatják az esettanulmányok nagy hasznát. hogy álmodozás közben olyan testtartást vegyen fel. hogy a diák két alkalommal is kihívóan viselkedett a tanárral. Szükséges. és így akarja elkerülni a hangos olvasást. amely a komoly gondolkozás látszatát kelti. Goodwin (2001) például interjúzott tanárjelöltekkel. hogy a jövőben erre építse az adott diákkal való interakcióit. hogy mindent értelmezni tud. hogy kiemelje a megfigyelt diákkal kapcsolatos kérdéseit érintő. hogy a jövőben bizonyos konkrét helyzeteket kell megfigyelnie. amikor felkérték. de nincs elegendő információja. de ha a jövőben a tanár konkrétan erre a viselkedésre figyel akkor. megállapíthatja. amikor egy bizonyos séma jelentkezése várható volt. hogy rámosolygott a tanárra. de egyidejűleg mindent a kellő megvilágításba kell helyeznie. és az időt a probléma megoldásával töltötte. és pontosságukat ellenőrizni. Nem biztos. ÉLET A tanterembeN leírhatja. vagy szándékos? Volt-e benne valami szokatlan vagy figyelemre méltó?). hogy a gyerek láthatólag elmélyülten gondolkodott. Goodwin arról is beszámolt.1. A kiegészítő információt aztán bevezetheti naplója megfelelő oldalára. hogy a diák magatartásán miként lehetne változtatni. Esetleg nem tud jól olvasni. A napfényre kerülő események leírása mellett a magatartás mennyiségi jellegzetességeiről is említést kell tennie (Véletlen volt. hogy az esettanulmányok készítése során ráébredtek arra. de ha azt jegyzi fel. Ha például megfigyelt valakit. de az esetekre vonatkozó jegyzetének teljesnek és egyértelműnek kell lennie. még milyen típusú információra van szüksége! Kiderülhet. amikor nem rendetlenkedik? Ez a kérdés a figyelmet a pozitív viselkedés megfigyelésére irányítja. De az már szubjektív értelmezés lenne. Hasonlóképpen helyénvaló azt állítani. hogy a diák megtanulta. Ez azonban két esetből nem állapítható meg. Ugyanakkor azt is egyértelműen jeleznie kell. hogy a diák mosolygott. A magatartásra vonatkozó feljegyzéseket az első adandó alkalommal át kell vizsgálni. hogy ez egyfajta védekezés. Tegyük fel. sőt akár azt is írhatja. amikor az osztály olvasást gyakorol. A tanár ekkor kiegészítheti a dokumentációt az első magyarázatokkal.

ha valami nem megy neki. hogy a hallgató nemcsak megtanul más szemmel nézni arra a gyerekre. Roeser (2002) kimutatta. hanem igyekszik rájönni. hogy a megfigyelő még mindig a kezeket számolja. Az ilyen nehézségek leküzdésének egyik kitűnő módja – különösen a megfigyelés kezdetekor –. hogy hány diák jelentkezett egy kérdés megválaszolására. vagy válasszon egy adott. intenzív megfigyelésük tehát sokat segíthet. hogy mit kell tennie ahhoz. elsődleges célja a diák avatott megértése. Mivel foglalkoznak azok. majd jegyezzen le róluk néhány dolgot! A következőket írhatja le: 1. Milyen gyakran dicséri a tanár a különböző szinten tanulókat? 6. Többé nem a tanítványát hibáztatja. Goodwin (2001) állapította meg a következőt: A kulcsfontosságú pillanatok vagy fordulópontok jelentősége abban rejlik. hogy az illető jelentkezett-e vagy sem. akiről az esettanulmányt készítette. kisebb csoportot (például gyengén tanulók). A megfigyelés egyszerűsítése Az esettanulmányok igen alapos információt szolgáltatnak a megfigyelt diákokról. hogy akit a tanár felszólított. ami ebben a közegben történik. vagy vannak köztük olyanok. Nincs olyan látogató.) Az esettanulmány hasznát mások is megállapították. Míg a tanár egy olvasást gyakorló csoportnak ad utasításokat. hogy azt szeretnénk tudni. hogy tényleg megtanulja az anyagot. s azt már nem fogja tudni. Kér-e mindegyikük segítséget a tanártól.A megfigyelés egyszerűsítése Az esettanulmány célja a diák megértése. például két jól. a másik lány. és azt is jegyezni kívánja. mindegyik szinten az egyik legyen fiú. hárman kazettát hallgatnak a terem erre kijelölt pontján. négy gyerek esetleg egy természettudományos kísérletet végez. Elmerülnek-e munkájukban? Milyen sokáig dolgoznak önállóan a helyükön? 5. Ez már csak a bonyolult tárgyi környezet miatt is nagyon nehéz feladat. hogy az esettanulmánnyal összefüggő gyakorlatok hozzájárultak ahhoz. Összpontosítsa figyelmét bizonyos diákokra. hogy – mint tanár – a diák tanulásáért ő a felelős. Az eset kibontakozása mintegy kényszeríti a tanárképzős hallgatót. amikor a tanár már fel is hívott valakit. hogy megértsék a serdülők bonyolult világát. hanem ráébred arra is. de a többiek még dolgoznak? 49 . Milyen gyakran jelentkeznek? 2. nem pedig a „helyre tétele”. Milyen hosszan tart az olvasás a csoportok számára? 4. két közepesen és két gyengén tanulóra. akik már befejezték a kísérletet. ha először csak néhány gyerek magatartását követjük figyelemmel. s ezt a felelősséget nem lehet áthárítani rá. négyen a helyükön olvasnak. Még a viszonylag egyszerű tevékenységek kódolása is lehetetlenné válhat. akik csak ritkán fordulnak hozzá segítségért? 3. aki mindent meg tudna figyelni. másik három pedig egyéni számítógépes munkát végez. Mondjuk. (16. amelyek fölött különben átsiklana. Az ő viselkedésük valószínűleg tükrözni fogja. hogy a hallgatók hatékonyabban alkalmazzák elméleti tudásukat a középiskolás diákok megértésére. Könnyen előfordulhat. hiszen az osztályban nagyon gyorsan peregnek az események. Nagymértékben segíti például a leendő tanárokat abban. az jelentkezett-e vagy sem. Ámbár az esettanulmány készítése valamennyire a tanításra is hat. hogy észrevegyen bizonyos kulcsfontosságú pillanatokat. ha egyidejűleg történnek. Előfordul azonban. a megfigyelő személy fel akarja tüntetni. vajon hasonló körülmények között a tanár másokkal miként bánik. hogy mi történik az osztályban. o.

aki hat dologra tud odafigyelni. hogy egyikük tizenhat ilyen kérdést számol meg. következésképpen nem tudunk objektív jegyzeteket készíteni. Először is a megfigyelők gyakran úgy próbálják legyőzni a feladat nehézségeit. az helyzetről helyzetre és személyről személyre változik. A megfigyelések megbízhatósága Saját megfigyeléseink pontosságát azzal mérhetjük le. és ha a megfigyelő személy látni szeretné. Lehet. míg mások megmaradnak ugyanannál a tanárnál. A két megfigyelés Emmer és Millett (1970) egyszerű képlete segítségével egyeztethető: A–B A+B A képlet tulajdonképpen azt jelenti. Különösen igaz ez a pedagógus szakos hallgatókra. és kérdezősködniük sem szükséges.1. ha egy ideig csak bizonyos magatartásformákat figyelünk meg. hogy a két megfigyelő számadatait kivonjuk egymásból. Ha a tanár a saját és tanítványai viselkedéséről releváns visszajelzést szeretne kapni. hogy a vendég miért jött.77 16+10 26 Általános óramegfigyelési terv Hogy valaki mit figyel meg egy órán. ha jegyzeteinket másokéval összehasonlítjuk. de sajnos így a hangsúly nem a megfelelő helyre kerül. hogy mit is csinál egy tanár. akik két-három tanár órájára is bejárnak. és ha a megfigyelő személy helyesen viselkedik. Ha a megfigyelők egy videofilm nézése közben a tanár elméleti jellegű kérdéseit jegyzik. A fejezet végén az 1. akkor mindkettejüknek vigyázni kell arra. Nem fog zavarni minket. és az így kapott értéket elosztjuk a megfigyelési adatok összegével. ÉLET A tanterembeN A másik hasznos stratégia. A pedagógus röviden magyarázza el. aki tízre is. fejezet. Van. A gyerekek. ha a megfigyelni kívánt magatartástípusok számát előre megszabjuk. Az A mindig a nagyobb számot jelenti. Talán így lehet a legjobban eldönteni. Az alapos megfigyelés kulcsa a diákok reakcióinak vizsgálata. előfordulhat.23 = 0. ha tanáruk megfelelően felkészíti őket. hogy valóban azt jegyeztük-e le. hogy kizárólag a tanárra figyelnek. mert sok feladatot 50 . Mindezen különbségek ellenére az óralátogatás bizonyos általános alapelvei minden helyzetben érvényesek. és hogy személyes elfogultságunk nem játszott-e közre az események dokumentálásában. A fenti példa számait használva tehát az egyeztetés eredménye a következő lenne: Egyeztetés = 1 – 1– 16–10 6 =1– = 1 – 0. van. ha túl sok mindent akarunk megfigyelni. főleg a kisebbek hamar alkalmazkodnak a látogató jelenlétéhez. hogy ne zavarják meg az osztály természetes viselkedését – vagyis ahogyan a diákok akkor viselkednének. Nagyon zavaró lehet. ha nem lenne jelen látogató. Jobb. így nem kell töprengeniük rajta. Vannak. A másodikosoknak például ennyi elég is: „Ramon tanár bácsi ma és az egész héten velünk lesz. függelékben és a többi fejezet végén található függelékekben közölt megfigyelési lapok az egyes gyakorlatok után megbízhatóan használhatók. ami történt. majd új sorozatot kezdünk. hogy milyen is valójában egy osztály élete. különösen akkor. és 5–10 dolognál többre nem figyelünk. akik nagyon szeretnék tudni. Tanár szeretne lenni. hogy az egyik megfigyelő heti nyolc órát tölt az osztályban. míg a másik csak négyet. míg a másik csak tízet.

A következő fejezetek végéhez csatolt megfigyelési lapok használatához szükséges információ e fejezet végén található meg. vagy nem kezd segíteni nekik a feladatok megoldásában. mielőtt megkezdenék a gyakorló tanítást. hogy hol fog ülni. hogy az akciózónák sokfelé lehetnek a teremben. s ezzel megváltozik természetes viselkedésük. az írás-olvasás tanulását támogató szemléltető dekoráció nagyobb arányban volt jelen. Ezeken a megbeszéléseken a megfigyelést végző személy életrajzi és egyéb adatokat gyűjthet a diá­kokról (például ülésrend. a figyelmük a látogatókra terelődik. akkor ne beszélgessenek. A tanár és a megfigyelő egyezzenek meg abban. amivel felhívja magára a figyelmet (például nagy zajjal tép ki lapokat a noteszéből)! Különösen fontos. hogy ha két megfigyelő dolgozik az osztályban. Azokban az osztályokban. hogy az általa tanulmányozott harminckét osztály közül csak egynek volt ugyanott az akciózónája. ámbár szinte minden osztályban volt ilyen terület. hogy a máshol kialakult zónát nem veszi észre. mégis kiváló 51 . hogy milyen sok a dolgunk. hacsak nem aktív résztvevőként is jelen van az órán. a megfigyelő személynek meg kell beszélnie a tanár­ral. és hogy miként reagáljon arra. olvassa el ennek a fejezetnek a függelékét! A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata A kutatási eredmények és elméletek bizonyos támpontot adnak ahhoz. Gondoljunk például Adams és Biddle (1970) úgynevezett „akciózónáról” alkotott elméletére! Vizsgálataik szerint az első sorban és a középső padsorban ülő diákoknak több esélyük van arra. és ne tegyen olyasmit. hogy jól tudja végezni a munkáját. Amennyiben a megfigyelő csak egyet keres megfigyelései során. Alhajri (1981) vizsgálata kimutatta. lehet. Az ilyen jellegű információ kifejezetten szükséges. hogy a tanterem akciózónái mindig az első sorra és a középső padsorra esnek. hogy ti se zavarjátok őt. tanulmányi eredmény). hogy ez az elmélet értékes eszköze az órai tanítás elemzésének. Mielőtt az óralátogatásokat megkezdené. mint a máshol ülők. akik mindenképpen szeretnének megismerkedni a vendéggel. Azt sugallja. hogy miként gondolkozzunk a tanításról. mint a többieknek. ahol azt Adams és Biddle megállapította. ahová magas SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak. Az ilyen viselkedés zavarja a tanárt és a diákokat. ne cserélgessék a jegyzeteiket stb. hogyan fogják bemutatni a gyerekeknek. hogy kerüli a gyerekekkel a szemkontaktust. Bebizonyosodott tehát. hogy a tantermek falán lévő szemléltető dekoráció az osztályba járó diákok szocioökonómiai státuszától (SZÖS) függően változó gyakorisággal fordul elő. hogy miként kezelik azokat.A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata akarunk befejezni. és tudja. különböző tanulmányi eredményű növendék intenzív megfigyelését tervezi. de ezeket csakis eszközöknek és nem szabályoknak szabad tekintenünk. Duke (2000) megállapította. hogy a tanterem bizonyos pontjain elhelyezkedők többször kapnak lehetőséget a reagálásra.) A megfigyelő ne kezdeményezzen semmilyen kontaktust a gyerekekkel. Kérem. ha a látogató csak néhány. akkor azt hihetjük. ha valamelyik megszólítja. Mindazonáltal voltak olyan termek is. (Bizonyos egyetemek pedagógiai asszisztensi szolgálatot is követelnek a hallgatóktól.” A megfigyelő azzal segíthet. nem hagyja magát bevonni hosszú beszélgetésekbe. Aki többet szeretne tudni az összetettebb megfigyelési módszerekről. ahova alacsony SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak ugyan. Az akciózóna-elmélet hasznos az osztályban előfordulható lehetséges problémák azonosítására. de az is kiderült. hogy megszólaljanak. Ha azonban ezt az elvet túlságosan szó szerint vesszük.

A hazai szakmai szóhasználatnak megfelelően itt (!) azt a tervet jelölő kifejezést alkalmazzuk. akkor a tanítványai igényeit figyelembe vevő tanáron múlik. Fenstermacher (1983) különbséget tesz a kutatások szerkezeti és személyes értelmezése között. hogy állandóan visszatekintsen az órai élményekre. hogy mi történhet egy olyan osztályban. de az is fontos. a szerkezeti értelmezés minden tanárnak tízperces házi feladatokat javasolna.   Az eredetiben a curriculum szó szerepel.) 13 52 . Korábban. hogy mindez mennyire érvényes abban a helyzetben. függetlenül attól. Feltétlenül szükséges. fejezet. amelyre érdemes emlékezni. hogy figyelemmel kísérje a szakmai kutatások eredményeit. amikor ilyen osztályokat látogatunk. Következésképpen ez az adat nem utal arra. A fenti vizsgálati eredmények viszont arról már nem szólnak. Ha például a vizsgálatok kimutatják. egymásra épülő lépésekben tartalmazza azt a tananyagot. Ehelyett használatos a tanítási program kifejezés. hogy visszatekintsen. amelynek alapján a tanár tanít. és tanítási stílusával alkalmazkodjon a diákok igényeihez. a tervet tanmenetnek nevezték. A pedagógus számára lehetővé kell tenni. A kutatásokból származó koncepciók hatékony alkalmazása sokféle formát ölthet. egy adott tanári magatartás pedig megfelelhet az egyik helyzetben. és hogy eredményei mennyire lehengerlőek. hogy minden alacsony SZÖS-sel rendelkező első osztályban változtatásra lenne szükség. hogy egy bizonyos program során a tízperces házi feladatok hatékonynak bizonyultak. Esetenként bizonyos különbség egyébként helyénvaló lehet. konkrét körülményeihez kell igazítania. amikor hetekre be kellett osztani a frontálisan tanítandó anyagot. hogy az eredményeket miként alkalmazza. és nem kínálnak recepteket a tanításhoz. ÉLET A tanterembeN segédanyag állt a rendelkezésükre. Tény. de egy másikban már nem. ahol a szemléltetőanyag szegényes. hogy az elmélet mennyire egyértelmű vagy releváns. amelynek tanulásában azonos időpontban a különböző diákok másutt tarthatnak. A hetekre beosztott „tananyag” a differenciálásnak mond ellent. amelyben ő tanít. és ötleteket keressen nevelő-oktató munkája elemzéséhez. A tanár mint döntéshozó A pedagógusnak olyan döntéshozó személynek kell lennie. A szerkezeti értelmezés azt jelenti. hogy a kutatási eredmények nem adnak választ eljárásbeli kérdésekre. hogy a kutatási eredményeket mintegy válaszként. valamint tanítási programjának13 és tanításának állandó fejlesztéséhez. (A szerk. azaz a tanítási programot. aki megérti. Fontos.1. hogy az ismereteket a saját. amelynek a fejlesztését a szerző hangsúlyozza. Ezzel szemben ha a vizsgálati eredmények személyes értelmezését választjuk. A tanítási közeg komplexitását és eltérő voltát figyelembe véve a kutatási eredményeket mindig az adott tanár és iskola függvényében kell értelmezni. receptként használjuk. amely időbeosztás nélkül. hogy hozzáférhessen a friss kutatásokon alapuló ismeretekhez – az óralátogatások során szerzett ismeretekhez. Ugyanakkor olyan szempontról van szó. és saját véleményt alkosson e tudás értékéről és arról.

Javaslatokat tettünk olyan gyakorlatok végzésére.). Másodsorban a pedagógust ritkán figyelik meg rendszeresen. Ezek a tapasztalatok ugyanis munka közben – ha nem is erőteljesen. és kialakítsa saját tanítási stílusát. tanárai milyen tanítási és irányító stratégiákat használtak. 53 . és akik folyamatosan visszatekintenek saját munkájukra. a gyakorlati munkát mégsem irányíthatják. de mégis jelentős módon – befolyásolhatják döntéseit. A nevelőnek tisztában kell lennie az őt alakító. hanem a diákok fejlődésével. Ennek a problémának legalább két oka van. A megfigyelés alatt a személyes elfogultság csökkenthető. és ez a hiányosság befolyásolhatja munkájuk hatékonyságát. Először is a tanterem igen mozgalmas tér. hogyan végezze megfigyeléseit a lehető legkevésbé feltűnő módon. hogy kevés idejük marad azon gondolkozni. (2) csak bizonyos viselkedésformákra koncentrálunk. Az aktív döntéshozás pedig hatékony tanítást eredményez. ami az osztályban történik. hogy a pedagógus aktív döntéshozó szerepet tudjon vállalni. Az osztály komplexitását sok tényező okozza. és a tanárokat (és a diákokat is) annyira leköti az eseményekre való reagálás. és osztálytermi megfigyeléseinkből húzhatjuk a legnagyobb hasznot. és használja fel őket pedagógiai céljai eléréséhez! A hatékony tanár egyúttal aktív döntéshozó személy is. ha (1) tisztában vagyunk elfogultságunkkal. a látogatás rendszerint értékelés céljából történik. a tanterv és a tanítás megbeszélése a kollégákkal). Azok lesznek a legaktívabb döntéshozók. hogy miként lehet egészen minimálissá tenni az óralátogató személy osztályra gyakorolt hatását. hogy az osztály komplexitásából eredő nehézségeken némiképp enyhítsünk. Képesnek kell lennie a visszatekintésre (például a tanóra folyamatainak elemzése. tanulási stílusával és motiváltságával kapcsolatos ismeretek is.Összegzés ÖSSZEGZÉS A pedagógusok nem tudnak mindenről. Ezenkívül szó esett arról is. saját tanulmányi élményeivel (például gyerekkorában a családban hogyan beszélték meg az iskolai dolgokat. Elfogultságunk ellen a viselkedés objektív dokumentálásával küzdünk. milyen volt az első igazgatója stb. (3) és ha saját megfigyeléseinket összehasonlítjuk másokéval.és értékrendszerébe. hogy miként növelhetné hatékonyságát. Szerencsére vannak iskolák. s ide nemcsak a tanítási stratégiák tartoznak. tehát csak ritkán kap értékes információt arra nézve. akik odafigyelnek saját fejlődésükre. A tanár építse be az adatokat saját meggyőződés. Végezetül megemlítettük. hogy bár a kutatások és főként az órai megfigyelésekből származó adatok nagyon fontosak. amelyek az objektív megfigyelést segítik. akik figyelemmel kísérik a tanításra és tanulásra vonatkozó kutatásokat. mit is csinálnak. és érzékenynek kell lennie a tanítási kontextusra. Ha kap is óralátogatót. tisztában kell lennie a munkájához szükséges alapvető ismeretekkel. ahol ezen a téren már változás tapasztalható. illetve a számára legfontosabb oktatási célokra. Ahhoz.

hogy ha a tanárnő tovább vizsgálódott volna. akkor jobb válaszokat kaphatott volna! Írja le. Hogyan jellemezné Chavez tanárnő viszonylagos erősségeit és gyengeségeit? 9. hogy e könyv elolvasása után össze tudja hasonlítani saját gondolatait a könyv által javasoltakkal! 2. c) dicséri meg a diákokat! Hasonlítsa össze saját eredményeit egy másik megfigyelőéivel. hogy ezeket miért tartja fontosnak! 5.1. és számítsák ki megfigyelésük egyeztetett értékét! (Lásd A megfigyelések megbízhatósága című részt. hogy csak a szemlélő észlel gondokat. amelyre a pedagógusnak szüksége van ahhoz. Ha Sally osztálya kizárólag a nagyvárosok zsúfolt. és határozza meg azt a tíz legfontosabb készséget. Értékeltük Sally tanítását. és keressen négy példát arra. Eleinte a legtöbben nehéznek találjuk saját tanításunk megfigyelését. elszegényedett negyedeiből származó vagy csak kertvárosi gyerekekből állna. b) reagál egy diák válaszára. Olvassa el újra Sally kérdéseit! Miként lehetne javítani rajtuk? Alkosson minél több saját kérdést! Az ön kérdései miért jobbak. akkor hogyan értékelné azt. Tanítás közben igyekezzen megfigyelni saját viselkedésének bizonyos aspektusait (például a tényekre vonatkozó és az önálló gondolkodást serkentő kérdések aránya). vagy nézzen meg egy beszélgetésről készült videofelvé telt! Gyűjtse össze. hogy a tanár hány alkalommal a) kérdez. milyen kérdéseket tenne fel neki? Miért? Ha többletinformációhoz jutna. ahogyan Sally bevezette az óráját. amit hall. hogy saját emlékezete mennyire egyezik egy óralátogató feljegyzéseivel vagy azzal. Ön megállapít-e olyan tanári erényeket és gyengeségeket. mint a tanárnőéi? 7. ha hangfelvételt készített az óráról! 11. Látogasson meg egy tanórát. Kritikával szóltunk arról. azt a másik illetéktelen beavatkozásnak vagy agresszivitásnak tekinti. fejezet. Gondoljon arra az évfolyamra. amelyeket mi nem említettünk? Indokolja meg. amelyet tanít (vagy tanítani szándékozik). hogy bizonyos kiválasztott magatartásformák (például együttműködés. és nézze meg. Miért fontos. Amit az egyik megfigyelő helyénvaló kíváncsiságnak vagy kezdeményezésnek fog fel. ahogyan Sally a diákok teendőit megfogalmazta? Alkalmazkodnia kell-e a tanításnak a diákok jellegzetességeihez? Magyarázza meg válaszát! 8. amellyel leírható az osztály viselkedése. ÉLET A tanterembeN JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK 1. hogy a megfigyelő személy birtokában legyen egy olyan fogalmi rendszernek. az hogyan változtatná meg az óráról alkotott véleményét? 3. de idővel ez kön nyebbé válik.) 54 . vezetői magatartás) mit jelentenek az ön számára! Milyen magatartásforma jelezné a megfelelő kezdeményezőkészséget egy elsős és egy hetedikes osztályban? 10. kezdeményezés. Előfordul. A viselkedési formák kétértelmű jellegének alaposabb vizsgálata (és magyarázata) érdekében gondolja végig. Írjon saját bevezetőt ehhez az órához! Milyen lépéseket kellene tartalmaznia egy jó bevezetésnek? Miért? 6. és a jelentős események felismerhetők? 12. hogy ezen az évfolyamon hatékonyan tudjon tanítani! Őrizze meg a listát. Olvassa el még egyszer a Sally Turner órájáról szóló részletet. hozzáállást és viselkedésformát. hogy ön milyen kérdéseket tett volna fel! 4. Ha megbeszélhetné Sally Turner óráját a tanárnővel.

Ezek közül az elsőt Phyllis Blumenfeld és Samuel Miller. A következőkben négy megfigyelési módszert mutatunk be. Ezután az Emmer-rendszert mutatjuk be. amely hatékony eszköze a különböző módszerekkel összegyűjtött történések. hogy pontosan megőrizhesse a beszélgetés lényegét! 6. 2006. hogy az eset hol.1 Függelék 1. mikor és milyen tevékenység során ment végbe! 4. Ezt követi a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer ismertetése. pontos és kerek (ne értelmezze)! 55 . A kulcsszereplő cselekedeteinek és szavainak leírását egészítse ki a helyzetben részt vevő többi személy reakcióival! 5. b) Jelzi. szó szerint idézzen. A történet legyen objektív. hogy a tanár miként kezeli az egész osztályt. Ahol csak lehet. ahogy az megtörtént! 2. 1986. Végül Nell Duke. illetve hogy az osztály miként reagál a tanár megnyilvánulásaira. 2006.1. Jegyezze fel. amely lehetővé teszi. Tartsa meg az események sorrendjét! 7. amely arra irányul. Eljárás 1. Evertson–Green. Azonosítsa a kulcsszereplő alapvető cselekedeteit és szavait! 3. Green–Camilli–Elmore. hogy a kivonás megtanulása után miként használta ismereteit egy másik tantárgyon belül felmerülő probléma megoldására vagy a tanórán kívül). a Michigani Egyetem tanárai dolgozták ki a hallgatóik számára. Erickson. a Michigani Állami Egyetem tanára által végzett etnográfiai munka rövid leírásával zárjuk a fejezetet.1 FÜGGELÉK az első fejezethez Megfigyelési módszerek A pedagógusképzésben és a kutatások terén is egyre inkább terjed a megfigyelési módszerek használata. A szókincs megfigyelése: Blumenfeld és Miller Elbeszélő stratégiák ■ Rövid tör téneteket tar talma zó jegy zetek Jellegzetességei a) Rövid jelenettel vagy illusztrációval ismerteti egy diák viselkedési mintáját vagy tanulási stílusát (például több rövid történet segítségével illusztrálható. hogy a megfigyelő személy leírja az egyes diákok és a tanár között végbemenő interakció-típusokat. A lehető leghamarabb jegyezze le az esetet úgy. 2006). hogy a diák elsajátított vagy alkalmazott valamilyen elméletet (például több rövid történet segítségével illusztrálható. jelenségek és a gyakoriságukat számba vevő információk rögzítésének. és maguk a megfigyelési módszerek is egyre változatosabbak lettek (Brophy. hogy miként reagál egy adott helyzetre).

tesz. A magatartást pozitívan írja le: ne arra koncentráljon. Ahol csak lehet. hogy „hogyan” ment végbe egy cselekvés (például a tanár éles hangon csendet kért és jobb kézzel a diákokra mutatott. Minden cselekvés esetében a történés sorrendjében írja le az eseményeket! 8. c) A folyamatos feljegyzések jól használhatók egy probléma vagy egy viselkedési minta eredetének megkeresésére. b) A részletességről A folyamatos feljegyzések több részlet dokumentálását igénylik. elkülönítve emelkedjen ki! 5. 56 .) Eljárás 1. és általában huzamosabb ideig végezzük. ahol egy diákról tömör. ÉLET A tanterembeN ■ Folyamatos feljegy zések Jellegzetességei a) A folyamatos feljegyzések oly módon számolnak be az eseményekről. A megfigyelés alanyával interakcióba lépő minden személy cselekvésének leírásakor is jegyezze le a „hogyant”! (A hangsúly a részleteken legyen. hogy csak annyit mon­ dana: a tanár csendet kért)! 6.1. hogy a tanár mikor tett fel hatékony. és általában rögtön az eset után kerül rá sor. (Ha arra kíváncsi. ne a következtetésen!) 7. és ahogyan reagál az adott helyzetben! 4. ami a helyzet során ezt a magatartást befolyásolja! 3. akkor teljes mértékben el tudja képzelni a történteket. hogy ha valaki más később elolvassa őket. A megfigyelés kezdetén írja le a helyszínt! 2. ahelyett. folyamatos. amelyeket később átvizsgálva kiszűrheti. videofilmfelvevő)! ■ A rövid tör ténetek és a folyamatos feljegy zések összehasonlítása Az összehasonlítás szempontjai a) A megfigyelés időtartama A rövid történetek feljegyzése rövidebb megfigyelési időt igényel. használjon megfigyelési eszközöket (magnó. b) A rövid történetekből álló feljegyzésekkel ellentétben. fejezet. Maradjon a lehető leghűségesebb ahhoz. mint a rövid történetek. itt a viselkedés és az esemény helyszínének részletes. illusztratív epizódokat olvashatunk. A folyamatos feljegyzéseket az esemény közben készítjük. Megfigyelői magyarázatát mindenütt tegye zárójelbe. Mindig írja le azt is. időrendbeli leírásával találkozunk (szemtanú beszámolója). hogy a leírás maga tisztán. amit a megfigyelt személy mond. illetve hatástalan kérdéseket. hogy a tanár hatékony kérdésfeltevési stra­ tégiákat használt-e. hogy mit nem tettek meg! 9. fényképezőgép. készítsen folyamatos feljegyzéseket az órákról. Koncentráljon a megfigyelt személy magatartására és mindarra.

c) A figyelem terjedelme Bár mindkét megfigyelési mód adott diákra/diákokra és esetre/esetekre koncentrál. A gyakoriság számlálása Két gyakoriságszámláló módszert mutatunk itt be. az egyik az időre. Azonosítsa a rendszeresen mutatkozó magatartásformákat. c) Ezt a viselkedést ezután az adott személy megszokott magatartási mintájának tekintjük. csendben mással foglalkozik. (3) nem dolgozik. Olvassa el a levezetésükkel kapcsolatos információt. 57 . s nem a különböző helyzetekről különböző időben összegyűjtött bizonyítékok. a másik az esetek előfordulására vonatkozik. a folyamatos feljegyzések lényegesen több információt tartalmaznak a környezeti tényezőkről. hogy megértse a két módszer közötti hasonlóságokat és különbségeket! ■ Időgyakorisági minta Jellegzetességei a) Időgyakorisági minta gyűjtésekor a viselkedésformákat ismétlődő időközönként. ezt újabb 3 perc megfigyelés és 7 perc szünet követi. míg a folyamatos feljegyzések a szó szerinti dokumentáláshoz hasonlítanak. 2. hogy a megfigyelés meddig fog tartani.1 Függelék Ezenkívül a folyamatos feljegyzések jóval kisebb hangsúlyt fektetnek a megfigyelő benyomásaira és értelmezéseire (az ilyen jellegű megjegyzések mindig zárójelbe kerülnek). ha a magatartásforma viszonylag gyakran fordul elő. (4) nem dolgozik. egyenként egyórás periódusok során). Eljárás 1. majd tart 7 perc szünetet. amikor öt gyerek feladatmegoldó viselkedését fogja vizsgálni 3 percig. de nem elmélyülten. arról nem készül feljegyzés. Ezek az események ábrázolásai kivonatos. Határozza meg. és hogy ezen időtartamon belül hány megfigyelési alkalomra lesz szükség! (Például három egyórás periódus a matematikaórák során. A rövid történetek kevésbé tudományosak. hogy mások is egyetértsenek a megfigyelés fókuszával! Például a feladat megoldására vonatkozó viselkedés. (2) dolgozik. amelyet a következőképpen definiálhatunk: (1) elmélyülten dolgozik. zavaróan viselkedik. illusztratív jelenetekben. és így tovább.1. d) Rendszeresség A rövid történetek általában nem szolgálnak szisztematikus bizonyítékokkal.) Ha a vizsgált magatartásforma a hétperces várakozási idő alatt jelentkezik. inkább naplóbejegyzésekhez hasonlók. és határozza meg őket úgy. b) Az időgyakorisági minta gyűjtése csak akkor helyénvaló. különböző időperiódusokban figyelik meg (például egy adott viselkedés dokumentálása tízpercenként négy. átlagosan legalább tizenöt percenként egyszer.

amikor a helyükön dolgoznak. fejezet. hogy az adott diák viselkedésére tipikusan jellemző példakészletet kapjon. és azokat is csak akkor.és a z esetgyakorisági minta gyűjtési módszerének összehasonlítása a) Mindkét mintagyűjtési módszer hasznos a magatartásformák és az események előfordulási gyakoriságának megállapítására. hogy milyen magatartásformát. amikor a gyerekek a helyükön dolgoznak. majd lejegyzi (például minden kiválasztott és valóban megmutatkozó viselkedésformát dokumentál). ÉLET A tanterembeN ■ Esetgyakorisági minta Jellegzetességei Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a megfigyelő személy megvárja a kiválasztott viselkedésforma jelentkezését. 58 . hogy milyen magatartásformát kíván vizsgálni! (Például a diákok miként hívják fel magukra a tanár figyelmét akkor. ha a megfigyelési időben jelentkeznek.) 2. hogy viszonylag rövid idő alatt nagyszámú megfigyelést végezzünk.1. Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a vizsgált magatartásforma minden egyes jelentkezését lejegyezzük. hogy gyakran forduljon elő. Eljárás 1. valamilyen tárgyat a szeme elé tartanak. Határozza meg. b) Időgyakorisági minta gyűjtésekor csak a gyakran vagy rendszeresen előforduló viselkedéseket számoljuk.) ■ A z idő . zavaró módon viselkednek. s mindkettő lehetővé teszi. Döntse el. segítséget kérnek. hogy hányszor és alkalmanként milyen hosszan végzi a megfigyelést! (Például tíz. egyenként 40 perces periódus. s nem szükséges. mikor és milyen hosszan kíván vizsgálni annak érdekében. hogy milyen típusú viselkedést akar dokumentálni! (Például a nevén szólítják a tanárt. c) Mindkét módszer esetében a megfigyelő személy dönti el. Döntse el.) 3. elé állnak.

1. + Mivel a diákok ugyanazokra a kérdésekre válaszolnak. lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehasonlítását. + Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát. hogy a diák mit fog tenni az adott helyzetben (érvényesség). – A kérdések megalkotása nehezebb feladat lehet. s ehhez nem kell részt vennie a témát átfogó képzésen.1 Függelék A pedagógiai tudatosság növelése óralátogatással Módszer Esettanulmány leírása Fókusz Egy diák Előnyök/Hátrányok + Az egyének cselekedeteiről bőséges. – A válaszok megváltozhatnak. hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt. Az előfordulások gyakorisága Egy diák Kiscsoportok Az osztályban végzett megfigyelések skálája (OMS) Egy diák Kiscsoportok Az egész osztály Kérdőív Egy diák Kiscsoportok Az egész osztály 59 . – A válaszok nem feltétlenül jelzik. + Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát. – Rendszerint a megfigyelő személy képzése hosszabb ideig tart. lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehasonlítását. – A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni. – A feljegyzett magatartásformák nem feltétlenül adnak magyarázatot a probléma minden aspektusára. mintha más megfigyelési módszereket tanul meg. részletes beszámolót tartalmaz. – A levont következtetések nem feltétlenül érvényesek másokra vagy az adott diákra egy másik tanórán. hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt. az összehasonlítás egyének és osztályok között is lehetséges. mint amilyennek tűnik (például a kérdés megfogalmazása befolyásolhatja a választ). – A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni. + Viszonylag rövid időn belül számos témában gyűjthető információ. ha a kérdőívet egy másik alkalommal is kitöltetjük (megbízhatóság). + Lehetővé teszi egy adott probléma alapos tanulmányozását. + Lehetővé teszi a tanár számára. hogy egy problémáról azonnal informálódjon. – A leírást befolyásolhatja a megfigyelő elfogultsága.

1. fejezet. ÉLET A tanterembeN

Módszer Interjúk

Fókusz Kiscsoportok Az egész osztály

Előnyök/Hátrányok + Több információt szolgáltat a diákokról, mint a többi módszer. + Rugalmasabb módon teszi lehetővé a diákok válaszainak mélyebb vizsgálatát. – Mivel a gyerekek több információval szolgálnak, ezért összehasonlításuk nehezebb lehet. – A válaszokat befolyásolhatja a diákok elfogultsága. – Rendszerint több időt vesz igénybe, mint a többi módszer. + A többi módszerhez képest viszonylag több információt nyújt az osztály szociális összetételére nézve. – Mivel a cél a magatartásformák magyarázata, az elemzést befolyásolhatja a megfigyelő személy elfogultsága. – Mivel a hangsúly nem bizonyos magatartásformák megfigyelésén van, a diákok vagy az osztályok összehasonlítása nehezebb. – A cél nem a specifikus kérdések megválaszolása, hanem azoknak a normáknak a leírása, amelyek az adott szociális közegben az interakciókat irányítják, következésképpen az így gyűjtött információ nem feltétlenül ad megfelelő választ a specifikus kérdésekre.

Etnográfiai megfigyelés

Az egész osztály

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer
Számos olyan megfigyelési rendszer létezik, amellyel az órai magatartás lejegyezhető. Mindegyik szelektív jellegű, és csak bizonyos magatartásformákat vizsgál, míg az óra egyéb aspektusait figyelmen kívül hagyja. Következésképpen az, hogy egy adott megfigyelési eljárás mennyire hasznos számunkra, a céljainktól függ. A következőkben tömören ismertetjük a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszert, amelynek célja, hogy megállapítsa: bizonyos bánásmódból az egyik diák többet vagy kevesebbet kap-e, mint a többiek (például a jól tanuló lányokkal másképpen bánnak-e, mint a gyengén tanuló fiúkkal)?
Miután elolvasta a definíciókat és tanulmányozta a megfigyelési lapot, térjen vissza az 1. fejezetben közölt hosszú órai jelenethez! Egyforma esélyeket biztosít-e a tanárnő minden diákja számára?

A Brophy–Good-féléhez hasonló eljárások elősegítik, hogy megfigyeléseinket rendszerszerűen végezzük.

60

1.1 Függelék

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszerben használt változók rövid definíciója
A megfigyelési lap (lásd 1.1 ábra) az alábbi definíciókat tartalmazza, abban a sorrendben, ahogyan azok a lapon is szerepelnek. A meghatározások és a megfigyelési példák részletesebb tárgyalását lásd: Brophy és Good (1970). Diák által kezdeményezett kérdés A diák nyilvános közegben kérdést tesz fel a tanárnak. Olvasás vagy beszámoló valamilyen ismeretről A diáknak hangosan kell olvasnia, fel kell mondania a szorzótáblát stb. Fegyelmező kérdés A fegyelmező kérdés a közvetlen kérdések egyik egyedülálló típusa: ezt a tanár ellenőrző céllal teszi fel. A diákot azért szólítja meg, hogy rávegye az odafigyelésre, tehát nem csak arról van szó, hogy a szokásos értelemben lehetőséget kínál a válaszadásra. Közvetlen kérdés A tanár azt a diákot szólítja fel, aki nem keresi a lehetőséget a válaszadásra. Nyitott kérdés A tanár az egész osztálynak teszi fel a kérdést, s ezzel lehetőséget teremt a válaszadásra. Meg is nevezi a válaszadót, akit a jelentkezők közül szólít fel. Közbeszólás A gyerekek által teremtett feleletadási alkalom, amikor a diák anélkül adja meg a választ a tanár kérdésére, hogy erre engedélye lenne. Feldolgozó kérdés A diákoknak úgy kell megmagyarázniuk valamit, hogy feleletükbe beépítik ismereteiket, illetve bizonyítják, hogy tisztában vannak a tények egymással való viszonyával, összefüggései­ vel. Az ilyen kérdések leggyakrabban a „miért?” és a „hogyan?” kérdőszavakkal kezdődnek. Adatra vonatkozó kérdés A tanár egyetlen helyes választ keres, amely akár egy szó vagy rövid kifejezés is lehet. Az ilyen kérdések általában a „ki?”, „mi?”, „mikor?”, „hol?”, „mennyi?”, „hány?” kérdőszavakkal kezdődnek. Eldöntendő kérdés Erre a diáknak nem kell önálló választ adnia, elég, ha egyszerűen egy, két vagy több alternatíva közül választ. Személyes kérdés A gyerektől nem tanulmányi jellegű hozzászólást vár („mutasd és mondd”; személyes tapasztalatokra, ízlésre vagy érzelmekre vonatkozó kérdések; vélemény vagy valamire való számítás kifejezése stb.). Véleményre vonatkozó kérdés A személyes kérdésekhez igen hasonló (például nincs egyetlen, kizárólagosan helyes válasz), azzal a különbséggel, hogy tanulmányi jellegű kérdésre várja a választ. Helyes válasz (+) Amennyiben a diák válasza a tanár megelégedésére szolgál, azt helyesként könyvelik el.

61

1. fejezet. ÉLET A tanterembeN
Részben helyes válasz (±) A részben helyes válasz igaz ugyan, de hiányos; vagy egy nézőpont szerint helyes ugyan, de a tanár nem erre az aspektusára kíváncsi. Helytelen válasz (–) Olyan válasz, amelyet a tanár egyszerűen rossznak minősít . Nem tudom (NT) A diák hallhatóan kifejezi, hogy nem tudja a választ a tanár kérdésére, vagy szavak nélkül jelzi ugyanezt (például megrázza a fejét). Nincs válasz (NV) A diák sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a tanár kérdésére. Dicséret (++) A dicséret a tanár olyan értékelő reagálását jelenti, amely több mint egyszerű helyeslés vagy pozitív visszajelzés, és verbális elismerést tartalmaz. A helyes válasz megerősítése A megerősítést olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár jelzi, hogy a diák válasza helyes vagy elfogadható. Összegzés A tanár összefoglalja a diák válaszát (általában a megerősítési folyamat része). A visszajelzés hiánya (0) Amennyiben a tanár sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a diák válaszára, a tanár magatartását a visszajelzésben hiányosként jegyezzük le. A hibás válasz elutasítása A helytelen válaszra reagáló, egyszerű, személyeskedés nélküli visszajelzés, amely ennél tovább nem is megy. Csakúgy, mint a megerősítés, az elutasítás is lehet verbális („Nem”, „Ez nem így van”, „Hmm-mm”) és nonverbális (tagadó fejrázás). Kritika (– –) Az egyszerű visszajelzés korlátain túllépő értékelő reakció, amely a felelet hibás voltának jelzése mellett haragot vagy személyes kritikát közvetít a diáknak. Feldolgozó visszajelzés Olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár adja meg a diák helyett a helyes választ, s emellett megtárgyalja azokat a kognitív és viselkedési eljárásokat is, amelyeken keresztül a válaszhoz juthatunk. Megadja a választ Ezt a kategóriát akkor használjuk, amikor a diák helyett a tanár válaszol a feltett kérdésre, de nem részletezi annyira, hogy azt feldolgozó visszajelzésként értékelhetnénk. Mást kérdez A diák nem tud válaszolni a feltett kérdésre, és a tanár ugyanazzal a kérdéssel egy másikhoz fordul. Közbeszólás Ezt a kategóriát olyankor használjuk, amikor egy másik gyerek kérdezés nélkül „bekiabálja” a választ, mielőtt a tanárnak ideje lenne mást szólítani.

62

A kódolás továbbá tükrözi a tanár viselkedésének bizonyos aspektusait is az adott helyzetekben.1. akkor a kontaktust a pedagógus által kezdeményezettként regisztráljuk. Az új választ igénylő kérdés az „új kérdés” kategóriához tartozik.vagy segítségadás. Az interakciókat akkor tekintjük a diák által létrehozottnak. amikor a pedagógus az iskolában vagy az otthon végzendő feladatok kapcsán kerül kapcsolatba neveltjével. a munkával kapcsolatos engedély. hogy ennek során a tanár milyen 63 . hogy a tanár privát módon. rávezetés E visszajelzési reakció során a tanár a kérdés újrafogalmazása vagy valamilyen rávezető technika segítségével több lehetőséget nyújt növendékének a helyes válasz megtalálására. ha a tanár. Új kérdés Amikor az első kérdésre nem kap választ. s a megfigyelő személy itt jelzi. s amikor nem kapja meg a helyes választ. Ezektől a lehetőségektől a kettős tanár-diák kontaktus abban különbözik. ha jelentkezik vagy más módon tudatja. azért kerül rá sor. A megfigyelési lapon a két kontaktustípusnak külön oszlopa van. hanem azt is. csak az adott gyerek egyéni sajátságaival foglalkozik. mert a tanár kezdeményezi azt. Újrafogalmazás. nem nyilvános közegben és nem egy csoportnak vagy az egész osztálynak szánt anyaggal. eljárásokkal kapcsolatos. olvasási és felmondási lehetőségek lejegyzésével foglalkoztunk. A megfigyelő személy nemcsak azt jelöli meg.1 Függelék A kérdés megismétlése A tanár feltesz egy kérdést. hogy meg kell beszélnie valamit a munkával kapcsolatban. hogy az nem kérte (vagy odahívja magához. újra kérdezi ugyanazt a diákot. vagy a felelet helytelen. egy darabig vár. arról beszélni kíván vele. és megint mással. a tanár az eredetitől eltérő. vagy a teremben körbejárva tesz egy csak neki szóló megjegyzést). Más megfigyelési kóddal látjuk el a kontaktust. A tanár által felkínált kontaktust a diák nem tervezi előre. A diák által létrehozott kontaktust a tanár nem tervezi előre: azért kerül rá sor. Kiterjesztés A homályos vagy nem egészen kerek válaszokra a tanár több információt kér tanítványától. ahová a rájuk vonatkozó feljegyzéseket megtehetjük. („Azt hiszem. Amikor a tanár úgy ad visszajelzést a diáknak. A feladathoz kötődő kontaktus A feladathoz kötődő kontaktusok közé azok az alkalmak tartoznak. bár ahhoz esetleg szorosan kapcsolódó új kérdést tesz fel. ha a diák kezdeményezi azt. hogy az interakció munkához kötődő és a tanár vagy a diák által kezdeményezett-e. illetve visszajelzés a már elvégzett munkáról. Ennek formája lehet az utasítások tisztázása. magatartásbeli és fegyelmezési kontaktusokra osztjuk. hogy milyen természetű páros tanár-diák interakciót látott. ha munkáját például odaviszi a pedagógushoz. de mondd csak…”) ■ A z egyénenkénti tanár-diák kontak tus Az eddigiekben elsősorban a feleletadási. mert a növendék kereste a kapcsolatot vele. Az egyénenkénti tanár-diák kontaktust munkához kötődő. értem mire gondolsz.

______ oldaltól ______ oldalig Idő Gyermek Kérdés LÉTREHOZOTT Munka Eljárás NYÚJTOTT Munka Magatartás F e l d o l g o z ó V i s s z a j e l z é s – – ? E l j á r á s + M – + u – n k a D O F K Ny K i l e ö i ö á v gy z t z k a e v o b s l e t e m t t s e l z z e ó ő n l á s v o n. A közben eltelt idő: _________ 6. – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – F A e d l a d t o r l a g o v z o ó n. E S V l z é d e l ö m e n é m t l é e y n n e y d s r ő e _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – ELVÁRÁSOK: MEGJEGYZÉSEK: Csoportos kérdések Táblai munka . Osztály_________ 2.1 ábra A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer megfigyelési lapja 64 VÁLASZADÁSI LEHETŐSÉG Válasz Végső visszajelzés Fenntartó K I R ö s á z m v b é e e t z s l e z é t ó s é l s á s Ú K j i t k e é r r j d e é s s z t é s – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – + + F e l d o l g o z ó V i s s z a j e l z é s – – ? + + V i s s z a j e l z é s – – + ± – N N T V + M + e g e r ő s í t é s Ö 0 s s z e g z é s E l u t a s í t á s – – F M M e e á l g s d v t o á l l k g a é o s r z z d ó o e l z j a – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – + + 1. Jelenlévők:___________________ 8.1. Tevékenység: _________________________ 7. Dátum_____/___/___ 3. A megfigyelő személy: ________ 9. A megfigyelés kezdete_________ 4. A megfigyelés vége___________ 5.

Lehetetlen tehát hallani. s amelyekben a munkához kötődő interakciókban jelentkező tanári visszajelzések kódolása is történik: dicséret (++). közvetlen igényei váltják ki. de még sok egyéb kapcsolattípus tartozhat ide. s legtöbbjüket a pedagógusnak vagy a diáknak az adott pillanatban felmerülő. figyelmeztetés és kritika. Szükséges az osztályban kialakuló interakciók osztályozása és azok aspektusainak végiggondolása is. amelyekre nem illik a munkához kötődő kontaktus definíciója. eredményre vonatkozó visszajelzés (ev).1. Három altípusát különböztetjük meg: dicséret. Emmer megfigyelési rendszere A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer lehetővé teszi a pedagógus és a növendék közti egyéni interakciók feljegyzését. és többet szeretne tudni a képzésről. hogy a nevelő maga dönti el: tesz-e megjegyzést vagy sem. hogy pontosan mi is megy végbe. Itt csak egy kis részét ismertethetjük. Következésképpen rendkívül sokféle kontaktus kerül ebbe a kategó­ riá­ba. de ha a kézikönyvben ismertetett megfigyelési skálák felkeltették az érdeklődését.). A magatartásbeli kontaktust a tanár által kezdeményezett interakcióként értékeljük. 1971). Magatartásbeli kontaktus Ha a tanár megjegyzést tesz a diák órai viselkedésére. hogy a megfigyelt azonosítószámát a megfelelő oszlopba írja. a Texasi Egyetem tanára igen érdekes és hasznos megfigyelési rendszert dolgozott ki (Emmer. feldolgozásra vonatkozó visszajelzés (feld). valamiről beszámol a tanárnak (például árulkodik a társaira. hogy a tanár egyszerűen interakciók sorozatát folytatja a diákokkal. mert a tanár-diák interakciók gyakran lehalkított hangon vagy a teremnek a megfigyelőtől távolabb eső pontján mennek végbe. felszerelést kér. Ezt az erre fenntartott öt oszlopban teheti meg. Az első négy kategória más megfigyelőlapokon is ugyanígy szerepel. amikor engedélyt kér valaminek az elvégzésére. Ilyen esetben a megfigyelő az eseményt a munkához kapcsolódó interakcióként rögzíti. vagy egyéni igényeivel kapcsolatos engedélyre.1 Függelék jellegű visszajelzést ad tanítványának. A megfigyelő az információt oly módon jegyzi le. de a megfigyelés alatt álló gyerek azonosítószámát a „nem tudom” (?) oszlopba írja be. A növendék olyan esetekben hoz létre eljárásbeli kontaktust. eszközöket. amelyek közül egyet vagy többet is választhat. átadni szülei levelét az igazgatónak stb. Általában mindazok az egyénenkénti tanár-diák interakciók. hogy a diák vagy a tanár kezdeményezte-e. jelenti. illetve információra van szüksége (például befizetni az ebédpénzt. magatartásbeli kontaktusként kódoljuk. Mindazonáltal abban az értelemben mégis a tanár által kezdeményezett interakcióról van szó. amelyek nem a munkához kötődő vagy a magatartásbeli kontaktusok kategóriájába tartoznak. Itt azonban egy ötödik „nem tudom” kategória bevezetésére is sor került. bár a pedagógus rendszerint a diák magatartására reagál vele. és azt is jelzi. Eljárásbeli kontaktus Az eljárásbeli kontaktus kategóriája a tanár-diák kettős interakcióinak mindazokat a formáit foglalja magába. 65 . eljárásokkal kapcsolatos kontaktusként kódolhatók. Ed Emmer. akkor keresse fel a szerzőt a Texasi Egyetemen. Mindazonáltal nemcsak arról van szó. hogy valami eltörött vagy elromlott stb. a rendszer megbízhatóságáról. kritika (–) vagy „nem tudom” (?).).

amelyek megfelelőek. a szem ide-oda villantása és az éppen megengedett tevékenységtől eltérő dologgal való foglalkozás. akkor azt mondhatjuk. mert hosszabb időközök eltelte csökkentheti a rendszer megbízhatóságát. akkor őt odafigyelő magatartást mutatóként regisztráljuk mindaddig. Amennyiben a gyerekek nem a megfelelő feladattal vagy saját indíttatású cselekvéssel foglalkoznak ahelyett. hogy a skálákat minimum tizenöt percenként használjuk. amely a figyelem hiányára utalna. A rövidebb időközök viszont nem feltétlenül látják el a megfigyelőt a skálák használatához elegendő részlettel. Könyv olvasása. például a padban végzett. Néha nehéz eldönteni. A figyelem meglétét jelzi a szemkontaktus megtartása. a többiek csak néha figyelnek. Vonjon átlagot az odafigyelésre vonatkozó becsléseiből. Alább a figyelem hiányára. Ebben a rendszerben a figyelem definíciója a diáknak a tanár. az éppen adott feladat vagy az éppen végbemenő órai tevékenység iránti orientációját jelenti. Az idő legnagyobb részében az osztály felénél kevesebb gyerek figyel. és az így kapott értéket helyezze el az alábbi skálán! 1. hogy nem figyelnek. Az idő legnagyobb részében minden gyerek figyel. Az alábbiakban Emmer tizenkét skálája közül ismertetünk kettőt. amikor az osztály közösen beszéli meg a tananyagot. illetve a meglétére utaló példákat közlünk. Következésképpen olyan viselkedésformákat kell keresnünk. Például amikor a tanár éppen előad valamit. 2. hogy az le ne csukódjon. hogy a megfigyelést végző személy a terem olyan pontján helyezkedjen el. hogy a diák odafigyel-e vagy sem. 66 . hogy ezen a skálán jelöljük megfigyeléseinket. de néhányan (egy. Figyelmetlenség • • • • Járkálás a teremben. de néhányan (négy-hat) csak néha figyelnek. fejezet. hogy hányan figyelnek és hányan nem egy adott periódusban! Némi gyakorlás után már könnyebb lesz emlékezni arra. 4. A legtöbb gyerek figyel. 5. és az éppen vele szemben ülő gyerek semmi olyan észlelhető viselkedési formát nem mutat. hiszen ebben az esetben nagyobb mértékben kell a megfigyelő emlékezetére támaszkodni. Az asztalon könyökölve a gyerek ujjaival támasztja ki szemhéját. hogy mekkorára becsültük a nem figyelő gyerekek számát. az előadó követése akár a törzs elfordításával is. Két gyerek egymással suttogva beszélget. Jegyezzük fel. ahonnan jól láthatja a tanárt és a diákokat és a lehető legtöbbjük arcát is.1. Ajánlja továbbá. az egész osztályt több alkalommal is gyors átvizsgálásnak kell alávetni egy-egy tizenöt perces megfigyelési periódus alatt. amikor ennek nincs ott az ideje. az egyéni munka. hogy részt vennének az osztály munkájában. a csoportos megbeszélés vagy az információ meghallgatása. a válaszadás kérdésekre vagy részvétel a következtetéses gondolatmenetekben. Majdnem minden gyerek figyel. ÉLET A tanterembeN Emmer azt javasolja. Ahhoz. amíg másként nem kezd viselkedni. Az osztály fele/háromnegyede nagyrészt figyel. Fontos: „Az idő legnagyobb részében” a megfigyelés teljes idejének legalább 75%-át jelenti. A figyelem hiányára utaló jelek a nem helyénvaló szociális interakciók. ismétlődő mozdulatok. 3. kettő vagy három) csak néha figyelnek.

A tevékenységben aktívan részt vevő egy másik társára figyel. ha a tanári magyarázattal töltött idő szinte teljes egészében igénybe veszi a tanórát. 5. Előadás és felolvasás. amikor a tanár információközlése rendkívül csekély (az óra kevesebb mint 20%-át tölti ki). A tanár magyarázata alatt azt a lényeges (a tartalommal összefüggő) verbális vagy nonverbális magatartást értjük. A kijelölt munka végzése. Másrészt az 1-es besorolás csak akkor fordul elő. hogy mennyi időt tölt magyarázattal az egész óra alatti működéséhez képest. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 41–60%-a. hiszen annak csak – gyakran – kis része. lényeges információ átadásával. Fekvés a padon. a tanár mozdulatainak követése. aminek semmi köze az éppen folyamatban lévő tevékenységhez. Figyelem • • • • • Jelentkezés. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 81–100%-a. Még egy egészen rövid ideig tartó közös megbeszélés vagy más tevékenység is inkább 4-es értékelést vagy annál alacsonyabbat kap. Ennek a skálának a használatakor figyelje meg a tanár magatartását.1. és nem értékeli magatartását.1 Függelék • • • • Firkálgatás. illetve egyéb tevékenységekhez képest! 1. A magyarázat A tanár magyarázatával foglalkozó megfigyelés csak egy viselkedésformát regisztrál. a gyerekek kérdéseinek megválaszolása és minden olyan alkalom. amelynek során a pedagógus átadja az információt. a magyarázat kategóriájába tartozik. és jegyezze fel. semmint közlés vagy magyarázat. Noha a kérdés-felelet formájú kommunikációban a tanári beszéd esetleg 70%-ot tesz ki. amikor a tanár információt ad át. hogy ez utóbbit megkülönböztessük a tanár egyéb megnyilvánulásaitól! 67 . a tantermi utasítások. ennek nagyobb része inkább kérdés vagy értékelés. 4. Egy olyan tárgy merev bámulása. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 21–40%-a. A szemkontaktus megtartása. hogy 5-ös értékelés akkor adható. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 0–20%-a. Vigyázzunk. de nem várja el a diák reagálását. a diákok magatartásához képest és a padban végzett önálló munkához. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 61–80%-a. A tanári közlés nem azonos a tanár beszédével. Szabadfoglalkozás idején a gyerekek valamilyen feladat megoldásán dolgoznak. Vegyük figyelembe. A témához nem kapcsolódó kérdések feltevése. 3. Következésképpen a kérdések. hogy az óra idejéből körülbelül mennyi idő telik el magyarázattal. 2. A megfigyelőnek meg kell becsülnie. a dicséret és a kritika nem tartoznak ide.

egy kiadó és a tanár alkotta-e meg azokat. A legmagasabb szint besorolást az a szöveg kapta. látogatáskor. Előzetesen elkészítette a tanterem falára kerülő SZÖS szerinti táblázatot és a többi olyan szemléltetőanyagot. b) az esetenként módosuló szempont. (A szerk. mint az alacsonyabb SZÖSsel rendelkező osztályok ugyanilyen eszköztára. amelyre majd felkerül: a) a diákok irányítása. látogatáskor. látogatáskor. hogy a tantermi szemléltetőeszközöket milyen mértékben használták. hogy egy vagy több diák önállóan. A tanulásban használt szövegeket tehát aszerint különbözteti meg. o. Minden osztálylátogatáskor írásos jegyzeteket készített.1. c) egyéb olvasandó szövegek. Vizsgálati eredményeinek egy részét az 1. hogy a magas és az alacsony SZÖS-sel rendelkező osztályokban eltérő-e az írás-olvasás tanításához létrehozott környezet. Több szemléltetőanyag látható a falakon az 1.3 táblázatban közöljük. diák vagy szülő dolgozta-e ki. Több az utalás a szemléltetőanyagra. ha bárki utalt ezekre. látogatáskor. valamint azt is. Ebből kiderül. hogy a magasabb SZÖS-sel rendelkező osztályok szemléltetőanyaga jellegzetesen több és gazdagabb – az írás-olvasás fejlődését segítő – élményhez juttatja a gyerekeket. akkor az eltérés miben mutatkozik. Meg kell említenünk. s ha igen. szó.) A szöveg eredete arra utalt. Több új szemléltetőanyag látható a falakon a 2–4. Duke (2000) húsz elsős osztály olvasásóráit látogatta és tanulmányozta annak megállapítására. Az osztálykönyvtár kihasználtsága nagyobb. látogatáskor. a diák(ok) és a tanár. fejezet. Kevesebb időt töltenek írott nyelvi anyag gyakorlásával. látogatáskor.3 táblázat A magas SZÖS-sel rendelkező osztályokban végzett megfigyelések összefoglalása A magas SZÖS-sel rendelkező osztályok jellegzetességei és aspektusai Több könyv és folyóirat áll rendelkezésre az 1.) 68 . látogatáskor. Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma az 1. Azt is feljegyezte. ÉLET A tanterembeN Nell K. amelynek legnagyobb része értelmes jelentéssel bírt. a diák(ok) és egy kiadó vagy a diák(ok). Több új könyv és folyóirat látható kitéve a 2–4. Több új könyv és folyóirat áll rendelkezésre a 2–4. ** ** Statisztikai érvényesség * ** ** * * ** 14   Digramma: kettős betű egy hang jelölésére. látogatáskor. kifejezés-mondat és bővített értelem szerint kódoltuk. „A nehézségi szintet betű-digramma14. Duke minőséget elemző vizsgálata Amint azt már korábban említettük. 1.” (451. Emellett minden szöveget nehézségi szintje és eredete alapján is kódolt. Több könyv és folyóirat látható kitéve az 1. Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma a 2–4. hogy tanár. hogy a Duke kutatásaiban szereplő adatok esetében a tanítványok közreműködésére utaló feljegyzések nagyon fontosak.

amelyekben a nyomtatott anyagnak közepesen fontos szerep jut. A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag több kibővített szöveget tartalmaz. amelyekben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut. 2000/37 (2) summer 441–478. For the rich it’s richer16: Print experiences and environments offered to children in very low.and very high-socioeconomic status first-grade classrooms. ennek határa: p < 0. amelyet legalább részben a diákok alkottak meg. amelyekhez a szöveget legalább részben a diákok alkották meg. * p < 0.1015 ** p < 0. az adatok statisztikailag szignifikánsak. A kibővített szöveget tartalmazó anyag nagyobb arányban is szerepel az írásbeli tevékenységekben. amelyben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut. N. Itt azt jelenti.1. Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékenységekre.1 Függelék A magas SZÖS-sel rendelkező osztályok jellegzetességei és aspektusai Az órának kisebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására. Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is nagyobb arányban használnak nyomtatott anyagot (például a tanterv keretében). Átvéve Duke. Nagyobb arányban töltenek időt nyelvi feladatokkal. Több időt töltenek olyan tevékenységgel. olvasással és írással a tanáron kívül más hallgatóság előtt is.) 15 Statisztikai érvényesség **** ** *** ** ** ** *** 69 .01 **** Néhány diákra vonatkozik.   p a statisztikai szignifikancia jele. A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag arányában is több szöveget tartalmaz. Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is több időt töltenek olyan tevékenységgel. Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékenységekre.005 Jelentése: a megfigyelt összefüggés érvényes (mintavételi hiba nincs). (A ford.05 *** p < 0. hogy a vizsgálat mintavétele érvényes. Az idő nagyobb hányadában foglalkoznak olyan tevékenységekkel. amelyek során a gyerekek maguk választják meg az olvasnivalót. Az iskolában töltött időnek kevesebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására. Nagyobb az aránya az olyan tantermi környezetben használt szövegnek. Nagyobb arányban töltenek időt olyan írásbeli nyelvi feladatokkal. A és B esemény együttes bekövetkezésének valószínűségét jelöli. (A szerk. Több kibővített szöveget tartalmazó anyag szerepel az írásbeli tevékenységekben. American Educational Resesarch Journal.) 16   Jelentése megközelítőleg: A gazdagnak több jut. amelyekben a gyerekek nagyobb mértékben vállalnak szerzői feladatokat.-től (2000 nyara).

.

hogy az év eleji tesztjükkel kiváltott elvárások következtében a tanárok a kiemelt gyerekekkel másképp bántak. hogy a tanári elvárások mintegy önmagukat beteljesítő jóslatként működnek. hogy egyes tanítványaik az éppen kezdődő tanév során intellektuális értelemben teljes kibontakozásnak indulnak majd. és ennek eredményeként jobb teljesítményt érnek el. A szöveg a kísérleti eredmények túlértékelését és azt a lelkesedést is illusztrálja. Egyes kísérletek követték az Oak School modellt. Rosenthal és Jacobson mindezt annak bizonyítékául vette. Végezetül a szakemberek közmegegyezéssel a következő megállapításra jutottak: a tanár elvárásai valóban befolyásolhatják. a versenyképességet és a sikerre törekvés vágyát. Ennek ellenére osztálytársaikhoz képest sokkal jobb eredményeket értek el az év végi felmérők során (bár ez főként az első és második osztályokban volt tapasztalható). ami magában hordozza a jóslatok beteljesedésének lehetőségét. Úgy érveltek. más szakemberek is elkezdték vizsgálni a tanári elvárások hatásait és az ehhez kapcsolódó más téma­köröket. akiktől gyors intellektuális fejlődés várható. és egyre több tanulmányt foglalt magába (Brophy–Good. 2001. A tanárok úgy tudták. Olvassa el. hogy a tervezés és elemzés bizonyos problémái miatt óvatosnak kell lenni az eredmények értelmezésével. Az Oak School kísérletet Robert Rosenthal és Lenore Jacobson (1968) vezette. s nem a teszt eredménye alapján választották ki őket. A tanári elvárások potenciális okozati hatásaira vonatkozó bizonyítékok az Oak School kísérlethez hasonló tanulmányokból származnak. amelyet (ezt mondták nekik) kifejezetten úgy terveztek meg. A titok nyitja a prognosztizálás. Miközben az eredeti tanulmány fölött folytak a viták. 1974). hogy miként is működik! A Reader’s Digest fülszövegében emlegetett „titokzatos erő” tulajdonképpen az az „energia”. Ily módon minden osztályból kiemeltek néhány diákot. de az idevezető folyamat jóval összetettebb annál. valamint a tanítvány eredményeit. és hogy a kísérlet megismétlésének már nem ugyanez volt a kimenetele. és a nevüket közölték is a tanárokkal. 2005. mint ami az előző évi munkájuk alapján várható. Igazság szerint csak úgy vaktában. hogy mindez a tanév elején íratott nonverbális intelligenciatesztből derült ki. A tudós kutatók azonban szkeptikusok maradtak. Jussim–Harber. Weinstein–Gregory–Strambler. és időnként befolyásolják is a tanár-diák interakciókat. és gyakran el is túlozták (ahogyan az a Reader’s Digest fülszövegéből is látható). amelyek során az elvárásokat hamis információk segítségével váltották ki a pedagógusokból. Az Oak School kísérlet eredményeit széles körben publikálták. mint ahogy azt eleinte hitték (Good–Nichols. 71 . ami ennek a titokzatos erőnek az alsó tagozatos osztályokban való jelenlétét dokumentáló tanulmány megjelenését követte. Felhívták a figyelmet arra. hogy ez a titokzatos erő megnövelheti az intelligenciát.2. Munkájuk hatására a szakirodalom egyre terebélyesebbé vált. akik eredményeiket a Pygmalion az osztályban (Pygmalion in the Classroom) című könyvükben tették közzé. 2004). A kutatók elhitették néhány általános iskolai tanárral. s ennek hatására azok az előző évhez képest jobban tudtak teljesíteni. hogy azonosítani lehessen vele azokat a diákokat. fejezet A tanári elvárások Az idevágó kísérletek bizonyítják.

csak 89. hogy ugyanolyan jól teljesítenek majd. Palardy azt állapította meg. Előfordult. míg azok a fiúk. Tanulmányozták azonban az olyan tanári elvárásokat is. A vizsgálatok a tanár elvárásai által kiváltott hatások két fő típusának megkülönböztetéséhez vezettek (Cooper–Good. bár ez az eredmény nem automatikus. hogy bizonyos (vaktában kiválasztott) diákoktól sokat várhat. vagy ugyanannak a tanárnak az óráit viszonyították a korábbi óráihoz). hogy ez a folyamat miként zajlik az osztályban. illetve annak bizonyítékát. A tanári elvárások és bizonyos osztályokban csak néhány gyereket jelöltek meg.) Palardy vizsgálata az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásainak negatív vonatkozásait illusztrálta.7 százalékra teljesítettek. amelyeket a szakemberek szerettek volna kiváltani. de arra már nem utaltak. fejezet. mielőtt sok közvetlen információja lenne diákjairól. s amelyek úgy alakultak ki a tanárban. hogy amennyiben a tanárral elhitették. mint a lányok. Mások az egész osztályra kiterjedő elvárásokat váltottak ki (egy tantárgyon belül egy újabb egység tanítását viszonyították egy korábbi egység tanításához. akiről kiderült. Palardy mindkét csoportból öt-öt pedagógussal további kísérleteket is folytatott. 72 . A kísérletek tehát szemléltették. és egy önálló osztályon belül három olvasási csoportot tanítottak. amelyek összefüggésbe hozták a tanárok spontán kialakuló elvárásait az adott gyerekekkel folytatott interakciókra vonatkozó információval. hogy az alacsony elvárások alacsonyabb tanulmányi teljesítményt eredményeznek. akikről a tanárai azt tartották. Összegzésképpen elmondható. Következésképpen azoknak a fiúknak gyengébbek lettek az eredményei. Palardy (1969) például kiválasztott 10 elsős tanítót. A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa A Palardy-vizsgálatban részt vevő tanároknak a fiúk és a lányok olvasási eredményeire vonatkozó elvárásai korábbi tanítási tapasztalataikon alapultak.2. hogy gyengébbek lesznek a lányoknál. s ő ezzel az elvárással tekintett rájuk. A legtöbb esetben azonban sikeresen bizonyították. mint a lányok. hogy valamennyire már megismerte őket. átlagosan 96. Az ilyen típusú vizsgálatok során a pedagógus elvárásait még a tanév elején felmérik. Míg az Oak School kísérlet arra mutatott rá. Mindannyian középosztálybeli családokat ellátó iskolákban tanítottak. és további 14 tanítót. Ezek után kezdték el keresni a különbséget a tanár-diák interakciók viselkedésmintái között. Ehhez olyan tanulmányokra volt szükség. (A lányok nem teljesítettek jobban. miszerint a tanárban kiváltott elvárások okozhatják a tanulmányi eredmény javulását. és a legtöbb esetben meglehetősen szerény is. hogy a tanár elvárásai hatással vannak a diák eredményei­re. hogy ezek a kísérletek sikertelenül végződtek. Mindazonáltal a márciusi olvasásfelmérők során azok a fiúk. 1983). Ezekben az osztályokban a lányok 96. akkor azok a társaikhoz képest jobb tanulmányi eredményeket értek el.5 százalékot értek el. hogy nem fognak olyan gyorsan haladni. hogy az osztályukba járó fiúk éppolyan jól fognak haladni. mert a tanárban nem alakultak ki azok az elvárások.2 százalékot. akiknek a tanárai meggyőződéssel hitték. akik határozottan hittek abban. mint a más osztályokba járó lányok. hogy a növendékek eredményeire mindez hatással van. amelyek bizonyos diákokra vonatkoztak. nyilván azért. mint a lányok. hogy a kísérletek kimutatták. hogy a lányoktól vártak jobb teljesítményt. és nem az adott évben az osztályukba járó gyerekekről szerzett tapasztalatokon.2 illetve 96. hogy a magasabb elvárások a teljesítmény javulásához vezetnek. Az olvasási érettséget felmérő szeptemberi tesztek nem mutattak különbséget a fiúk és a lányok képességei között. akiknek a tanárai úgy gondolták. ugyanazt az alapvető tananyagot alkalmazták az olvasás tanításához.

miszerint bármilyen elvárás valóra válhat. hogy most már egy fokkal magasabb csoportba kellene sorolni őket. és megszervezte. Például gondoljon előre (vagy vissza) első tanítási gyakorlatára! A legtöbb kezdő pedagógus szeretne minél többet tudni az iskola igazgatójáról. hogy a hatodikosok zenekarvezető tanára eldönti magában. Feszült és ideges leszek 73 . Igen nagy az esélye annak. amely az elvárás megvalósulását eredményezi. Az elsőben kialakult beosztás tartóssá tétele csökkenti annak a valószínűségét. és hogy örömmel néz a közös munka elé. hogy a kollégától ezt hallja: „Garcia tanárnő? Hát elég nehéz elmondani. mint a tartós elvárások hatása. a közepesen és a gyengén olvasó csoportokba. Juanita gyors fejlődése az önmagát beteljesítő jóslat hatásának köszönhető. hogy elvárásaink következtében bizonyos emberekkel úgy bánunk. Tegyük fel. Ugyanakkor ezeket már annyira természetesnek tartja. hogy a lányból jó zenész lesz. Ebben az esetben az elvárások jobban megalapozottak abban az értelemben. amelyet a tanár pozitív elvárásai és az azzal járó tanításbeli döntései váltottak ki. mindig szívesen segít. Bármikor nyugodtan keresheted a problémáiddal. Igazság szerint Juanita csak átlagos tehetség. mint ahogy akkor teljesített volna. Mindazonáltal a tartós elvárások finoman működő hatásai gyakrabban jelentkeznek. hogy jó ember. Az önmagukat beteljesítő jóslatok hatása erőteljesebb. de mindkettő igen fontos szempont az osztályokban folyó munka vizsgálata szempontjából. hogy az egyik tanár ezt mondja önnek egy beszélgetés során: „Garcia tanárnő nagyszerű ember. ha a tanár nem bánik vele megkülönböztetett figyelemmel. a próbákon rendszeresen biztatta. hogy Juanita Hernandez az egyik legjobb fuvolás lesz. amire számítottunk. mint elsős kollégája az előző év során. hogy otthon Rosával gyakoroljon. Viszont lehetnek olyan gyerekek. hogy a másodikos tanár észrevegye a gyerek fejlődését. mert jelentős változást hoznak a diák viselkedésében. akiknek az olvasása annyit javult a nyár folyamán. Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? A tanári elvárások hatásai egyszerűen csak konkrét példái annak az általánosabb alapelvnek. hogy észre sem veszi. ugyanakkor növeli annak a valószínűségét. hogy sok jót hallott róla. Meglátod. Ezzel ellentétben tegyük fel. holott ez nem történne meg. s nemcsak egyszerűen minimalizálják a változás esélyeit a már kialakított viselkedésminták fenntartásával.Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? Az elsőt az önmagát beteljesítő jóslat hatásának nevezték. hogy milyen. hogy azzal pontosan azt a reakciót váltjuk ki belőlük. mint a sokkal erőteljesebb önmagát beteljesítő jóslatok hatásai. Lehet.” Egy ilyen jellemzés után hogyan közeledne Garcia tanárnőhöz az első találkozás alkalmával? Nagy valószínűséggel magabizto san menne oda hozzá. kifejezte hitét abban. hogy az így beosztott tanítvány másodikban gyengébben fog teljesíteni olvasásból. Rosa a város legjobb fuvolása volt. Az elvárások hatásának másik típusa a tartós elvárás hatása. amelynek során egy eredetileg minden alap nélküli elvárás olyan tanári magatartást vált ki. Melegszívű. nagyon szeretsz majd vele dolgozni. hogy a tanár a diák által már korábban gyakorolt viselkedésminták fenntartását várja el. ha magasabb szintű csoportba kerül. akivel majd együtt kell dolgoznia. Például egy másodikos tanító ugyanazokat osztja be a jól. és komolyan érdeklődik az ember iránt. Mondjuk például. de a testvéri kapcsolatnak köszönhető erős elvárások miatt a tanár már eleve barátsággal közeledett hozzá. kedves. de én nem érzem jól magam a közelében. Gyakran előfordul. elmondaná. hogy mindennek hatására Juanitából hamarosan elsőrangú előadó válik. mert a tavalyi év során Juanita nővére. és nem is használja ki a benne rejlő változás lehetőségeit.

fejezet.2. még akkor sem. és ha a gyerek ennek a véleménynek nem áll ellen vagy nem változtat rajta. amely a tanárt elvárásai megváltoztatására készteti. osztálybeli magatartására és a tanárral való interakcióira. Ez a bánásmód mintegy üzenetet hordoz a diák számára arról. Lehet. és nagyobb valószínűséggel váltja ki belőlük az elvárt viselkedés megjelenését. Ebben az esetben az elvárásokat nem tekintjük önmagukat megvalósítónak. A Brophy–Good-féle modell A példákból látszik. ha ezek után találkozna Garcia tanárnővel? Feltehetően nem nagy örömmel nézne elébe. amit kap. 6. 2. A tanári elvárások önmagukat megvalósító hatásai csak akkor jelentkeznek. hogy a pedagógus következetes viselkedéssel közvetíti azokat a diákoknak. hogy olyan ellenállást fejt ki. s ettől mindkettőjük csak még feszültebb lenne. mint ön. mint amennyit tudnának. hogyan reagálna Garcia tanárnő erre a két eltérő közeledésre! Az első ismerkedési kísérletre valószínűleg az ő reakciója is pozitív lenne. Úgy érzem. mintha irritálnám vagy az idejét rabolnám. gátlásosnak érezné magát. vagyis a diák sokkal inkább megerősíti az adott elvárásokat. ha másképpen tanítanák őket. 5. 3. Végezetül a diák megelőzheti az elvárás megvalósulását vagy úgy. hanem az a viselkedés is. Gyakran egy vagy több elem is hiányzik. hogy a tanár nem minden diákjára néz egyértelmű elvárásokkal. vagy úgy. hozzá is segítik. De mi történik akkor. 1970) a tanári elvárások hatásainak magyarázatára a következő modellt dolgoztuk ki. nem biztos. hogy a hatásukkal ellentétesen cselekszik. Ám azok. Még ha az elvárások következetesek is. akiktől sokat várnak. A meleg. Talán kissé habozva menne oda hozzá. amelyet kínos csend követne. Most pedig képzeljük el. 74 . ha egyébként nem lenne az. 4. idegesnek. akkor nagy valószínűséggel mindez kihat az önképére. A tanári elvárások tőle. Ez aztán hatással van másokra.” Vajon hogyan viselkedne. nem akar velem beszélni…. mintsem cáfolná őket. és hivatalos modorban beszélne vele. 1. ha helyesnek bizonyulnak. A tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában a diákok viselkedésére és tanulmányi eredményére vonatkozóan. vagy elvárásai állandóan változnak. és egy kedvelni való kollégát kezdene látni önben. és nagyon szeretne jó benyomást kelteni. Ön a viselkedésével oldaná az esetleg benne lévő merevséget. Végül pedig ez kihat a diák tanulási és más teljesítményére. Az ön bemutatkozása valószínűleg akkor is idegessé és hivatalossá tenné a tanárnőt. hogy nemcsak az elvárások váltják valóra önmagukat. Azokat a gyerekeket. hogy az órán milyen viselkedést várnak el. ha feszült. Feltehetően ugyanolyan semmitmondó udvariassággal visel kedne. amelyet az elvárás produkál. akiktől csak keveset várnak el. törekvéseinek mértékére. nem fognak annyit fejlődni. őszinte szavakra ő is ha sonlókkal válaszolna. tanulásbeli motiváltságára. hivatalos módon közeledik hozzá? Feltehetően Garcia tanárnő azt adná vissza. E differenciált elvárásokkal összhangban a tanár következetesen eltérő módon viselkedik a különböző gyerekekkel. ha a fenti modell minden eleme adott. és milyen tanulmányi teljesítményre számítanak tőle. komoly arccal vagy erőltetett mosollyal. Ezek a hatások kiegészítik és megerősítik a tanár elvárásait. Amennyiben a tanár ebben hosszú ideig következetes marad. Egy korábbi kutatásunk során (Brophy–Good. hogy kihozzák magukból a maximumot vagy legalábbis a lehető legtöbbet.

Mi több. Mary elmagyarázza Tomnak. teljes biztonsággal kijelenti. A tanácsadó tudja. hogy tanulmányi téren milyen buktatók fenyegetik. innen indulnak a szaktermekbe. de legfontosabb. Wilson tanár úr meggyőződése. Ámbár eddig mindig átlagos érdemjegyeket szereztek.Gyakorlati példák Gyakorlati példák Az alábbi gyakorlati példák segítségével tovább mélyítheti az önmagát beteljesítő jóslat elméletének megértését. Rick Wilson. Így hát egyre gyakrabban szólítja fel őket. A tanárnő nem nagyon bízik John felelősségérzetében. Ennek ellenére továbbra is kitartóan folytatja erőfeszítéseit. Annak ellenére. vidd el ezt a rövid levelet Turner tanárnőnek! Vigyázz. mint általános tanulmányi profiljuk. hogy „Sarah másodéves korában nagyot fog lendíteni az iskola teniszcsapatán”. akkor határozza meg. a rátermettséget mérő tesztek eredményei esetükben mindig jobbak. egy másodikos kisfiúnak. hogy Tom feltehetően meg fog bukni. Mindazonáltal mindkét diáknak rosszak a tanulási szokásai/módszerei. és fejletlen az íráskészsége. részletesebb visszajelzéseket ad az órai munkájukról és házi feladataikról. A tanév elején Tom Bloomot az iskola legjobb osztálytanácsadójához17. (2) melyek voltak azok a viselkedési formák. 1. hogy nehogy kimenj az utcára!” John erre egyértelműen fájdalmas tekintettel reagál. Emellett nagyon bátortalan is. és az edző csak akkor dicséri meg. hogy azzal valószínűbbé tették azok megvalósulását. ha valóban megérdemli. hogy mindkét növendéke jobban teljesítene. Julia órai munkája és teszteredményei azonban nem javulnak. Olvassa el a példákat. mint a többiekkel. mintha azt mondaná: „Rogers tanárnő. hogy Antonio Navarrao és Julia Suarez jobb tanulók is lehetnének. emiatt nem valószínű. ugyanazokat a rutingyakorlatokat végzi. Minden osztály rendelkezik saját teremmel (home-room). a tanár időnként észrevette bennük a jobb eredmény eléréséhez szükséges szikrák felvillanásait. amelyek következetesen úgy közvetítették ezeket az elvárásokat. Nagyon gyengék a jegyei. és mindkettőjükkel gyakran előfordul. Jean Rogers utasításokat ad John Greene-nek. akkor nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslat kategóriájába. hogy ne csapj zajt az előtérben. hogy Sarah Brown egy volt hivatásos teniszjátékos lánya. hogy az adott esetben önmagát beteljesítő jóslatról volt-e szó! Ha igen. Decemberben még egyáltalán nem vehető észre semmi változás. 2. Az iskolában egyikőjük sem tölt elég időt önállóan végzendő feladatokkal. Mary Ruizhez osztják be. és ráveszi. hogy komolyabban vegyék a tanulást. és a liga sztárcsapatába is benevezik. „John. Winn teniszedző tudja. és állapítsa meg. ha rá tudná venni őket. a tizedikesek társadalomismeret-tanára hisz abban. 3. Másodéves korára a csapat első helyen kiemelt játékosa. ne állj meg bámészkodni más osztályok előtt. akihez a diákok problémáikkal fordulhatnak. hogy   Az Egyesült Államok oktatási rendszerében az osztályfőnökség ismeretlen. hogy még soha nem látta játszani. Minden home-roomhoz egy-egy tanácsadó tanár (counselor) tartozik. és májusra Antonio a korábbinál sokkal magasabb szinten teljesít. hát nem bízik bennem?” 4. hogy: (1) mi volt az eredeti elvárás. Ugyanannyi meccset játszik. Edzéseken Sarah-val ugyanúgy bánnak.) 17 75 . ezért nagyon részletes utasításokkal látja el. (A szerk. aki hajlamos bajba keveredni. és (3) keresse meg az eredeti elvárás megerősítésének bizonyítékát! Amennyiben a példa nem tartalmazza a fenti három elemet. hogy sikerül jól megismernie a tanárait vagy több segítséget kapnia tőlük. hogy hetente akár két-három alkalommal sem készítenek házi feladatot.

Mivel nem teljesítik az összes kiadott gyakorlatot. A kurzus további szakaszaiban is inkább a gyakorlati rutinfeladatokra épít. és fejfájásra vagy fájós lábra hivatkozva nem akart többet játszani. fejezet. Meggyőződése. Miután ez többször is megesett.2. de a lassúbb csoportnak a tavalyi anyag ismétlését tűzi ki feladatul azért. valamint arra is. Bob Graney tudja. Amikor tehát az adózással kapcsolatos tudnivalókhoz érnek. amelyet a tanárnő még rendszeres dicséretekkel. és inkább az érdekli őket. hogy a gyerek valójában szégyelli magát. Tim Santoro a Mill Tour középiskolában vezeti a fogyasztók számára tervezett üzleti kurzust. a gyorsaságot és nem a képességet hangsúlyozó tesztek alapján alakítja ki a tanulócsoportokat az osztályban. amikor a tanárnő a baseballt is felvette a játékok sorába – egyre visszahúzódóbb lett. aki teljesen kezelhetetlennek bizonyult. 5. Melba Robinson aggódik amiatt. elsősorban az adóbevallás elkészítésére és az esetleges számítási hibák gyors ellenőrzésére fekteti a hangsúlyt. keményen dolgozik. a tanárnőben megerősödik az a vélemény. és hogy ezeket szívesen is végzik.) 76 . Melba azonban tudta. hogy a labdajáték során ő legyen a bíró. de viszonylag ritkán elemzik a folyamatokat. de tavasz környékén – akkortájt. hogy Mary szerint bajba fog kerülni. hogy a diákoknak szükségük van az élvezetes rutingyakorlatokra. A tanév elején a legjobb képességű csoport tagjainak (akik a gyors feladatmegoldó készséget igénylő tesztben jól teljesítettek) új anyagot ad. Következésképpen a csapatok összeállítása során mindig az utoljára kiválasztottak közé került. hogy a többi gyerek figyelmét időnként fel- 18   Az eredetiben B és C fokozat szerepel. hiszen már amúgy is ismerik a megoldást. Dick egész évben kivette részét a szünetben zajló futóversenyekből és játékokból. Dick igyekezett kivonni magát. aki egy hetedikes osztályban tanít matematikát. Tom megérti. hogy a többi harmadikostól elkülönítve. hogy egyik másodikos tanítványa. egy távolabbi padba ülteti. és végül két négyessel és három hármassal zárja a félévet18. de a magasabb szintű gondolkodást igénylő feladatokat nem szeretik. (A szerk. Judy Jones. valamint azzal erősített meg. ha nem kezd igazán komolyan tanulni. és nehezen tudta elütni meg elkapni a labdát. ám ők egyre kevesebb ilyen jellegű feladatot oldanak meg. A tanév végére a lassúbb csoportba osztott diákok közül többen magatartásukkal zavarják az órákat. A gondokat azzal próbálja megelőzni. 6. A tanári elvárások iratkozzon be a délutáni korrepetálásra. Ezzel a gyerek fontos és aktív szerephez jutott. Egy idő múlva Beth mindenféle kisebb tárggyal kezdi el dobálni társait. hogy feladatmegoldó sebességüket növelje. hogy később ők is el tudják majd végezni azokat. hogy hétvégén is szánjon időt a tanulásra. Végezetül már aziránt sem érdeklődnek. a terhek másképpen való megoszlása mellett?) 7. 8. korábban nem sokat baseballozott. Dick Ainge miként tud beilleszkedni az osztályközösségbe. Így aztán minden tőle telhetőt megtesz. hogy Beth Blantonnal csak baj lehet. Dick hiányosságainak kompenzálására és az osztályközösségben elfoglalt helyének fenntartása érdekében a tanárnő arra kérte fel a kisfiút. hogy ők már soha nem fognak odajutni. hogy hasonló kérdésekkel foglalkozzanak). Bár koordinációja jó. Mindazonáltal a lassúbb gyerekek csak néhány ismétlő feladatot csinálnak meg. hogy a tanárnő mit magyaráz a „haladó” csoportnak. hogy mit tanulnak a gyorsabban haladó csoportba osztott társaik (kezdik azt hinni. Előző évben tanította a nővérét. (Miért szükséges az adó beszedése? Mennyire törvényes a jelenlegi rendszer? Milyen alternatív adózási rendszer biztosítana ugyanekkora adóbevételt. hogy ezeknek a gyerekeknek még több korrepetálásra van szükségük. hogy magára vonja figyelmüket.

hogy a gyerekkel „minden rendben van”. ő igenis ér valamit. A tanácsadó tanár attól tart. bár a tanár mindkét diákról azt tartotta. Egyedülálló szülő ként nagyon sokat dolgozott azért. Rick Wilson eltökélt tanítási módszerei sikeresen megváltoztatták Antonio felfogását és meggyőződését („Nekem megy a matek. de lényegében mindig ugyanazt a választ kapta: „Miért van úgy feldúlva? Ennek a fiúnak a hármas nagyon jó jegy! Igazán nem szükséges. Ugyanakkor Julia teljesítményét nem emelte Wilson tanár úr hozzáállása (lehet. hogy a tanár nem bízik a képességeiben). tehetséges tizennégy éves fiát (aki egyébként afroamerikai származású) egy elsősorban fehérek által látogatott magániskolába juttassa be. s elszánt tanulásba fog. példában azt látjuk. Viselkedésével tudat alatt ezen elvárását közvetíti a fiúnak. hiszen bíró nélkül nem lehet baseballozni.” „Ezt akarom. hogy jobb teljesítményre képesek. itt tehát nincs szó önmagát beteljesítő jóslatról. hogy a gyerek rosszalkodni fog. hogy ezt az edző Sarah-val való kivételes bánásmódja okozta volna. megdöbbenve látta. Amikor feltette nekik a kérdést. A 3. Az 5–9 példákkal kapcsolatos gondolatait beszélje meg csoporttársaival! Az 1.) A példák elemzése Akkor most lássuk. a tanév első néhány hónapjában többször is beszélgetett a fiú tanáraival. Ez annak köszönhető.Gyakorlati példák hívta arra. hogy Dick milyen jól végzi a dolgát. utána kísérletet tesz a probléma kezelésére. hogy ennyire erőltesse a tanulást. 9. hogy Tom meg fog bukni. hogy a gyerek viselkedése ennek értelmében változna. Négyszemközti beszélgetések során pedig hangsúlyozta. s mindegyikük megnyugtatta. és a teljesítményén is javított. hogy a bizonyítvány hármasokkal és kettesekkel van tele. Következésképpen az edző jóslata – bár valóra vált – nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslatok kategóriájába. és a gyerek jól tanul. Attól a ponttól kezdve a tanárnő elvárásai önmagukat betöltő jóslatokká válnak. Ha ehelyett 77 . akkor viszont elképzelhető. hogy Dicknek egyáltalán nem kell rosszul éreznie magát amiatt.) Valójában a tanácsadó saját jóslata ellen dolgozik. példa rendkívül tanulságos. és ezt el is mondja neki. Delpit (1995) az alábbi esetről számol be: Egyik este felhívott Terrence édesanyja. ezzel valóban megsokszorozta erőfeszítéseit. sikerült-e felismerni az önmagukat betöltő jóslatokat! Az alábbiakban az első négy példával kapcsolatos gondolatainkat fogjuk megosztani az olvasóval. Mindazonáltal arról nem tudunk. aki érezhetően a könnyeivel küzdött. amikor ilyen gyengék a jegyei. hogy a gyerek az elvárásoknak megfelelően kezd viselkedni. hogy a tanárnő egyértelmű utasításokkal látja el Johnt. Az édesanya azonnal újra felkereste a tanárokat. (Tomot korrepetálásra küldi. hogy bár a nevelő komoly aggodalmakat közöl. többlettanulási időt kér tőle. hogy miért mondták azt. Tom megérti a hallottakat.”). hogy minden rendben van. amikor megtervezi és megvalósítja a fenyegető kimenetellel szembeni stratégiát. Arra azonban nincs bizonyíték.” (XIII.” „Ezt kell tennem. hogy bebizonyítsa. Juliát illetően viszont nem. példában Winn teniszedző elvárása beteljesedik. Amikor azonban az első negyedévi értesítőt megkapták. hogy jól tanuló. A 4. rendszeres tanácsadói alkalmakat biztosít a számára. mert attól tart. különböző formában ugyan. o. A 2. Mary eredeti várakozásával szemben a fiú teljesítménye nagyot javul. aki ezt érzékeli is. hogy nem játszik. Mint gyereke iránt érdeklődő szülő. Ha Jean Rogers hosszabb távon is így bánik majd Johnnal. esetben Antoniót illetően önmagát beteljesítő jóslatról van szó. hogy a lány a sok kérdést nyaggatásnak vette vagy úgy értelmezte.

etnikai hovatartozásán vagy más státuszbeli jellegzetességein. Az ilyen jellegű kísérletek kimutatták. és semmit nem tesz a helyzet megváltoztatásáért. amennyiben hiteles forrásból származó ellentétes információhoz jutnak. 1990). hogy az elvárásokat jelentős mértékben befolyásolja a szocioökonómiai státuszra. korábbi teljesítményekre. valamint azt is. hiszen tudjuk. hogy ennek alapján állítson fel bizonyos „előrejelzéseket”. vagy amennyiben saját tapasztalataik. órai magatartásra vagy más egyéni jellegzetességekre vonatkozó információ (Jones. amelyekre a tanárok az ilyen jellegű elvárásaikat alapozzák. hogy segíthetett volna. érdemjegyeket és a korábbi tanárok megjegyzéseit foglalták magukba. A modell első megállapítása. de az összesítések feléhez egy fehér gyerek képét. etnikai és nemi hovatartozásra. Mire a tanárnő ráébredt. valamint motiváltságában. ideértve a fiatalokkal szembeni társadalmi elvárásokat és tanulmányi teljesítményeiket is (Nichols–Good. amelyek valódi (nem fiktív) diákokkal szembeni tanári (nem más felnőtt) elvárásokra koncentráltak. az általuk adott feladatok vagy saját interakcióik másról tanúskodnak. ezek közül a legtöbb vizsgálat a diákok tanulmányi teljesítményére vonatkozó elvárásokra koncentrált. Ebben leírja egy diáklány esetét. hogy ezek az elvárások mekkora mértékben bizonyulnak helytállónak. sokkal pozitívabb képet mutatnak. fizikai megjelenésre. már túl késő volt ahhoz. Például összesített eredményeket közöltek vele. Goldenberg (1992) az itteni fiktív Tom Bloom történetéhez megdöbbentően hasonló esettanulmányokat publikált. Ezért most az egyéni tanulmányi eredményekkel kapcsolatos kutatások vizsgálatával kezdjük. és akkor sem kezdett aggódni. 2004). 78 . társadalmi alkalmazkodás). hogy nagyon sokat foglalkozott vele. hogy a lány meg fog bukni. az esetek nagy többségében elsősorban a tanulmányi tevékenységekben való részvételén. továbbá az otthoni tanuláshoz is segítséget szervezett a számára. akinek a tanára attól tartott. az általuk íratott tesztek. Továbbá ezek a vizsgálatok rendszerint nem fednek fel durván elfogult ítéleteket. amikor már nem mindig adta be a feladatait. amelynek során a kísérlet alanya (nem feltétlenül a tanár) gondosan szűrt információt kapott bizonyos fiktív tanulókról. hogy a kísérleti alanyokat aránylag kevés információval látták el. és felkérték. Ezek között a kísérletek között olyan is található. amelyek teljesen megegyező teszteredményeket. s ezt azzal előzte meg. a teszteredményein és az általa megoldott feladatok helyességén alapszik. besorolásra és csoportbeosztásra. Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? Ámbár sokféle témakörben végeztek pedagógiai kutatásokat. Következésképpen a gyerek teljesítménye egész évben folyamatosan romlott.2. s nem a csoportok vagy osztályok iránti elvárásokra koncentrált. magatartás. Ezenkívül a legtöbb az egyes gyerekek. míg a másik feléhez egy fekete diák képét mellékelték. Ez nem is meglepő. Mindazonáltal azok a vizsgálatok. amelyet egy tanár a diákról formál. A tanári elvárások reménytelenséget sugallt volna. A kutatók alaposan tanulmányozták azokat az információkat. Ezek egyike szinte teljesen párhuzamos Tom példájával. A legtöbb benyomás például. A második esettanulmány az elsőnek éppen az ellenkezőjéről szól. Először is a tanárok nem hisznek a hamis információnak. és egyre rosszabbul szerepelt. fejezet. s ezeket a Brophy–Good-féle modell alapján kívánjuk elemezni. hogy mi is történik. A tanárnő maximálisan hitt diákja jó képességeiben. s nem annyira más eredményekre (például motiváció. nem pedig nemi. akkor elvárása valószínűleg beteljesült volna. hogy a tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában.

alaptalanul dicsérik. amikor a feltett kérdésre válaszolnia kellene (vagy a tanár adja meg a feleletet. A gyenge tanulóval több a négyszemközti. a gyenge tanuló javára pedig nem. több lehetőséget teremt arra. mégpedig úgy. tevékenységét alaposabb figyelemmel kísérik. Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? A Brophy–Good-féle modell következő lépése megköveteli. vagy valaki mást szólítanak ahelyett. tudatosan alig észrevehető különbségeket mutat: • • A gyenge tanulóra kevesebb ideig várnak. Valójában a megfigyelések során dokumentálták. és gondosabban szervezik meg. hasonló helyzetben viszont egy másikat – akitől többet vár – több támogatásban is részesít. • • • • • • • • • • 79 . hogy a tanár a diákoknak is közvetítse a fent emlegetett differenciált elvárásokat. A gyenge tanulót gyakrabban bírálják az elégtelen munka miatt. hogy követhesse saját érdeklődését. vagy csak könnyű. vagy hogy fejlődésével kapcsolatban igazán alapos. vagy valaki mást fog szólítani). a kérdés megismétlése vagy újrafogalmazása). A gyenge tanulók helyett megválaszolják a kérdést. hogy a tanárok igen gyakran egészen másként közelednek a jól és a gyengén tanulókhoz. Ez korlátozza az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásának jelentőségét (azokét. túlságosan sok segítséget adnak neki). akire alacsony elvárásokkal tekint. hogy segítenének javítani a válasz minőségén (például rávezetés. Például hogy miként kezel egy olyat. A gyenge tanulót ritkábban szólítják fel. ha valamiben sikert ér el. gazdagabb és gondolkodtatóbb tanulási lehetőségeket biztosít a számára. A tesztek és feladatok differenciált adminisztrációja vagy osztályozása során kétséges helyzetekben a jó tanuló javára általában kedvezően döntenek. mint a nyilvános interakció. ha egy gyenge tanuló az osztály előtt ad választ. de még mindig bőven marad tér a tartós elvárások hatásainak. A visszajelzés elmulasztása. A gyenge tanulóra általában kevesebb figyelmet szentelnek. s a megközelítés módja sokszor egészen finom. a helyteleneket pedig javítják. hogy a tanárok általában helytálló elvárásokat alakítanak ki magukban neveltjeiket illetően. amennyiben több információhoz jutnak. A gyenge tanulótól kevesebbet várnak el (például kevesebbet is tanítanak neki. elemző gondolkodást nem igénylő kérdéseket adnak számára. A gyenge tanulót a tanártól távolabb ültetik. hogy más-más módon bánik velük.Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? Mindent összegezve elmondhatjuk. amelyek hamis vagy igazolatlan elvárásokon alapszanak). A gyenge tanulót ritkábban dicsérik. Ez utóbbival barátságosabb szociális és érzelmi kapcsolatot alakít ki. vagy ritkábban lépnek vele interakcióba. értékes visszajelzéseket kapjon. Helytelen megerősítés: a gyenge tanuló helytelen viselkedését vagy hibás válaszát dicsérik.

rutinfeladatok és gyakorlatok megoldását hangsúlyozza. ha négyszemközt beszélget velük a tanár. valamint a siker vagy a bukás tulajdonságait. hogy minden diákjuk számára viszonylag azonos szintű segítséget nyújtanak. A tananyaggal való foglalkozás során jelentkező elvárások hatásai mellett ott vannak még a tanár viselkedésének közvetett hatásai. a tanár elvárásainak megnyilvánulásaként fogja fel. A pedagógusok differenciált bánásmódja igen különböző azokkal a diákokkal. hogy a fentebb leírt differenciált bánásmód sohasem helyes. hogy a diák a differenciált bánásmódot és mindazt. amely hatékony ugyan. kevesebb mosolyt és más. motivációját. A gyenge tanulónak szegényes tantervet19 kínálnak (amely túlságosan szűk. Először is nem minden osztályban fordul elő. Esetenként jobb.   A szerzők által elemzett tanítási módban a különböző aktuális fejlettségű diákokat más és más. és nem csak egy-két területen jelentkezik. mint egy jól tanuló. egyéni tanterv szerint tanítják. Az ilyen séma arra utal. Negyedszer: a differenciált bánásmód jelentheti a személyre szabott tanítást is. A tanári elvárások • • • • • • A gyenge tanulóval kevésbé barátságos interakciók jönnek létre. Ezért tehát nem feltételezhetjük. hogy vele másként bánnak. a tények bemagolásán. ami azzal jár. valamint a nonverbális kommunikáció és a figyelem más megjelenési formája (előrehajlás. amelyek közvetlenül is befolyásolják a diákok tanulási lehetőségeit.2. A gyenge tanuló kérdéseire rövidebb és kevésbé informatív visszajelzéseket kap. és nem az egész osztály előtt. hogy miként viselkednek. amelyek befolyásolhatják a gyermek saját magáról kialakított képét. amely feltételezi. a teljesítménnyel kapcsolatos elvárásait. hogy tisztában van-e azzal. Amennyiben egy gyengén tanuló kevesebb anyagot és visszajelzést kap. pontjához. Kevés idő esetén a gyenge diák tanítására ritkábban alkalmaznak olyan tanítási módszert. nonverbális támogatást kap. hogy a pedagógus mintegy automatikusan végigveszi a gyengén tanulókkal használatos tanítási stratégiákat. akkor szinte biztosan kisebb mértékben fog fejlődni. a magasabb rendű gondolkodást igénylő feladatokat elveti). (A szerk. maguk a diákok több odafigyelést igényelnek. bólogatással való biztatás). ha a differenciálás igen jelentős méreteket ölt. és azt gondolják. Az ilyen típusú differenciálással kapcsolatban több dolgot is meg kell említenünk. akkor a tanár nem könnyen tudja használni ötleteiket. és ritkábban is hasznosítják. s nem a témát kibővítő beszélgetéseken alapul. de igazából nem bátorítja a gyerekeket jobb teljesítmény elérésére. de nem a negatív elvárások helytelen kivetítését. A gyenge tanulóval kevesebb a szemkontaktus. Mindazonáltal jelzi a veszélyt. vannak olyan differenciált bánásmódok. függetlenül attól. gondolataikat). Mi több. S ezzel eljutottunk a Brophy–Good-féle modell 3. főleg akkor. Másodszor: még a következesen differenciáló tanárok sincsenek mindig tudatában annak. A gyenge tanuló ötleteit kevésbé fogadják el. A gyengén tanulók tevékenységei például részletesebb kidolgozást. Harmadszor: a tanár-diák interakciók viselkedési mintáiban jelentkező különbség sokszor nagyrészt vagy akár teljesen is a diák számlájára írható (például ha egyes gyerekek rendszeresen csak nagyon gyenge szinten tudnak bekapcsolódni az órai munkába.) 19 80 . akikkel szemben eltérők az elvárásaik. sok ismétlést tartalmaz. fejezet. de időigényes.

”) 8. hogy a diákok nyolc területen figyeltek meg eltérést: Az oktatási környezetre fordított energia 1. R. akár közvetve. K.”) 4. több lehetőséget.”) 2. In K. 20 81 . hogy mit kell csinálniuk. hogy ügyesek va gyunk”). A diákok tanulócsoportokra való osztása („És mindjárt lehet tudni. több segítséget nyújtanak nekik. A tanárok által használt motiváló stratégiák („Ma például a tanár megjutalmazott. A framework for exploring classrooms. akikre eltérő elvárásokkal tekintenek vagy akiknek más a teljesítményszintje.”) 7. a tanár által felkínált feleletadási lehe tőségek (következésképpen az elért teljesítmény és eredmény). mert az okosok nem vesznek róluk tudomást.”) A diákokkal készített interjúkat és az óralátogatások megfigyeléseit összegezve Good és Weinstein (1986) a 2. valamint tanulmányi munkájukról és órai viselkedésükről több negatív visszajelzést adnak. hogy a tanár eltérő módon bánik velük.   Forrás: Good. Még az alsó tagozatos gyerekek is látják.): Improving Teaching.1 táblázatban20 vázolt összefoglalást készítette. hogy ki az okos. Az osztály légkörének tényezői 6.”) 3. – Weinstein. amelyet a diák saját tanulásában játszik („A tanár igazából nem is foglalkozik az okos gyerekekkel. s ehhez hozzátartozik a képességbe vetett hit. Zumwalt (Ed. amelyek segítségével a tantervet közvetítik („Ők több vastag könyvet olvasnak. mint mások. Az osztály és az iskola kapcsolatának minősége („Onnan lehet tudni. A szülő-osztály viszonyának minősége („Az apukájuk és az anyukájuk nem tanítanak nekik sem mit otthon. Ahogyan a diákokat értékelik („ha nagyon szépen beszélnek. hogy valaki okos. hogy a tanárnő mindig őt küldi mindenhová.”) Az oktatási teljesítmény és a visszajelzés 5. mert az a legjobb csoportba kerül. hogy tanáraik a jobb tanulóktól többet várnak el. mert én voltam a második legjobb az egész osztályban. Weinstein és McKown (1998) úgy találták. (1986): Teachers expectations. abból tudjuk.Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot A diákok rendszerint tisztában vannak azzal. míg a gyengébben tanulók tevékenységeit jobban behatárolják. Az a szerep. hogy az elvárások hatása működésbe lép – akár közvetlenül a tanuláshoz biztosított lehetőségek révén. Amilyen mértékű az interakciók viselkedési mintáiban jelentkező differenciálás az olyan diákokkal szemben. választási alkalmat kínálnak számukra. T. valamint az adott értékelés. motiváltságban. Az osztályon belüli kapcsolatok minősége („A nem annyira okos lányok nem játszhatnak az okos lányokkal. mert azok anélkül is tudják. Azok a feladatok és anyagok. a differenciált bánásmód következtében kialakuló önképben. Felhasználva az Association for Supervision and Curriculum Development engedélyével. olyan mértékben valószínű.

osztályban újra felerősödtek.1 táblázat A differenciált elvárások közlésének általános dimenziói és néhány válogatott példa Munka­ környezet Tanterv. Csoportos gyakorlatok Több olyan feladatot kapnak. Az évfolyam. megértéssel függenek össze (a jobb képességű csoportokon belül). majd 7. gyakran szakítja félbe őket). Több önállóságot kapnak (választhatnak a feladatok közül. Több lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra. szemben egy szó helyes kiejtésének megtanulásával). Kevesebb önállóságot kapnak (a tanár gyakran ellenőrzi munkájukat. Kevesebb lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére. A mesterségesen kialakított tanári elvárásokat vizsgáló tanulmánya során Raudenbush (1984) megállapította. mint a 3–6.2. A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei több figyelemben részesülnek. Kevesebb lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra és elemzésre (mivel sok munka célja a gyakorlás). Kevesebb előre tervezett visszajelzést kapnak. A tanári elvárások 2. A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei kevesebb figyelemben részesülnek. a feladatok meghatározása. hogy ezek hatásai 1. ritkábban szakítják őket félbe). ütemezés. Kevesebb választható feladatot kapnak. amelyek a felfogással. ha tartalmas feladatokról van szó (például különböző befejezést kitalálni egy történethez. osztályokban. több rutinszerű gyakorlatot végeztetnek velük. a környezet minősége A JOBB képességűnek hitt diákok Több lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtt tartalmas feladatok végzésére. és 2. és ezzel együtt az elvárások hatásainak megjelenésére. eljárások. Több lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére. mielőtt még a diákok teljesítményének dokumentálása és a tanulmányi képességeikkel kapcsolatos önképük. amikor a gyerekek bekerültek a középiskola negye- 82 . valamint tulajdonságaik nem rögzülnek nagyon mélyen. Több spontán visszajelzést kapnak.  Az elvárások hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az alsóbb évfolyamokon. A felelősség mértéke Visszajelzés és értékelés Motiváló stratégiák A tanárral kialakított kapcsolat minősége Az elvárások közlését befolyásoló tényezők Kontextus Az iskolai kontextusok különböző lehetőségeket biztosítanak a differenciált tanár-diák interakciók számára. fejezet. különösen. osztályban erősebbek voltak. A GYENGÉBB képességűnek hitt diákok Kevesebb lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtti szereplésre.

azon belül is a diákok teljesítményét csökkentő negatív hatásokat. A megelőző típusú tanárok a legnagyobb valószínűséggel pozitív elvárások hatásainak teszik ki a tanítványaikat. Weinstein–Gregory– Strambler. 2001. ahol egységes és nem változatos célokat tűznek ki. és ahol erős a versenyszellem (Good–Nichols. 2005). és új tanárokkal találkoznak (Jussim–Harber. 1983). hogy az olvasási teljesítménnyel szembeni elvárások erősebbek. hogy az olvasás tanításakor változatosabb csoportalkotási stratégiákat és tanítási módszereket használunk. és nagy valószínűséggel elvárásaik negatív hatásokat váltanak ki. akkor nagy valószínűséggel hozzásegítik növendékeiket a célok eléréséhez. nem pedig önálló egyéniségnek. hogy a diákokat bizonyos sztereotípiák megtestesítőjének tekintsék.Az elvárások közlését befolyásoló tényezők dik osztályába21. a diákok korábbi eredményei vagy a viselkedésük által kiváltott első benyomásai alapján. 2004). mint a matematikai teljesítménnyel szembeniek. mint később. A másik véglet a túl erősen reagáló tanár típusa. s a tanítást is az egész csoport általa érzékelt lehetőségeihez igazítja (Cooper–Good. A tanár egyéni jellemvonásai Vannak olyan tanárok. I. A megelőző típusú tanárt saját meggyőződése vezeti abban. akivel gyakran van esélyük egyéni interakciókra. a tanár egyre kevesebb figyelmet szentel az osztályon belül jelentkező egyéni különbségeknek. inkább az egész osztály haladására koncentrál. Ebből a szempontból Brophy és Good (1974) a tanárok három típusát különböztette meg. 21   A high schoolról. ahol a teljesítmény szabványait normák alapján állapítják meg. kiváltképpen az alacsony elvárások nemkívánatos hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az olyan osztályokban. aki merev.  Az elvárások hatásai. Ahogy telik a tanév. s nincs sok idő arra. mint a matematika oktatásakor. vagyis a középiskola utolsó négy évfolyamáról van szó. míg a felső tagozatos és középiskolás diákok a legtöbb tanárt naponta egy-egy órára vagy még ennél is ritkábban látják. A tanulási környezet jellegzetességei.  N. Az ilyen tanárok hajlamosak arra. hogy erősebb hatások várhatók. (A szerk. hogy a pedagógus egyéni interakciókba lépjen velük. Ennek az lehet az oka. hogy elvárásait differenciált bánásmóddal közölje diákjaival.) 83 . ahol a tevékenységek szűk s nem széles skálán mozognak. Általánosságban elmondható. Smith (1980) megállapította. s ez több alkalmat nyújt a tanárnak arra. hogy az alsós gyerekek az egész napot ugyanazzal a tanárral töltik. 1998. Figyelembe kell venni azt is. hogy melyek a megfelelő célkitűzések az egész osztály és egyes diákjai számára. Ha ezek a pedagógusok reális célokat tűznek ki. sztereotípiákon alapuló véleményt alakít ki növendékeiről. ha a tanulók újonnan érkeznek egy intézménybe. Perry–Weinstein. akik meglehetősen sokszor produkálják az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásait. A tanév adott szakasza. több elvárás közvetíthető a gyerekeknek. és megvan bennük a megfelelő képesség. A tananyag.  Az egyes diákokra ható elvárások a tanév elején erősebbek. Következésképpen az alsós évfolyamokon többféle módon.

Vannak gyerekek. amely nem látja. következésképpen többet fog racionalizálni. amelynek során mindenki ugyanazokat a feladatokat kapja. 3. nem pedig a hasonlóságok kiemelésére való hajlam. Az ehhez kapcsolódó további személyes tulajdonságok a következők lehetnek: 1. Ezzel ellentétben viszont ugyanezek a tanárok esetleg csak csekély tartós hatást várnának el. nem pedig a felismerése és legyőzése. és minimálisra csökkentik az egyes diákokkal töltött időt. 2. és ha új visszajelzést kap. Inkább a diákok közti különbségek.2. hogy a pedagógus mereven ragaszkodjon a már egyszer kialakított elvárásokhoz. 84 . aki a konvenciókra. hogy milyen is az a megfelelő tanterv és tanítási módszer. A kisebb és a pedagógustól jobban függő gyerekek szintén jobban ki vannak téve a tanári elvárások hatásainak. amely minimalizálja a pedagógus felelősségét a diákok tanulásában. amit az ilyen típusú tanár nem kompenzál). A tanári elvárások E két véglet között található a reaktív tanár típusa. tekintélyelvre vagy pedagógiai dogmákra alapozza munkáját. Gyenge osztályirányító és feladatmeghatározó képességek. A fent felsorolt vonások mindegyikével rendelkező tanárok például hajlamosak lennének arra. finom jelekre. A diákok képességeit egységesnek és rögzítettnek tekintő szemlélet. akkor ahhoz igazítja őket. hogy az elvárások hatása nagyobb valószínűséggel lép működésbe az olyan osztályokban. Következésképpen gyakrabban és pontosabban tudnak következtetni a tanár elvárásaira. hogy a képességek többrétűek és fejlődőképesek lehetnek. és rendszerint fenntartja a jól és a gyengén tanulók közt már korábban meglévő különbségeket (bár ezek kismértékben növekedni fognak a gyerekek eltérő viselkedése miatt. 6. Babad (1985) megállapította. amelyek maximális időt biztosítanak egy adott diákkal. ha matematikát tanítanának egy középiskolai osztályban. mint társaik. 4. hogy viszonylag sok diák felé nagyon erős (és általában negatív) elvárásokat közvetítsenek – amelyek között ott vannak az önmagukat megvalósító jóslatok is –. és kizárólag az egész osztályra koncentráló tanítási módszerekkel dolgoznának. s ennek a tanítás tervezésében való megjelenése. amennyiben az alsó tagozatos osztályokban olyan tanítási módszereket alkalmaznának. Az ilyen jellegű tanári magatartás kapcsolatban áll a pedagógus arra vonatkozó meggyőződésével. Tendencia arra. fejezet. és minimális időt az egész osztállyal való foglalkozásra. ahol „nagyon elfogult” pedagógus tanít. amellyel meghatározható az elvárások hatásainak természete és ereje a diákok tanulmányi eredménye szempontjából. hogy a tanári elvárások hatása mekkora méreteket ölt. 5. Az ilyen tanár elvárásainak hatása minimális. A tanári szerep olyan megfogalmazása. amelyek a tanárt inkább védekező helyzetbe kényszerítik. akinek elvárásai rugalmasak. A tanításbeli kudarcok megokolása. A diákok egyéni jellemvonásai A diákok között meglévő különbségek szintén befolyásolják. akik érzékenyebbek a hangszín változásaira és a kommunikáció minőségére utaló egyéb. mindenkivel szemben ugyanazokat a követelményeket állítják fel.

akkor úgy érezhetik. és inkább megvárja. 2002). és keveset várnak tőlük. Tekintve.Az elvárások közlését befolyásoló tényezők A diákok motivációjának kérdéseit az 5. vagy egyáltalán nem tudnak felelni. hogy azt meg kell erősíteniük. mert szeretné. amikor helytelenül válaszol. s ez elvonja a figyelmüket attól. hogy segítséget kérnének. Ilyen körülmények között a passzivitás jó stratégiának bizonyul. mint az európai származású amerikaiaké. Steele és Aronson (1995) kimutatta. Lehet. Végül a legtöbbjük egészen passzívvá válik az órán. 1998). hogy melyik módszer válna be számára. a hibás munkáért viszont gyakrabban kritizálja. akik igyekeznek kitartóan tanulni. Lesz. még olyankor is. Vannak köztük olyanok. míg a másik inkább kerüli a kérdezését. az ilyen diákok az átlagosnál jobban ki vannak téve annak. aki szinte alig dicséri meg. hol ilyen. amelyekben a tanár az adott csoporttól is gyenge teljesítményt vár. A tanári elvárások hatásainak itt most csak két speciális témakörével foglalkozunk: a folyamatosan gyenge teljesítményt produkáló diákok küzdelmeivel és a sztereotipizált („beskatulyázott”) csoportokhoz tartozók által átélt problémákkal. Nevelői hajlamosak arra. a jó szereplésért ritkábban dicséri. Mindazonáltal a felgyülemlett tehetetlenség érzete sokakat arra késztet. Ez természetesen további eltérő tanítási stratégiákkal való találkozást is jelent. A gyengén tanulók küzdelmei. hogy az afroamerikaiak az ilyen típusú tesztekben mindig gyengén fognak szerepelni (L. Kiváltképpen akkor fordul ez elő. hogy intellektuális készségeket mérő tesztet fognak kitölteni. Az ellentmondásos bánásmód következtében a gyengén tanuló általában megtanulja kerülni a kezdeményezést. rövidebb ideig vár a válaszára. Ha erre az elvárásra akár finom célzások formájában is emlékeztetik őket.  Azok a diákok. ha a gyengén tanuló ráébred arra. A sztereotipizálás veszélye. 1981). Először is sok tanár ritkábban szólítja fel a gyengén tanulót.és tanulmányi tesztjeik rendszerint gyengébben sikerülnek. hogy a tanárok mintegy rutinszerűen veszik velük végig a szükséges lépéseket. hogy az egyik tanár nagyon gyakran szólítja fel. fejezetben fogjuk átfogóan tárgyalni. ha minél inkább bekapcsolódna az órai munkába. a segítség keresése. ha közölték velük. hogy megfeleljenek a teszt követelményeinek. hogy a tanév során egyfajta következetlenséggel kezeljék. 85 . Másodsorban a gyengén tanulónak sokféle tanári bánásmódhoz kell igazodnia. hogy valójában szegényes tantervet kínálnak nekik. hogy vagy félreértik a kérdést. és többletmunka végzésére törekednek. Brown. hogy ahhoz a csoporthoz tartozik (Steele–Spencer– Aronson. mert keresik. inkább ő felel helyette. hogy általában eleve nem nagyon tudják a helyes választ. ami aztán ahhoz a sztereotipizált elváráshoz vezet. még akkor is. hol olyan stratégiákkal próbálkoznak. hogy egyre kevésbé erőltessék meg magukat. ha ezek a gyerekek keményen dolgoznak. Az afroamerikai diákok például általában tudják. hogy a tanár jelölje ki a számára. megmarad bennük a kérdezés vágya. akik valamilyen sztereotipizált csoporthoz tartoznak. hogy több tanárral is kapcsolatba kerül (amennyiben korrepetálásban vagy gyógypedagógiai jellegű foglalkozásban is részesül). Emellett az is lehet.  Az állandóan gyenge osztályzatokban részesülő diákok számára az iskolába járás speciális nehézségeket hoz. és hibázásaik a többiek előtt történnek. és egyfajta apátia alakul ki bennük az iskolával kapcsolatban. különösen akkor. ha a feladat végzése előtt vagy közben még emlékeztetik is arra. hogy az afroamerikai diákok mindig gyengébb eredményt értek el. csak másolt vagy befejezetlen munkát adjanak be ahelyett. a másik pedig szinte mindenért megdicséri. feltehetően gyengén fogják teljesíteni az olyan feladatokat. hogy mit is tegyen. vagy ha közvetlenül a teszt kitöltése előtt felkérték őket származásuk feltüntetésére. semmint javítana a válasza minőségén. hogy az ő intelligencia. s ez a reakció két ok miatt is teljesen érthető (Good.

hogy a bennük lévő lehetőségeket kibontakoztassák. amely gyengíti a diákok teljesítését a tesztekben. Az elvárások azonban csoportokra. hogy az elvárások milyen hatással vannak az egyes gyerekekre az osztályban. Az ilyen tanár a diákokkal való interakciói során. fejezet. a kisebbségi és veszélyeztetett diákok hatékony tanításának kérdéseivel is foglalkozó szakemberek ugyancsak hangsúlyozzák a gyerekekhez és családjaikhoz való barátságos. hogy így „immunissá” válnak (Johns–Schmader–Martens. hogy reális teljesítménybeli célok elérésére törekedjenek. a természetes atlétikai tehetséget felmérő tesztben (Steele–Spencer–Aronson. 2002). Voltak. hogy izgalmuk inkább magának a tesztelésnek vagy más külső tényezőnek tulajdonítható. Más. amely csoporttól valamilyen tárgykörben vagy területen gyenge teljesítményt várnak. A nők gyengébb eredményeket értek el a matematikatesztekben. elfogadó hozzáállás fontosságát. és egy diákot a jó képességűek csoportjába helyez. és nem annak. osztályokra vagy akár egy egész iskolára is kifejtik a hatásukat. nem a tanulmányi problémákra. Weinstein.) 22 86 . hogy a tárgykörön belül a tudás a tanulás által fejleszthető és nem véglegesen rögzült dolog. A csoport. illetve Dél-Amerikából bevándorolt családokból származó. A férfiak kevésbé teljesítettek jól az érzelmi feldolgozást igénylő feladatok terén. az osztály és az iskola elvárásainak hatása Mindeddig arról volt szó. A pedagógus hajlamos arra. és a fehér atléták a feketékhez képest gyengébben szerepeltek bármely. illetve megértették velük. hogy egy bizonyos sztereotipizált csoporthoz tartoznak (Croizet et al. akik az érintettekkel nyíltan beszéltek erről a veszélyről. A kutatók számos csoportja sikeresen lép fel a sztereotipizálás ellen. amikor a munkájukra vonatkozó visszajelzést adja. 2005). hogy növendékei ennek a színvonalnak meg is felelnek. többségükben spanyol anyanyelvű diákok. hogy a bölcs tanár optimista kapcsolatot létesít növendékeivel. Steele és Ross (1999) úgy véli. segíti őket abban. valamint a növendékek kitartó segítését abban. különösen akkor. azzal valószínűleg növelni fogja a teljesítményét. Mások kevésbé direkt módszereket alkalmaztak. mint a nők. hangsúlyozták.2. Az európai származású amerikai diákok gyengébb matematikateszteket írtak. hogy a jobb képességű csoportnak   Közép-. amikor általános teljesítményszint-felmérő teszteket végeztettek velük. Emlékeztették a diákokat arra. mint az ázsiai származásúak. kudarcokra koncentrál. inkább az osztállyal való összetartásra bátorít. (A szerk. ám ha a gyenge képességűek csoportjába sorolja. Csoportokra kifejtett hatások Amikor az osztályban egy tanár a tanulmányi teljesítmény alapján alakít ki tanulócsoportokat. 2001). a magas színvonal meghatározása mellett azt a meggyőződését is kifejezi: bízik abban. azt remélve. A tanári elvárások A sztereotipizálás veszélyének jelensége bármilyen csoport tagját érintheti. hogy a tesztelt tantárgyból jó teljesítményre képesek.. akkor gátolni fogja a fejlődését (R. ha erre valóban törekszenek. A fenti kutatási eredményeken alapuló következtetéseket megfontolva Cohen. mint a férfiak. A teljesítmény csökkenését mutatták ki például a latino22 és az alacsony szocioökonómiai státusszal rendelkező diákok esetében. 1976).

akik nem szívesen foglalkoztak vele. Az ilyen tanár magabiztosabb. hogy képes megfelelni diákjai igényeinek. hetente 50%-kal több időt szántak erre a tárgyra. vagy hogy másvalaki sikeres lehet az adott helyzetben. mint az írástanítást. akik úgy kerülnek teljesítményt elváró helyzetbe. Rimm-Kaufman–Sawyer.A csoport. az ezzel járó elvárásai. akik jobban szerették az olvasástanítást. Hogy mennyi időt szán például egy adott tantárgyra. hogyan viszonyul a tárgyhoz. 1994). nagyobb hangsúlyt fektettek az olvasásra. ha az olvasásban hibáznak. az attól is függ.. J. mint a gyengébb csoportban dolgozóktól. Következésképpen a pedagógus saját hatékonyságával kapcsolatos gondolatai. 87 . bizonytalanok. Ross et al. Ross. Ez az általános szabály áll arra. több időt szánjon arra. hisznek is abban. és hatékonyabban tudja ösztönözni őket jobb teljesítmény elérésére (Ashton–Webb. az otthoni hátrányos környezet vagy a gyerekek között uralkodó iskolaellenes szemlélet miatt). hogy a helyében vagy senki más sem lenne képes megoldani a helyzetet (a növendékek gyenge képessége. de ő maga nem. tanításuk során kisebb hangsúly kerül a dolgok jelentésére. Schmidt és Buchmann (1983) megállapította. azok. 1984. és nagyobb valószínűséggel fognak szólítás nélkül közbeszólni vagy feleletet adni a tanár kérdéseire (Eder. mint az óra és az osztály sikeres irányítása. akik ezt nem érzékelik. vagy az anyagot és módszereit akár valami mással kell helyettesítenie. Good–Marshall. ritkábban érzi úgy. figyelemhiánnyal küzdő diák. 1998). hogy azok a tanárok. viselkedése és meggyőződése akár az egész osztályra is kiterjedő elváráshatásokat fejthetnek ki. hogy a gyengébb csoportokban több az éretlen. Ezek némelyike kötődhet a tanár tananyagbeli ismereteihez és kedvenc témáihoz. sikeresebben vezeti óráit és magát az osztályt is. több. hogy a gyengébbnek tartott csoportok kevésbé érdekes tanításban részesülnek. A jó képességűek csoportjába tartozó növendékekhez képest ezek a gyerekek gyakrabban foglalkoznak mással (nem a tanulással). Brophy–Evertson. vagy fonetikai segítséget ad ahelyett. kevésbé negatív (ritkábban kritizál vagy büntet). hogy jelentéstani vagy mondattani „végszóval” rávezetné őket a megoldásra. mint azok. hajlamos elhinni. ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja Azok. és általában véve többet követeljen tőlük. A másik tényező. aki gyakran zavarja az órát. S. Általában elmondhatjuk. 2004. ha diákjai nem értenek egyet vele. és rögtön meg is adja a szó helyes alakját. könnyebben elfogadja. ha ehhez a megszokott tananyagot ki kell bővítenie. vagy valamilyen módon kihívást jelentenek a számára. a diákok motiválása a tanulásra és segítésük abban. az osztály és az iskola elvárásainak hatása hosszabb olvasási feladatokat adjon. hogy megbeszélje velük az anyagot. Az a tanár. lényegesen több rutinfeladatot és gyakorlatot kapnak (Allington. 1976. 1997). nyugodtabb. akik a matematikát kedvelték. hogy védekeznie kell. hogy minél jobb eredményeket érjenek el. Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében. hogy érzékelik saját hatékonyságukat. Míg azok. még akkor is. hogy meg tudnak felelni az adott helyzet követelményeinek. Ugyanakkor rendszerint hamarabb félbeszakítja a gyengébb csoport tagjait. 1991. magasabb szintű gondolkodást igénylő kérdést tegyen fel nekik. akiben a saját hatékonyságáról nem alakult ki egészséges kép. ahogyan a tanár saját esélyeit látja az olyan célok elérésében. hogy nem tudnak megfelelni a feladatnak (Bandura. 1981). Ezzel szemben a saját hatékonyságát jól érzékelő tanár hisz abban. 1986. sőt esetenként meggyőződésük. pozitívabb (többet dicsér és mosolyog).

Good és Weinstein (1986) a következő öt javaslatot tette az olyan osztályokban folyó munka javítására. Növeljük a diákok számára az aktív részvétel lehetőségét. ahol csekélyek az elvárások. biztassuk őket arra. a témához kapcsolódó beszélgetést kezdeményez diákjaival.) 88 . hogy minél nagyobb mértékben vegyenek részt saját szereplésük értékelésében! A diákok gyakran sokkal passzívabbak. vagy ha rendszeresen végeznek ugyan számtani műveleteket. automatikus gyakorlatokat kellene tartalmazniuk. és sokkal nagyobb mértékben függenek a tanártól. de szövegalkotással nem foglalkoznak. de nem sok időt töltenek olvasással. mint amennyire az szükséges. hogy milyen véleménnyel van a diákok rátermettségéről. A tanári elvárások Még ha a tanár nagyjából ugyanannyi időt fordít is egy tantárgyra. amelyek azzal foglalkoztak. ha a gyerekek főleg csak kiejtési gyakorlatokat végeznek. (A szerk. különbözhet tőlük abban.. mik a tanítási céljai. 2. ha rengeteget gyakorolják a betűk írását. 1993. vagy akik olyan iskolákban tanítanak. és sok. A diákok rátermettségére vonatkozó tanári meggyőződéssel összefüggő elvárások hatásait azok a tanulmányok is kimutatták. 1. 2005). Figyeljünk neveltjeink ötleteire és érdeklődésére. kisebb valószínűséggel adott ki önálló munkát vagy vezetett be magas szintű gyűjtőfogalmat (Evertson. Oakes. és mennyire ismeri a tananyagot. mint a kollégái. 1982. hogy milyen jellegű tanulási lehetőségeket biztosít a gyerekek számára. elsajátítására. Ha a pedagógus jól ismeri azt a tárgyat. hogy a pedagógus miként tanítja a gyengébbeknek és a tehetségesebbeknek tartott diákok osztályát. alacsonyabb szintű gondolkodást igénylő feladatot ad (Carlsen. Ha viszont kevésbé tájékozott az adott területen. az anyaghoz kapcsolódó feladatoknak pedig nem csak részletesen kidolgozott. ahol a legtöbben viszonylag gyenge képességű diákok. vagy oldják meg azokat. és ritkábban próbálta kötni a gyerekek érdeklődéséhez vagy személyes hátteréhez. Azoknak a tanároknak. Bővítsük ki az órák és a tevékenységek célkitűzéseit! A diákoknak szükségük van az alapvető tananyag és képességek gyakorlására. az anyagot kevésbé egyértelműen vagy nem teljes egészében tanította. akkor inkább a tankönyvre hagyatkozik. 23   High and low track class: feltételezett képességek szerint szervezett iskolai osztályok. Kevésbé méltányosan szabta meg a kívánalmait. vigyázniuk kell arra.2. míg megint mások a tanult anyag alkalmazására koncentrálnak (Freeman–Proter. akik alacsonyabb besorolású osztályokat tanítanak. fejezet. 1989). mint a kevésbé tehetségesnek tartott diákok osztályában tartandó óráikra. hogy a tanárok alaposabban készültek a tehetségesebbnek. kevésbé volt fogékony mindarra. de ritkán fogalmaznak meg matematikai problémákat. hogy ne szegényesebb tanterv szerint. változatos módszereket alkalmaz. mások a gyakorlati képességekre teszik a hangsúlyt. több feladatlapot és más. és ahol unalmas. minél egyszerűbb módszerekkel tanítsanak. nem volt igazán következetes fegyelmezési kérdésekben. Ez pedig attól függ. Valami baj van akkor. Általában véve elmondható. akkor általában nagy önbizalommal tanítja. 1991). de szükségük van a tanultak alkalmazásának lehetőségére is. 23 Az alacsony besorolású osztályban a tanár kevésbé volt tisztában a tanítás céljaival. kihívást nem tartalmazó rutinfeladatokat alkalmaznak. amit a tanítványai adtak hozzá az órához. Oakes et al. 3. a szavak másolását. amit tanít. Egyesek a fogalmak árnyalt tanítását tartják fontosnak. és a segédeszközöket használjuk tartalmas módon! A tanár által irányított órán a csendes odafigyelésnél többre van szükség.

hogy „mindenben közösen veszünk részt. 1993). akkor a diákok valószínűleg szívesen vesznek majd részt benne. hogy az iskolai tevékenységek tartalmasságával. és célként a teljesítmény minimális szintjét határozzák meg. A diákok kudarcait kihívásnak tekintik. a meggyőződéseit. Ha a bevezetés arra is utal. és rá tudják venni őket. akkor előfordulhat. írásban is tartsuk nyilván a csoport haladását a cél felé! Csökkent­ sük minimálisra a diákok nyilvános összehasonlítását. amelyeket a tanár negatív elvárásokat sugalló módon vezet be. támaszt nyújtó személyekké. hogy újra végezzék el a feladatokat (s ha szükséges. ahogyan növendékei az adott tevékenységet érzékelik és reagálnak rá. elemzést. semmint a tanulást elősegítő. vagy nem nyújt semmit számukra! Az iskolai hatások A magas szintű elvárások és a diákok eredményessége iránti elkötelezettség azon iskolák hozzáállásának. Mindez azonban nem áll az olyan tevékenységekre. 1986. ami kihat arra. A diák meggyőződése. együtt tanulunk. meggyőződésének és magatartásának részét képezik. Ezzel ellentétben az olyan tanárok. Mindezt ahelyett. hogy az elkövetkező dolgok szórakoztatók. Azok a tanárok. hogy a megtanulandó anyag túlságosan nehéz. amelyekre különböző szinten és különböző szempontok szerint is lehet felelni. akik folyamatosan azt az elvárást közvetítik. akik inkább a diákok kritikus értékelőivé válnak. ám azok a diák személyiségbeli és szociális fejlődését is formálják az iskolai közegben. összegzést és értékelést igénylő kérdéseket is! Idetartoznak azok a kérdések is. általában pozitív. Koncentráljunk a tanulás pozitív aspektusaira! A csoport fejlődését a tanulási célok elérésére biztassuk. 1983). Teddlie–Stringfield. Az órákra és feladatokra adott reakcióikat az befolyásolja. együttműködő osztálylégkört teremtenek. erősítsük. az osztály mint egész kritizálását. 89 . érdekesek és egyéb módon is figyelemre méltók lesznek. és kerüljük az olyan megjegyzéseket. vagy romboló versenyszellemet teremtenek az osztályban. értelmével és hasznosságával kapcsolatban milyen elvárásokat közvetítenek nekik. hanem ezek szerint is cselekednek. hogy a gyengén tanulót végleg leírnák vagy korrepetáló foglalkozásokra küldenék (Good–Brophy. A tényekre vonatkozó kérdések mellett tegyünk fel gondolkodást. akkor ehhez megadják az egyénre szabott segítséget is). hozzáállása. nagy valószínűséggel vagy passzív elidegenedést. hogy olyasmit mond. 5. Amikor például a tanár bevezet egy tanulási tevékenységet. elvárásai és viselkedése befolyásolható a tanár szándékos tettei­ vel és más. hozzáállását és elvárásait közvetítő magatartásával. és ebben segítjük egymást”. például nehéznek vagy élvezhetetlennek állít be (Brophy et al. az osztály légköre pedig részben a diákok együttműködésére és interperszonális kapcsolataira vonatkozó elvárásoktól függ. Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére Ez a fejezet a tanári elvárásoknak a tanulói teljesítményre gyakorolt hatásaival foglalkozik. amelyek sikeresen hozzák ki a maximumot tanítványaikból. A hatékony iskolák tanárai nemcsak magasabb elvárásokkal tekintenek rájuk.Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére 4.. amelyek azt sugallják. Következésképpen a tanár osztályirányító erőfeszítéseinek sikere részben a gyerekek viselkedésével kapcsolatos elvárásoktól. következésképpen sikeres megválaszolásukban többen is részt vehetnek.

hiszen a magabiztosság és az elszántság fontos tanári tulajdonságok. kialakítanak magukban bizonyos elvárásokat még akkor is. hogy növeljék a diákok eredményeit. 1992). a diák adott képességeihez kell alkalmazkodniuk. különösen ha olyan diákról van szó. Ha a pedagógus irreálisan magas szintet szab meg. Az elvárásoknak megfelelőeknek kell lenniük. és hogyan tanuljuk meg a hasznunkra fordítani őket? Az ember azt gondolhatná. és a „nekem ez menni fog” attitűd hatására a problémák kezelhető méreteket öltenek. Ha az események rendszeresen ismétlődnek. hogy az elvárások okozta problémák megelőzhetők azáltal. Lehet viszont. A diákok tanulmányi képességei közötti nagy eltéréseket nem tekinthetjük semmisnek pusztán vágyaink alapján. Ilyen például a „No Child Left Behind” (Egyetlen gyerek se maradjon le) nevű törvény. amelyek egy jó tanterven úgy viszik végig. Az elszegényedett. amelyek az alapvető kívánalmakra és a nagy jelentőségű tesztekre helyezik a hangsúlyt. Miután a tesztek tétje rendkívül nagy. Így aztán a diákok két szempontból is korlátozottabb tantervet kapnak. Ezeket azonban nem lehet elnyomni vagy elkerülni. hogy pontos-e. vagy az olyan tanárok alkalmazása. Hogy a diákra vonatkozó információ honnan származik. Elsősorban az oktatás több időt szán a tesztekben nagyobb hangsúlyt kapó tárgyakra (ezek főleg az 90 . azzal önmagát és a diákot is súlyosan frusztrálja. Mindazonáltal úgy tűnik. aki jobban ki van téve a kudarc lehetőségének. hogy a pozitív elvárások ne öltsenek valóságot eltorzító méreteket. hogy miként használják. akik az iskolájukba járó összes diákot (s ez kiváltképpen a gyengén tanulókra vonatkozik) egyformán tartalmas és kihívásokkal teli tanterv szerint oktatják (Mehan. amely növendéke számára elérhetetlen. akár az egyes gyerek számára meglehetősen nehéz is lehet a megfelelő elvárások meghatározása. hogy a mérce túlságosan alacsony szintre kerül. hogy a megelőző típusba tartozó tanárok szakmai hatékonyságukat fokozó eszközként fogják használni. mint az. hogy kertvárosi iskolákba iratkozhassanak be (Kaufman–Rosenbaum. és természetesnek tekintjük őket. főként a túl erősen reagáló típusú tanárok körében. az iskolák mindent megtesznek azért. amikor a diák egyéni szükségleteinek kielégítését kell megterveznünk. például nem hajlandók elolvasni a róluk készített összegző jelentéseket. olyat. A tanári elvárások Az elvárások hasznosítása Az elvárások korlátozóak lehetnek. mint a képességek szerinti csoportalkotás vagy az algebra-előkészítő foglalkozások biztosítása a nyolcadikosoknak az általános matematikaórák helyett (Mason et al.2. gyakran előfordul. ha megpróbálják elkerülni a diákokra vonatkozó egyéb információk megismerését. Ugyanakkor vigyázni kell. Ezért a tanárok. 2004). ha nem alakítunk ki elvárásokat. 1991. 1992). Az alacsony elvárások hatása miatti aggályok az utóbbi időkben állami és szövetségi szinten is olyan kezdeményezéseket váltottak ki. A helytálló információ hasznos lehet. hogy segítsék folyamatos sikerét és fejlődését. akár az osztály. fejezet. pusztán a diákjaikkal való interakciók következtében is. Az alacsony elvárások hatása miatti beavatkozások pozitív eredményeket hoztak olyan eljárás alkalmazásával. hogy a tanárok csakis rendkívül pozitív elvárásokat alakítsanak ki magukban? Vonzó ötlet. Weinstein–Gregory–Strambler. és mindezt megfelelő tanítási eljárásokkal is kísérni kell. Arra lenne tehát szükség. Hogyan lehet tehát elkerülni az elvárások negatív hatásait.. mint hasznot. Weinstein et al. Sajnos. zsúfolt nagyvárosi negyedekben élő gyerekek számára lehetőséget biztosítanak arra. 1997. de ez nem azonos az oktatás minőségének javításával.. Vagyis olyan gondosan megtervezett tanulási élményeket kell nyújtani a növendéknek. az végeredményben nem is annyira fontos. akkor egy idő után már várjuk. és főleg az. mintha az ilyen törvények inkább kárt okoznának. Tudjuk. és nemkívánatos eredményre vezethetnek.

4. nem pedig a gyerekek képességeire vonatkozó feltételezések alapján kialakított csoportalkotásra vagy megbélyegzésükre építjük őket. Térbeli tájékozódás: A vizuális világ pontos érzékelése és annak leképezése vagy átalakítása az adott érzékelés alapján. a tanulmányaikat idő előtt megszakító diákok számát. hogy a pedagógus vegye figyelembe a diák képességeinek teljes skáláját. s ezután az legyen munkája középpontjában. hogy a teszteredmények közlése az újságokban. Logikai-matematikai: Az érvelésláncolatok kezelésének és a logikai sémák felismerésének képessége. 3. Másodsorban pedig az írás-olvasás és matematikaórák nagyrészt a tesztekre való felkészüléssel telnek el. ha az elvárásokat a megfelelően megállapított tantervi követelményekhez és az egész osztály számára kidolgozott célokhoz igazítjuk. elvárásaiban legyen rugalmas és időszerű. hogy elkerülje a szükségtelenül alacsony vagy az irreálisan magas elvárások kialakítását? Úgy gondoljuk. amelyeket szintén a tanulás szolgálatába állítanának. ami elbizonytalanodáshoz és az elkötelezettség csökkenéséhez vezet. M. hogy leragadjon feltételezett hiányosságainál. hiszen más intellektuális adottságokkal is rendelkeznek. Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! Az intelligencia. hogy a tanítványok meg is feleljenek ezeknek. A tanárok szakmai hatékonyságukban. a diákok pedig ­tanulói minőségük hatékonyságában szenvednek hátrányt. hogy ez a tanulás meg is valósuljon! Ha a tanár arra koncentrál. hogy neveltjeiből mit akar kihozni. hogy az irreálisan magas elvárások felállítása. szobrászok és építészek jellemzője. Gardner (1999) például azt állította. Mindez csak aláhúzza azt a tényt. 91 . az egyes iskolák gyenge oktatási intézményként való megbélyegzése és az általános büntető megközelítés egyfajta irreálisan magas sikerkövetelménnyel párosul. képességeket. Röviden: a tanár döntse el. Thomas. 2. alacsony szintű. hogy az ember legalább nyolc különböző intellektuális képesség birtokában van. fordítók és költők képessége. sok ismétlésen alapuló tantervhez vezet. mindegyiknek különböző mértékben: 1. hogy forrásait mozgósítsa. értékrendet és irányultságokat a legfontosabb megtanulniuk. ritmus és hangszín iránti érzékenység. Mindezeknek szintén megvannak a maguk problémái. Ajánljuk továbbá.és a társadalomtudományi tárgyakra.Az elvárások hasznosítása írás-olvasás és a matematika tárgyai). kudarcra ítélt intézményként bélyegzik meg. zeneszerzők és énekesek képessége.és teljesítménytesztek csak részleges információt nyújtanak a diákok képességeiről. majd annak erőltetése. sokat segít. Az utóbbi időben bevezetett. és más járulékos károkat is okoznak. Mindez egy meglehetősen sivár. ha iskolájukat nyilvánosan gyenge. az segíti abban. hogy kevesebb idő jut a természet. Zenei: A hangmagasság. főként matematikusok és tudósok tulajdonsága. valójában nem hoz megoldást az elvárásokkal kapcsolatos problémákra (R. valamint a tanterv más elemeire. dallam. Nyelvészeti: A szavak jelentése és sorrendje iránti érzékenység és a nyelv változatos használatának képessége. valamint mindig hangsúlyozza a pozitívumokat. és egyre előbbre haladjon ahelyett. 2005). ha a tanterv és az osztályban használatos tanítási módszer ezt lehetővé tenné a számukra. Emellett az is aggodalomra ad okot. ami azt is jelenti. hogy az adott évfolyam diákjainak milyen gondolatokat. nagy téteket jelentő tesztek előtérbe kerülése növeli a pedagógusok közérzetével kapcsolatos problémákat. Akkor mit tehet a tanár.

üzletkötők és vallási vezetők tulajdonsága. hogy a tanárok elfogadják azt a nézetet. hogy az iskolákban hagyományosan használt tantervek és tesztek elsősorban a nyelvi és a logikai-matematikai képességekre koncentrálnak. az elvárások önmagukat tartják életben. 6. Intraperszonális: Saját érzéseink. Ha növendéke ma nem tud valamit. Mivel a tanár a rossz magatartásra készül fel. nem a valóság tényeit.2. de a tanárnak valójában a változás eszközének kell lennie. akkor tanára lassanként feladja a küzdelmet. és mindig észben tartja. hogy a diákokat mássá tegye. Ha ezek nagymértékben negatívak. mert mind az érzékelés. Wanlass. Következésképpen a tanárnak távlatosan kell közölnie az elvárásait. míg másvalaki ezt esetleg észrevenné és erősítené is. Ez az egyik oka annak. csupán megoldandó problémát jelentenek. s az a feladata. s azok tanulási erőforrásként való használata. hogy az ő feladata a tanítás. Ha már egyszer kialakultak. 1998. Mások szintén hangsúlyozták annak szükségességét. mint amikor az adott dolgot nem keressük. érzelmi világunk ismerete és megértése. amelyeket a tanárnak alkalmaznia kellene. hogy ki a „jó tanuló” (Perry–Weinstein. Amennyiben az elvárások túlságosan magasak vagy rögzülnek. mondván: „ennyit lehet tőle elvárni”. ha a tanár rugalmas marad elvárásaiban. hogy holnap sem fogja tudni. akkor sokkal valószínűbb. megváltoztathatatlan aspektusát emelik ki. 92 . hogy a különböző képességeket egyformán fontosnak tartsák. Gardner megállapította. 2000). Interperszonális: Az emberek közötti különbségek felismerésének képessége. ha esélyt ad neki a bizonyításra. Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! A rendszeresen ismétlődő tantermi tapasztalatokra épülő elvárások nagyon lehengerlők lehetnek. míg a többi képesség viszonylag háttérbe szorul. politikusok. 7. az az érzékelést és a tanári magatartást egyaránt eltorzíthatja. Amikor arra számítunk. Testi-mozgásbeli: A test használatának és a tárgyakkal való ügyes bánásmódnak a képessége. mind a magatartás a hatásuk alá kerül. miszerint a képesség fejleszthető. 8. mert így lehetővé válna a diákok számára képességeik teljes skálájának fejlesztése. az nem jelenti azt. Ezért egy teljesebb tanterv és több projektjellegű módszer alkalmazását tanácsolta. Az elvárások a világ stabil. A tanári elvárások 5. hogy a tanár gyakran nem veszi észre a fegyelmezési problémákat okozó diák erősségeit. és elfogadja a lány gyenge szereplését. atléták. terapeuták és szociális gondozók jellemzője. Az ilyen hiba azzal kerülhető el. és hogy igyekezzenek kerülni azt a tendenciát. Ha Susan sorozatosan nem készíti el házi feladatait. hogy Susan tanulási szokásait megváltoztassa. táncosok és sebészek tulajdonsága. mint amilyenek voltak. de ezt a tanár csak akkor derítheti ki. miszerint főként a matematikai és olvasásbeli teljesítményre alapozva ítélik meg azt. Gyakorlati: Az élő dolgok közti különbségek és a természet egyéb aspektusainak felismerése. fejezet. feltehetően átsiklik az ilyen tanuló jó tanulmányi teljesítménye felett. hogy észrevesszük. hogy valamit meg fogunk látni.

Összegzésképpen: a tanárnak el kell sajátítania azt a szemléletet. semmint az olyan külső tényezőkre. Delpit (1995) hasonlóan fogalmaz. és nem a (különféleképpen álcázott) korrepetáló. a kulturális eltérésekkel és az egyedülálló szülő adta családi háttérrel hozzák összefüggésbe. ha arra ösztönzi és bátorítja őket. 2000. miszerint a diákok értelmét leginkább úgy fejlesztheti. Figyelembe kellene venni a gyere kek meglévő képességeit. ha ez a tanártól hatalmas elkötelezettséget kíván meg. képességeik elismerése. s ezért tanítási célokként komolyan is kell vennie őket. amelyek a lehető legpozitívabbak. kisegítő megközelítésnek. Az unalom miatt aztán idővel egyre kevesebb energiát fektetnek a tanulásba. A tanárképzés általában olyan kutatásokon alapszik. Az afroamerikai diákok iskoláztatásának kérdéseivel részletesen foglalkozó Steele (1992) a fenti problémát így fogalmazta meg: Az ilyen diák tanítását a kihívás és a személyes kiteljesedés ígéretének kellene irányítania. amely ugyan támaszt bizonyos köve telményeket. Ha a tanárok ilyen jellegű képzésben vesznek részt. 2001). Az ilyen elvárásoknak a tanár valódi meggyőződését kell képviselniük arra vonatkozóan. Elég nehéz elhinni. de ebben valójában csak nagyon ke vesen hiszünk igazán. hogy többet próbálna adni. A gyengébb képességűnek elkönyvelt diákok hátrányt szenvednek attól. o. amikor megjegyzi. hogy még részletesebben kidolgozott feladatokra van szükségük. erőfeszítéseiket és kötődésüket! Ezáltal jobban tudnak koncentrálni a tanulmányi munkára és annak elvégezhetőségére. hogy leegyszerűsített tanterv szerint tanítják őket. amiből tanáraik arra következtetnek. hogy már eleve feltételezzék a diákok hiányossá­gait ahelyett. hanem inspiráló cé lok elérése felé kellene terelni. de mégis megmaradnak a realitás talaján. hogy minden gyerek tud tanulni. szabályozni tudják gondolkodási folyamataikat. A  pedagógus segítse kialakulni a gyerekekben az önértékelés képességét. amikor ilyen mértékű negatív hatásnak vannak kitéve. Nem lenne szabad letörni ambícióikat. A társaslélektani hatás hihetetlenül erős: vigasz a kudarcokban. m.). hogy mi érhető el. és olyan iramban kell haladni velük. akkor ahelyett. még akkor is. hogy ha a tanár valamilyen hiányosságot fedez fel egy diákban. A frusztráció kevésbé nyomorítja meg őket. és ezáltal felismerje a benne rejlő erősségeket is (i. s nem úgy. kevesebbet fog tanítani neki: Egyszóval hiszünk abban. hogy a tanítás során az erősségeiket próbálnák felfedezni és azokra építeni. hogy ezek a gyerekek sikeresek is lehetnének. szükség van arra. hogy igyekszik „megvédeni” őket a kudarctól és a szégyentől. mint a feladatok nehézsége és a rájuk fordítandó idő hossza (lásd: Dembo–Eaton. hogy a pedagógus tisztában legyen a gyerek iskolán kívüli életével.: 172. amelyek a kudarcot a szocioökonómiai státusszal. Paris–Paris. hogy ezzel a tendenciával szembe lehessen szállni. s mindig ugyanazt a témát tálalják fel nekik. hogy a tőlük telhető legjobban teljesítsenek. és még kisebb lépésekben kell velük haladni. hogy jobban megértsék saját tanulásukat. akkor hajlamosak arra. mint az elidegenítés.Az elvárások hasznosítása Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! A pedagógusok olyan elvárásokat alakítsanak és közvetítsenek tanítványaiknak. de nem okoz nekik kudarcot. 93 . erőfeszítésre bátorítás. személyük inspirálása. Ahhoz.

hogy milyen sebességgel haladjanak a tananyaggal. s ennek egyik oka az lehet. Miként döntik el a tanárok. mint kollégáik. Azt is megállapítottuk. hogy tanárt kérdezzen meg. illetve a gyenge képességűek csoportjába soroltak. akik nagyobb valószínűséggel fognak alacsony elvárásokat közvetíteni. ha az az iskola. illetve hogy a diákok sem mindig fogadják el azokat.2. hogy a tanárok miként közlik differenciált elvárásaikat az osztályban az egyes diáknak. keressen meg három-négy diákot. A tanárképző kurzusok hallgatói közül (vagy az iskolájában működő tanárok közül) kik a legokosabbak? Véleményét milyen információra alapozza? Mit gondol. amelyben tanítanak. Egy gyakorlati példa keretében bemutattuk. és kérdezze meg őket. támogatást és tanulmányi téren való felelősséget kapnak. és vannak olyan gyerekek. Általában véve a jobb képességűnek tartott gyerekek több kihívást. illetve az egész osztályra vonatkozóan. hogy milyen differenciált lehetőségekhez jutnak a jó. hogy elvárásaink milyen pozitív és negatív hatásokat fejtenek ki a diákokra. akik társaiknál fogékonyabbak a tanári hatásokra. mind a diákok között megfigyelhetők egyéni különbségek abban. hogy a tanárok miként közlik diákjaikkal a legfontosabb tantárgyakkal kapcsolatos tanulmányi elvárásaikat. Részletesen bemutattuk. Ebben a fejezetben elsősorban arról volt szó. A rájuk irányuló elvárások szerepe azért fontos. ámbár azt is vizsgálták. mint amilyenbe ők jártak diákkorukban? Keressen két olyan tanárt. hogy mind a tanárok. hogy elvárásaink egyformán lehetnek túl magasak és túl alacsonyak is. mennyire eltérően lehet közölni a különböző elvárásokat. Végezetül adunk néhány tanácsot arra nézve. mint azok. A tanári elvárások Összegzés Ebben a fejezetben arról volt szó. illetve hogyan érzékelik azokat. Hangsúlyoztuk. az erre vonatkozó becslései mennyire pontosak? 94 . fejezet. hogy miként alakították ki az osztály szereplésére vonatkozó elvárásaikat! Ha nincs alkalma arra. A kutatások elsősorban arra koncentráltak. hogy a magas és az alacsony elvárások nem varázslatos módon valósítják meg önmagukat. mert ha azok alacsonyak. zenei és testnevelési tárgyakkal kapcsolatos elvárások? 2. a kiadott feladatokon. akkor az általunk feltett kérdéseken. A fejezetet azzal a megállapítással zárjuk. Miként közölhetők a művészeti. egy csoportra. hogy a tanárok nem mindig közvetítik őket következetesen. hogy a kellően magas elvárások közlésének melyek a legjobb módjai. A magasak viszont pozitív hatást fejthetnek ki. s hogy a megértés szintje számon kérhető a diákoktól? Az ilyen jellegű döntéseket miként tudják meghozni a tanárok. nagyon más. hogy az elvárásokat miként fejezik ki. beszélgessen el velük egy elméleti tantárgyról! 3. akiket gyengébb képességűnek tartanak. Vannak pedagógusok. akik ugyanazon az évfolyamon tanítanak. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. mint amelyiken ön szeretne tanítani. miként vizsgálhatók meg a tanárok elvárásközlő módszerei egy gyerekre. illetve a rájuk bízott felelősség mértékén keresztül hátráltathatják a tanulásban.

hallgatótársai pedig egy adott osztály diákjai! Próbáljon meg helytálló elvárásokat közvetíteni! 8. Írjon le egy valódi példát az önmagát beteljesítő jóslat illusztrálására! Ez lehet olyan eset. hogy a diákok szereplését illetően melyek az alacsony és a magas elvárások? 24   Pedagógusjelölteknek ajánlott tevékenység. mint: „Az ázsiai származású diákok mindig jók matematikából”? Milyen módokon lehetséges más-más elvárásokat közvetíteni a lányok és a fiúk számára? 6. hogy a tanulás nem érdekes. passzív lányok. Szerepjátékban adják elő. Miért? 5. hogy az órák hogyan kezdődnek és érnek véget! Legyen ön a tanár. rendszerető. (A szerk. és olyan üzeneteket közvetítenek az osztálynak. hangos. beszédhibás diákok.) 95 . a diákok sztereotipizálását támogatják. hajlamosak-e a tanárok a következő típusú diákok alul. az utasításokat gondosan követő diákok. csendes. ami önnel. Miként óvakodhatnak a kezdő pedagógusok attól a veszélytől. A kollégák és az igazgató hogyan tudatják az új tanárral. Mit gondol.Javasolt tevékenységek és kérdések 4. diákok.vagy túlértékelésére: hangos. egy rokonával vagy hallgatótársával24 történt meg! 7. akár önkéntelenül is. Melyek azok a helyzetek. amelyekben a tanárok. agresszív lányok. passzív fiúk. csendes. agresszív fiúk. hogy válogatás nélkül elfogadják a többi tanár diákoknak szóló elvárásait? 9. akik arról panaszkodnak.

.

fejezet Az osztály irányítása I. hogy ön miként viselkedne ugyanezekben a helyzetekben! Jan Thorton a Riverside High School 25 fizikatanárnője. mint amikor szóban int meg egy rosszul viselkedő növendéket. Hatékonynak tartja ezt a technikát? 25 26   A high school a középiskola utolsó négy évfolyama. akik nem tudják kontrollálni osztályukat (Torff–Sessions. hogy a diákok nem készülnek megfelelően a labormunkára. a St. létfontosságú. hogy egy tanár jól érezze magát. 2000. John High School angoltanárnője kilencedik osztályban tanít. Az iskolaigazgatók kevésbé értékelik azokat a kollégákat. 2006). hogy a rend megszervezése a tanév első néhány hetének legfontosabb feladata. ha egy-egy diáknak már túl sok dorgálás van a rovásán. Gondolja végig az alábbi négy jelenetet. Tantermi jelenet A tanároknak nap mint nap az osztály vezetésére vonatkozó döntéseket kell hozniuk. és fogalmazza meg. Ha egy tanuló helytelenül viselkedik. és az ilyen jellegű megkülönböztetés a többieket sem zavarja annyira. de arra is szükségük van. Amikor ez megtörténik. Az iskolai büntetésben nem hisz. Amennyiben ez az állapot túl hosszan tart. A tapasztalt tanárok pedig gyakran hivatkoznak arra. 2006). 2005). Mit gondol. következésképpen sokszor nem értik az elvégzett kísérletek lényegét. s hogy ez növeli az önbizalmukat. Friedman. Problémamegelőzés Az osztály irányítása igen fontos feladat. hogy a gyerekek nem fogják tisztelni. Az óravezetés nehézségei a tanár feszültségével függnek össze. Ahhoz. hogy húsz perc órai magyarázat és az anyag megbeszélése után a diákoknak képeseknek kell lenniük az önálló munkára. hogy váratlan röpdolgozatokat fog íratni a feladott leckékből. Ő ezalatt dolgozatokat javít. Egyetért ezzel? Celia Cruz. a tanárnő felírja a nevét a táblára. fegyelmezett tanulási környezetet teremtsen számukra (Hoy–Weinstein. 2006. akkor bizonyos szolgálatok végzését várja el tőlük (például díszletek festését a színjátszó csoport számára vagy az iskolához tartozó lakókörzetben található graffitik lefestését). A diákok elvárják. hogy a tanár biztonságos.)   A middle school az elementary school (általános iskola) utolsó négy évfolyama.) 97 . Sokat aggódik amiatt. hogy egyedül dolgozzanak.3. A kezdő vagy az osztály számára új tanár gyakran tart attól. A gyerekek tudják. Elhatározza. hogy annak következményei lesznek. hogy tiszteljék őket. s el is várja. hogy az osztály hatékony irányítója tudjon lenni. A helytelen viselkedés ilyen következményeiről már a tanév elején beszél a diákoknak és a szülőknek is. idővel depresszióhoz vagy szakmai kiégéshez vezet (Brouwers– Tomic. Meggyőződése. (A ford. Mégis. ha a nevük kétszer kerül fel a táblára. Önnek mi a véleménye erről a stratégiáról? Jim Barlow művészeti ismereteket tanít a Bayside High Schoolban. Emmer–Gerwels. Mindennap harmincperces önálló munkát ad a gyerekeknek. nem olvassák el az éppen feladott leckét. a „megnevezett” diák rendszerint nyugodtabban kezd viselkedni. jó ötlet ez? Bill Novak hatodikosokat tanít a Truman Middle Schoolban26. (A ford.

2. akik saját fegyelmező szerepüket hangsúlyozzák. játékot és egyéb kiegészítő anyagot használ. Mindez azt sugallja. Ma már egymással összefüggő alapelvek segítségével adhatunk útmutatást az osztály irányításához az erre vonatkozó kutatásoknak köszönhetően (Everton–Weinstein. a büntetés hatása pedig nem tartós. hogy az osztály irányításának úgynevezett „mibe kerül. Eredményeik szerint azok a tanárok. A diákok túlzott korlátozása (például addig nem szólalhatnak meg. milyen hasznot hoz” szemszögből való megközelítése – amellyel a javasolt technikákat kívánatos és nemkívánatos hatásaikkal együtt értékeljük – valójában igen fontos. 98 . és az osztálytársakkal való együttműködésnek és egymás segítésének bizonyos fajtáit csalásnak tartják. Sajnos az ezzel kapcsolatos általános nézetek közé tartozik szabad mozgásuk korlátozása. A tanár igyekszik a tanulást szórakoztatóvá tenni. A diák szerepe A megfelelő tanulói tevékenységgel és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat nevezhetjük a diák szerepének. és szükség is van arra. videofilmet. a tevékenységek parancsként való kiosztása és az egyéni vágyak alárendelése a tanári tekintélynek. Ez az osztály is zajos. de ez valahogy soha nem sikerül neki. és a feladatokat nem végzik kellő gondossággal. mint: „ez nekem bevált”. Ennek ellenére a gyerekek nem tudnak tartósan figyelni. csak minimális tanulást kíván meg. fejezet. Sok más közegben teljesen természetesnek és elfogadhatónak tartott viselkedés (például a hangos beszéd. hogy valamiképpen ura legyen a helyzetnek. Ám ezek csak eszközök a munka megszervezéséhez. Tantermi példák Vegyünk sorra négy gyakori osztálytípust! 1. sok történetet. ugyanakkor az osztály jó légkörét sem kell feláldozni miatta. Az osztály irányítása I. hogy a diákokat támogassa az önfegyelem elsajátításában. – Problémamegelőzés Az irányításra vonatkozó kutatás Az erre vonatkozó tanácsok egy időben főként kipróbálatlan elméleteken alapultak. sőt a  fenyegetések sem használnak. a diákok ezeket legtöbbször tudomásul sem veszik. sikeresebbek. amelyről bebizonyosodott. Az osztály irányításának egyik feladata. Ebben az osztályban teljes káosz uralkodik. de ennek megvan az ára. de a légkör barátságosabb az előzőnél. A tanár folyamatosan küzd. Legtöbbjük ellentmondásos is volt. hogy bizonyos szabályok és eljárások betartását megköveteljék a diákoktól. amíg nem kérdezik őket) semmiféle hasznos cél elérését nem szolgálja. A szabályok segítik. mint azok. a tanítás és a tanulás segítéséhez. vagy az olyan egyéni kijelentéseken. Ehelyett olyan megközelítést javaslunk. A tanárok valóban a tekintély képviselői. hogy egy csoport fegyelmezetten működjön. nem támasztották alá meggyőző bizonyítékok. 2006). hogy hatékonyan segíti a jó tanulási környezet kialakítását. féktelen játék) a tanteremben tilos. és azt is a lehető legkellemesebbé teszi.3. Az utasítások. akik az irányítást a hatékony tanulási környezet megalapozásának és fenntartásának eszközeként fogják fel.

Kulcsfontosságú tanári magatartásformák 3. Pianta. (Például: „George. Az osztályban hallható zaj a termékeny munkával járó természetes zsongás. Eleinte lehet. ha szükséges. értsd meg. a második „megvesztegeti” a diákokat. akár büntetéssel is már gyökereiben elfojtja. és miként közelíti meg az osztályt irányító feladatait. hogy veled és osztálytársaiddal is tisztességesen szeretnék bánni. Ezért olyan hozzáállást és személyes képességeket érdemes kialakítanunk. hogy az egyik tanárral unatkozik. 4. A gyerekek rendszerint engedelmeskednek. s nem szövetkeznek ellenkezést kifejtő társaikkal. hogy a tanár milyen elvárásokat közvetít diákjainak. hogy osztályaik miért lettek mostanra különbözők! Vajon milyen elvárásokkal tekintenek növendékeikre? Kulcsfontosságú tanári magatartásformák A diákokkal való jó személyes kapcsolat kialakítása alapvetően fontos eleme az osztály sikeres irányításának (Marzano–Marzano. a másik ellen meg lázadozik. Emellett együtt fognak érezni vele a nehéz helyzetekben. és éreztesse velük. és a továbbiakban is aszerint viselkedik. 2003. a harmadik „kemény kézzel” uralkodik. A tanár az idő legnagyobb részében tanít. A hitelesség általában azzal érhető el. hogy szavaink és tetteink összhangban legyenek. hogy ezeket betartsák. rögtön szólj. és ahogyan törődik. hogy úgy érzed. szeretnének a kedvükben járni. igazságtalan vagyok veled. ha gondoskodunk arról. a rend máris helyreáll. Nagy valószínűséggel utánozni is fogják a tanár viselkedését. Azok a gyerekek. egy pillanatra álljon meg és gondolkodjon el ezen a négy tanártípuson! Tegyük fel. a diákok megérzik abból. Soroljon fel három-három. Következésképpen jó. bánik velük. Az óralátogatók itt barátságos. vita. Az osztály légköre fokozatosan alakul ki annak hatására. amelyeket a diákok kedvelni és tisztelni is tudnak. és amint a tanár kiteszi a lábát a teremből. kiabálás. Mielőtt továbbmenne. Cserébe elvárom. Az önálló munka során a diákok szépen követik az utasításokat. összetartó légkört találnak. és mintegy felveszik magatartását. akkor is elég. az osztály „robban”. szigorú figyelmeztetéssel. s gondoskodik is róla. Valami mindig izzik a felszín alatt. a negyedik „együttműködő” diákokkal dolgozik. Ha a zaj mégis zavaróvá válik. Ez az osztály mintha csak magától működne. ha a tanár csak figyelmezteti a gyerekeket. a tanárok beállítódására vonatkozó példát. ahogyan cselekszenek. Ez az osztály csendes és fegyelmezett. és különösebb felügyelet nélkül is megoldják a feladatokat. amely megmagyarázhatja. mert korábbi tapasztalataik során ellentmondást fedeztek fel aközött. amit a felnőttek tanítanak és aközött. hogy a tanév elején nagyjából azonos képességű gyerekekkel kezdték a munkát. milyen példát mutat nekik. Ha bármikor előfordul. akik szeretik és tisztelik tanáraikat. A kihágásokat rögtön észreveszi. 2006). hogy értékeli őket! Nincs szükség a szeretet látványos megnyilvánulásaira. hogy néhányan kételkednek az új tanár szavaiban. A fentiekben négy tanári prototípust jellemeztünk. hogy a dolgot kiigazíthassuk!”) 99 . ahogyan élvezi a társaságukat. és nem lármás játék. nem sokat kell foglalkoznia az irányítással. Az első „képtelen kézben tartani” az osztályt. mert a tanár sok rendszabályt vezetett be. kérlek. ha a pedagógus már a tanév elején megalapozza hitelességét. erre rá is mutatunk. Ugyanaz az osztály lehet. Ismerje meg növendékeit. és pozitív élményekkel távoznak. hogy tisztelj és megbízz bennem. s ha szükséges. de a légkör feszült.

amit teszünk. az egyik tanár felhívja erre a figyelmét. akik nem oldják meg jól a feladatot. Amennyiben ellentmondás van aközött. hogy csendet kér. amit a tanár mond. a diákok arra fognak reagálni. A helyes elvárások jó alapjai a hitelességnek. – Problémamegelőzés A hitelesség azt a keretet biztosítja. Ha viszont a tanár jellegzetesen szarkasztikusan reagál. értékrendjével kapcsolatban. Akkor sincs nagy baj. ha hibázom. akkor a megbüntetett diákok úgy érzik. fejezet. mint a megfigyelt modell. hogy saját viselkedésünk következetesen összhangban legyen elvárásainkkal! A tanár mint példakép Az emberek általában. Jelentkezni fogok. Ha a kihívott tanuló hibázik. a gyerekek pedig különösen sok dolgot tanulnak meg az előttük álló példákból. Az első tanár esetében a növendék önkéntelenül azt fogja megtanulni. ha a gyermek megfigyeli a modell viselkedését. Az osztály irányítása I. hogy tanárok miként szoktak reagálni a diákok táblánál végzett munkájára. Ezért olyan személyes tulajdonságokat és osztálybeli viselkedést tanácsos modellként állítani a diákok elé. és kéri. és amelyre szükségük is van. akkor általában az osztály is hasonlóképpen reagál az ilyen helyzetekben. és akkor nem szégyenülök meg. hogy a „Ne beszélgessetek ott!” valójában azt jelenti. de a tanár néha tényleg komolyan gondolja. amit mondunk. és azt másolja le. amikor nem vagyok biztos benne. amit mondunk és amit teszünk. aki úgy viselkedik. hogy velük állandóan „kiszúrnak”. amelyre a diákok vágynak. problémamegoldó stratégiák és a szociális viselkedés. Ha például a tanár rendszeresen tapintatosan és szimpátiával viseltetik a diákok zavara iránt. s ezt következetesen számon is kéri. amikor a megfigyelő mintegy „véletlenül” von le következtetéseket a modell meggyőződésével. és könnyebben tudnak felelősséget vállalni saját viselkedésükért. hogy mit is várunk a diákoktól. és nem arra. Ha látják.” 100 . hogy támaszkodhatnak arra. Gondoljunk például arra. Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? A példaadás utánzáshoz vagy akár önkéntelen tanuláshoz vezet.3. a szabálysértők csak magukra haragudhatnak. A diákok általában nem annyira a tanár sza­vai­ nak. Önkéntelen tanulás olyankor folyik. de inkább meghúzom magam. A gyerekek viszont ilyenkor is a szokásos módon fognak reagálni. hogy próbálja meg kijavítani. és nem az első üzenetnek. Az előbbi akkor jön létre. A tanárok fontos példaképei tanítványaiknak. ha tudom a megoldást. Ez rendben is lenne. Ha a tanár igazságos szabályrendszert alakít ki. majd gondoskodjunk arról. a másik pedig valaki mást szólít ki a helyes megoldásra.” A második tanárnál viszont a diák ezt tanulja meg: „Jobb. és ebből konfliktusok származhatnak. Ha viszont következetlen a szabályok számonkérésében. ha elviselhető szinten tartjátok a zajt”. amilyenek kifejlődését bennük is látni szeretnénk. hogy mintegy próbának vessék alá. A tanárnak nincs sok türelme azokkal. akkor ennek fognak engedelmeskedni. hogy „Elég. hogy milyen ember lehet az. Ezek közé tartoznak a különböző magatartásformák. Más szóval a gyerekek arra vonatkozó következtetéseket vonnak le. Ennek elkerülésére alaposan gondoljuk végig. inkább elvárásainak engedelmeskednek. hogy: „Ez a tanár támaszt és segítséget nyújt. hozzáállásával. akkor a diákok is gúnyolni kezdik hibázó társukat. Mindazonáltal ezt nem lehet akaratlagosan alkalmazni: a példamutató hatások bármikor jelentkezhetnek. ha felkészülök a táblánál való szereplésre. akkor kevésbé valószínű. Ha azt tanulják meg.

a többieket figyeljük. vagy ha spontán tanulással felfedezik. amikor nem vagyunk biztosak abban. legyen az jó vagy rossz. A neveltjeivel személyes kapcsolatot kialakító és a bámulatukat elnyerő egyéniséggel rendelkező tanárokat hamarabb fogják utánozni. az több tényezőtől is függ (Bandura. hogy miként kellene viselkednünk. Ha azt látják. Lewis. a tanár és diák közötti különbséget hangsúlyozó pedagógusokat. hogy a diákok mennyi feszültséget érzékelnek. mit kell tenniük. miközben őt figyelik (Fallona–Richardson. a megalapozott viselkedési minták rögzülnek. a segédeszközök gondos kezelésének. A példakép mint az osztály irányításának eszköze A gyerekeket különböző rutinfeladatokra taníthatjuk meg úgy. hogy támaszt nyújtó vagy versengő szellem alakul ki. s ahol a problémák diagnosztizálására és megoldására ésszerű kísérleteket tesznek. A példamutatás hatására jó csoportlégkör alakulhat ki. A többiek magatartásából állapítjuk meg. hogy a gyerekek azt a tanárt utánoznák. Amikor pedig már kialakul egy bizonyos kiszámítható rutin. a bűnbakkeresést és a favorizálást. és nem a hirtelen impulzusok hatására cselekszünk. hogy előbb megmutatjuk nekik. akit nem kedvelnek vagy nem tisztelnek. A tanári példamutatás fontos az önfegyelem kialakítása szempontjából. amikor társainkat megbecsült. és hogy milyen mértékben felelősek saját viselkedésükért. akit szeretnek is. hogy mi az elfogadott. aki megfigyeli a példaképet? Hogy mi tanulható meg a példaképek megfigyelése révén. Az iskolai osztályokban a példakép hatásai a tanév elején a legerősebbek. A diákok egymás közti reakcióit is befolyásolja. hogy a tanárok valóban azt gondolják-e. Ritkábban fordul elő. Fontos továbbá a másik iránti tisztelet kialakítása szempontjából is. járulékos tanulás mehet végbe. amelyben kerülik az ellenséges kritikát. Ilyen lehet például a ceruzahegyezés vagy egy audiovizuális eszköz működésének bemutatása. Amikor a tanár egy diákot elutasít vagy rosszul bánik vele. Valószínűleg nagy részben az ő hozzáállását és meggyőződését is magukévá teszik. A példakép nagyobb valószínűséggel hat ránk olyankor. A helyzetből adódó tényezőkön kívül a példakép hatása a mintát adó személy egyéniségétől és viselkedésétől is függ. A példaadás mindennapi gyakorlatához hozzá kell tartoznia a diákokra való odafigyelésnek.A tanár mint példakép Mely tényezők hatnak arra. hogy egy tiszteletben álló tanár megdicséri egyik osztálytársukat. használatuk után a helyükre tételének és az erős koncentrálás csenddel való érzékeltetésének. vagy hamar frusztráltak és kedvetlenek lesznek tőlük. 1997). A diákok számos következtetést vonnak le arra vonatkozóan. mit tegyünk. 2006. lelkes tanárt fogják utánozni. és az önmagukat beteljesítő jóslatok hatását váltják ki. 2006). bár sok nemkívánatos. amikor is előre megfontolt terv alapján. amit mondanak. 101 . Ezek egyike a helyzet ismerős volta és az abban elvárt magatartásforma. A diákok a melegszívű. akkor a többiek is hajlamosak hasonlóan viselkedni. hogy a lassabban tanulókkal türelmesek és segítőkészek-e. mint a távolságtartó. akkor valószínűleg utánozni fogják őt. R. ettől függ. és az adott helyzetben az ő viselkedésüket utánozzuk. hogy a tanár nagyra értékeli valamelyik társukat. A pedagógus tanév eleji viselkedése meghatározó az osztály légkörének alakulását illetően. hogy milyen példaképet látnak maguk előtt. hogy vajon szívesen fogadják-e a kérdéseket és megjegyzéseket. értékes emberként kezeljük. vagy inkább elutasítják azokat. Nem tudván.

Szeretném. bűnbakokat keresnek. 102 . Könnyebben fogadják el. és gondosan végeznétek azokat. hogy mindenkinek legyen esélye a számítógépezésre. gondnokokra. ha a feladataitokra koncentrálnátok. De hogyan döntjük el. hogy két listára lenne szükség. iskolatitkárokra. amely lehetővé tenné. ha nem lesztek túl zajosak. és elsiesse a munkáját.3. Neheztelést. akiknek majdnem egy hónapig is várniuk kell a gépre. Nem szeretném. akik elsőnek fejezik be egyéb feladataikat? Tanár: Nem biztos. ha azok használhatnák. bánjunk kedvesen a diákokkal. kedden és csütörtökön pedig a csoportos feladatokat. hogy a szabályokat és tanári döntéseket a felismert problémák megoldására tett megfontolt kísérleteknek tekintsék. de elképzelhetőnek tartom. Mary: Vannak olyan projektek. és hogy a szabályokat a nagyobb célok eléréséhez szükséges eszközöknek tekintsék. ha kedvenceket választ magának. A tanár azzal is rossz légkört teremthet. ha feliratkoznánk. és rendszeresen használjuk a kérem és köszönöm szavakat! Az ideális légkör barátságos és együttműködő. hogy írja fel a rosszalkodók nevét. hogy megtanulják összekapcsolni az okot a következményekkel. szerdán. a sarokban fogjuk tartani. hogy ez jó ötlet. vagy ha valamilyen projekten dolgoztok. ha egyszerre csak néhányan dolgozunk vele. aki nemrégiben új számítógépet szerzett az osztálynak! Tanár: A számítógépet ott hátul. amelyek irigységükről és a romboló versenyszellemről híresek. Az osztály irányítása I. és ha a pletykálkodást. de vannak osztályok. Nézzük meg egy tanár példáját. Ki kell dolgoznunk a módját. – Problémamegelőzés Magyarázzuk el diákjainknak döntéseink és szabályaink indokait! Ezzel elősegítjük. hogy egy nap többen is tudjatok dolgozni vele. Ehhez általában a tanárok is hozzájárulnak. pénteken az egyéni szövegszerkesztői munkát végeznénk. és beosztanánk. Feliratkozhatnátok viszont rövidebb időre. teszik magukévá az előírásokat. amikor szüksége van rá. Mondjuk hétfőn. fejezet. vagy ha egyik kedvencét azzal bízza meg. az iskolabusz sofőrjeire és minden más alkalmazottra is. amely a mások iránti tiszteletet fejezi ki. amelyeken közösen is dolgozhatnánk. Példamutatás szociális interakciókban A példamutatás a kedvező csoportlégkör megalapozására is alkalmas. megbántódást válthat ki. John: Akkor meg csináljunk egy listát. Adjunk olyan mintát. hogy mindenki kapkodni kezdjen. hogy ki mikor használhatja a gépet? Sally: Mi lenne. Tanár: Erre nem gondoltam még. ha maró gúnyt használnak. mint parancs formájában közöljük kívánságainkat. ha szerkeszteni akarjátok írásbeli munkáitokat. és közben halkan beszélünk. Amikor csak lehet. ha megértik őket. ez így jó. rendetlenkedésre vagy kisebb bosszantó jelenségre szakszerűtlenül reagálnak. és ha a kudarcra. És feltétlenül szeretném. Különben lesznek. hogy frusztráltságukat másokon vezessék le. és kerüljük az olyan magatartást. hogy mindenki hozzáférhessen. Tanár: Igen. George: Nem lenne nagy zaj. Oda mehettek. árulkodást jutalmazza. és osszuk be magunkat! Tanár: Lehet. amely a gyerekek többiek előtti megszégyenülését okozná! Bánjunk és beszéljünk tisztelettel velük! Ez vonatkozik a biztonsági őrökre. Így a diákok azt tanulják meg. John: Mi lenne. hogy melyik nap ki használhatja? Tanár: Igazság szerint olyan tervet szeretnék. A magyarázat lehetővé teszi számukra. inkább kérés. ha a diákokat összehasonlítja egymással. mondjuk harminc perc jutna egy emberre.

amelyet a szocializálás fejlesztésére használhatnánk. Ha viszont nem ismerjük fel ennek a szerepnek a jelentőségét. viselkedésünket ehhez igazítjuk. Az osztály irányításának általános alapelvei Ahhoz. Hasznos. ebből eredően hitelesnek és megbízhatónak kell lennie. 3. akkor sok olyan alkalmat szalasztunk el. s nem a helytelen viselkedés ellenőrzésére használni. és inkább a nemkívánatos véletlenszerű tanulást segítjük elő. amennyiben az évfolyam szintjéhez és a tanár tanítási céljaihoz igazítjuk őket. hogy megtervezzük azt az osztálylégkört. amelyeket megértenek és elfogadnak. s ugyanezt kell elvárnia diákjaitól is. amennyiben birtokában vagyunk ezeknek a személyes tulajdonságoknak? Először is az osztály szervezési kérdéseinek alapelveivel kezdjük. De ehhez mindenkinek koncentrálnia kell. vagy új szabályokra van szükségünk!” 103 . A tanárnak az a célja. kívánalmakat foglalják magukba. (3) vállalnia kell a felelősséget azért. A szabályok az osztályban elfogadott viselkedéssel kapcsolatos általános elvárásokat. hogy jó alapot teremtsen az osztály irányításához. tartalmas tevékenységekben vesznek részt. és nézzük meg. (4) becsülje és élvezze a tanulást. Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! A hatékony osztályirányító tevékenység ott kezdődik. akkor ez a diákokat spontán utánzásra ösztönzi. Beszéljük meg ezeket. Az osztály irányítását a produktív tanulmányi közeg kialakításának szolgálatába kell állítani. általános szabály például. amelyek a következő feltételezéseken alapulnak: 1. Milyen lépéseket tehetünk az osztály irányításához szükséges alapok megteremtésére. hogy kialakítsa a diákokban az önkontroll képességét. és nem az. amely tantervünk tanítását segíti. A gyerekek nagy valószínűséggel követni fogják azokat a szabályokat. hogy ő gyakoroljon kontrollt felettük. hogy jók lesznek-e idén is. mert csak így lehet a lehető legjobban zenélni. vagy ha bármilyen más módon olyan helyzetbe hoz egy gyereket. átható eleme. ha a diákok az érdeklődésüknek és hajlamaiknak megfelelő. 2. amit diákjai tanulnak. (2) következetesnek. hogy: „amikor a csengő megszólal. Az ének-zene tanár például így kezdheti az első órát: „Mindannyian jó és produktív légkörre vágyunk. „figyeljetek a másikra. a tanárnak (1) ki kell vívnia diákjai tiszteletét és szeretetét. 4. amikor beszél”. amelyben ő az osztálytársaival kapcsolatos problémákból hasznot húzhat. Általában négy-öt ilyen jellegű szabály elegendő is. A tervezésnek ki kell terjednie a szabályokra és az eljárásokra. A példamutatás a tanár osztálybeli működésének állandó. Legtöbbször érdemes a diákokat is bevonni a szabályalkotásba. Amennyiben modellszerepünkkel tisztában vagyunk. A fegyelmezési problémák minimálisra csökkennek. Tavaly négy alapszabályt dolgoztunk ki a rézfúvós zenekarral.Az osztály irányításának általános alapelvei amíg ő (a tanár) kilép az osztályból. üljetek a helyetekre és készüljetek fel a munkára”.

az eszközökhöz való hozzáférés. Az ilyen és hasonló – eljárásokat igénylő – helyzetekre vonatkozó szabályokat nyíltan. az ellenőrzőkönyv vezetése. 2. világosan fogalmazzuk meg! A szabályok elmagyarázása kiváltképpen fontos az év elején. Evertson (1987) megállapította. ezeket egyértelműen fogalmazzuk meg. iskolai élet teljesen új. művészeti vagy technikai eszközökkel. az ehhez szükséges segítség nyújtása). hogyan kommunikál a szülőkkel). a diákok közti beszélgetés. a nem teljesen befejezett vagy későn beadott munka elfogadása. Minél alaposabban gondoljuk végig a nekünk fontos szabályokat és eljárásokat. A teremből való távozás és az oda való visszatérés. ha egy diák nem készíti el a feladatokat. a diákok padjai és tárolóhelyei. fogalmazzunk meg világos szabályokat. a tanulás különböző helyszínei a tantermen belül). illetve számítógéppel sem dolgoztak még. mit tesz a tanár. annál felkészültebben tudjuk elmagyarázni a diákoknak. fejezet. a szemetes kosár. a csoporton belül és kívül elvárt viselkedés). a feladatok elvégzése utáni teendők). 3. Az osztály irányítása I. akiknek az óvodai. hogy bemutassuk nekik ezek használatát . illetve az óvodásoknak és az elsősöknek. az elmaradt feladatok pótlása a hiányzók számára. eljárásokat! Az osztály irányításának egyes elemei a napi tevékenységekkel járnak együtt (például az illemhely és az ivókutak használata. mint amit mi várunk el tőlük. A feladatok és a munka előkészítésének megbeszélése (a feladatok kiadása. akik még soha nem használtak ceruzahegyezőt. az illemhelyek. A feladatok elvégzésének és befejezésének figyelemmel kísérése. Az osztályozási rendszer (milyen elemekből fog állni. és alkalmat adjunk a tanultak gyakorlására. mert lehet. 3. és támasszuk alá meggyőző érvekkel! A szabályokat eszközként. a pluszpontokkal járó feladatok szerepe). Teremhasználat (a tanár asztala és tárolóhelyei. A bemutatás és gyakorlás talán kevésbé fontos az idősebbeknél. Evertson a diákok munkájának irányítására vonatkozó eljárások szükségességét is megállapította: 1. 2. hogy az előző évben velük dolgozó tanár más viselkedést követelt meg. segédeszközök használata. 4. – Problémamegelőzés Az eljárások a napi tevékenységek megvalósításának módját jelentik. viselkedés tanulás közben). 4. Ha szükséges. és ne célként 104 .3. nem találkoztak bizonyos audiovizuális. A lehető legkevesebb viselkedési szabályt állapítsunk meg. Visszajelzés (az iskolai eljárásokkal összhangban lévő osztályzási rendszer. Lehetnek a diákok között olyanok. a diák saját helyén kívül végzett munka módjai. A felsőbb osztályba járó diákokkal is érdemes alaposan megbeszélni az adott tanévre vonatkozó szabályokat és eljárásokat. és annál következetesebben tudjuk biztosítani a betartásukat is. hogy az eljárások a következő tevékenységekhez szükségesek: 1. de a növekvő felelősséggel ilyenkor is együtt jár egyes tevékenységek megtanítása (például a laborfelszerelés használata és gondos kezelése vagy a társak munkájának elemzése). Csoportmunka (csoportba szerveződés. Így szükségük lehet arra. A tanár vezette tanítás és a kiadott feladatok (segítség kérése.

Az osztály irányításának általános alapelvei
jelöljük meg! Például a tanulás ideje alatti viselkedéssel kapcsolatos szabályok mellett szóló érvelés hangsúlyozhatja, hogy a diákok ne zavarják egymást a munkában (hiszen a feladatok megoldása alapos elmélyülést és koncentrációt igényel). Ha a szabály úgy hangzik, hogy: „Aki elkészült a feladattal, az maradjon csendben, senkivel sem beszélhet, és semmilyen indokkal sem hagyhatja el a helyét”, ez szükségtelenül szigorú és korlátozó. Ehelyett inkább hangsúlyozzuk az alapvető célt, miszerint kerülni kell az osztálytársak zavarását, majd állítsunk össze egy listát az elfogadható és elfogadhatatlan viselkedésre adott példákból. Engedjük meg a diákoknak, hogy felelősséget vállaljanak! Megfelelő tervezés és utasítás mellett még a legfiatalabb diákok is sokféle felelősséget vállalhatnak. A nagyobbak már önállóan vagy kisebb csoportokban is dolgozhatnak, el tudják végezni saját munkájuk ellenőrzését, meg tudják szerkeszteni egymás fogalmazását. Az a tanár, aki ezeket a teendőket akkor is maga végzi, amikor már nem lenne rá szükség, sok időt elveszteget, amit a tanításra is fordíthatna, és hátráltatja a tanítványaiban az önálló felelősségvállalás készségének fejlődését. A növendékeknek pedig gyakran csak bemutatásra vagy lehetőségre van szükségük ahhoz, hogy a felelősségteljes viselkedést gyakorolják. Ha az év elején kellő időt fordítunk az ilyen jellegű magyarázatokra, és türelmesek vagyunk a diákok esetleges hibáival szemben, az később busásan megtérül. Vannak tanárok, akik túlságosan szigorú szabályokat alkalmaznak, mert úgy gondolják, hogy valóban erre van szükség. („Ha csak egyszerűen kitenném a kiegészítő olvasmányokat, a diákok egyszerűen ellopnák őket.”; „Ha megengedném, hogy csoportokban dolgozzanak, csak lemásolnák egymás munkáját, vagy ellógnák az időt.”) Ez a hozzáállás valójában a probléma elkerülése, de nem a megoldása. Így negatív elvárásokat közvetítünk, mert úgy kezeljük a diákokat, mintha kisbabák lennének, és megtagadjuk tőlük a lehetőséget, hogy fejlesszék azokat a képességeiket, amelyek szükségesek lennének saját magatartásuk irányításához. A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása Az osztály irányításának problémái akkor kezdődnek, amikor a diákok lusták, vagy amikor kizökkennek a munkából. A késlekedést gyakran az okozza, hogy sokan akarnak olyan eszközt használni, amiből csak kevés van, vagy amikor az eszközök egyetlen tárolóban vannak, s az egész osztálynak onnan kell kiadni azokat, vagy amikor csak egyetlen számítógép áll rendelkezésre. Sok idő megtakarítható, ha az eszközöket különböző edényekben tároljuk, ha az osztályt kisebb csoportokra osztjuk; vagy pedagógiai asszisztensek 27 segítségéhez fordulunk ahelyett, hogy az egész osztály felsorakozna, hogy mindenki ugyanazt tegye egyszerre. Az eszközök kiosztásának ideje lényegesen csökkenthető, ha minden sorból vagy asztal mellől kiválasztunk egy diákot, aki ezt a feladatot elvégzi. A tárgyakat elég alacsonyan kell tárolni ahhoz, hogy a gyerekek el tudják érni őket, és rendben kellene sorakozniuk, hogy könnyen megtalálhassák és a helyükre is tehessék azokat. A teremben lévő közlekedőfolyosók legyenek elég szélesek, hogy a gyerekek szabadon tudjanak mozogni, s ne ütközzenek a padokba vagy egymásba! A középiskolákban a bonyolult ábrákat, grafikonokat, térképeket vagy
  Magyarországon csak ritkán áll rendelkezésünkre pedagógiai asszisztens. Az eszközök szétosztását – megfelelő előkészítés után – a gyerekek már az iskolakezdés első éveiben nagyon jól megoldják. (A szerk.)
27

105

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés
matematikai számításokat már előre el kell készíteni a táblán, írásvetítőn vagy számítógépen, hogy az előkészített anyagot bármikor kioszthassuk ahelyett, hogy az óra alatt készítenénk el. Számos természettudományos kísérlet és egyéb bemutató nagy része már előre elkészíthető, amennyiben magukat az előkészületeket nem szükséges bemutatni. Amikor a diákoknak tétlenül kell várakozniuk, akkor négy dolog történhet, és ezek közül három rossz: 1. A gyerekek érdeklődése fennmarad, és továbbra is figyelnek. 2. Lehet, hogy elunják magukat és elfáradnak, következésképpen nem tudnak koncentrálni. 3. Kizökkennek vagy elábrándoznak. 4. Rendetlenkedni kezdenek. Ezért érdemes a terem berendezését, a felszerelés tárolását, magukat az órákat és a tevékenységek közötti váltást úgy megtervezni, hogy a szükségtelen késlekedéseket és zavart elkerüljük. A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! Az órát általában azok a diákok zavarják, akik nem dolgoznak a kiadott feladaton, vagy már elvégezték azt, és nincs semmi dolguk. Ezért jó, ha az érdemi feladatok mellett arra is felkészülünk, hogy biztosítani tudjuk a további munkát azoknak is, akik hamarabb elkészülnek, mint ahogy erre számítottunk. Az időkitöltő feladatoknak a tanterv alapvető részét kell képezniük, amelyek a tanultak alkalmazására is lehetőséget nyújtanak. Ezeket ugyanolyan gondosan készítsük elő, vezessük be, kísérjük figyelemmel, mint magát az órát, és ha szükséges, a diákokat lássuk el további információkkal! Amikor az időkitöltőket bevezetjük, fogalmazzunk mindig tisztán, érthetően, a gyerekek haladását kísérjük figyelemmel, és adjunk további segítséget azoknak, akiknek erre szükségük van! A diákok felelősséggel tartoznak azért, hogy ezeket a feladatokat idejében végezzék el, ha az a célunk, hogy ez a feladat is betöltse a szerepét. Határozzuk meg, hogy milyen lehetőségek állnak a rendelkezésre, ha tanítványaink már végére értek a feladatnak! Ha nagyon gyakran fordul elő, hogy hamar készen vannak, akkor feltehetően a feladat vagy túl rövid, vagy túl könnyű. Ez a tehetségesebb diákok esetében unalmat vagy rendetlenkedést válthat ki, míg a gyengébbek számára nem ad lehetőséget arra, hogy legyőzzék eredeti kudarcukat, és kialakítsák a probléma megoldásához szükséges készségeket (McCaslin et al., 2006). Ahhoz, hogy önállóan tudjanak dolgozni, a növendékeknek világosan kell látniuk, mit kell tenniük, s képesnek kell lenniük arra, hogy a feladatot kevés segítséggel vagy akár segítség nélkül is meg tudják oldani. Ezért győződjünk meg róla, hogy valóban értik a feladatot, mielőtt még hozzákezdenének az önállóan vagy a társaikkal végzett munkához. Az önálló munka során könnyen előfordulhat rendzavarás, ha a diákoknak túl sokáig kell várniuk a segítségre. Ha úgy tűnik, hogy mindenki segítségre vár, akkor vagy a probléma túl nehéz, vagy az utasítások nem egyértelműek. A rendzavarás akkor is előfordulhat, ha a tanár teljesen elmerül az egyik diák segítésében, és az osztály többi tagját elhanyagolja.

106

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
Végezetül ajánlatos, hogy az önálló munka idején állandóan mozogjunk a gyerekek között, és azonnal ott legyünk annál a diáknál, akinek segítségre van szüksége. Normális körülmények között ezeknek az egyéni interakcióknak rövidnek kell lenniük. Adjunk elegendő segítséget ahhoz, hogy folytatni tudják a munkát, de nem feltétlenül kell mindenre kiterjedő magyarázatba fogni (visszatérhetünk a gyerekhez, amikor már a következő feladaton dolgozik). Ha több gyerek is ugyanazzal a kérdéssel fordul hozzánk, vagy többen ugyanazt értik félre, akkor röviden tisztázzuk azt az egész osztállyal! Egyébként pedig segítsük azokat, akiknek erre szükségük van, s közben tegyük lehetővé, hogy az osztály többi tagja zavartalanul dolgozhasson!

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
A fejezet címében irányítás, és nem fegyelmezés vagy kontrollálás szerepel. Ez utóbbi kifejezések olyan mellékjelentést tartalmaznak, amelyet szeretnénk elkerülni: nevezetesen, hogy a diákok irányítása nagyrészt pusztán a helytelen viselkedés sikeres kezelését jelentené. Kounin tanulmánya Jacob Kounin (1970) megállapította, hogy a jó irányítás olyan technikákat tartalmaz, amelyek a tevékenységekben előhívják a gyerekek együttműködését és részvételét, következésképpen megelőzik a problémák kialakulását. Kounin sok órát látogatott annak érdekében, hogy információt gyűjtsön a tanár és a diák viselkedése közötti kapcsolatról. Meglepő módon úgy találta, hogy a fegyelmezési problémák által kiváltott tanári reakciók nem voltak kapcsolatban az osztályban előforduló ilyen jellegű problémák gyakoriságával vagy súlyával. Vagyis azok a pedagógusok, akik kevés fegyelmezési problémával küzdöttek, adott esetben ugyanúgy reagáltak a rendetlenkedésre, mint azok a kollégáik, akiknek sok fegyelmezési problémával kellett szembesülniük. Más tekintetben azonban ezek a tanárok jól láthatóan különböztek. A hatékony osztályirányítók minimálisra csökkentették a zavaró hatások gyakoriságát azáltal, hogy neveltjeiket egyfolytában tanulási tevékenységekkel kötötték le. Emellett az apróbb figyelmetlenségből eredő incidenseket már azelőtt megoldották, mielőtt még komolyan zavaró eseménnyé váltak volna. Sikerük kulcsa az alábbiakban foglalható össze. „Jelenlét”.  A hatékony irányítók rendszeresen figyelemmel kísérték az osztályt. Úgy helyezkedtek el, hogy minden diákot jól láttak, és tekintetükkel folyamatosan pásztázták a termet, függetlenül attól, hogy éppen mit csináltak. Éreztették a növendékeikkel, hogy „velük vannak” – tudják, hogy mi történik, és nagy valószínűséggel idejekorán és helyesen fogják azonosítani a rendetlenkedést. Ez lehetővé tette számukra, hogy már csírájukban kezeljék a problémákat. Ha szükségessé vált a helytelenkedés leállítása, akkor a kezdeményező diákokra, illetve azokra koncentráltak, akik a dolog kibontakozásáért a leginkább felelősek voltak. Ha nem voltak benne biztosak, hogy ki a felelős, akkor az egész érintett csoportot felszólították, hogy folytassák a munkát (azért, hogy elkerüljék a vétlenek nyilvános hibáztatását).

107

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés
Megosztott figyelem.  A hatékony irányítók egyszerre több dologra tudtak figyelni, ha erre szükség volt. Amikor kis csoportokkal foglalkoztak, akkor azoknak a diákoknak is tudtak válaszolni, akik kívülről fordultak hozzájuk valamilyen kérdéssel. Mindezt úgy tették, hogy a már folyamatban lévő csoporttevékenységet nem zavarták meg. Amikor a diákok között járva ellenőrizték a feladattal való haladást, az egyéni igényeket úgy elégítették ki, hogy nem zavarták vele a többieket. A folyamatosság és a pillanatnyi helyzet jelzése: a jelenlét.  A hatékony tanárok jól felkészültek, így képesek voltak zökkenőmentesen tanítani. Ha szükséges volt, újra és újra jelezték a diákoknak, hogy ne kalandozzon el a figyelmük. Nagyon ritkán zavarták meg a gyerekeket azért, mert rosszul vezették be a feladatmegoldást, vagy mert olyan információt kellett közölniük, amelyet korábban kellett volna. A figyelmetlenség röpke megnyilvánulásairól nem vettek tudomást, de rögtön reagáltak a hosszabban tartó figyelemkiesésre, és gondoskodtak arról, hogy ne legyen belőlük komoly rendbontás. Ezt olyan módszerekkel érték el, amelyek önmagukban szintén nem zökkentették ki a munkából a gyerekeket: közelebb húzódtak az elkalandozóhoz, szemkontaktust teremtettek, ha lehetett stb. Felismerték azt a tényt, hogy ha a pedagógus hosszas dorgálásba fog, vagy valamilyen más módon túlzón reagál a kisebb figyelmetlenségekre, akkor megtörik az óra lendülete és az a folyamatosság, amely segíti a diákokat, hogy egyenletesen figyeljenek. A csoport éberségének fenntartása.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok gyakran használtak olyan figyelemfelkeltő technikákat, amelyek segítettek fenntartani vagy újraéleszteni a gyerekek lankadó figyelmét. Ezek közé tartozott, hogy előbb a csoport minden tagján végignéztek, mielőtt valakit szólítottak volna, hogy a diákokat állandó figyelemre késztessék, mert szúrópróbaszerűen szólították fel őket; mindenkihez egyformán sokszor mentek oda; rendszeresen kértek önkénteseket; a nehezebb feladatokat azzal vezették be, hogy most valami nehéz vagy becsapós kérdés/feladat következik, s újszerű vagy érdekes anyagot adtak elő. Felelősségre vonhatóság.  A hatékony tanárok időnként felelősségteljes feladatokat adtak bizonyos diákoknak, s így tették figyelmüket számon kérhetővé. Például egyiküknek fel kellett mutatnia valamilyen kelléket, be kellett mutatnia írásbeli munkáját, vagy valamilyen más módon kellett jeleznie, hogy figyelt. Előfordult, hogy a gyerekeknek kórusban kellett elmondaniuk valamit, miközben a tanár gondos figyelemmel kísérte őket. Volt úgy, hogy a többieknek hozzá kellett szólniuk válaszoló társuk feleletéhez, vagy körbe kellett járniuk és ellenőrizniük a munkát, esetleg fel kellett szólítaniuk valakit. Változatos és kihívást jelentő önálló munka.  A hatékony tanárok olyan feladatokat adtak növendékeiknek, amelyek egyrészt ismerősek és elég könnyűek voltak ahhoz, hogy a gyerekek önállóan is meg tudják oldani azokat, voltak viszont annyira nehezek és változatosak, hogy fenntartsák a diákok érdeklődését. Ez arra ösztönözte a gyerekeket, hogy még akkor is kitartóan figyeljenek a feladatra, amikor önállóan dolgoztak rajta.

108

így nem terhelték őket egyszerre túl sok felesleges információval. A gyakorlott tanárokon nem látszik.A jó tanévkezdés előkészítése Későbbi vizsgálatok  A fentieket követő. információ az ebéd és a szünetek rendjéről. hogy milyen megelőző intézkedéseket tesznek. Teddlie–Stringfield. hogy az osztályukat sikeresen irányító tanárok szinte önműködő órái mögött nagyon komoly felkészülés. hanem tanítással töltötte – komoly óratervező munka állt. bőségesen teremtettek lehetőséget a gyakorlásra. valamint azt is kimutatták. amelyet a tanév elején végeznek el. Ehhez elemezték a tanári irányítás és a diákok részvételének aránya közötti kapcsolatot. arról. Gettinger–Kohler. A vizsgálat kimutatta. és a pedagógus nagyon sokszor hozott döntéseket óra közben. hogy mit várnak el a diákoktól. Ha a diákok viselkedése valamilyen következménnyel járt. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok három fő stratégiakészlettel dolgoztak. mint magát a tananyagot. semmint a növendékek „kontrollálására”. sok szervezőmunka áll. hogy a szinte maguktól működő órák mögött – amelyek során a tanár az idő legnagyobb részét nem fegyelmezéssel. Röviddel az éppen szükséges eljárás alkalmazása előtt emlékeztették rá a diákokat. az elvárások megvalósulásának ellenőrzését igen alaposan végezték. Ámbár ezek a pedagógusok sokkal inkább a tanításra koncentráltak. A helytelen viselkedésnek gyorsan véget vetettek. hogy hol és mikor lehet inni valamit). A kutatás arra is rávilágított. ezek be is következtek. a napirend megbeszélése. Az eljárásokat és a naponta ismétlődő tevékenységekre vonatkozó szabályokat fokozatosan ismertették a gyerekekkel. A jó tanévkezdés előkészítése Carolyn Evertson. 1993). hogy a tanári viselkedés összefüggésben van a diákok tanulmányi teljesítményével (Brophy–Good. és ha ők mégsem követték azokat pontosan. Elegendő időt szántak a kérdések megválaszolására. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok nemcsak beszéltek arról. ám amikor az osztályukban készült videofelvételeket nézik. 2001). és mindig biztosítottak visszajelzést is. a saját eszközök tárolásának helyéről. hogy az említett tanári viselkedésformáknak kulcsszerepük van az osztály sikeres irányításában. ahogy azt a szükség hozta. többször is megjegyzik. Ed Emmer és munkatársaik részletes anyagot állítottak össze arra vonatkozóan. A kulcsfontosságú eljárásokat ugyanúgy megtanították. 2006. hogy tanítás közben különösebben sok figyelmet szentelnének a diá­kok viselkedésének. 1986. hogy a tanárok miként kezelték a tanítás első napját és a tanév első heteit. 1980) huszonnyolc harmadikos osztályban végezték. más szakemberek által végzett vizsgálatok is alátámasztották. 109 . akkor új magyarázatot és gyakorlást iktattak be. Az első napon és aztán az első hét folyamán ezek a tanárok különös figyelmet szenteltek a diákok számára legfontosabb dolgoknak (információ magáról a tanárról és az osztálytársakról. Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat Első vizsgálatukat (Emmer–Evertson–Anderson. amivel elkerülik a fegyelmezési problémák kialakulását (Emmer–Stough. hanem maguk is jó példával jártak elöl.

hogy növendékeik elsajátítsák a tantervben foglaltakat. Az osztály irányítása I. A szabályok és eljárások megtanítása. és ha kellett. Szükség van a feladatok jellegére és beadási határidejére vonatkozó információra. ehhez megtanították nekik az óra használatát is. hogy megtanítsák növendékeiknek. hogy a feladatokat időben befejezzék (s ha kellett. hogy tanítványaikon látszik-e az értetlenség vagy a figyelmetlenség bármilyen jele. A megfelelő magatartás tanítása. A diákokat folyamatosan emlékeztették ezekre. hogy mi a kívánatos viselkedés (vagyis hogy mit lehet tenni. hogy mit várnak el a diákoktól. hasonló eredménnyel zárult.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok igyekeztek maximális időt biztosítani a tanításra. 110 . A tevékenységek kezdete. és eljárásaikat rendszerbe foglalták. Észrevehetően világosabban tudták megfogalmazni. de néhány különbségre is fényt derített. fejezet. hogy következetesen ragaszkodtak elvárásaikhoz. ahová leggyakrabban kell majd a figyelmüket összpontosítaniuk. hogy tanítványaiknak mit kell csinálniuk. – Problémamegelőzés Céltudatosság. Azokat az instrukciókat is meg kell adni. s mindig kaptak visszajelzést is róla. időnként újra átvették a lépéseket. hogy mit nem).3. amelyek az elvégzett munka formáját és minőségét illetik. a mozgás és a tanítás ütemének folyamatos váltogatásával a gyerekek az egész óra folyamán képesek voltak koncentrálni. és a szabályok betartását következetesen megkívánták. hogy a gyerekek abba az irányba forduljanak. nemcsak azt. amikor az önálló munkát ellenőrizték. Arra koncentráltak. vége és a különböző tevékenységek közti váltás is jól érzékelhető volt.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok folyamatosan figyeltek arra. Az asztalokat úgy helyezték el. Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok a tanév első heteiben mindezt nagyon intenzíven irányították azáltal. és gondoskodtak arról. de természetesen nekik is közölniük kell a feladatvégzéssel kapcsolatos elvárásaikat. ellenőrzésre beadott munkájukat. A hatékony középiskolai tanárokra az alábbi viselkedésformák voltak jellemzőek (Emmer–Gerwels. A diákok rövid időn belül visszakapták a kész. miként kövessék a szabályokat és eljárásokat. hogy be tudják osztani az idejüket). ami foglalkoztatta őket.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok maradéktalanul tudták közvetíteni a szabályokat. semmint a kritikára vagy a büntetéssel való fenyegetésre. Minden napnak volt egy olyan része. Evertson–Emmer. és érzékenyen reagáltak mindarra. A diákok elszámolással tartoztak azért.  Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok egyértelműen megfogalmazták. például hogyan kell elolvasni és követni a feladatok utasításait. A figyelem fenntartása. hogyan. Amennyiben a diákok valami miatt nem tudták követni az eljárásokat. amely középiskolai tanárok munkáját elemezte. hanem a tanulással kapcsolatos viselkedésre is. 1982). és mit nem hajlandók elfogadni. 2006. A középiskolai tanároknak nem szükséges sok időt tölteniük azzal. A hangnem. akkor megtanították. Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán A fentiekhez kapcsolódó vizsgálat. tanáruk inkább a korrigáló visszajelzésekre fektette a hangsúlyt. Ez nemcsak a viselkedésre és a házirend szabályaira vonatkozott.

A hatékony tanulási környezet fenntartása Ha sikerült jól kezdeni a tanévet. ha a diák olyasmit tesz. akkor elkezdhetjük a nagyobb kihívást jelentő munka és a bonyolultabb formációk bevezetését (kiscsoportos tevékenységek. A diá­kok figyelmét és a feladatokban való részvételét maximális szintre hozták azáltal.1 táblázat is mutatja! A negatív szavaknak is megvan a helyük. tanulási központok köré szervezett tevékenységek). Megegyeznek abban.  Egyértelműbben adták át az információt. nagyon hasonló következtetésekre jutottak. hogy a tanár legyen barátságos és személyes. amikor visszajelzéseket adtak a diákoknak. és tisztábban fogalmazták meg a célokat. az utasításokat. hogy a diákok betartják-e a szabályokat.A hatékony tanulási környezet fenntartása A szabályoknak való engedelmeskedés figyelemmel kísérése. miközben folytatták saját tevékenységüket. és használták a Kounin által meghatározott más technikákat is (1970). Ezért tanuljuk meg a kívánatos viselkedéssel kapcsolatos elvárásaink pozitív megfogalmazását. Az összetett feladatokat lépésekre bontották. nagyobb valószínűséggel hivatkoztak a szabályokra vagy írták le a kívánatos viselkedésformákat. ahogyan megalapozza és felügyeli a kívánatos tanulási környezetet. de ugyanakkor legyen szakszerű abban. Kezdjük egyszerű formációkkal és megszokott feladatokkal! Amikor a gyerekek már különösebb irányítás nélkül is követik a napi tevékenységekkel összefüggő szabályokat. Mások. ha a helytelen viselkedés korrigálására volt szükség. hogy mit ne tegyünk. hogy megtartották az óravezetés folyamatosságát és lendületét. az adott pillanatban további útmutatást is adhatunk. és nem azt. De még az ilyen esetekben is mindjárt a kívánatos viselkedésre utaló állításokkal kövessük a negatív meg­ fogalmazást! 111 . speciális projektek. ha azt mondják meg nekünk.  Kevés időt pazaroltak a szervezésre vagy a tevékenységek közti átmeneti időszakokra.  Ezek a tanárok rendszeresebben kísérték figyelemmel. és következetesen közbeléptek. Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! A tanulás sokkal könnyebb és kellemesebb. Az információ közlése. hogy mit tegyünk. amit azonnal meg kell akadályoznunk (például verekszik vagy komoly mértékben zavarja az órát). akik szintén foglalkoztak a jó tanévkezdéshez szükséges teendőkkel. Egyszerű célzások segítségével megerősíthetjük a kívánatos viselkedést. akkor már lehet építeni az alapokra. ahogyan azt a 3. és ha szükséges. A tanítás megszervezése.

A megerősítés emellett segíti a pozitív önkép kialakulását.). amelyben utal az „aranycsillagokra. – Problémamegelőzés A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése Amennyiben a diák valamilyen téren eredményeket ér el. hogy felajánljuk a tevékenységek közötti választás lehetőségét28. eljárást – nem átlagosat – jutalmazunk. vagy azzal. hogy valamilyen anyagi jutalmat29 adunk (egészséges nassolni valót vagy valami egyéb „díjat”). fejezet. Ezek legtöbbje inkább a diákok motiváltságára. Nagy valószínűséggel akkor fog nőni a beszámoló minősége. hogy ha valakit olyasmiért részesítünk jutalomban. kiváltságok adásával vagy azzal. ezért az 5. 2. fejezetben részletesen fogunk velük foglalkozni. A megerősítés útmutatást nyújt a gyereknek. Az osztály irányítása I.3. szimbolikus jutalommal (csillag. matrica stb. és hogy a jutalom hangsúlyozott használata a diákokat kevésbé együttműködővé és egymással versengővé teszi. ötös osztályzatokra. nyilvános elismeréssel. hogy inkább a diákok belső tanulási vágyára építsenek. azt nemcsak osztályzattal lehet honorálni. ösztönzésekre. 2006). mert a diák tevékenyen részt vesz a munkában. ha megjegyezzük: a jutalmazás szükségességét és veszélyeit tárgyaló elméletek egyformán túlzók. és nem azért. 2000). A dicséret és a jutalom hatásaival sok tanulmány foglalkozott (Sansone–Harackiewicz. 3. és nem a tantermi munka irányítására vonatkozik. Különleges Eredeti viselkedést. Nézeteit könyvének alcíme is jól mutatja. mivel a figyelem fókuszába a jutalom. azzal csökkenthetjük belső motivációját. és nem maga a feladat kerül. mosolygó arc.) 29   A viselkedésmódosítás (behaviour-therapy) az étellel való jutalmazást is alkalmazza. Arra biztatják a tanárokat. hogy a jutalom szerepét és hatékonyságát eltúlozzák. a belülről jövő motiváció. amivel a legkisebb erőfeszítés mellett a lehető legtöbb jutalmat gyűjtheti be ahelyett. akik még elvi szinten is elutasítják a megerősítés létjogosultságát. ha a tevékenységek közötti választás nem pusztán jutalom. hanem szóbeli dicsérettel. Korai vizsgálatok kimutatták. és a jövőben esetleg már nem folytatja az adott viselkedést. Kimagasló Ezek a nagyméretű vagy nagyon vonzó jutalmak. Mindazonáltal vannak olyan elméleti szakemberek. Mi több. (A szerk. dicséretre és más megvesztegetésekre”. ha a megerősítésre az alábbiak jellemzőek: 1. illetve azok. mert véletlenszerűen megfelelt bizonyos követelményeknek.   Célravezető. a nem jutalmazott feltehetően ritkábban fog ismétlődni (Landrum–Kauffman. s ezt ne próbálják külső megerősítéssel kiegészíteni. Kohn (1993) éppen az ilyen jellegű kutatásokra támaszkodva állította. A diák tehát mindent megtesz. hogy kiváló minőségű teljesítményre törekedne. még a beszámolók is gyengébbek lehetnek. hanem a rendszeresen alkalmazott módszerek egyike.) 28 112 . (A szerk. amit önmagától már egyébként is végzett. A megjutalmazott viselkedésforma nagy valószínűséggel újra jelentkezni fog. Átlagon felüli A jutalmat azért adjuk. amelyeket figyelemfelkeltő módon adnak át. növeli a motivációt és a feladat befejezése feletti jó érzést. Egyelőre elég.

a papírfecniket meg a szemetes kosárba! Ezeken a zsírkrétákon a többiekkel is meg kell osztoznod. hogy valamilyen jutalmat kapjanak. Egyszerre csak egyet vegyél el. ha úgy gondolod. amelyek szorosan kapcsolódnak a témához! Jelentkezz. tedd vissza.1 táblázat Az utasítások pozitív megfogalmazása Pozitív nyelvhasználat Siess a számítógéppel. hogy a viselkedésüket kívülről kontrollálják: csak azért vesznek részt egy tevékenységben. vagyis hogy kit milyen feltételek között és milyen típusú jutalommal kell megerősíteni. mintha az egyik barátodnak mesélnél valamit! Először is olvasd el alaposan a biztonsági előírásokat! Mindent ellenőrizz. akkor azt feltétlenül jelezd. de még akkor is inkább próbáld meg a saját szavaiddal megfogalmazni azt.A hatékony tanulási környezet fenntartása 3. hogy a többiek is hozzáférjenek! Használd a saját ötleteidet! Ha mégis átveszed a szerző gondolatait. amennyire csak tudsz. tedd vissza az ollót a dobozba. igyekezz természetesen beszélni. és olyan érvekkel válaszolj. Hallgass meg mindenkit. mások is várnak rá! Finoman csukd be az ajtót! Ezeket a feladatokat próbáld megoldani önállóan! Dolgozz csendben! A használt vegyszereket mindig így kell eltakarítani (bemutatja). ha csak egyszerűen felolvasod azt. Amikor a kiselőadást tartod. hogy a válaszodat meg kell magyaráznod! Miért gondolod. amely azt hiteti el velük. 113 . A megerősítésre tett kísérletek bizonyos körülmények között valóban nagyon értékesek lehetnek. hogy ez a helyes felelet? Negatív nyelvhasználat Ne telepedj rá a gépre! Ne vágd be az ajtót! Ne csalj azzal. vagy akár ellentétes hatást váltanak ki. amit írtál! Ne kapkodd el a kísérletet. hogy a szomszédod munkáját másolod! Ne csapj ekkora zajt! A vegyszereket nem így kell eltakarítani! Nem akarok személyes vagy lekicsinylő megjegyzéseket hallani! Ne kiabáld be a választ! Ne hagyj magad után rendetlenséget! Ne veszekedjetek már azokon a zsírkrétákon! Ne plagizálj! Nem elég. különben az egészet elrontod! Ne találgass! Az a megerősítés nagy valószínűséggel aláássa a diákok belső motivációját. hogy tudod a választ! Amikor készen vagy. és ha már nincs szükséged rá. más körülmények között viszont hatástalanok maradnak. és nincs elég erős hangsúly annak minőségén. amit mondani akarsz. mielőtt továbbmennél a következő kérdésre! Készülj fel. Meggyőződésünk. hogy túlságosan nagy hangsúly került a megerősítés gyakoriságára.

hogy erőfeszítéseiket saját motivációjuknak. 1978). ha a megerősítés valamilyen más forrásból származik (például egy művészeti vagy zenei verseny megnyerése. 1985). nem ez az elsődleges tanulási mechanizmusunk. az összefüggések megismerése.”) A diákok általában jobban örülnek a bizalmasan. A hatékony elismerés a diák tanulmányi téren elért fejlődésére vagy bizonyos készségek elsajátítására hívja fel a figyelmet. semmint megerősíti őt. A teljesítmény eléréséhez szükséges erőfeszítések iránti elismerést vagy csodálatot fejezzük ki oly módon. kiváltképpen akkor. és ne a külső hatásnak tulajdonítsák. Előfordul. ami viszont jobb érdemjegyekhez és megelégedettséghez vezet. Egy adott személy és helyzet esetében bizonyos motiváló tényezők relevánsak lehetnek. 114 . akkor azt milyen formában adagoljuk. a diákok motivációs rendszerei közötti különbség is bonyolítja. bár lehet. hanem az. hogy a gyerekek magától értetődően megerősítésként érzékelik azt. hogy jelen legyen-e az osztályban a megerősítés. akkor lehet. de a diák mégsem annak érzékeli. A nyilvános dicséret esetleg zavarba hozhatja. fejezet. kíváncsiság stb. mint a megfelelő viselkedés utólagos elismerése. például amikor szociális kapcsolatot szeretne létrehozni egy valamilyen okból elidegenült tanítványával („John. nem pedig a tanártól. mert az ember mások megfigyeléséből és a kapott utasításokból tanul. 1994. csendesen közölt dicséretnek. A kívánatos viselkedést kiváltó stratégiák sokkal fontosabbak. Végezetül. s nem figyelemre méltó teljesítményéért. és azt is jobban értékelik. s nem a gyakoriságban van. Az órán való odafigyelés és a feladatok elvégzésére tett erőfeszítések sikeres beszámolót eredményeznek. („Igazán tetszik nekem. Véleményünk szerint nincs szükség többletmegerősítésre. Azért nincs rá szükség. Kísérjük figyelemmel a diákok reakcióit arra vonatkozóan. amit mi megerősítésnek szánunk. Sem a pedagógusok. mint a nyilvános.3. hogy szükség van-e új megerősítésre. Megtörténhet. Az alacsonyabb rendű állatokkal ellentétben mi nem függünk a megerősítéstől. hogy az mennyire illeszkedik jól az adott személy pillanatnyi motivációjához. vagy abból a vágyból. Ez segíti a gyerekeket abban. hogy ugyan szándékában áll a dicsérettel való megerősítés. s nem arra. A tanárok által közvetített dicséretek aránya és a diákok tanulmányi eredménye közötti összefüggés valójában nem elég erős ahhoz. amit mi annak tartunk! Dicsérjünk hatékonyan! A dicséretet általában a megerősítés egyik formájaként tartják számon. A külső megerősítés mellett és sokszor helyette még sok más mozgatóerőre is reagálunk (önmegvalósítás. sem a növendékek nem tekintik a dicséretet fontos vagy különösebben hatásos megerősítő eszköznek (Ware. a tanártól kapott megerősítés. ahogy Kate szép egyenesen ül és figyel. A dicséret fontossága egyébként is eltúlzott. ha valamilyen alkalmazkodó viselkedésért kapja. hogy éppen ezekre hívjuk fel a figyelmet. 1981). mások meg nem. hogy milyen szerepet játszanak a tanár elégedettségében. Sharp. – Problémamegelőzés A megerősítés sok esetben a diákok viselkedésének természetes következményeként jelentkezik. mint bármilyen. s ne feltételezzük. A megerősítés sikere tehát attól függ. és ha igen. hangos elismerésnek. ha tanulmányi teljesítményükért. tetszik az új inged”). de mégsem minden esetben van ilyen hatása. hogy nagyobb erővel hat. A kérdés tehát nem az. hogy a tanár nem is szánja megerősítésnek a szavait.). hogy gyakorlati fontosságot tulajdoníthatnánk neki (Brophy. hogy a társak fogadjanak be). A dicséret fontossága szempontjából a hatékonyság kulcsa a minőségben. hogy helyénvaló lenne. s nem a jó magaviseletükért részesülnek dicséretben (Elwell– Tiberio. Az osztály irányítása I. A helyzetet egy másik tényező.

Thompson. természetes hangon. 30   A legfontosabb az. 31 6. amikor rájönnek. vagy költői kérdéseket tennénk fel („Hát nem nagyszerű?”). 1997). de a pontos visszajelzés ugyanolyan fontos. Nagyjából ugyanolyan gyakran dicsérték azokat a diákokat is. Nagyon jó.) 4. figyelemre méltó vonásaira koncentráljunk. akiket ez nagyon zavarba hoz. az elért tudásra és a készségek javulására vagy a teljesítmény más. Ez azonban a gyerekeket inkább megzavarja és lehangolja. Sokkal érdekesebb így. A nehezen haladóknak szükségük van a biztatásra. hogy velük másképp bánnak. és a valódi teljesítményt honorálják.: Teacher praise: A functional analysis. hogy a tanár nem igazán bízik a képességeiben. Nevezzük meg konkrétan a dicséretet érdemlő teljesítményt. hogy egészen csekély teljesítményért is gyakran dicsérik. ha a természetes. hogy a hanghordozás. hogy a pedagógus puszta jó szándékból a gyenge feleletet is megdicséri. 3. és alkalmazod őket a fogalmazásaidban. A személyes. hogy kitartottál. és nem adtad fel!” – Az ilyen mondatok hatékonyabbak. mimika őszinte legyen. A hatékony dicsérettel kapcsolatos további javaslatok a 3. túlzó dramatizálás nélkül dicsérjünk! 2. szárazon ismerjük el a teljesítményüket. hogy többféle metafora használatát is megtanultad. akkor is inkább a munkába fektetett energiára. nem pedig a tanulmányi teljesítményükre vonatkozott. 5–32. ha a diákot nem nyilvánosan dicsérjük. 1981/51. nem pedig a manipulálására szánjuk. és ezzel az is elkerülhető. Használjunk nyílt. ha meleg mosoly és barátságos hanghordozás kíséri. akiket kedvelnek. egyenes mondatokat („Erre nem is gondoltam!”) ahelyett. és inkább a tanár elvárásaira vagy bizonyos magatartásformákra utaló jelzéseket tartalmaz.   Forrás: Brophy. hogy az elismerés hiteles. Egyszerű. közvetlen módon. Ha észrevesszük. beszéd közben mosolyognak. akkor próbáljuk tudatosítani. mint egy egyszerű „jól van”.) 31 115 . Csak így tovább!”) 5. mert vannak. T. és ne arra. J. akiket nem annyira kedveltek. 1. A szóbeli dicséretet támasszuk alá az elismerés nonverbális közvetítésével is! A „jól van” lényegesen hatékonyabb.2 táblázatban30 találhatók. és az elismerés gyakran inkább a megjelenésükre és viselkedésükre. hogy áradozó felkiáltásokat hallatnánk. hogy a tanárok hiteles és természetes módon dicsérik azokat a diákokat. Brophy és Evertson (1981) megállapították. mert így szeretné biztatni a nehezen haladó tanulót. Review of Educational Research. a gondos munkát vagy a kitartást! („Jól van! Erre teljesen magadtól jöttél rá. magánjellegű dicséret jelzi a diák számára. 1997. Legjobb. de természetesség és melegség nélkül. Még amikor a jelentős teljesítményt dicsérjük. Ha a diák észreveszi. hogy mi is a bajunk ezekkel a diákokkal! (A szerk. s az osztálytársaik számára is problémát jelenthet. mint a többiekkel. hogy egyes diákokra nem mosolygunk. csak szavakkal. Az is előfordul. Hívjuk fel a figyelmet az újonnan elsajátított készségekre vagy a haladás nyilvánvaló jelei­re! („Észrevettem. a benne rejlő lehetőségekben (Miller–Hom. sok dicséretben kevés a megerősítés. hiteles reakció a diák teljesítményére való reagálás.A hatékony tanulási környezet fenntartása Sajnos. és ismerjük el a figyelemre méltó erőfeszítéseket. hogy ezek a diák intelligenciájának vagy adottságainak a bizonyítékai! Az elismerés akkor a leghatékonyabb. hogy a megdicsért gyereket példaképül állítsuk az osztály elé. akkor arra a következtetésre jut.

Az osztálytársak teljesítményének összefüggésében írja le az adott teljesítményt. Informálja a diákokat kompetenciájukról. kondicionált reakcióra utal. 9.). rendszertelenül közlik. 9. azért. A diák teljesítményére való teljes odafigyelésről tanúskodik. 3. 11. A puszta részvételt jutalmazza anélkül. vagy az olyan külső tényezőknek. A teljesítmény részleteit is meghatározza. Az osztály irányítása I. illetve teljesítményük értékéről. hogy figyelembe venné a beszámolóval járó folyamatokat. hogy azért tesznek erőfeszítéseket. 2. 7. Az adott diák számára egy nehéz feladat elvégzése során nyújtott erőfeszítés. 8. mert élvezik a feladatot és/vagy azért. vagy csak arról informálja a diákokat.2 táblázat Javaslatok hatékony dicséretre Hatékony dicséret 1. változatos. Semmilyen információval nem szolgál. Általános pozitív reagálásra korlátozódik. A diákok figyelmét a tanárra mint külső tekintélyre irányítja. hogy a jövőben hasonló sikerek várhatók. 12. Természetes. 6. 3. A diák korábbi teljesítményével összefüggésben írja le a jelen teljesítményt. A sikert az erőfeszítéseknek és a képességeknek tulajdonítja. 5. 1 0. Unalmas egyformaságot mutat. – Problémamegelőzés 3. A külső tulajdonságokat ápolja (a diákok abban hisznek. Ápolja a belső tulajdonságokat (a diákok hisznek abban. Hatástalan dicséret 1. 1 0. hogy a tanár elégedett legyen. s ezzel arra is utal. 4. aki őket vezeti. 4. A sikert kizárólag a képességeknek tulajdonítja. hogy külső okok miatt tesznek erőfeszítéseket a feladat elvégzésére. illetve a sikeres megoldás elismerése. A kifejtett erőfeszítéstől vagy a teljesítmény értelmétől/tartalmától függetlenül közvetítik a diáknak. tartalmazza a hitelesség más jeleit is.3. problémamegoldó gondolkodásra indítja. 7. 6. Véletlenszerűen. fejezet. 12. A feladat megoldásával kapcsolatos visel­ kedés elismerését és az arra irányuló viselkedést erősíti. 8. 11. Az adott alkalomkor közlik. eredményeket. A diákok figyelmét a feladat megoldására irányuló viselkedésükre hívja fel. elvonja a figyelmet a feladat megoldásáról. hogy megnyerjenek egy versenyt. 116 . vagy elnyerjenek valamilyen jutalmat stb. Megzavarja a tanulási folyamatot. versengésre ösztönzi. A diákokat a feladatokhoz kapcsolódó viselkedésük értékelésére. 2. mert szeretnék fejleszteni az adott feladatok elvégzéséhez szükséges képességeiket). minimális figyelemmel közölt. miután maga az eljárás befejeződött. hogy a többiekhez képest milyen helyzetben vannak. A diákokat a másokkal való összehasonlítgatásra. mint a szerencse vagy a feladat nehézségi foka. 5. A kiemelkedő szereplés követelményeinek megfelelő tanulást jutalmazza (amely magába foglalhatja az erőfeszítések krité­riu­ mait is).

de ez a figyelem később ellankad: vagy azért. rövid felhívást is: „Nézz ide!” Tartsuk jó ritmusban az órát! Az óra elején a gyerekek általában igazán jól odafigyelnek a tanárra. a csoportok feleletadását váltogassuk az egyéni válaszokkal. amely motivál. és ha szükséges. ha egy olyan áttekintéssel indítunk. hogy az üzenetnek legyen ideje mindenkihez eljutni! Ezután élénken. mert a pedagógus túl sok időt tölt a kevésbé lényeges részletekkel. hogy a diákok maximális figyelmét várjuk el az órán! Először is valamilyen egységes jellel hívjuk fel mindenki figyelmét arra. A tanár többféleképpen tarthatja fenn a folyamatos figyelmet. Beszéljünk elég hangosan ahhoz. hogy a diákoknak állandóan ismétlődő válaszokat kell adniuk. lendületesen kezdjük el az órát! Az az ideális. hogy „készen állunk az órakezdésre”! A jelzés után egy pillanatig várjunk. akkor szólítsuk őket nevükön. amíg a gyerekek sikeresen összpontosítják a figyelmüket! Ha esetleg néhány gyerek nem reagál. arckifejezésünkkel.A figyelem felkeltése és fenntartása A figyelem felkeltése és fenntartása A következőkben a naponta előforduló kisebb figyelemkiesések problémájának kezeléséhez szeretnénk néhány technikát javasolni. akkor velük egyénileg vagy kiscsoportban kell foglalkozni. illetve az esetleges zavar vagy nehézség jeleit. hogy mindenki jól hallja. A jelzés és a munka megkezdése közötti szünet csak annyi ideig tartson. tevékenységekkel. Ha csak néhányuknak van szüksége további ismétlésre. Ügyeljünk arra. és megadja a kereteket az elvégzendő munkához. az olvasást és a tényekre vonatkozó kérdéseket azokkal a gondolkodtató kérdésekkel. cselekedjünk gyorsan és célirányosan! Ha ránk néznek. keresi a figyelem. amelyek minimális mértékben zavarják meg az éppen zajló tevékenységeket. ismétlődővé válnak. Ezek egyike a mimika és a gesztusok váltakoztatása. amelyek a beszélgetések során felmerülnek! 117 . Figyelem-összpontosítás az óra elején Jelentsük ki. ha tudják. még tegyünk koncentrálásra ösztönző. igyekezzünk a hangszínünket. hogy a tanár rendszeresen odafigyel mindenkire. amikor a dolgok túlságosan is kiszámíthatóvá. vagy mert mindenkit megvárakoztat azzal. hogy a gyerekek figyeljenek! Egyfolytában tartsuk a szemünket az osztályon vagy a csoporton! A diákok valószínűleg tartósabban fognak figyelni akkor. Ezek általában úgynevezett „feltűnés nélküli” technikák. hangerőnket modulálni! Az információ átadását vegyítsük kérdésekkel. Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! A gondolatok óhatatlanul elkalandoznak. gesztusainkkal hívjuk fel a figyelmüket! Ha nem néznek ránk.

hogy mi az. Az osztály irányítása I. akik véletlenszerűen szólították fel a gyerekeket. vajon meg tudjátok-e fejteni!” De teremthetünk egyfajta várakozással teli feszültséget is: „Mit gondoltok.3. bármikor bárkit szólíthatok. (Minden óra végén keverjük jól össze a kártyalapokat!) A kérdéseket az egész osztálynak címezzük. szemben azokkal. s különösen akkor. hogy gondoskodjunk a saját elhatározásukból való részvételre. hogy ki szerepel és ki nem. (A szerk. hogy oda fognak figyelni. amikor már tudják. hagyjunk elegendő időt a gondolkodásra. Ezáltal véletlenszerűvé is tesszük a felszólítást. ha figyeltek!” Egyszerűen csak használjuk a technikát anélkül. hogy olyan technikákról van szó. mert ott a fő feladat a gyerekek segítése abban. Rendszerint nem is kell erről említést tenni. Ezt akár úgy is tehetjük. Mindazonáltal ha a diákok már segítség nélkül is követni tudják a munkafolyamatokat. úgy látszik. – Problémamegelőzés Emellett a figyelemfelkeltés közvetlen módon is történhet. 1970)! Kérdések feltevésével teremtsünk változatosságot és kiszámíthatatlanságot. így a gyerekek megtanulják. Megfelelő előkészítés után a 6-8 évesek is képesek felelősséget vállalni önmagukért. mint a gondos figyelemmel kísérés32 . hogy bármikor szólíthatjuk őket. mint a visszahúzódókat. hogy erről külön szót ejtenénk! Az alsós évfolyamokon a diákok felelősségtudatát fenntartó eszközök nem olyan fontosak. Időről időre szólítsuk újra azt. amelyek kihívást jelentenek az osztály számára. mielőtt a kérdés elhangzana. ha kevésbé kiszámítható módon szólítjuk fel őket. hogy egy naplóban rovátkákat húzunk a nevük mellé (esetleg még arról is feljegyzést készíthetünk. s nem az a céljuk. nem szükséges például azt mondani. kerülik a kiszámíthatóságot. hogy megszégyenítsék az éppen nem figyelőt. és igyekeznek megtalálni a választ. A kiszámítható rend feltehetően segítette a növendékeket az óra követésében. aki csak nemrég felelt egy kérdésre. s csak ezután szólítsunk valakit név szerint! Ha a gyerekek tudják. akik az olvasás gyakorlásakor előre kiszámítható sorrendet tartottak. és többet is feleltetik őket. és arról is gondoskodunk. Ezért figyeljünk arra. Az olvasástanítás kezdetén például sokat segíthet. az elméletet már értitek. ha a gyerekek az ujjukkal vagy egy könyvjelzővel (de lehet toll. akkor jobb. hogy folyamatosan figyeljenek az órán (Kounin. Evertson és Brophy (1979) megállapították.) 32 . hogy maguk is keressék a válaszadás lehetőségét. ceruza stb. úgyhogy jobb. hogy jó helyen tartanak-e. mindezt pedig előre gyakorolják. amiért ők a felelősek. fejezet. azt kérdezzük. hogy követni tudják az órát. nagy valószínűséggel gondolkozni fognak a kérdéseken. hogy azok a tanárok értek el diákjaikkal jobb eredményeket. fenntartják az érdeklődést. Egy másik lehetőség. nézzük meg.   Ettől az állítástól a hazai gyakorlat eltér. A magabiztos diákok hajlamosak arra. vagy kérjük meg. hogy tudjátok-e alkalmazni a gyakorlatban is!” A felelősség fenntartása Tegyük felelőssé a diákokat azért. a többiek már nem biztos. Például valamilyen nehezebb feladatot a következő szavakkal vezetünk be: „Itt egy bonyolult kérdés – nézzük. Ebben az esetben a kiszámíthatóság valószínűleg hasznos is. hogy: „Vigyázzatok. hogy a diákok milyen arányban válaszolnak sikeresen a különböző nehézségi fokú kérdésekre). mi történik ezután?” Vagy figyelemfelkeltő módon mutathatunk rá valamilyen változásra: „Jól van. hogy felszólíthatják őket. nem pedig az. Anderson. minden lapon egy gyerek nevével. hogy fűzzön véleményt osztálytársa épp elhangzott feleletéhez! Vegyük figyelembe. Ha azonban azelőtt szólítunk fel valakit. és akinek a nevét húzzuk.) követik a sorokat. hogy mindenki sorra kerüljön. ha készítünk egy kártyacsomagot. s a tanár rendszeresen figyeli.

bár a  jelentkező problémák felsőbb évfolyamokon és más tárgyakat illetően is hasonlók. Nem arról van szó. de mégis folytatja az órát. hogy a tanár intenzívebben és hosszabb ideig szeretne dolgozni egy kis csoporttal. hogy a szövegértés gyakorlására és pusztán élvezetből is olvassanak. Vannak olyan pedagógusok is. (4) a tananyagot összefüggésbe hozzák a gyerekek életével. a tanárnak egyre több időt kell töltenie tanítványai figyelmének fenntartásával. Osborn (1984) megállapította.Az önálló munka Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! Ha egy óra túlságosan elhúzódik. amelyek alapján kérdéseket válaszolnak meg. Anderson és munkatársai (1985) úgy találták. A magyarázatok rendszerint a kivitelezésre vonatkoztak (például „Olvassátok el a mondatot. Ez alatt az idő alatt a többieknek olyan feladatokra van szükségük. Doyle (1984) megállapította. Előfordul. és találjátok ki a hiányzó szót!”). azok pedig kevesebb időt töltenek a tananyagon való gondolkodással. hogy a legtöbb osztályban alacsony színvonalú. mit is kellene megtanulniuk. amelyeket tanári segítség nélkül is sikeresen meg tudnak oldani. Kaphatnak például olvasási feladatokat. (2) érdekesek. ha a feleletek már unalmasan ismétlődnek. mert mindenkinek lehetőséget akarnak adni az egyéni szereplésre. és az utasítások ritkán utaltak arra. Az önálló munka A következőkben néhány olyan speciális osztályirányítói munkára térünk ki. A visszajelzés is inkább a válaszok helyességére és a munka áttekinthetőségére vonatkozott. egy már meglévőhöz új befejezést találhatnak ki. amelyek a feladatvégzések felügyeletét érintik. A tanár rendszerint tisztában van ezzel. akik szükségtelenül elhúzzák az órát. hogy az ilyen munkák csak hiányos szövegek kitöltéséből. A diákok viszont ilyen körülmények között nem tudnak már hatékonyan tanulni. Az önálló munka kezelése minden évfolyamon és minden tárgyban rendkívül fontos. és az ekkor elhangzottakat valószínűleg újra kell majd tanítani. (3) gyakran adjanak lehetőséget a diákoknak arra. vagy összehasonlíthatják önállóan írt fogalmazásaik befejezését (Morrow–Reutzel–Casey. A tanár sok időt megtakaríthat. vagy túlságosan jelentéktelen. 2006). hogy a feladatok (1) lehetővé tegyék a diákok számára. illetve olyan stratégiákat alkalmaztak. vagy hogy az adott órán tanultak hogyan kapcsolódnak a tanulás más területeihez. de ideje továbblépni. mert nem akar lemaradni az anyaggal. írhatnak egy rövid történetet. Ez dicséretes törekvés. szavak bekarikázásából vagy aláhúzásából állhatnak. hanem a munka általi lekötöttségre. A lassabban haladók sokszor kaptak túlságosan is nehéz feladatokat. hogy a munkafüzetek anyagának nagy része vagy zavart okozó. típusukra és megoldásukra nézve változatosak legyenek. naplót vezethetnek. hogy az osztályukat sikeresen irányító középiskolai angoltanárok már 119 . hogy valójában nem értették. Tanáraik általában nem a tanultak megértésére. a feladat befejezésére fektették a hangsúlyt. Elsősorban az alsós olvasástanításra koncentrálunk. A változatosság kedvéért a gyerekek együtt is dolgozhatnak: két vagy több diák megvitathatja egy történet főbb pontjait. hogy a gyerekek mit fognak tanulni. sok ismétlést tartalmazó feladatokat adtak a diákoknak. ha gondoskodik arról. amelyek segítségével úgy végezték el a gyakorlatot. ezeket hibásan végezték el. vagy más írás-olvasási feladattal köthetik le magukat. hogy sikeresen és önállóan tudjanak dolgozni. a feladat kognitív követelmé­nyei­ nek kevés figyelmet szenteltek.

hogy az éppen tanult anyagot integrálják a már korábban tanultakba és saját élettapasztalataikba. de egyre összetettebb módon). A segítségnyújtást úgy kell felépíteni. és ezt mindenféle zavaró tényezőtől védték. ha mindig a tanár figyelmezteti őket. és vállalja a felelősséget a rendért. Biztassuk a diákokat az önfegyelemre törekvő beállítódás és az ehhez szükséges készség kifejlesztésére! Tanítsuk meg nekik például a célok kitűzését. amikor képesek huzamosabban koncentrálni. egyre több felelősséget adjon a diákok kezébe. el tudják dönteni. Meg kell őket tanítani a jó időbeosztásra („Tizenöt percünk van arra. fejezet. hogy mindenki a lehető legnagyobb önállóságra és alkalmazkodókészségre tegyen szert. ha erre szükség volt. 1998). Amennyiben valami félbeszakította a munkát. osztálytársaikhoz. és több idő jutott arra. mennyi időre van szükségük egy adott feladat elvégzéséhez. Az önfegyelem kialakítása A diákoknak az önfegyelemben annyi felelősséget kell vállalniuk. a jutalom késleltetését (például „előbb még készítek két vázlatot. Ámbár a kisebb gyerekeknek több szervezettségre. Bár a tanterv az adaptív problémaközpontú megközelítésre és a tartalmas tanulásra fekteti a hangsúlyt. A tanulásban biztosítanunk kell számukra az összehasonlítás lehetőségét (például hasonlítsák össze egy szeptemberben írott fogalmazásukat egy májusban írottal. Az óralátogatás során készült megfigyelések arra mutattak. akkor a továbbiakban már kevesebbet kellett fegyelmezni. hogy a tanár egyénileg foglalkozzon a gyerekekkel. ennek kialakulását sok iskolában kifejezetten gátolja az osztályirányítás rendszere. és értékeljék saját fejlődésüket). amennyivel meg is tudnak birkózni.3. hogy az az önfegyelmet illetően fokozatosan.)! Tanuljanak meg saját maguk irányelveket szabni maguknak saját időbe- 120 . Az osztály irányítása I. nem pedig magáról a fegyelmezetlenségről. a források megfelelő kihasználását (mikor és hogyan forduljanak segítségért a tanárhoz. hogy átfogó képet tudjon alkotni az osztályról. hogy ha novemberig hatékonyan működő munkarendet sikerült megalapozni. – Problémamegelőzés az év elején megalapoztak egy bizonyos tevékenységi rendszert. A megfelelő önfegyelem alkotóelemei a diákok életkora és korábbi tapasztalatai. Az első három hét alatt az egyes gyerekekkel való érintkezés minden esetben rövid volt. és a sajátjukká is kell tenniük oly módon. A diákoknak el kellene jutniuk arra a szintre. támogatásra és irányításra van szükségük. A gyerekeknek nincs esélyük az önfegyelem elsajátítására. amikor újra ez kerül sorra az iskolában stb. mert a tanár folyamatosan járt-kelt a padok között. mikor érdemes a könyvtárban kutatni vagy a számítógépet használni)! Segítsük a diákokat az önfegyelem kialakításában különböző tanulmányi helyzetekben (hogy meg tudják ítélni. Szociális téren erre szintúgy szükség van (például az osztálytársak dolgozzanak közösen. és csak azután kérek visszajelzést”). Kevésbé sikeres tanárok sok esetben nyilvánosan megfeddték a rendetlenkedőket. a cél az. hogy ezt a feladatot befejezzük!”) és a megfelelő feladatmegoldó eljárásokra („Mi a probléma lényege? Még milyen módon lehet megközelíteni ezt a kérdést?”). a feladat eredményes elvégzéséről kezdtek beszélni. Át kell alakítaniuk a kapott információt. vajon nem hasznosabb-e valamit otthon elvégezni vagy várni vele másnapig. mert a diákokat passzivitásra és engedelmességre kényszeríti (McCaslin–Good. és amikor szándékukban áll a tanár állandó odafigyelése vagy biztatása nélkül is elsajátítani az anyagot. s ezzel mindenkit zavartak a munkában. valamint a tanár tanítási szándékai és elvárásai szerint változók.

amelyek a diák szerepét vázolják a tanítási módszerekben és tevékenységekben. Az újabban kidolgozott tanítási modellek afelé tartanak. és alkalmazásuk közben erősítsük meg a szabályokat! Az órára való odafigyelés. és vitassák meg a többiekkel is ahelyett.A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése osztásukra vonatkozóan! („Legalább három feladatot megoldok. Ezenkívül érdekesebbé is tehetik a feladatokat („Kíváncsi vagyok. amelyek passzivitást vonnak maguk után (például a feladat nehézsége és időigényessége miatti izgalom vagy az afeletti aggódás. hogy amikor annak helye van. bemutatók. hogy felismerjék. hogy megfeleljenek a közösségben végzett munka feltételeinek. például elhúzódnak egy zajos osztálytárstól. amelyekben tanári előadások. és eszerint kell változtatni a gondolkodásukon. 2006). amikor szükség van rájuk. a feladatok időben való teljesítése mellett a tanárnak arra is fel kell készítenie növendékeit. ha szükségem lenne rá. Közösségépítés Az ebben a fejezetben bemutatott osztályirányítási elveket olyan osztályokban végzett vizsgálatokra alapozzuk. ideértve azt a képességet is. tanár által vezetett beszélgetések és a téma feldolgozását kívánó feladatok egyaránt szerepelnek. mielőtt az óra véget érne. fejezetet). nem pedig maga próbál ellenőrizni minden párhuzamosan futó és egymást átfedő tevékenységet. Ahogy a diákok okosodnak. aki zavarja őket a feladat elvégzésében (McCaslin et al. és hasznos lehet. a diákoktól elvárják. tanítsuk meg a diákokat a tevékenységekkel kapcsolatos eljárásokra! Jelezzük. hogy találok-e egy általános szabályt. ha nem tudják idejében megoldani a problémát). úgy kellene egyre jártasabbá válniuk saját energiájuk megfelelő elosztásában. hogy a gyerekek megértsék az anyagot. hogy az elősegítse a hasonló szándékok. akkor vagy változzanak (alkalmazkodjanak).. s új információkra vagy például pihenésre van szükségük. hogy kialakítsák az önértékelés képességét! A növendékeknek meg kell tanulniuk. és egyúttal teljesen engedelmesek legyenek. hogy mi lesz.”) Emellett segítsük őket. hogy segítséget kapjak. A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése Önmagunk vereségét idézzük elő. Az órán zajló beszélgetések több interaktív elemet tartalmaznak. Meg kell tanulniuk felismerni például azokat a hatásokat. A jobb tanulási eredmények eléréséhez az osztályirányítás fejlettebb módszereire van szükség. hogy elsősorban egyedül dolgoznának (Watson–Battistich. vagy változtassanak a környezetükön. tisztán. A tanulóközösségek irányítása az eddigiekhez hasonló elveken alapszik: dolgozzuk ki azokat a szabályokat és eljárásokat. amikor „holtpontra” jutnak. ha arra törekszünk. érthetően fogalmazzuk meg az elvárásokat. hogy nagyobb hangsúlyt kapjon a tanulóközösségekben a társas együttműködéssel megszerzett tudás (lásd a 11. illetve a feladaton. Ha igyekszik bizalmon és együttműködésen alapuló tanulási légkört teremteni. vagy megváltoztathatják a környezeti feltételeket. hogy a tanultakat korábbi ismereteikhez kössék. és amennyire szükséges. viselkedésformák és készségek kialakulását. az osztályirányítás rendszerének is olyannak kell lennie. ami megmagyarázza a problémák közötti kapcsolatot!”). 2006). 121 . ha a tanár bizonyos – tekintélyt igénylő – feladatokat átruház egyes diákokra vagy csoportokra.

Ennek három oka van. amit az együttműködő tanulás elmélete megfogalmaz (Morine-Dershimer. Az osztály irányításának tágabb értelmezésére van szükség ahhoz. s ha a tanár egy pillanatra is hátat fordít. Ha csak egyszerűen felszólítjuk őket arra. hogy a növendékek tanulmányi vitái elérjék azt a minőségi szintet. Lotan. a produktív problémamegoldásra és így tovább. hogy az osztályirányítás azon céljait alkalmazzuk. amelyek a tanulás belsővé válását. 2006). hogy a diák figyel a tanárra vagy az osztálytársaira. Mivel ilyenkor a diákok a legtöbb feladatot felügyelet nélkül végzik. hanem a beszélgetésekben való aktív részvételt. tanári ellenőrzésnek szóló engedelmeskedést. A kiscsoportos tanulás irányítása Az osztályirányítás alapvető feladatai hasonlók a kis. hogy általánosabb értelemben vett önfegyelmező stratégiákat. 1989–1990. hogy az a beszélgetést produktívan mozdítsa elő. hogy miként kell kiscsoportban dolgozni. mert…”). Több kisebb csoport irányítása (mondjuk hét négyfős csoporté) nehezebb. mennyire képes megtanítani őket az idővel való gazdálkodásra. a gyerekek valószínűleg mindjárt rosszalkodni kezdenek. Webb–Palincsar. hogy valóban el fognak hangzani a fontos kérdések. – Problémamegelőzés Az osztály keretei között a tudás megszerzése szociális együttműködésben nemcsak azt feltételezi. mert…” vagy „Ezt a jelenetet úgy értelmezem. Először is az engedelmességen keresztül megvalósuló kontroll állandó figyelmet követel. hogy legyenek saját ötleteik. Kiscsoportos munka keretében szükség van arra. hogy a pedagógus milyen mértékben képes kihozni a gyerekekből a célok elérése iránti elkötelezettséget.és a nagycsoportokban. az együttműködő munkára. 2006. Fontos. az még nem garantálja. Másodszor: a nem belülről eredő engedelmesség nem tart ki. 1990. gondolataikra elemző módon kell reagálniuk („Nem hiszem. A gyerekeknek oda kell figyelniük egymásra. önkontrollját hangsúlyozzák. használják őket! Például „Ezzel az elmélettel egyetértek/nem értek egyet. Harmadszor: vannak olyan tanulmányi tevékenységek. ötleteket adjanak. és nem csak a külső. s nem is segíti a diákokat abban. hogy a hős jellembeli fogyatékosságát akarja illusztrálni…” Az ilyen típusú beszélgetések. hogy neveltjeinket fel tudjuk készíteni az ilyen típusú felelősség vállalására. beállítódást alakítsanak ki magukban. ha nem tanítjuk meg a diákoknak. a válaszadásra való jelentkezést. fejezet. együttműködő tanulás. majd hajtsák végre. az odavágó érvek idézését. de vannak bizonyos speciális kérdések. hogy ez jó ötlet. az osztálytársakkal való együttműködés kiscsoportok keretében nagyobb felelősséget követelnek meg a diáktól. és kerülniük kell a becsmérlő ítélkezést („Ez hülyeség!”). Valószínűleg sok időre lesz szükség ahhoz. amelyeket a kiscsoportos munkánál figyelembe kell venni (Dunne– Bennett. és mérlegeljék is azokat. hogy a kiscsoportokban megvalósuljon a hatékony. Az elméleti tárgyaknak megvannak a saját.. vagy hogy irányítsák a saját tanulásukat. mint ha egy 28 fős osztályt két 14 fős csoportra osztunk. 1996). vagy hogy valóban produktív tanulás jön létre. ha a gyerekek pusztán engedelmeskednek. az órán való aktív részvétel. Következésképpen a feladatoknak a tanulás és a diákok önfegyelmének 122 . amit megterveztek. amikor egyik tevékenységből átváltunk egy másikba. a munka hatékonysága attól függ. a saját vélemény bizonyítását és a többiek megjegyzéseire való reagálást is szükségessé teszi úgy. hogy az adott feladatot vagy problémát a gyerekek egymás közt tisztázzák. Kevés esély van például arra. együttműködésen alapuló közlési módjai. amelyek nem kivitelezhetők hatékonyan. meg kell adniuk a nekik járó tiszteletet.3. Az osztály irányítása I. A pedagógus egyszerre csak az osztály egy kis hányadával tud interakcióba lépni. Good et al.

hogy csak egy-két tanuló dolgozik. hogy szerepjátékra vagy az utasítás különböző aspektusaira is szükségük lesz (mit jelent az együttműködés. hogy a diákok milyen mértékben tudnak megfelelni a követelményeknek! Dolgozzunk ki egyértelmű jelrendszert. és folytonos figyelemre kell ösztönöznünk őket. hogy a gyerekek felelősséget vállaljanak a megtanult anyagért. amikor egy tevékenység elkezdődik! Segítsük a feladatra való felkészülésüket azzal. hogy az ilyen időszakokban a gyerekek ne kezdjenek el kapkodni! A 6. hogy elegendő mozgástér legyen. ha megfelelő szintű. amelynek segítségével magunkra tudjuk vonni a gyerekek figyelmét. egyszerűen zárjuk le! Amennyiben szükségessé válik. azzal a rendetlenkedéssel nincs semmi dolgunk. és az eszközökhöz is könnyen hozzáférhessünk! A várakozási időt úgy csökkenthetjük. amikor erre szükségük van. majd folytassuk a munkát élénk tempóban. Figyeljünk arra. kerüljük a kiszámítható felszólítást. hogy mit csinálhatnak. ami be sem következik. s ezek mennyisége és változatossága megfelelő mértékű. és kellő kihívást jelentsenek! A csoportoknak képeseknek kell lenniük a kisebb nézeteltérések kezelésére. figyelmeztessük őket. hogy megpróbáljanak csak akkor figyelni. ha a diákokra rábízzuk a lehető legtöbb szervező feladatot. úgy csökkentsük minél jobban a tanári utasítás mértékét! 123 . ha a diákokat valami megzavarja. Lesznek csoportok. túlságosan összezsúfolódnak vagy várakozásra kényszerülnek. amelyek hamarabb végeznek. s kerüljük a szükségtelen üresjáratokat! Ha egy feladat mégis túlságosan hosszúra nyúlik. szemben a magyarázat nélküli feleletadással stb. amikor ők kerülnek sorra! Ahogy a diákok egyre önállóbban irányítják saját tanulásukat. vagy ha segítségre van szükségük! A kívánatos viselkedésformákat fogalmazzuk meg pozitívan. és kövessük figyelemmel. adjunk támpontokat és emlékeztetőket. Tegyük tartalmassá a csoportmunkát azzal. és a különböző kiscsoportoknak különböző feladatok egyidejű megoldását jelöljük ki. Az osztály belső elrendezését és az eszközök tárolását úgy szervezzük meg. és lehetővé tesszük a diákok számára a feladat cél­jai­ nak és a szükséges eljárásoknak a megvitatását! Lehet. hogy a diákok tudják. hogy tömör összefoglalással vagy egyfajta bevezető vázlattal kezdünk. hogyan kérhetnek segítséget. Sok probléma ered abból.Összegzés szempontjából egyaránt megfelelőnek kell lenniük. mi a teendő.). hogy még a kiscsoportokba szerveződés előtt érthetően elmagyarázzuk a feladatot. egyre nagyobb mértékű önállóságot és felelősséget tanúsítanak. amíg a többiekre várnak. biztosítsuk a megfelelő instrukciót és lehetőséget a feladatmegoldással összefüggő szokások gyakorlására. hogy valakit felelőssé tegyünk a csoport céljainak megvalósításáért (például a csoportmunkát követő megbeszélés vagy a későbbi vizsgák során). tehát szükség lesz arra. Előfordulhat. önállóan végezhető időkitöltő feladatokat készítünk elő. Legyenek minden diák számára tartalmasak. a szükségtelen formalitásokat kiiktatjuk. segítségnyújtás. vagy hogy a csoport valamilyen nemkívánatos társas viselkedést produkál. A zavart és az üresjáratokat megelőzhetjük. Gondoskodjunk arról is. mint a többiek. Összegzés Az osztály sikeres irányításának kulcsa a megelőzés. és tudniuk kell. amely néhányukat arra csábít. ha valamivel végeztek. nekik tudniuk kell. fejezetben több szó is lesz a kiscsoportok irányításáról. hogyan kezeljük a konfliktusokat.

amely inkább középiskolában használható! 6. míg mások segítségnek tekintik azokat. Előfordul. Milyen munkaszokásokat. hogy mi a véleményük bizonyos tanári viselkedésformákról! (Szívesen veszik az emlékeztetést? Miért? Az emlékeztetés milyen formáját fogadják szívesen?) 2.1 táblázat példái elsősorban általános iskolára vonatkoznak. a jó osztályirányítói munka minden szempontját rendszerszerűen kell alkalmaznunk. hogy a tanár csökkenti a diákok belső motivációját. vagy szervezzen évfolyamtársaiból három-négy főből álló beszélgetőcsoportot.” A pedagógusnak milyen szempontok szerint kell összefoglalnia a tanulmányi tevékenységeket? Elképzeléseit alkalmazza Turner tanárnő példájára. Ahhoz azonban. Az osztály irányítása I. Javasoljuk. Miért javasoljuk azt. és bármit csinálhattok. hogy a tanárnak változatos és kiszámíthatatlan módon kellene feltennie a kérdéseit? 8. hogy a kéréseket pozitív stílusban fogalmazza meg! A 3. és állapítsa meg. Olvassa el újra a fejezet elején található tantermi jeleneteket! A négy stratégia közül melyikkel ért egyet? Miért? 4. Írjon öt olyan példát a pozitív hangnem használatára. eljárásokat vezetne be már a tanév elején? 5. és hasonlítsa össze a többiekével! 7. hogy teljes hatékonysággal dolgozzunk. amelynek betartását mindenképpen elvárjuk az osztálytól! Fogalmazzunk pozitív módon! Az ön által meghatározott szabályok miért nélkülözhetetlenek a jó tanulmányi légkör megalapozásához? 124 . milyen más módon vehető figyelembe a Kounin-stratégia! Megállja-e a helyét a középiskolában? (Például a témazárók előre megadott dátumai ösztönzésnek vagy inkább szükségtelen ellenőrzésnek tekinthetők-e?) 3. készítsen interjút. hogy ebéd után adok nektek egy szabadon eltölthető órát. Amennyiben nincs alkalma a diákokkal való beszélgetésre. Az ebben a fejezetben bemutatott stratégiák következetes alkalmazása a diákok maximálisan aktív részvételéhez vezet.3. ideértve a beszélgetésekben való részvételt. Lesznek diákok. Határozzuk meg azt a minimális szabályrendszert. amelyet az első fejezetben mutattunk be! Miként lehetne hatékonyan befejezni azt az órát? Írja le gondolatait. hogy az egyes technikák elszigetelt alkalmazására tett kísérletek hosszú távon sikert hoznának. valamint a társaikkal való együttműködést a tanulási tervek kidolgozása és megvalósítása érdekében. Nem valószínű. amihez igazán kedvetek van. akkor ehhez kell igazítanunk az osztályirányítás stratégiáját is. fejezet. amikor például így szól hozzájuk: „Ma annyira ügyesek voltatok. akik a tanár felelősségvállalásra vonatkozó utasításait tehernek érzik. hogy megtudja. – Problémamegelőzés Ha szociális értelemben konstruktív vagy együttműködő tanuláson alapuló megközelítést alkalmazunk. Beszélgessen el három-négy különböző típusú tanulóval. hogy tágabb értelemben is felelősséget kell vállalniuk. Készítsük fel a diákokat arra. Javasolt tevékenységek és kérdések 1.

b) Az egyik nagyon lassan haladó diák szemmel látható küszködéssel. és sok a helyesírási hibája. de ha gondosan elolvasta volna a feladatot. osztályos koráig. f) A leggyengébben olvasók csoportja végre befejezi egy olyan szöveg olvasását. meglehetősen gyengén teljesítő tanuló kifejezetten jó tesztet ír. de ön csalást vagy szerencsés találgatást gyanít. de írása rendetlen. g) Az unalmas módszerességgel dolgozó Bernie egy közhelyekkel teli. és mennyire várható. ahogyan saját tanárai tették óvodáskorától 12. amit a többiek már hetekkel ezelőtt elolvastak. akkor a választ is tudná. de hibázásra hajlamos Linda izgalmas fogalmazást ad be. e) Randy a témához jól kapcsolódó kérdést tesz fel. de végül sikeresen old meg egy viszonylag könnyű matematikai feladatot a táblánál. hogy ön is úgy fogja irányítani az osztályát. hogy módszerei ettől eltérőek lesznek? 125 .Javasolt tevékenységek és kérdések 9. h) A kreatív. A tanár milyen megelőző lépéseket tehet annak érdekében. hogy miként kellene reagálnia az alábbi helyzetekben! a) Két diák kivételével az egész osztály nagyszerű eredményű tesztet ír. érdeklődésről és jó észjárásról tesz tanúbizonyságot. 10. ahogyan azt egész félévben is tették. d) Mary és Joe ezen a héten is nagyszerű dolgozatot adnak be. Mennyire várható az. hogy csökkentse a rendzavarást? A hatékony dicséret kritériumait használva írja le. c) Az egyik. hibátlan munkát ad be. ám tiszta.

A váltás túl felkészületlenül éri a diákokat. amelyeket a gyerekek maguk is elvégezhetnének? 2. mert a gyerekeknek sorakozniuk vagy várniuk kell. vagy valamilyen váltásra készül? A diákok sokszor nincsenek tisztában a feladattal. és kerüli-e a szükségtelen üresjáratokat. _____ 4. A helyszűke tolakodást. összeütközést. ezért a váltás alatt. Körbejárja-e a tanár a váltás idején a termet. illetve olyankor. (A szerk. amire szükséges. hogy alkalmazhatók-e az alábbiak! _____ 1. fejezet. A rossz ültetési rend miatt egyes diákok nem láthatók. amikor a tanár olyan felszerelést vagy illusztráló anyagot készít elő. a tevékenységek közötti váltást. szükségtelen zajt okoz. (Jellemezze. hogy megadja az egyéni segítséget ott. _____ 5. vagy nem emlékeztet arra. fiktív válaszokat is adnak. ebből szükségtelen zaj keletkezik.3. amelyek csak üresjáratokat vagy zavart okoznak. pontot. A tanár felesleges szertartásokhoz vagy hivatalos eljárásokhoz ragaszkodik.) 33 126 . nem pedig a teremben való körbejárással. A ceruzahegyező túl közel van az olvasósarokhoz. amelyet már korábban elő kellett volna készítenie. mielőtt az osztályt csoportokra bontja. között és után CÉL Annak ellenőrzése. Üresjáratok keletkeznek. de időnként elveszíti a gyerekek figyelmét. _____ 6. illetve fegyelmezést Miként kezeli a pedagógus a kora reggeli rutinfeladatokat. _____ 7. még mielőtt belefognának az újabb tevékenységbe? A legtöbb esetben igen.1 M  egfigyelési szempontok Tevékenységváltás és csoportirányítás HASZNÁLAT A szervezési és átmeneti időszakok során az órák és más szervezett tevékenységek előtt. – Problémamegelőzés 33 3. A tanárt gyakran szakítják félbe ugyanazok a diákok ugyanazokkal a problémákkal. Ellenőrizze. ahol erre szükség van. hogy a tanár ezeket az időszakokat hatékonyan kezeli. Előfordul. amely az alábbi kérdésekre nézve releváns lehet! 1. az elpakolást és az előkészülést? Jegyezzünk fel minden információt. mert a gyakran használt eszközöket nehezen elérhető helyen tartják. Azért keletkeznek-e üresjáratok. Üresjárat keletkezik.   A szerzők azzal segítik a megfigyelési szempontok használatát. Az átállás előtti utasításokkal van igazán gond. gyakori a zavar. hogy két-három alkalommal is tévesen indít. 5. Végez-e a tanár olyan tevékenységeket. ha megállapítana egy általános szabályt vagy eljárást.  Egyértelmű utasításokat ad-e a tanár a következő teendőről. hogy saját kérdéseikre releváns. mert nem kezd eléggé lendületesen. amikor a másik csoporttal szeretne foglalkozni. Jelzi-e a tanár az átállási idő lejártát vagy a szervezett tevékenység kezdetét? Hamar magára tudja-e vonni mindenki figyelmét? Jó jelzőrendszere van. részletezze!) Lásd fent a 3. Az osztály irányítása I. mert a tanár nem figyelmezteti őket előre. (Részletezze!) _____ 3. amíg rájuk kerül a sor? 3. faggatják a tanárt. _____ 2. ez kezelhető lenne.33 4.

illetve el nem készített munkáért _____ 13. s ha igen. azok az osztályirányítói nehézségek. vagy ha túl korán távozik? _____ 9. Egyéb (A diákok közötti esetleges zavar okai. büntetés az indokolatlanul későn beadott vagy befe jezetlen. ott magyarázza meg a problémát! _____ 1. hogy minden pontban megfelelően kezelik-e a szabályokat és rutineljárásokat.Megfigyelési szempontok 3. Milyen könyveket és kiegészítő anyagokat hoznak be a diákok az osztályba rutinsze rűen? _____ 2. és mikor nem szabad zavarni egyáltalán. Mi a teendő. Ellenőrizze. kivéve az esetleges vészhelyzeteket? _____ 8. A felszerelés és a tanulóközpontok használatának szabályai _____ 10. Mikor és milyen céllal beszélgethetnek egymással a diákok? _____ 6. Mikor szabad személyes problémákkal fordulni a tanárhoz. mikor?) _____ 7. A munka vagy az eszközök kiosztásának és begyűjtésének eljárásai _____ 11. ame lyek a szabályok és eljárások tisztázásával elkerülhetők lennének) JEGYZETEK 127 . amikor elegendő információ áll rendelkezésre CÉL A tanár által alkalmazott szabályok és rutineljárások megfelelő voltának felmérése A diákoknak tisztában kell lenniük az alábbi kérdésekkel.2  Megfigyelési szempontok Szabályok és szokások az osztályban HASZNÁLAT Bármikor. és ahol nem. A feladatok megoldása közben milyen formában megengedett. ha valaki elkésik. s a tanár mit vár el a diákoktól (ami a figyelést és a taneszközök kikészítését illeti)? _____ 4. A feladatok beadásának határideje. és hol tárolhatja egy tanuló a személyes holmiját? _____ 3. Mikor és milyen céllal hagyhatják el a diákok a helyüket? _____ 5. Hol van a helye. Pontosan mikor kezdődik az óra. Az egész osztályban vagy a kiscsoportban folyó tanulásra vonatkozó szabályok (Lehet-e jelentkezés nélkül felelni. illetve kívánatos a diákok együttműködése? _____ 12. Mit vesz figyelembe a tanár az osztályozáskor? _____ 14.

.

és fel kell készülnünk a kezelésükre. Meghallja. miként lehet őket pontosan felismerni. de ennek ellenére is jelentkeznek ilyenek. A tanár úr minden diákja gazdagabb családból való. A high school első 2 évét junior. Ötödikeseket tanít. korábban az iparából élő. hogy Kristin (könnyeivel küszködve) így szól: „Carly. Az iskola az egyik jómódú. Tanítás közben Brandon tanár úr körbejár a teremben. 6–(13) –14 éves korig általános iskolába (elementary school). hogy figyelemmel kísérhesse a gyerekek interakcióit. Ön mit mondana/tenne Mr. (13) 14 évestől 18 éves korig középiskolába (high school) járnak a diákok. 18 éves korig tart. matematika tagozatos iskolájának alsó tagozatos osztályaiba többségükben jobb módú. elnevetik magukat. A tanár úr kis. Ez a fejezet javaslatokat tartalmaz arra. jórészt európai. Olvassa el az alábbi jeleneteket. Eredményes problémakezelés Az előző fejezetben tárgyalt alapelvek következetes alkalmazása minimálisra csökkenti a figye­lem hiányával és a fegyelmezetlenséggel kapcsolatos problémákat. vagy egyáltalán reagálna-e a helyzetre? ❑ Hazai példa Borsodi. hogy ön miként cselekedne az egyes helyzetekben! Tantermi jelenet Általános iskolai példa Brandon tanár úr a Willow Heights Elementary Schoolban34 dolgozik.4. az előző évtizedben elszegényedő város belvárosi. Carly és Adam jelentőségteljesen egymásra néznek. ambiciózus szülők gyerekei járnak. második 2 évét senior high schoolnak nevezik.) 34 129 .   Az Amerikai Egyesült Államokban a tankötelezettség 6 éves korban kezdődik. ez igazán kegyetlen dolog! Hogy mondhatsz ilyet! Nagyon érett vagyok! Idén is sokat fejlődtem!” Carly vállat von. együttműködő csoportok keretében heti kétszer fél órában társadalomismeretet tanít. Brandon helyében. fejezet Az osztály irányítása II. és gondolkozzon el azon. hogy ezek a problémák hogyan értelmezhetők. mintegy 10%-uk roma származású. 12%-ban ázsiai származásúak. kertvárosi negyedben működik. (A szerk. Adam pedig ezt mondja: „Így is van!” Majd Mark. és egyszerre mondják: „De mégsem!” Kristin most már szipogni kezd. de jár ide néhány spanyol és afrikai származású amerikai gyerek is. hogyan lehet rájuk hatékonyan reagálni.

Meghallja. mert szegény családból származik. (A ford. iskolai idő után letöltendő büntetést kapott. akik nem kedvelik Nicket. fejezet. aki igazán nem kedveli Nicket. Egy héttel később a futballedzés után egyik osztálytársa. de az iskolai szabályzat szerint a felfüggesztéssel büntetett tanulók az év hátralevő részében nem sportolhatnak. Miután Nick elmondja a történetet. de ezek sohasem elfogadható okok.” Egyetért az igazgató döntésével? Ha igen. és szinte egyszerre mondják: „Hát nem”. iskolán belüli elszigeteléssel büntette Nicket. mint te. hogy Renáta könnyeivel küszködve mondja Botondnak: „Szemétség. Az edző jelentette az esetet (ez a szabály). mint neked. amikor öt társával együtt megzavarta a tanulószobai munkát. de a szabályokat be kell tartanunk. kinek melyik feladat megy könnyen/nehezen. egy 50 000 lakost számláló város három középiskolájának egyikében. miért. Már előre örült. Nick azonnal visszaadta a kölcsönt. miért nem? Példa a középiskola első három évfolyamából Carolyn Reid első éve tanít az Everettben. Linda körbejár a teremben. Nick az irodában vár az igazgató döntésére. és az igazgató háromnapos. Linda a hatodikosok osztályfőnöke és matematikatanára. az állami versenyen is ő képviselte az iskolát. Becsületére legyen mondva. A szabályok szerint Nicket fel kellene függeszteni. hogy vajon kitiltják-e néhány napra az iskolából.) 130 . Szembe kell nézned a következményekkel. Megnyerte a helyi Punt.4. Részben azért nem népszerű. Felfüggesztést kell alkalmaznom. Ön mit mondana/tenne Linda helyében? Reagálna-e egyáltalán a helyzetre? Felső tagozatos példa Nick Rawlings nyolcadikos diák Pattonville egyik iskolájában. ha nem. az igazgató így válaszol: „Nick. hogy ezt mondod! Ugyanolyan vagyok. amelyik közel 8000 lakosú város egy mezőgazdasági körzetben. durván meglökte a fiút az öltözőben. már napok óta piszkálták őt. Továbbá az első és a harmadik osztályt is megismételtették vele. A sportban viszont Nick kiváló eredményeket ér el.” Botond és Ádám egymásra néznek. sokáig türtőztette magát. A csapatnak azok a tagjai. A probléma három héttel ezelőtt kezdődött. Az iskolába sokféle szocioökonómiai és etnikai háttérrel rendelkező 35   Az amerikai futball kifejezései. a sport speciális manővereire utalnak. Az osztály irányítása II. családja és gyenge tanulmányi eredménye miatt gyakran csúfolják. nézi. Ezután az incidens után a többiek „szabad prédának” tekintették a fiút. és háromnapos. ami természetesen verekedéshez vezetett. hogy az átbucskázott egy padon. hogy a futballszezon vége után majd kosarazni fog. Ez nekem talán még jobban fáj. hogy miért veszítjük el az önuralmunkat. mindig megvan az oka annak. A gyerekek matematikaórán önállóan dolgoznak. Ma azonban túl messzire mentek. s egyiküket úgy meglökte. Pass és Kick versenyt35. mert ez már a harmadik súlyos kihágása volt.

ha tesz egyál talán valamit? Mit kellene tennie később? ❑ Hazai példa Ottó első éve tanít a főváros egyik külső kerületének középiskolájában. az egyik tanulópár kísérletezni kezd. és nem csatlakozik egyik csoporthoz sem. hogy együttműködést tanuljanak. Chris Vaughn egy megrágott papírgolyót dob Tasha Woodhoz. Miként előzhette volna meg Carolyn a helyzetet? Mit kellene tennie most. ha tesz egyál talán valamit? Mit kellene tennie később? 36   A szakértői mozaikról részletesen lásd a 6. Közben az egyik jól együttműködő csoportban Éva asztalon felejtett nyitott kólásüvege ráborul a csoport készülő plakátjára. A tantestület tudatosan vállal tanulási/magatartási nehézségekkel küzdő diákokat is. Ottó történelemórát tart a kilencedikeseknek. Pár perc múlva Laci – egyike azoknak. s miközben a tanárnő lázasan keresi ezeket. A harmadik óra egyike azoknak az „elátkozott” óráknak. de sietségében leüti az asztalról a Bunsen-égőt. Reid tanárnő sikeresen eloltja. amikor ami csak el tud romlani. Ottó megállapodik a diákokkal.) 131 . és elfojtott hangon rá is szól a lányra: „Hé. akik legjobbak történelemből – otthagyja a csoportját. mint Dani. és hangosan közli. hogy a két diáknak másokhoz kell csatlakoznia az óra hátralevő részében. nem hajlandó együtt dolgozni. és frissen szerzett tudását akarja használni. az elromlik. Ma nincs elég űrlap. Ma éppen a XIX–XX. hogy ketten használnak egy szöveget. Nemrég vett részt egy kooperatív tanulásszervezésre felkészítő továbbképzésen. véletlenül lever egy kémcsövet az asztalról. fejezetben. amelyeken a megfigyeléseket vezetik. Tasha mosolyogva figyeli a golyó érkezését. Miként előzhette volna meg Ottó ezt a helyzetet? Mit kellene tennie most. Véletlenül nem a megfelelő vegyszereket öntik össze. 36 Ez az óra egyike azoknak. hogy olyan hülyével. Carolyn természettudományokat tanít a kilencedikeseknek. Öt perccel később. itt van a legnagyobb szüksége a diákoknak arra. Chris ezzel nem elégedett. ambiciózus szülők szívesen járatják ide gyerekeiket. és végre Zsolt kivételével mindenki elkezd dolgozni. Ottó nem elég példányban hozta azokat a szövegeket. Tasha ide nézz. s az úgy megsérül. úgy gondolta. és ahogy Chris felé fordul. Mivel az általa tanított osztályok közül a kilencedikben fordul elő a legtöbb magatartási probléma. amelyekből a különböző nemzetiségek szakértőinek fel kell készülniük. és tűz keletkezik. hogy olyan felfordulásban. ezért két héttel ezelőtt ebben az osztályban kezdte el kipróbálni a kooperatív módszereket. Zsolt kijelenti. ahol ami el tud romlani. az el is romlik.Tantermi jelenet diák iratkozik be. ő nem tud figyelni. amikor végre mindenki a kísérlettel foglalkozik. (A szerk. mosolyogj már rám!” Tasha szélesen elmosolyodik. Mivel az iskola igényesen tanít közgazdasági ismereteket is. amilyennel a csoportmunka járt az előző órán is. századi Magyarország nemzetiségi viszonyairól tanultakat szeretné összefoglalni szakértői mozaik módszerrel.

Amikor jelen van. és az első hónap alatt hatszor meg sem jelent. hogy ennyit késik. vagy mit tenne? Beszélnie kellene Eta testvéreivel? Indokolt lenne valamilyen büntetést kiróni Etára a sok hiányzásért. csak ő tud anyjukkal törődni. idén az első órák nagy részéről elkésett. Az osztály irányítása II. a többiek már csúfolják is emiatt. Örökös késéseivel állandó vicc tárgya lett. de nagyon lehangolt. szeptemberben három óráról is hiányzott. és elmondja.” Tanárnő: „De miért?” „Májusban állást kaptam egy gyorsétteremben. Ha ön lenne Olimpia.4. Aggódik Eta miatt. Néha olyan fáradt. mi az oka annak. és hajnali egy előtt nem jutok haza. hogy az egészet kézben tudjam tartani. amikor egyszerűen képtelen vagyok felkelni. Középiskolai példa Judy Burden angol szakos tanár. Amikor ott van az órán. én lettem a felelős az este 9-től éjfélig tartó műszakért. Közben két elfogadható témazárót is írt. és ez zavarja a munkát. De a tanárnő órája az egyetlen. de nagyon letargikus. amelyikről elkések. hogy képtelen reggel időben felkelni. Mégis két egészen elfogadható dolgozatot is készített már. és nem úgy teljesít. Olimpia az egyik szünetben megkérdezi Etát. aki az első órában tartott foglalkozásoknak legalább a feléről elkésett. mit mondana. Eta elsírja magát. akkor reggel hatkor már telefonon keresnek. Mi ennek az oka?” Allen igazán zavarban van: „Ebben a félévben minden a feje tetejére állt. késésért? 132 . és a vezető nagyon elégedett velem. és kérdéseket tesz fel. s hogy mindez ne zavarja a tanulmányaimat. És ha bármi nincs rendben. mint tavaly. nyugtalanít engem a pontatlansága és a sok hiányzása. aki tavaly az egyik legjobb angolos volt –. Egyenesen a tárgyra tér: „Allen. Augusztusban helyettes vezetőnek neveztek ki. A családom…” Ha ön lenne Judy. mondjuk valamelyik eszköz piszkos marad. mit mondana. fejezet. Burden tanárnő elbeszélget vele az egyik óra után. testvérei közül egyedül neki nincs még családja. hogy anyja nagybeteg. vagy a leltár nincs rendesen vezetve. a negyedévesek diplomakurzusát vezeti a 20 000-es Owensboro egyetlen középiskolájában. Vannak reggelek. vagy mit tenne? Beszélnie kellene Allen szüleivel? Indo kolt lenne valamilyen büntetést kiróni a fiúra a sok hiányzásért és késésért? ❑ Hazai példa Olimpia (a diákok Oli néninek hívják) angoltanár Törökszentmiklós egyetlen középiskolájában. Éjfél után még ki kell takarítanom. mert nagy szükségem van erre a munkára. Örökös késéseivel zavarja az órát. akkor igyekszik dolgozni. Sokat aggódik Allen Thorton miatt. Allen igyekszik dolgozni. Nagyon igyekszem. a főnök panaszkodik.

mert egy papírpisztollyal játszottak az osztályban. Az erőszak és a fegyverviselés problémája helyett a tanárok napjainkban a figyelemzavar. Ugyanakkor az ilyen és hasonló szélsőséges büntetések inkább a pontatlan. Az utóbbi években a felfüggesztések és az iskolából való kizárások száma – főként ezeknek a rosszul értelmezett eljárásoknak köszönhetően – drámaian megnőtt. a zéró tolerancia értelmetlen és helytelen alkalmazása valójában a nyugtalan. „harmadik törvényszegést”. mint másoknál. mert a csirkehús felvágásához egy műanyag kés volt az ételes dobozában. Az iskoláknak józan eljárásokra van szükségük a fegyverhasználattal. Ez kiváltképp azért aggasztó. „terrorista fenyegetés” vádjával állították elő. Nemzeti Oktatási Statisztikai Központ). Az utóbbi években az iskoláknak csak 20%-ában fordultak elő súlyosan erőszakos cselekedetek. két nyolcéves gyereket pedig letartóztattak. 2006). amely szerint a három vagy annál több bűncselekmény elkövetői börtönbüntetésben részesülnek. (A ford. Az ő esetükben a fegyelmezés is gyakoribb vagy szigorúbb. különösen a feketék felfüggesztése vagy más módon való fegyelmezése. 37 Az iskolák pedig meghirdették a „zéró toleranciát”. A felfüggesztés érvényesítésének önkényes megszabása. 2006. akik valóban veszélyesek (Skiba–Rausch. s ezek ezerből egy tanulót érintettek (National Center for Education Statistics. s ezzel csak tovább táplálták azt a tévhitet. ami viszont szubjektív megítélés kérdése. a kevésbé súlyos esetekkel kezdve. de a könnyebb vagy az egyetlen alkalommal előforduló kihágások bűntettként való kezelése csak ellenkező hatást vált ki. Az ilyen intézkedések a felfüggesztett tanulót elidegenítik az iskolától. szemtelen vagy engedetlen diákokra irányulnak. sokat hiányzó. egymás bántalmazásával és zaklatásával kapcsolatban. mert szinte általános gyakorlat a kisebbségi csoportokhoz tartozó diákok. hiperaktivitás. Fegyvernek minősítik a csipogókat. a pisztoly formájú medálokat és a körömvágó csipeszeket. Ebben a fejezetben az ilyen jellegű problémák megoldására teszünk javaslatokat. 2006). A bűncselekményeket elkövető diákokkal tettüknek megfelelően kell bánni. az asztmagyógyszereket és a mentolos cukorkát drognak tekintik. Skiba–Rausch. Eközben a veszedelmes diákokat látszólag kordában tartó törvényeket és hivatalos eljárásokat az illetékesek gyakran a hatáskörüket messze túllépő módon érvényesítik.) 37 133 . miszerint az iskolák veszedelmes helyekké váltak. nehéz diákoktól való megszabadulásra tett kísérlet. s nem azokra. s nem a megfelelő kezelésük. Eredetileg baseballkifejezés. tehát nagyobb valószínűséggel engedi meg az előítéletek és a sztereotípiák érvényesülését (Gay.Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? Szenzációhajhász médiahírek nagy port vertek fel erőszakos iskolai cselekedetek körül. és drasztikus intézkedésekre van szükség ahhoz. depresszió. hogy újra biztonságosnak tarthassuk őket. szorongás. Erre reagálva a törvényhozó testületek elkezdték bevezetni az ún. különösen ha „tiszteletlen viselkedésről” van szó. drogozás vagy a táplálkozási rendellenességek okozta gondokkal szembesülnek. s ezekre is oda kell figyelnünk. A menstruációs görcsoldót.   „Three strikes” törvény. és megnehezítik tanulmányi előmenetelét. A nem agresszív diákok (vagyis a nagy többség) gyakran okoznak más problémákat. Egy tizenegy éves kislányt rendőrautóval hurcoltak el. 2006.

mert lehet. amikor a probléma már nagyon zavaró. Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelésekor alkalmazható technikáknak egyetlen céljuk van: a probléma mielőbbi megszüntetése a többi diák minimális zavarása árán. Ez megkönnyíti a pedagógus számára. vagy komolyan zavarni kezdi az órát. akkor annak gátat kell vetni. Szemkontaktus és gesztusok Egyszerű pillantással is utasíthatunk valakit arra. Ha mondjuk az egyik diák leejti a ceruzáját vagy elfelejt valamit a helyére tenni. Ezért fontos. Érintés Amikor a diákok közelében vagyunk. s amikor szeretné visszairányítani a figyelmüket! Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! Az osztályt sikeresen irányító tanárokon látszik. amelyet eset- 134 . akkor figyelemfelhívás céljából finoman megérinthetjük őket. Ezt esetleg még megerősíthetjük egy bólintással vagy valamilyen más mozdulattal. Hacsak nem olyan súlyos rendbontásról van szó. és a legtöbb problémát már kialakulása kezdetén megoldják. 1. múló fegyelmezetlenségről! Nem szükséges minden esetben beavatkoznunk. hogy állandóan szemmel tartsuk az egész osztályt. vagy több diákra is kiterjed. hogy „jelen vannak” – tekintetükkel rendszeresen pásztázzák az egész termet. hogy figyeljen. ha gyorsan múló a dolog. hogy valahol nagyobb baj van. aki csak valahogy belekeveredett a vitába. Használja ezeket a technikákat mindenkor. akkor általában ránéznek. aki az egészet kezdte. A következő technikák használhatók a figyelmetlenek felrázására. hajlamosak a következő hibák elkövetésére: csak akkor avatkoznak be. A váll könnyed érintése. mert látni akarják. s nem azt. amikor rosszalkodnak. Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! Amikor a kisebb rendbontás ismétlődővé válik. fejezet. Ne vegyünk tudomást a kisebb. s nem veszik észre. hogy éppen odanéz-e. Mindez nagyobb valószínűséggel készteti a gyerekeket rendetlenkedésre – a tanár kipróbálására feleseléssel vagy rendbontással. akik idejében nem veszik észre a problémát. vagy azt szidják meg. például kiscsoportos munka közben. hogy az éppen folyamatban lévő tevékenységet túlságosan megzavarnánk. ha folyamatosan szemmel tartjuk az osztályt. 2. amíg úgy tehetjük ezt szóvá. hogy a tanár figyeli őket.4. Ha a gyerekek tudják. A szemkontaktus kétszer olyan hatékony. Azok. inkább igyekezzünk a dolgot a lehető leggyorsabban megszüntetni anélkül. jelentéktelen ügyekkel foglalkoznak. hogy szemkontaktussal avatkozzon közbe rendbontás esetén. amely további nyomozást kíván meg (és ez elég ritka eset). várjuk meg. különösen. hogy nem zavarjuk vele a többieket! Sok ilyen apró figyelmetlenség. felerősödik. ha meg tudjuk teremteni a szemkontaktust. amikor a gyerekek rendetlenkednek. Az osztály irányítása II. rendetlenség szó nélkül hagyható. hogy azzal csak súlyosbítjuk a helyzetet.

Ezzel a technikával azonban bánjunk óvatosan! Ha túl gyakran kerül rá sor. Laura! Hagyjátok abba a beszélgetést. Az ilyen követelményeket röviden. a kisebb rendzavarást már úgy is megszüntethetjük. hogy szívesen fogadná-e. Nevezzük meg a diákot. és mondjuk meg. Azt. hogy tovább dolgozzon. hogy mit is akar tenni. 38 Vegyük figyelembe azt is. esetleg informálódásra van szüksége. ha a tanár megérinti őket! 3. A közvetlen korrekció már önmagában is zavaró. hogy rendetlenkedésről van szó (például nagy zajjal járó társalgás. Az érintés az alsós osztályokban különösen hasznos. de ne kiabáljunk vagy veszekedjünk! Az olyan utasítások. Neked mi a véleményed?”) 5. hogy utalnunk kell a beszélgetés korábbi mondataira. Rachel. és amikor teljesen nyilvánvaló. veszélyessé válik. Feleletadásra való felszólítás Ha a diákokat feleletadásra szólítjuk fel. a gyerekek azt gondolhatják. (Például: „Rachel. akkor azzal is felkelthetjük egy tanuló figyelmét. Fizikai közelség Amikor körbejárunk a teremben. hogy „el akarjuk kapni” őket. Ezekben az esetekben egyszerűen vissza kell vezetni a gyerekeket az éppen adott feladathoz. és még arra sincs szükség. amikor a zavart keltők tudják. A közvetlen korrekció helyes módja A beavatkozásnak két hatékony módja van. és figyeljetek rám!” szükségtelenül az adott rendza  A 6–10 évesek többsége szívesen is veszi a finom érintést. Az első a megfelelő viselkedés megkövetelése. ha nevét beillesztjük a mondatba („Most pedig. gemkapcsok hajigálása. vagy komolyan zavarja a munkát. (A szerk. Emellett olyan kérdéseket tegyünk fel. mert itt rendszeresebb a kiscsoportos tanítás. Shane szerint a gonosztevőt a féltékenység vezérelte. az szinte automatikusan kiváltja az odafigyelést. hogy valójában mi lenne a feladatuk. és akkor előbb el kell döntenie. csak akkor alkalmazzuk. hogy mi lenne a dolguk. hogy pontosan mi folyik.) 38 135 . menj vissza a helyedre. amelyeket a rendbontó diák esetleg nem hallott. amelyekre válaszolni tudnak! Lehet. 4. akkor a tanárnak azonnal közbe kell lépnie. ha feltétlenül szükséges! A közvetlen korrekciót akkor használjuk. szavak nélkül is közvetíti a tanár üzenetét. és kezdj el dolgozni!” vagy „Gail. és nem kérdezünk. A tanár jelenléte ösztökélni fogja arra. amikor a diákok esetleg nem tudják. a következő lépés…”). direkt módon közöljük. Kétértelmű helyzetekben. hogy megemlítsük a rendetlenkedést. Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése Amennyiben a rendbontás túl hosszúra nyúlik. A diák nevének említése Amikor valamilyen információt közlünk.Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése leg valamilyen más mozdulat is kísér. vagy amikor a tanár nem tudja. a gyerek metakommunikációjából többnyire könnyen megérthetjük. és a zavargás is gyakori. hogy mi a feladata! Beszéljünk határozottan. mint: „Leon. durva tréfálkozás). amikor nincs szükség információ közvetítésére. hogy a serdülők már nem veszik jó néven. hogy egyszerűen csak a bajt okozó diák mellé sétálunk.

” A szabályokra való rövid utalást érdemes előnyben részesíteni a megfelelő viselkedés megkövetelésével szemben. hogy feladta a változással kapcsolatos reményeit. fejezd be a munkádat!” és „Gail. „Hányszor mondjam még. megegyeztünk. akkor a gyerekeket elég csak röviden emlékeztetni rájuk anélkül.   Kitűnő módszer a közös szabályalkotás: a diákok részvétele megfogalmazásukban. Ha a szabályok így jönnek létre. Ha a gyerekek megkérdezik. vagy szükségtelenül megszégyenítenénk őket. akkor azokat betartva mintegy „önmaguknak engedelmeskednek”. azzal keserű érzéseket és akár dühöt is kiválthatunk. hogy elkezdenénk a zajongókat sorra a nevükön szólítani. Végezetül: kerüljük a zsémbelődést! Közvetlen korrekciós helyzetben nincs ok arra. Amennyiben már egyértelműen leszögeztük ezeket. A fenyegetés az erők összemérését hívja elő. és veszélyezteti hitelességét. A veszekedés konfliktushelyzetbe hozza a tanárt. amikor rendzavarásra reagálunk. azzal egyúttal az engedelmesség iránti elvárásunkat is közöljük. egyszerűen csak ennyit kell mondanunk: „Egyre nagyobb a zaj. vagy felhánytorgassuk a diák korábbi rendetlenkedéseit. az iránta való tiszteletet. s kidolgozni a segítés módját. és közös megegyezésre kellene jutniuk a viselkedését illetően. Ma is így van. 39 A közvetlen korrekció helytelen módja Számos dolog van. hogy prédikációt tartanánk. Előfordul. varásra irányítják a figyelmet. hogy csak a feladatról beszélünk. Először is ne tegyünk fel kérdéseket a nyilvánvaló viselkedéssel kapcsolatban! Ha a helyzet egyértelmű. Emlékeztek. Ráadásul az ilyen helyzetekben feltett kérdések gyakran támadják is a diákot („Mi baj van veled?”. Hányszor mondjam még neked? Soha nem fogod ezt megjegyezni!”) A hatástalan mérgelődés helyett meg kellene keresni Carmen viselkedésének okát. akkor nincs szükség további kérdezősködésre. s a tekintélyre hivatkozunk („azért. és arról is halkan. hogy a nevelő egyszerűen csak leírja a helytelen viselkedést. Lehet. Ahelyett. Kerüljük a felesleges fenyegetőzést és a tekintélyre hivatkozást! Ha egyszerűen elmondjuk. (A szerk. A tanárnak meg kellene beszélnie a dolgot Carmennel. vagy más módon nem megfelelők számára. Laura. ha az eset szemtanúi úgy látják. hogy a neki adott feladatok túl könnyűek vagy túl nehezek. de nem változtat rajta. ha az osztály túl zajossá válik az önálló munka közben. mindennap szóvá kell tennem. indokoljuk meg kérésünket! Ha védekező álláspontba húzódunk. a velük való jó viszonyunk is megrendülhet. hogy tanulás helyett csak bolondozol. ezért közös megbeszélésre és esetleg új ültetési rendre lenne szükség. Lehet. Az osztály irányítása II. mert én mondom”). nem valamilyen külső hatalomnak. hogy egy másik osztálytársával együtt „bolondozik”. hogy ezt vagy azt tegyék. hogy a pedagógus nem biztos tanítványai szófogadásában. mert arra ösztönzi a gyerekeket.4. nézzetek ide!” A közvetlen korrekció másik módja a diákok emlékeztetése a szabályokra és elvárásokra. Ilyenkor valójában azt mondja a diáknak. A szabályokra való emlékeztetés gyakran a legjobb módszer.) 39 136 . Mi több. arra is utal. hogy felelősséget vállaljanak saját viselkedésükért. és a tanár célja a diák visszaterelése a feladathoz. amit nem ajánlatos tenni. hogy milyen viselkedést akarunk látni. hogy fogj hozzá a munkához?”). Ehelyett elég. („Carmen. fejezet. hogy részletezzük az adott problémát. miért mondtuk. hogy igazságtalanul cselekszünk. ha röviden új utasítást adunk: „Leon.

Mindemellett a tartós személyiség. ha bizonyos ellentmondásokat tisztázatlanul hagyunk. amelyekből kiderül. és ismételjük meg elvárásainkat! Az alternatívákhoz képest (mindenki megbüntetése. mit gondoljunk”. hogy valóban segíteni szeretnénk! A hazugságot semmiképpen sem lehet jutalmazni. vagy hogy hazugsággal vádoljuk őket! Ehelyett inkább mutassunk rá az ellentmondásokra. és megadjuk a lehetőséget arra. emlékeztessük őket arra. s szavainkat olyan tettekkel támasszuk alá. amelyekre úgysem tud válaszolni! („Miért nem jutott eszedbe. hogy az igazságot szeretnénk kideríteni. akkor hasznos lehet. bizonyíték nélküli vádaskodás) ez az eljárás elősegíti a hosszú távú célok megvalósítását. hogy minél jobban megismerjük a tényeket. hogy a többiek előtt kipellengérezve érezze magát. szögezzük le. ha kitartunk amellett. Csakis azokra szabad szorítkoznunk. („Miért hagytad el a helyedet?”. hogy cselekedjünk. és ne vonjuk kétségbe az indokait! („Azt hitted. és egy-két hazugságot vagy túlzást különösebb megbélyegzés nélkül elfogadunk. hogy ezt megúszod?”) Ne hozakodjunk elő olyan kérdésekkel. Ha nemcsak egy adott incidens rendezése. hanem a (személyes) integritás és az önfegyelem hosszú távú fejlesztése a célunk. hogy óvatosabb is lehetnél?”) Amikor szeretnénk kideríteni a tényeket. de ezt nem tudjuk egyértelműen bizonyítani. Konfliktuskezelés Az eddig leírt technikák segítségével a legtöbb rendzavaró magatartás vagy megelőzhető. Gordon „vereségmentes” módszere. Feltehetően fel kell tenni néhány – a diák szándékaira vonatkozó – kérdést is. amíg újabb információ birtokába nem jutunk. hogy nem mondanak igazat.Konfliktuskezelés Tényfeltárás Ha egy helyzet nem elég egyértelmű ahhoz. növeli a beismerés esélyét és azt. akkor egy vagy több gyereket is meg kell kérdeznünk. az igazságot semmiképpen sem szabad büntetni! Nem mindig kell a tények részletei után kutatni. 137 . Amikor tehát megoldhatatlan ellentmondásokkal találkozunk. beszéljünk négyszemközt az érintettel! Ezzel elkerülhető. „Miért nem adtad be a házi feladatodat?”) Ne szidjuk. és jelezzük. Ha egyidejűleg két vagy több diákkal beszélünk. hogy bizonyos állítások nehezen hihetők számunkra! Ezzel elkerüljük kijelentéseik elutasítását. hogy valamelyikük esetleg másképpen mondhassa el a történetet. ragaszkodjunk hozzá. Tegyük nyilvánvalóvá. hogy egyszerűen „pikkelünk” rájuk. A gyerekek rosszul reagálnak arra. hogy igazságosan és becsületesen szeretnénk bánni velük. hogy az ellentmondás miatt „egyszerűen csak nem tudjuk. helyben kezelhető. óvakodjunk az elhamarkodott ítélkezéstől. Arra a következtetésre jutnak. hogy a gyerekek meg is bánják a hazugságukat. Kérdéseinkkel arra kell törekednünk.vagy viselkedészavarban szenvedő diákok kitartó „velük törődést” igényelnek. hogy ne szakítsák félbe egymást! Ha a diákok állításai ellentmondásosak. Mondjuk meg nekik. és ugyanezt várjuk el tőlük is. hogy eldönthessük: vajon mit és miért csinált. Jones és Jones hétlépcsős problémamegoldó modellje két hasznos megközelítési módot kínál az ilyen esetekre. s emiatt hazugsággal vagy konfrontációval próbálja menteni a bőrét. vagy rögtön. hogy nincs értelme további társalgásnak.

és ez így hatott a pedagógusra – anélkül viszont. hogy jól értettük őket. mert ezzel jelezzük számukra. 41 A tanáré a probléma akkor. amikor tanítási céljai nem valósulnak meg (ha például egy gyerek a bohóckodásával kitartóan zavarja az órát). A lényeg.  A tanár problémái esetében Gordon az „énüzenetek” használatát javasolja. 1990.) 40 138 . Budapest. feleslegesen el kell ismételnem a dolgokat…”) 3. Gordon Gordon (1974)40 a konfliktusok megoldására olyan módszert kínál. hogy mi az a viselkedés. amelynek a „vereségmentes” nevet adta. amellyel minden érintett elégedett lehet. 1990). hogy együtt. (A szerk. Ez annak az elemzésével kezdődik. például Gondolat. míg a többiek esetében nagyrészt kedvező eredményhez vezettek (Emmer–Aussiker. (A szerk. hogy a diákok problémái a tanár együttérzését és segítségét igénylik.   Thomas Gordon: T. Gordon meggyőződése. (A tanári hatékonyság fejlesztése) című könyve nálunk is több kiadást megért. azaz hogy nemkívánatos érzéseket keltett benne. A tanár problémái. Mindkét fél problémája. Az „énüzenetek” három fő részből állnak: 1. hanem kijelentéseik lényeges pontjainak elismétléséből is. s ez leginkább az aktív odafigyelésben mutatkozik meg. hogy a probléma a két részt vevő félnek milyen mértékben a sajátja. Várkonyi Zsuzsa fordításával került be a magyar szaknyelvbe. amikor meghiúsulnak az igényei kielégítésére irányuló törekvései (ha például a többiek kiközösítik). Végül mindkettejük problémája az. Mondjuk meg. hogy az értő figyelem és az énüzenetek hozzásegítik a tanárt és a diákot ahhoz. fejezet. Peterson és munkatársai (1979) vizsgálataikban kimutatták. Beszéljünk a jelenség által kiváltott érzésekről! („…ettől teljesen tehetetlennek érzem magam.  Amikor konfliktusra kerül sor (vagyis amikor a probléma mindkét felet egyformán érinti). ha kölcsönösen gátolják egymást igényeik kielégítésében.4. hogy a diákokat megkérjük a probléma megfogalmazására. s azt az ő szemszö­gükből próbáljuk megérteni.) 42   A kifejezés F. Jelezzük. hogy ez a viselkedés miként hat ránk! („…elölről kell kezdenem a magyarázatot.”) A három tényező együttesen összekapcsolja az adott viselkedést a tanárra gyakorolt hatásával. hogy a diák ráébredjen: itt problematikus viselkedésről van szó. hat lépésből álló „vereségmentes” módszert javasolja olyan megoldás megtalálására. Az „értő figyelem”42 nemcsak abból áll. (A szerk.) 41   Ez a lépés a Gordon-féle konfliktuskezelésben „a probléma feltérképezése”. E. Gordon a következő.  Gordon meggyőződése. ami a problémát okozza! („Ha közbevágtok…”) 2. racionálisan tudjanak tekinteni a problémára. problémamegoldó magatartást tanúsítsanak. A diák problémái. hogy az énüzenetek a legtöbb növendék esetében csökkentették a zavaró magatartást. hogy őt hibáztatnánk vagy elutasítanánk. a diáké pedig akkor. T. és hogy együttműködő. Az osztály irányítása II.

s ösztönözzük őt a személyes felelősség vállalására! 3. A megoldás alkalmazása után mérjük fel annak hatékonyságát! Amennyiben nem működik kielégítően minden érintett fél számára. 1. hogy megszégyenítenénk vagy kifogásokat fogadnánk el! Erősítsük meg az elvárásokat. ilyen és hasonló kérdéseket tegyünk fel: „Mi történt?”. akik felismerik. hogy alkut kötünk a többiekkel saját viselkedésük megváltoztatását illetően (például ha ők is hibásak. Nézzünk szembe nyíltan a ténnyel. hogy érezze sajátjának a tervet. és kössünk új egyezséget! Jones és Jones Jones és Jones (2001) elsősorban William Glasser munkájára (például Glasser. hogy ezt miként tegyék. amit nekünk vagy a többieknek másképpen kellene tennünk ahhoz.hu honlapon. hogy a diákok a problematikus viselkedés hatásait a saját és mások jogainak.) 139 . 1986) alapozva fejlesztették ki azt a hétlépcsős modellt. Az is szükségessé válhat. 3. szociális készségfejlesztő tréninget43 vagy más segítséget igényelhetnek. Vegyük rá a diákot. hogy miért nem működik. A megoldások mérlegelése. (A szerk. hogy a legjobb megoldást hogyan érhetjük el! 6. A lehetséges megoldások számbavétele. Amikor a diák viselkedésének okai után kutatunk. A legjobbnak tűnő megoldás kiválasztása. 5. amelyet a tanórán jelentkező problémák megoldására javasolnak. hogy a probléma megoldódjon! Ezen a ponton azok. mert addig bosszantják társukat. Bizonyos kérdések feltevésével segíthetünk a diáknak a helyzet elemzésében: „Hasznodra válik. és akarja ő maga is megvalósítani azt! 6. és készítsünk újat” szempontot! 43   Szociáliskompetencia-fejlesztő programokat talál az olvasó a www. A probléma megfogalmazása. 2.sulinovadatbank. személyes kapcsolatot a gyerekekkel! A problémák jelentéktelenebbnek tűnnek és könnyebben megoldhatók. hogy a diákkal is megbeszéljük. kezdjük elölről az eljárást. és legyünk kitartók! Kövessük a „nézzük meg. illetve felelősségének tükrében lássák. Döntsük el. ha a diáknak nem sikerül megtartania az egyezséget. de nem igazán tudják. de ezt tegyük anélkül. Megfelelő idő eltelte után beszéljük meg. 4.Konfliktuskezelés 1. 4. ha a tanár és a diák kapcsolata pozitív. szerinte mit tudna másképpen csinálni. amíg az feldühödik és nekik ront). illetve mi az. 2. hogy működik-e a terv! 7. 5. hogy változtatniuk kell a viselkedésükön. ha így viselkedsz?” vagy: „Segítesz ezzel másoknak?” Fontos. Dolgozzunk ki egy tervet úgy. Építsünk ki barátságos.

Fay–Funk. és nem egyszemélyes határozatokkal hozzák. Amíg ugyanis a tanár nem hisz benne. a tanulási célok iránti elkötelezettséget. 44 45   Az eredetiben: Consistency Management and Cooperative Discipline (CMCD) program. 1988a) és Teaching with Love and Logic („Szeretettel és logikával tanítani”. McCaslin et al. A személyiség-központú osztály megteremtése nem módszer. s ezért pozitívan tudnak kötődni tanáraikhoz és az iskolához.. Az ezeket a megközelítéseket alátámasztó szakirodalom humanista filozófiája jól tükröződik az olyan címekben. s ezáltal létrehozta az ún. a pozitív tanár-diák és diák-diák kapcsolat megteremtését. addig nem tudja biztosítani számukra azt a szabadságot. Ezt a folyamatot három alapelv támasztja alá: (1) az iskolák a jelentkező problémákat nyíltan és vádaskodás nélkül vitatják meg. 1999). fejezet.)   A Yale Egyetem iskolafejlesztési programja. vállalni tudják a békéltető szerepét. amely az önálló választást (és persze a hibázást) lehetővé teszi. Curwin–Mendler.  Freedom to Learn („A tanulás szabadsága”) című könyvükben Carl Rogers és H. a szülők. (3) a döntéseket közös megegyezéssel.4. Jerome Freiberg (1994) olyan személyiség-központú osztályszervezést írnak le. amelyeket aztán az egész iskolára kiterjedően. bár a program bármely iskolában alkalmazható (Comer et al.és az iskolaközösség létrehozását célzó programok részévé is váltak (Elias–Schwab. ún. amelyben a diákok jól és biztonságban érzik magukat. megtanulják beosztani az idejüket. megtanulnak törődni egymással és segíteni egymásnak. 2006. A program olyan iskolai közeg megvalósítására törekszik. (2) az igazgató.. 2006). egyúttal csökkenti a fegyelmi eljárások számát (Freiberg–LaPointe. Watson–Battistich. a diákok teljesítményét. (A ford. Freiberg (1999) az osztály irányítására vonatkozó kutatásait a személyiségfejlesztő pedagógia elveivel kombinálta. Az osztály irányítása II. 1995). az osztállyal és az iskolával való azonosulást. hanem egyfajta filozófia. kontrasztot jelenthet a merev. megtanulnak bízni egymásban. mint: Discipline with Dignity („Fegyelem és méltóság”. eljárásokat és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat tudjanak kidolgozni. Mindez magába foglalja a problémamegelőző stratégiák kidolgozását. és elsajátítják az együttműködő tanulás készségét. az osztály. 2006). (A ford. a mentálhi­gié­ nés és az egészségügyi gondozók együttműködnek. ki tudnak alakítani egyfajta társas kapcsolatrendszert. Következetes irányítás. együttműködés a fegyelemben (KIEF)44 programját. A kedvező tanár-diák kapcsolat kialakítását. ahol értékelik őket. „háromesélyes” szabályokkal és a zéró tolerancia gyakorlatával szemben.  James Comer nevéhez fűződik a Yale School Development Program 45 kidolgozása. a tanárok. A KIEF növeli az óralátogatások mennyiségét. Az egész iskolát érintő programok Az elmúlt években a problémamegoldás klasszikus megközelítéseit az általánosabb. amelynek során a diákok önfegyelemre tesznek szert választási lehetőségek segítségével. Freiberg. elsajátítják az odafigyelés készségét. 2006. hogy működő szabályrendszereket. Comer. amelynek célja az alacsony jövedelmű családból származó kisebbségi fiatalok tanulásának támogatása. hogy növendékeire rá lehet bízni a szükséges felelősséget. az iskola tágabb közösségéhez tartozó helyi vezetők. következetesen érvényesítenek is. A program része az iskolavezetés és a tanárok képzése annak érdekében. problémamegelőző programokba is beillesztették. elsajátítják a megfelelő prioritások felállítását.) 140 . Mindez alternatívát. „Cserébe” mindez segíti őket a tanulásban. javítja a tantermi és az iskolai légkört.

vagy megpróbálhatják rávenni a tanárt. biztatjuk és segítjük abban. Tudjuk. hogy becsüljék egymást. A diákoknak megtanítják. törődjenek egymással. Rendszeresen igyekszik előhívni a gyerekek ötleteit. tudjuk. A diákok ritkán egyezkednek integratív módon annak érdekében. és segítünk. hogy valami zavarja. Fejlesztő projekt. hogy elérje saját céljait. David és Roger Johnson (1995) a konfliktusmegoldó készségek tanításának olyan módszereit dogozták ki. amikor a gyerekek a család történetéről beszélgetnek családtagjaikkal. hogy itt tudj maradni az iskolában. akkor vissza fogunk tartani. hogy újra visszanyerje önuralmát. Rajtad áll. amelyek minden érintett félnek segítenek. hogy beszéljen róla. s hogy a konfliktusokat eredményesen oldják meg. Ezt az osztály tanulóközösségei révén teszi. de kiterjeszti az egész iskolára és a diákok otthonára is (a szülők különböző tevékenységekbe való bevonásával). Azt akarjuk. Ha egy lépést már megtettél. hogy maradj köztünk. jöhet a következő. nagyszülők napját szerveznek. Ez a program sikeresen javított sok diák tanulási teljesítményén. kényszerítő agresszióhoz folyamodhatnak. másokkal törődő emberi minőségekre ad példákat. Azt viszont nem tűrhetjük. kedvelünk téged. A pedagógus segíti növendékeit a tanulmányi célok kitűzésében és az önfegyelem kialakításában. tehát lehetőséget nyújtunk neki arra. amelyek a diák számára pozitív visszajelzéseket és sikert hoznak. hogy igazából te sem akarsz ilyen lenni. valamint lehetőséget ezek megbeszélésére. hiszen az emberek tervei. és részben ezért vannak veled az iskolában gondok. A tanításhoz hozzátartozik a barátságos. Van valami elképzelésed arról.Konfliktuskezelés A Comer-modell alkalmazása a következő üzenetet közvetíti egy tartósan rendbontó diáknak: „Tudjuk. A diákok segítése a konfliktuskezelésben A konfliktus a mindennapi élet természetes velejárója. Ha több segítségre van szükséged. ugyanakkor rövid és hosszú távon egyaránt jó munkakapcsolatot alakítson ki az „ellenféllel”. hogy képes vagy tanulni. hogy kényszerítse társukat a beleegyezésre. akkor visszahúzódhatnak. hogy eljussanak a probléma gyökeréhez. és hogy tiszteletlen legyél a tanáraiddal. ezért lépésről lépésre átvezetünk ezen az időszakon. Ebben szeretnénk segíteni neked. és gyakran megengedi a gyerekeknek. Johnson és Johnson (1982) a konfliktusmegoldás alábbi lépéseit határozták meg: 141 . hogy párokba vagy kiscsoportokba szerveződve dolgozzanak. Gyermekfejlesztő projekt az alapvető szociális értékek kialakítására való törekvésbe integrálja a kutatásokon alapuló elveket. segítőkész tanár-diák kapcsolat kialakítása. hangsúlyozza a segítés szociális értékét. elképzelései. A hivatalos tantervet olyan gyermekirodalmi válogatás egészíti ki. feltételezzük. ha viselkedési szabályokról és elvárásokról van szó. és olyan tevékenységeket próbál ösztönözni. és kedvezőbb viselkedésre tudjon váltani. hogyan lehetne mindezt jobban kezelni?…” Ezek után az iskola megkísérel átsiklani a kisebb rendzavarásokon. Ha észrevehetően „rossz napja” van. amely a fegyelmezett. Amennyiben a gyerekeknek nem tanítják meg a konfliktusok hatékony kezelését. életkorokon átnyúló társas programokat. szólj! Ha nem haladsz. hogy nem érzed jól magad.  Az ún. alárendelt helyzetbe kerülhetnek. hogy a többieket megtámadd. illetve olyan alkalmakat. hogy mi lesz. tennivalói nem mindig egyeznek. és a többiekkel is ki tudsz jönni. A tantermi szocializálást kiterjesztik az egész iskolára is.

és ha úgy hozzák a körülmények. A büntetés egyben a bizalom hiányát is közvetíti a diáknak. és hogy az esetleg felmerülő kérdéseket hogyan fogják megoldani. hogy próbál megjavulni. 6. az ilyen elgondolások közlése árt a gyerekek önképének. mint amilyet a tanár jónak lát. ugyanakkor kérjük meg ellenfelünket. csökkenti kedvüket az együttműködésre. nem tartós sikereket ér el. de ennek ára a tartós feszültség és az állandó konfliktus. Az osztály irányítása II. hogy létrejön egyfajta nehezteléssel kísért engedelmesség. 46   Jó megoldás. Ez nem is meglepő. ha a gyerek maga szabhatja meg saját büntetését. hogy a tanár ezt kontrollálja. akkor élni is kell vele. amelyet mindkét fél el tud fogadni. megoldásra váró problémaként határozzuk meg! c) A konfliktust a lehető legaprólékosabban és legpontosabban fogalmazzuk meg! A homályosan megfogalmazott konfliktusok természetüknél fogva nehezen oldhatók meg. Közösen fogalmazzuk meg a konfliktust úgy. jelezve. hogy azt minden érintett fél elfogadhatónak találja! Ez három fő szempont szerint történhet: a) Nevezzük meg a nekünk nem tetsző viselkedést. 1. de ne sértegessük ellenfelünket! b) A konfliktust közös. A büntetés Az osztályt sikeresen irányító tanárok elsősorban a probléma megelőzésére. Fejezzük ki együttműködési szándékunkat! Azt a motivációt közvetítsük a másiknak. nem a győzelmet! 5. Úgy konfrontálódjunk az ellenféllel. hogy a megoldást keressük. hogy ő is fogalmazza meg véleményét és érzelmeit! 2. de kezelhetetlenné válnak. Ilyen helyzetben legtöbbször a diákok szigorúbb büntetést javasolnak. hogy az álláspontokat megértsék. alkalmazása arra utal. hogy a tanár szándékosnak tartja a rendetlenkedést. 4. és nem hisz abban.) 46 142 . majd próbáljuk egyeztetni a különböző véleményeket! A javasolt egyezség és a kompromisszumok minősége az egyéni érzelmek. A büntetésekre nagymértékben támaszkodó tanár csekély. fejezet. Még ha mindez helytálló is. Lehet. Fogadjuk el a másik perspektíváját! Egymás véleményének megvitatása segíti a vitázó feleket abban. Folytassuk a vélemények és érzelmek közlését! Először próbáljuk megérteni a nézeteltéréseket. hogy a pedagógus nem képes másként megoldani a problémát. és nem a rendbontás büntetésére koncentrálnak. és így könnyebben jussanak egyezségre. 3. Lehet.4. amikor jelen van. A büntetés kiszabása időnként indokolt lehet. mert bár a büntetés önmagában hathatós eszköz lehet. törekvések és igények kölcsönös megértésétől függ. természetesen úgy. hogy tanítványai megfélemlítetten engedelmeskednek neki. (A szerk. hogy abban kifejeződjön a konfliktussal kapcsolatos véleményünk és a konfliktus által kiváltott érzelmünk. 7. és el tudja magát kötelezni annak megvalósítására is! Az egyezségnek konkrétan kell tartalmaznia. Mindkét félnek a konfliktusmegoldás keresése iránti motiváltságra van szüksége. hogy az érintett személyek miben fognak változtatni a viselkedésükön. Jussunk olyan egyezségre. mihelyt kiteszi a lábát az osztályból.

tágabb körű intézkedések részeként.”. hogy újra együtt lehessenek a csoporttal! („Ha képes leszel megosztozni a dolgokon. és a diák így könnyen keserűséget kezd érezni a tanár iránt. Ne csak arról beszéljünk.”) Azzal. hogy azt miként alkalmazzuk. Ha látjuk. az ismételten előforduló fegyelmezetlenség megszüntetését célzó. hanem arról is. akkor kötni kell az adott rendbontáshoz. hogy abból kiderüljön: a diák viselkedése miatt egyszerre érzünk aggodalmat. de érezhető üzenet ez: „Folyamatosan rosszalkodtál. akkor még az ismétlődő esetekben is minimálisra kell csökkenteni a büntetés mértékét. Megpróbáltam segíteni figyelmeztetéssel. „Amikor majd újra tudsz figyelni az órára. céltudatosan kell tennünk. mielőtt használnánk! Így a gyerekeket legalább előre figyelmeztetjük. akkor egy időre korlátozzuk: ne használhassa azokat! Ha a gyerekek állandóan összeverekednek a szünetben. Ha a helyzet nem változik. A büntetés az olyan diákok kontrollálásának módja. ha nem hagysz más lehetőséget a számomra. hogy megmutatjuk a kívánatos magatartást. A büntetéssel ugyan kontrollálható a helytelen viselkedés. hacsak a pedagógusnak nincs jó oka azt hinni. hogy a tanár többször is kifejezte ezzel kapcsolatos aggodalmát. Elkülönítés a csoporttól. „Három napig nem mehetsz ki szünetben!”) Ezek nem tartalmaznak javulásra mutató nyílt követelményeket. és segítségét is felajánlotta. Ez az utolsó eszköz akkor. a kiváltságok megvonása és az elkülönítés mellett mondjuk el neki azt is. a gyerekek figyelmét a pozitív viselkedésre irányítjuk. akkor függesszük fel a szünetben élvezett kiváltságaikat. „megfizettető” büntetések. és nem fogsz miattuk verekedni. Nyilvánvalóan másról van szó. Helyezzük kilátásba a büntetést. Soha nem szabad gondolkodás nélkül. Elszigetelt incidensek esetén (még akkor is. de kénytelen leszek. („Most tíz percig itt maradsz!”. saját felháborodásunk levezetésére. Ha alkalmazzuk. akik önmagukban nem képesek erre.  Az elkülönített gyereket ültessük a többiek mögé. Ha a diák nem vigyáz az eszközökre. mint az ún. „börtönbüntetés” jellegű megközelítésről. magyarázattal. sőt a rendbontás iránti vágyat sem csökkenti. hogy ez így folytatódjon. és ösztönözzük őket a változásra. kénytelen leszek megbüntetni téged. hogy itt ki parancsol!”)! A büntetés szükségessé válását úgy magyarázzuk meg. ha nagyon súlyos esetről van szó) helytelen reakciónak tartjuk. A hangsúly és a magatartás nagyon fontos. mint az ellenállást kiváltó szidalom és az ún. 2006).A büntetés A hatékony büntetés Büntetéshez általában csak ismétlődő rendbontás esetén szokás fordulni. illetőleg arccal a sarok vagy a fal felé! Amikor csak lehet. Tisztában kell lenniük azzal. hogy a diák igyekszik megváltozni. Kerüljük a drámai megnyilvánulásokat („Rendben! Ez volt az utolsó csepp!”) vagy a hatalom kinyilvánítását („Majd megmutatom én neked.” Ha a büntetés valóban szükségessé válik. mint például a súlyos lehordás vagy a testi fenyítés (Landrum–Kauffman. hogy miért büntetjük őt. de ez önmagában nem tanít a kívánatos magatartásra. Nem engedhetem meg. vagy állítsuk félre a fő rendbontót! Az előnyök megvonása inkább alkalmazható. értetlenséget és szánalmat! A ki nem mondott. ha a diák kitartóan folytatja a rendetlenkedést annak ellenére. Nem szeretném. hogy mivel hozhatja helyre rendbontó viselkedését. magatartásból ket- 143 . Ennél már csak a rugalmatlan. A büntetés hatékonysága részben attól is függ. túlzó reakciók rosszabbak („Iskolaidő után is benn maradsz egy egész héten át…. de te továbbra is rendetlenkedtél. hogy neveltje újra el fogja követni a rendbontást. hogy mit tehet joga visszaszerzéséért és azért. bosszúálló módon használni. hogy a büntetést saját viselkedésük tette szükségessé.

Végezetül az az ár.4. hogy megingassuk javulási szándékában. 1999). vagy vissza kell vonni őket. a tornafelszerelés hiánya (Hyman–Wise. hogy ha valamiért haragszunk. még akkor sem. Az osztály irányítása II. akik nem valószínű. ahol a szülők rendszeresen verik őket. test kapsz…. Rendszerint nem a fizikai agresszivitást vagy a fegyelmezetlenséget büntetik így. mostantól kezdve csak külön engedéllyel hagyhatod el a helyedet…”). hogy a diáknak szüksége van rá. akik nem ismernek más. hanem olyan vétségeket. indokoljuk meg döntésünket! A diáknak tisztában kell lennie azzal. Gyakran használják a fiatalabb. akkor dönthetünk úgy. és a figyelmet sokkal inkább magára a büntetésre fordítja. mint a pontatlanság. hogy akár fizikai. A legfegyelmezetlenebb. hogy ezt mondod. ha legálisan megengedett volna. Menj vissza a helyedre. A testi fenyítés nagyon erős. hosszú távon jóval nagyobb. alacsonyabb társadalmi osztályhoz és kisebbségi csoportokhoz tartozó gyerekekkel szemben. de fizikai mivoltában megtámadja a diákot. hogy a jövőben hatékonyan tudjon bánni vele. tehetetlenségét a gyengéken és védteleneken vezesse le. Nem szívesen zárlak ki az osztályból.  Ennek alkalmazása sohasem helyes. és általában a tapasztalatlan vagy szakképzetlen személyzet gyakorolja. Ez akár fizikai sérülést is okozhat. 1979). Egyszóval a nem hatékonyan nevelő felnőtt a testi fenyítést arra használja. amely kiváltotta. pedig ez az igazi fegyelmezés valódi célja. Testi fenyítés. amit alkalmazásáért fizetünk. hogy készen állnak a helyes viselkedésre. akkor támadjunk rá a másik emberre. és készülj a matematikaórára!” Ha a diák nem teljes szándékkal tesz ígéretet a változásra. Az ilyen fenyegetések nem hagynak sok lehetőséget: vagy be kell váltani. hogy tanára a megfigyelései alapján cselekszik. ne „sanyargassuk” őket tovább. hogy még egy kicsit várunk a visszafogadással. mindennapos dolog (Goldstein. Amikor a diákok jelzik. csak keserűséget vált ki az érintettből és az osztály többi tagjából is. mint a rendetlenkedésre. különösen. ha már korábban is volt vele hasonló probléma. akkor fogadjuk el a szándékukat. hatékonyabb megoldást. és van egyfajta lezárt jellege. olyan emberek. fejezet. 144 . mint „hát. hogy saját feszültségét. mint az ilyen büntetések rövid távú haszna. legellenségesebben viselkedő gyerekek olyan családból származnak. Bár az igazgatók és a tanárok sokszor kiállnak a testi fenyítés mellett. Az erőszakos bűnözők otthonában a testi fenyítés természetes. Viszont nagyon gyorsan túl lehet esni rajta. Legyünk óvatosak! Jobb megbízni a gyerekben. vegyük vissza őket a csoportba! Kerüljük az olyan homályos kijelentéseket. akár jogi szempontból meg tudják magukat védeni. Nincs semmilyen korrigáló funkciója. A súlyos kritizálás sohasem igazolható azon az alapon. Következésképpen nem vált ki bűntudatot vagy a helytelen viselkedéssel kapcsolatos felelősségvállalás elfogadását. mint megkockáztatni azt. A helytelen büntetés Szidalmazás. Ha ígéretét elutasítjuk. majd meglátjuk”! Ehelyett egyszerűen utasítsuk őket a helyük elfoglalására: „Örülök. ez a büntetés mégis ellenkező hatást vált ki. és nagyban csökkenti annak az esélyeit.  A fizikai büntetést számos ok miatt sem javasoljuk. Először is abba a helyzetbe hozza a tanárt. A megfelelő viselkedést viszont nem tanítja meg. a befejezetlen házi feladat. Ez arra tanít. hogy ha nem is a személyiségében.

azzal valószínűleg csak még jobban elidegenítjük őket a tanulástól. és csak akkor. kiváltképp.1 függelékben.Szerepválasztás Feladat büntetésből. A feladatot még tovább bővíthetjük azzal. hogy miként kezeljük a helyzetet. hogy elgondolkozzanak a szabályok mögött húzódó észérveken. például ha egy diák dolgozatíráskor csal. Ez nem jelenti azt. ha kábítószer-használattal társulnak. Kivételt képezhet az olyan eset. az esetleg segíthet. hogy mit kellene tennie. hogy meg is beszéljük vele. álmodozás vagy aluszékonyság súlyos problémát jelenthetnek. hogy a büntetéshez csak végső esetben forduljunk. Ha büntetésből rossz jegyet adunk nekik. Egyébként nem szabad rossz osztályzatokkal büntetni. s ezért (de csakis ezért az egy tesztért) egyest kap. akár iskola után! (Ez nem büntetés. hogy megtanulják. de erre mégsem hajlandó. A legtöbb kisgyerek szívesen meg- 145 . szokásos büntetésnél ne rójunk ki súlyosabbat! De ami ennél is fontosabb.  Nem javasoljuk. hogy a tanulás egyfajta robot. de ha ugyanezt ötvenszer kell leírnia. hogy teljesítse a kötelességét. amit leírt (hiszen a büntetés csak egy része a probléma kezelésének). Akkor sem. Az óvoda és az alsó tagozatos évfolyamok Ezekben az években a gyerekeket megtanítják a tanuló szerepére és az ezzel járó alapvető készségekre. A későn vagy egyáltalán be nem adott munkáért járó. hogy büntetésként feladatokat rójunk ki tanítványainkra. és nem azon. hogy az összes bennünket nem zavaró problémát figyelmen kívül hagyhatjuk. akár lyukasórában. hogy engedelmeskedjenek a már ismert szabályoknak. Szerepválasztás Az egyre magasabb évfolyamokba kerülők egyéni és szociális fejlődése befolyásolja a tanár szerepét. valamint az osztály irányításának céljait és technikáit. A büntetés csak végső eszköz Nem lehet eléggé hangsúlyozni. az sokkal inkább a büntetésre irányítja a figyelmet. ha a gyerek nem tud válaszolni a feltett kérdésekre. mint magára a szabályra. mi a teendőjük. ha olyan diák viselkedését próbáljuk megzabolázni. amikor a büntetés közvetlen és arányos kapcsolatban áll a vétséggel. Brophy és Evertson (1978) négy fejlődési állomást határozott meg: 1. Ha egy gyerekkel ötször leíratjuk. A tartós visszahúzódás. bár ez attól függ.  Általában a rendszeresen rendetlenkedő diákok egyúttal gyengén is teljesítenek. Gyengébb osztályzat. mert ezzel azt a képzetet keltjük bennük. kössük ki: pótolja a hiányzó munkát. A szabályok lemásoltatása vagy használatukról fogalmazás íratása hatékonyabb lehet. hogy írjanak fogalmazást arról.) Az eddig tárgyaltak alkalmazását részletesebben illusztráló példa bemutatása és elemzése a 4. hanem ragaszkodás ahhoz. és csak még inkább elidegenedik az iskolától. A nagyobb diákokat kérjük meg. a fejezet végén található. Az ilyen típusú viselkedést nem helyes büntetni. hogy: „Tilos az órát zavarnom”. vagy nem készíti el a feladatait. miként kellene viselkedniük! Ezzel arra késztetjük őket. aki tudja. A hangsúly azon van. Igyekezzünk kerülni a sportolás vagy az iskolai zenekarban való részvétel megtagadását is! Az ilyen büntetéseket a diák igazságtalannak érzi.

4. fejezet. amikor azokra az évfolyamokra gondolunk. 3. hogy megtanítsuk nekik az iskolai teendőket. A legtöbb iskolai szabályt már jól ismerik. hogy növendékeinket a korábban már megtanult. hogy pedagógusai kedvében is. mint tanárnak. amit kérnek tőle. akik nehezebben kezelhetővé válnak. akkor a középső évfolyamokon van a helyünk. Ezzel együtt kezd kialakulni egy ellenérzés a tanári tekintéllyel szemben. s elkeseredik. biztatásért. osztályok annak a pedagógusnak a legmegfelelőbbek. hogy tanítani is szeretünk. egyéni beszélgetések alkalmával. Az általános iskola középső évfolyamai Ez a szakasz akkor kezdődik. bár bizonyos nevelőmunkára is szükség van. mint korábban. ha elégedettek. modellnyújtónak. teszi azt. mert mostanra már önállóan tudják kezelni a feladataikkal járó legtöbb felelősséget. Most viszont a hangsúly elsősorban azon van. s megvan bennünk a türelem. Így az osztály irányítása a tanár munkájának újra jelentős részét köti le. A 7–10. A középiskolai évfolyamok Miután sok. akkor az alsó tagozatos osztályokban kifejezetten hatékonyak lehetünk. de inkább magára a tanításra kívánunk koncentrálni. támogatni a gyerekek fejlődését. A megfelelő tanulási légkör kialakítása és fenntartása központi feladat ugyan. s mivel a többiek sokkal érettebbé válnak. a megfelelő készség. ha elégedetlenek vele. Útmutatásért. főleg kötetlen. Annak pedig. a tanulás ismét hangsúlyosabbá válik. ha élvezzük a kisgyerekekkel való munkát. órán kívüli keretek között. 47   Ha a pedagógus 4–8 évig szeretné végigkísérni. és aki legalább annyira tekinti magát nevelőnek. vigasztalásért és a csak rá irányuló figyelemért is tanárához fordul.4. de kevesebb időt vesz igénybe. amikor a gyerek már elsajátította a tanuló szerepét. hogy a különböző fejlődési stádiumban lévő diákokat eredményesen tanítsa.) 47 146 . Az osztály irányítása még a második szakaszhoz képest is kevesebb időt vesz igénybe. hogy megtanítsa növendékeinek az alapvető szokásokat. boldog. Az általános iskola felső tagozata és a középiskola első évei Egyre több diák számára válik fontossá. amíg a legtöbb diák még elsősorban a felnőttől függ. rendbontások még nem igazán jelentkeznek. a középiskolai osztályok a legalkalmasabbak. s nem azon. aki el akar merülni egy szaktárgy magas szintű tanításában. és még viszonylag engedelmes. Ezen a szinten főként a hivatalos tanterv tanítása folyik. s addig tart. (A szerk. A pedagógus meglehetősen sok időt tölt azzal. Vannak érzelmileg labilisabbak. amelyekkel foglalkozni akarunk! Ha szívesen nyújtunk gondoskodó nevelést amellett. hogy megtanítsuk őket az iskolai szokásokra. s a tanárnak több ideje marad a tanterv anyagának megtanítására. 2. ahogyan az iskolázás első éveiben tettük. Ha általános iskolában szeretnénk tanítani. önneveléssel képessé válhat arra. eljárásokat. az viszont már nem annyira fontos. Az osztály irányítása II. aki élvezi a serdülőkorra jellemző viselkedést (vagy legalábbis nem zavarja). hogy osztálytársainak kedvében járjon. Gondoljuk végig az osztály irányításának szakaszait akkor. az iskola iránt közömbös diák kimarad. helyes viselkedésre motiváljuk.

ha egy kisebb team tagjai. esetleg szakkezeléseket tartunk szükségesnek. Valójában a legtöbb városi és kertvárosi középiskolában iskolai szinten kezelik a viselkedészavarban szenvedő diákokkal kapcsolatos problémákat. hogy lehetővé tegye neveltjeik jobb megismerését.) 49   Más felfogás szerint serdülőkorúnál fiatalabb gyerekek magatartási problémáinak megoldása érdemben csak a szülőkkel együttműködve lehet sikeres. érzelmi igényeket érdemben akkor lehet kielégíteni. személytelen és bürokratikus iskolában tanítanak. a pszichológussal. a szabálykövetés megtagadását. hogy ott „megfegyelmezzék” őket. sőt a középiskolai tanároktól is elvárhatják. hogy megállják a helyüket az iskolában. A tanároknak el kell dönteniük. ha csak informáljuk őket a problémáról.) 48 147 . vagyis az általános iskolai tanító-nevelő szerepe – ahol a gyermek oktatásáért minden tekintetben felelős – és a középiskolai szaktanár szerepe között – amelyben azt várják el. a vandalizmust. melyek igénylik az iskolavezetéssel. hogy mely problémákkal kívánnak egyedül megbirkózni. hogy jelentős nevelői feladatot lássanak el. mint például a különböző etnikai csoportok közötti feszültséget. ha például valamilyen vizsgálatot. ha naponta csak egy-egy órára találkozik velük. a megoldás lehetséges módjairól. a szociális gondozóval vagy más szakemberrel való konzultációt. Vannak olyan helyzetek. (A szerk. vagy ha részt vesznek az ún. amelyek hátráltatják őket abban. a súlyos viselkedésbeli rendellenességeket és a bűnözést. 49 Sok vita. kevés kutatás és még kevesebb meggyőző bizonyíték áll rendelkezésünkre azzal kapcsolatban. amelyet azért dolgoztak ki. lehet. A pedagógusoknak együtt kell működniük a szülőkkel is. s melyek igénylik az iskolán kívüli szakemberek igénybevételét. hogy a tanárnak szorosan együtt kell működnie az iskolai nevelési tanácsadóval vagy a szociális gondozóval. a nevelési tanácsadóval. A tanárnak olyan ismereteket és stratégiákat kell elsajátítania. akiknek nagyrészt egyedül kell szembesülniük az ilyen igények kielégítésével. a kommunikáció elutasítását. különösen akkor. amelyekben kifejezetten folyamodnunk kell a szülőkkel való együttműködéshez. akiknek intenzív irányításra és nevelésre van szükségük. különösen akkor nem. „iskola az iskolában” rendszerben. az iskolakerülést. ezt az iskolavezetőség vagy a viselkedési és tanulási problémák szakemberei végzik. E két véglet között. amelyekkel segíteni tudja az ilyen gyerekek szociális-érzelmi fejlődését. Rendszerint elég. hogy semmi többet nem várnak tőlük. 48 A középiskolai tanároktól nem várják el olyan nagymértékben. (A szerk. ha egyetlen terapeuta foglalkozik érdemben a gyerekkel. ha általános iskolában dolgoznak. Az is lehet. ha a nehéz diákok nevelésének módjait keresi. és csak korlátozott mértékben jutnak hozzá a szociális gondozó vagy a nevelési tanácsadó segítségéhez. Többen közülük olyan szociálisérzelmi igényekkel küzdenek. hogy magára vállalja a diák nevelésének terhét. a mély zárkózottságot. hogy miként kezeljük a legsúlyosabb magatartási problémákat.A tanár mint szocializációs tényező A tanár mint szocializációs tényező Az iskolai képzés mind a négy szintjén találkozunk olyan problematikusan viselkedő diákokkal. a drogok használatát. Vannak. az ellenséges. mint hogy a „bajkeverőket” elküldjék az igazgatói irodába. A terapeuták nem sok sikert értek el a magatartászavarok keze-   Ha hozzájutnak is. hogy elsősorban a tanításra koncentráljon – még számos tanítási helyzet és az azokkal járó tanári szerepelvárás található. amikor is az egész napot ugyanazzal az osztállyal töltik. A felső tagozatos általános iskolai. a tanulás. Másrészt ha egy nagy. antiszociális magatartást. esetek. hogy a tanulásban is megfelelően haladjanak. s egyben lehetővé teszi számukra. valamint mindkét fél számára elfogadható tervet dolgozunk ki a probléma megoldására.

Azok. Az osztály irányítása II. A tanárnak általában nem adatik meg az a luxus. hogy elszántan vállalják a teljes felelősséget. fel kell készülnünk az alábbi lépések megtételére: 1. amelyek akár már évekkel ezelőtt kialakultak. hogy vállaljanak szerepet a megelőzésben. 1996). akik elvi alapon ellenzik. akik tisztában vannak saját képességeik korlátaival. Ennek ellenére sok tanárnak kell megbirkóznia ilyen jellegű problémákkal. általában a bűnözés kezelésében. de feszült. Vannak tanárok. különösen azokhoz. hogy egy tanár milyen mértékben csökkentheti nevelő szerepét. amikor a munka meghozza jutalmát. hogy erre alkalmatlanok. akiknek nincs más pozitív példaképük. és a korrekciós intézetek sem hatékonyak a fiatalkorú bűnözés. ahogyan azok jelentkeznek. nem számon kérő. nevelő szándékkal. amely messze túlmutat a tanításhoz szükséges kapcsolat keretein. ahol a tanárok a rendbontót rögtön az iskolavezetés kezeire bízzák. Lehetséges. ott az iskolavezetés és a tanárok együtt dolgoznak ezen a feladaton. Lehetséges. 1986. 4. és bizonyos szempontból indokolt is. hogy segítenék a produktívabb magatartás kialakításában. lésében. vagy vonakodnak hozzáfogni. 3.4. s ahol ahelyett. s mindezt anélkül. A hivatalos iskolai munkaidőn túl is figyelmet kell fordítanunk a tanulókra és családjukra anélkül. Olyan összetett problémákkal kell foglalkoznunk. szüleik és a helyzetben más módon érintett személyek feszültségével és keserűségével is szembesülnünk kell. és a végén nem érnek el semmilyen eredményt. hogy a diákok. akik mindenfélét megpróbálnak. és sorra oldják meg a problémákat. Hawkins–Doueck–Lishner. hogy az oktatási intézmények miként kezelik a rendbontó viselkedést. Az iskola egészére kiterjedő kutatások. hogy ahol hatékonyan közelednek a problematikus viselkedésű diákokhoz. hogy közben továbbra is megmarad a tekintélyszerepben. V. kimutatták. Vagy nem érdekli őket. Ezzel ellentétben több magatartási problémával kell szembenéznie az olyan iskolának. és naponta találkozik vele. mint azok. hogy barátságos. Az ilyen nézőpont is érthető. s a nehéz diákok közül legalább néhányhoz közeledjenek útmutató. amelyek azt vizsgálták. fejezet. 1988. Jones. inkább a szigorú kontrollt és büntetést hangsúlyozzák (Gottfredson–Gottfredson. hogy szembesülnünk kell az iskolavezetés ellenállásával. mert nem tartják magukat eléggé szakképzettnek. hogy ekkora hangsúly kerüljön a diákok nevelésére. Ugyanakkor annak is megvannak a határai. 5. Vannak pillanatok. Arra is biztatjuk a pedagógusokat. pozitívabb hatást érnek el. 2. s közben még a tanterv anyagát is meg kell tanítaniuk. hanem terapeuta szerepben találkozzon a diákkal. nehéz idők is elő- 148 . Jones kijelentette. Olyan személyes kapcsolatot kell kialakítanunk a növendékkel. s ezt figyelembe véve végzik munkájukat. Egyes tanárok ezzel úgy néznek szembe. vagy úgy gondolják. hogy ezért fizetésünkben bárki is kompenzálna bennünket. hogy ehhez megfelelő képzettségünk lenne (például mentálhigiénés szakképesítés). hogy a tanároknak legalább a korrekció kezdeti lépéseiért felelősséget kell vállalniuk. Ehelyett úgy kell megtalálnia a nehéz gyerekhez vezető utat. A nevelés nehézségei Amennyiben a tananyag átadása mellett még a diákok szociális kompetenciájának fejlesztésére is törekszünk.

A tanár mint szocializációs tényező fordulnak. Végül a tanár egyszerre csak korlátozott számú tanulóval tud nagyon intenzíven foglalkozni. akik többszöri közeledésre sem reagálnak. ugyanakkor sok gazdag élményben is részesítheti az érintetteket. később pedig még sokkal rosszabb lesz a magatartása. hogy tanítványát közvetlenül támogassa a problémával való megküzdésben. hogyan vehetné inkább kölcsön az eszközöket. ha felelősségteljesebben tud viselkedni. akinek súlyos egyéni problémái az eddig tárgyalt módszereken túlmutató. s azt sugallja. Mindennap találkozik a diákkal. akkor tanítsuk meg arra. Vannak diákok. és nem kell furcsállnia. hogy milyen és mennyi „terhet” vállal. 51 Végül pedig a tanár-diák interakciók természetes felnőtt-gyerek kapcsolatnak tekinthetők. hogy különböző helyzetekben is megfigyelje. A magatartásbeli problémákat sokkal nehezebb megszüntetni. Emellett időnként alkalma nyílik arra.) 50 51 149 . és ne a diák helytelen magatartásáról! Gondolkodásunk.)   Ugyanakkor speciális tudás segíti abban. bizonyos általános meggondolások mindegyikre érvényesek lehetnek. hogy a kívánatos magatartás felé szeretnénk őt terelni! Ha például az eszközök rongálása lobbanékonyságának vagy gondatlanságának köszönhető. Ha úgy gondoljuk. Érvényesíthet ugyanis bizonyos. (A szerk. mint egy átlagos terapeutának (aki egyébként is nagyrészt arra hagyatkozik. és ne csak a távolból irányítsa a folyamatot. hogy kevesebb információ alapján is mélyen megértse a nehéz gyerek problémáinak okait. Esetenként még az is segíthet. Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal A legtöbb osztályban találunk olyan diákot. ezért gondosan meg kell válogatnia. és miként szerezhetné meg a jogot arra. hogyan lehet gondosan bánni az eszközökkel! Ha a lopás valódi szükségből származik (nagy szegénység miatt). tehát több információja van róla. a diákkal együtt dolgozzunk ki tervet arra. hogy valaki eleinte javulást mutat. A kihívást jelentő növendékekről való gondoskodás komoly érzelmi munkát követel meg. akkor jó esélyünk van arra. a diák viselkedéséből eredő következményeket. és alkalma nyílik arra. A pedagógusnak előnyei is vannak a mentálhigiénés szakemberekkel szemben. Bár a különböző problémák különböző foglalkozást igényelnek. Ez egyaránt lehet jutalom vagy büntetés. jellegzetes vonásnak tartjuk. ha a diákhoz tartozó. beszédünk és cselekedeteink legyenek összhangban azzal a szándékunkkal. (A szerk. hogy esetleg meg is tartsa! Közben dicsérjük is. s eközben megkísérelheti neveltje meggyőződésének és magatartásának átalakítását. amit a kliense hajlandó elmondani neki 50). hogy sikeres nevelők legyünk. hogy a tanár még sok hasonló esetre készül fel. Ráadásul a „sikeres esetek” sem mindig mutatják ki hálájukat. Az is előfordul. Ne szigeteljük el a diákot. egyéni bánásmódot is igényelnek. hogy a gyakori tehetetlenség és feszültség ellenére is kitartóan keresni tudjuk a gyerekhez vezető utat. ha a tanára beszélget vele a problémáiról. vagy mert   Ebben a helyzetben viszont nem fejlődik a diák önállósága. a diáknak tehát nincs oka szégyenkezésre. és ne kiáltsuk ki különleges esetnek sem!  A megbélyegzés csak a helytelen viselkedésre hívja fel a figyelmet. Hangsúlyozzuk a kívánatos viselkedést!  A kívánatos viselkedésről beszéljünk. hogy a tanár tekintélyszemély.

ennek elősegítésében a tanár csak támogató szerepet tölthet be. 1996). hogy saját szavaikkal fogalmazzák meg a problémáikat! Figyeljünk rájuk. és segítettek   Más felfogás szerint mindenki kizárólag maga tud változtatni a viselkedésén. az kissé kockázatos lehet. Másodszor: a jó tanárok a hosszú távú. Az első ezek közül. fejezet.4. amelyek szorosan összefüggnek az iskolai magatartással. iskolán kívüli tényezőket figyelembe kell ugyan venni. ideértve azt is. hogy segítettek növendékeiknek megérteni helytelen viselkedésük okait. akkor megelégedhetünk ezzel a beszélgetéssel mint első lépéssel. hogy jobb módját találják meg szükségleteik kielégítésének! Koncentráljunk a diák iskolai viselkedésére!  A súlyosan nyugtalanító iskolai viselkedés általában valamilyen komolyabb zavar tünete. és ha valamit nem értünk. és egyet nem értenek valamilyen terv közös megvalósításában. míg a kevésbé hatékonyak nem vállalták a felelősséget. Ha mindkét fél őszintén beszél. Építsünk ki személyes kapcsolatot a diákokkal!  Építsünk ki szoros személyes kapcsolatot a nehéz diákokkal! Így egyfelől jobban megértjük a viselkedésüket. de ezekkel nem indokolható az iskolai problémák kezelésének elhanyagolása. hogy milyen stratégiákat alkalmaznak a krónikus személyiség. Ezzel együtt minden gyerek képes a helyes iskolai viselkedésre. és nem vagyunk jó viszonyban a diákkal és családjával. amelynek számos oka lehet. szegényes életkörülmények). hanem általános jólétük miatt is)! A mélyen gyökerező problémákat egyetlen megbeszélés nem fogja megoldani.és magatartásbeli problémákkal küzdő diákok segítésére (Brophy. Problémakezelő kísérleteinket általában az iskolai viselkedésre és az otthoni környezet olyan szempontjaira kell szorítanunk. amelyek a tanárok saját beszámolóin alapultak. megoldásorientált megközelítést hangsúlyozták. vagy nem tartották magukat kompetensnek ahhoz. és abban is. Az otthoni vagy más.) 52 150 . hogy kettesben beszélgethessünk velük! Biztassuk őket. hacsak nincs terapeutai tapasztalatunk. amelyek összefüggnek a nehezen kezelhető diákokkal való hatékony bánásmóddal. (A ford. vagy egyszerűen átadták az esetet az igazgatónak. akkor segítsük őket ennek felismerésében. hogy iskolaidőben viszonylag korán kerüljenek ágyba!) Ha ennél messzebb megyünk. (Például kérjük meg a szülőket. segítő szándékunkat (nemcsak a helytelen viselkedésük miatt. s ezek közül néhányon a tanár csak csekély mértékben vagy egyáltalán nem tud segíteni (például szülői konfliktusok. 52 Találjunk időt arra. A megbeszéléseket addig kell folytatni. másfelől megkapjuk tőlük azt a tiszteletet és szeretetet. amíg a felek megegyezésre nem jutnak. történt haladás. figyeljenek arra. alkalmatlan vagy szadista szülő. amelyekkel segíteni szeretnénk őket a változtatásban. és úgy érzi. Az osztály irányítása II. hogy a helyzetet kezelni tudják. Az igazgatók és az óralátogatók következetesen két tényezőt jelöltek meg. kérdezzük meg tőlük! Tegyük nyilvánvalóvá az irántuk érzett aggodalmunkat. A hatékonyabb tanárok mindig megpróbálták maguk megoldani a problémát. hogy a tanár felelősséget akar vállalni a probléma megoldásáért. (A szerk. hogy reagálni tudjanak azokra az erőfeszítéseinkre. hogy a gyerekek elkészítik-e a házi felada­tai­ kat. megtanulja tiszteletben tartani a többiek tulajdonjogát! Ha a gyerekek a figyelemfelkeltés vagy a düh kifejezése céljából lopnak. amelyre szükség van ahhoz. Elmondták. Az eddigi javaslatok főként annak a tantermi stratégia vizsgálatának 53 az eredményeit tükrözik.) 53   Classroom Strategy Study.

hogy mindenki hallja!” Amikor látjuk. akkor adjuk meg a helyes választ.  Vannak gyerekek.A tanár mint szocializációs tényező nekik mindezzel megbirkózni. hogy ez a „stratégia” beválik. hogy válaszolni készül. így próbáljuk rávenni őket. elismerést. és ha írásbeli feladatnál nem tudják a választ. ha megadjuk nekik azt a figyelmet. vagy kihagyják. hogy természetes módon részt vegyenek a tanóra tevékenységeiben. ez bizonytalanságra utal. Jobb. hogy: „Gondolod. ezzel jelezzük. vagy maga válaszol a kérdésre. hogy ismételje el a választ. de nem kérnek segítséget. ne hívjuk fel rá a figyelmet. de csak akkor. találgatnak. szórakoztassák. és megkönnyíti a diáknak. Nem jelentkeznek a kérdések megválaszolására. hogy hallgasson. hogy tanáraikat és társaikat bámulatra késztessék. akkor biztassuk és jutalmazzuk meg! A gátlásos diákokkal figyelmesen kell bánnunk. hogy mások bekiabálják a választ! 151 . A helytelen viselkedésről ne vegyünk tudomást. azzal éppen az ellenkező hatást érhetjük el: a gyerekek csak még szégyenlősebbé. zavarók. tudniuk kell. és ahelyett. Bohóckodás. hogy „hagyd abba a hülyéskedést”. s mindent megtesznek azért. A kérdést kísérjük megfelelő gesztusokkal és mimikával. és nem tudnak felelni. majd ismételjük meg a kérdést. Ez egészen élvezetes is lehet. és csökkentsük minimálisra az őket érő stresszt. még gátlásosabbá válhatnak. hogy elutasítanánk. és ne engedjük meg. vagy egyszerűen csak kérjük meg. Inkább beszélgessünk velük négyszemközt. hogy „reflektorfényben” tartaná a bizonytalan diákot. s ezt gyakran fenyegetéssel vagy büntetéssel érték el. támogató módon kell gyakorolni. vagy értelmetlenül motyognak. mert sok tanár kényelmetlenül kezdi magát érezni. meg tudnád mondani?”. A legtöbbször azonban idegesítők. hogy választ várunk! Ha felel. s ha ez sikerül. A „bohócokat” úgy kezelhetjük a legjobban. vagy adjunk valamilyen segítő végszót! Ne szólítsunk fel másik gyereket. s ezt közvetett. Tegyük nyilvánvalóvá számára. akkor esetleg ezt mondhatjuk: „Jó! Mondd hangosabban. Amíg látszik rajtuk. ha csak annyit mondunk: „óra van”. dicsérjük eredményeiket. s nem azt. Ha felszólítják őket. Ha a problémát úgy közelítjük meg. vagy szólít valaki mást. és a diákkal se éreztessük. kitartásra van szükség. megszégyenítést. hogy keresik a választ. amire vágynak. várjunk türelmesen! Ha a feszültség jelei kezdenek mutatkozni rajtuk. Ezzel ellentétben a sikertelenebb tanárok inkább a helytelen viselkedés azonnali kontrollálását hangsúlyozták. ha magatartásuk megfelelő. érthető beszédet. hogy kedvelik őket. és ha csak lehet. amit nem tudnak. akkor inkább lemásolják. Előfordul. akik egyfolytában a figyelem középpontjában szeretnének lenni. Intézzünk hozzájuk egyértelmű kérdéseket. de bizonytalan. akkor ismételjük meg a kérdést. megnevezzük. hogy felhívjuk rá a figyelmet. segítsünk neki egy bólintással vagy szóbeli biztatással: „Mondd nyugodtan!” Ha egyáltalán nem felel. s ezt az igényt legjobb tehetségünk szerint ki is kell elégítenünk. hogy megoldják! Buzdítsuk erőfeszítésre őket.  Egyes gyerekeknek nincs elég önbizalmuk ahhoz. Ugyanakkor a helytelen viselkedést ne jutalmazzuk. ha tehetségesek. ha pedig túlságosan zavaróvá válik. ne is vegyünk róla tudomást! A zárkózott magatartás. és ha a „műsorra” elfogadható időben kerül sor. A következő javaslatok a hatékonyabb tanárok nézeteit és más kutatások idevágó eredményeit tükrözik. ha nem felelnek. hogy elvárjuk tőle a hangos. ne kezdjük a kérdésünket azzal. A „bohócoknak” állandó megerősítésre van szükségük. adjunk nekik való feladatokat. A szégyenlős vagy gátlásos tanítvánnyal való munkához türelemre. akkor szó nélkül bámulják a padlót.

a minimumot. hogy a tanárok gyakran nemcsak hogy nem segítenek. hogy nem értenek valamit.4. A tanév kezdetétől tegyük világossá. A teljes némaságba burkolózó diákok viselkedésén valószínűleg csak lassan. hogy akkor is megszólaljanak. de a nehézségekkel küzdő tanulók közül sokan arról számolnak be. hogy az ellenállás és a tartózkodó. amikor nem tudják a választ! Sokan habozni fognak. amely arra hívja fel a figyelmet. ha túl gyorsan és túl messzire akarunk menni vele. kitartók. A lassabban haladókkal legyünk türelmesek. Az osztály irányítása II. hogy rájössz-e?”). mert nekik még ahhoz is támogatásra és biztatásra van szükségük. akik azért nem készítik el a felada­tai­ kat. amelyért ő a fele­lős. vagy rá kell mutatniuk valamire. Ha a diák nem készíti el a feladatait. hanem még azelőtt beszedik a füzeteket. Tudniuk kell. valamilyen pozitív reakciót váltsunk ki belőlük. feladatlapokat. ha nem adják be idejében. és hogy időt szakítunk a velük való külön. E módszerek használata nagyobb létszámú csoportban esetleg nehéz lehet. nem adja be azt. mielőtt befejezhetnék a munkát (Weinstein–Middlestadt. ha egy diák képes lenne a feladat megoldására. hogy mikor minek a beadását várjuk. fejet rázniuk kell. vessünk véget a feszültségnek és az ellenállásnak. és a gyerek könnyen visszaeshet. mielőtt még rendszeressé válna. semmint hallgassanak. ha úgynevezett nyitott feladatokat végeznek (például problémameghatáro­ zás. 1992). hogy mi lesz a következménye. Tisztázzuk. amikor csak bólintaniuk. hogy mik az elvárásaink az iskolai és a házi feladatokkal kapcsolatban! Magyarázzuk el ezek célját és fontosságát! A füzeteket. hogy valóban hatékonyan dolgoznak-e! 152 . mielőtt jobban felerősödne. Fontos. A súlyos gátoltságtól vagy az erős szorongástól való megszabaduláshoz idő kell. minden diáknak el kell végeznie egy konkrétan meghatározott mennyiségű munkát. A zárkózott diákokat az aktívabbak arra késztethetik. Ez nem motivációs. 1979). mielőtt bármi másba kezdenének. A szóban nem szívesen válaszoló diákoktól kérdezhetünk nonverbális feleletet igénylő kérdéseket. javítsuk. Ez világosnak látszik. feladatlapokat szedjük be. A kisebb csoport sem feltétlenül könnyíti meg a kommunikációt. egyéni vagy kiscsoportos helyzetekben tudunk változtatni. egyéni tanulásra! Másfajta problémát jelent. és adjunk róla visszajelzést a diákoknak! Ha szükséges. nyújtsunk egyéni segítséget is! Bár az a legjobb. hogy nem tudod?” Ha megengedjük a „nem tudom” használatát. de mégsem fejezi be. mert nem jönnek rá a megoldásra. amikor nem tudják a választ. szokásukká váljon! Tanítsuk meg minden tanítványunknak. mert korábbi tanáraik ilyeneket mondhattak nekik: „Mi az. nem reagáló magatartás rögzüljön. hogy felhívjuk a figyelmüket fejlődésükre. Az ilyen problémát a legjobb megszüntetni. hogy „nem tudom”. hogy ne hagyják abba a próbálkozást! Biztassuk őket azzal.  Vannak diákok. amellyel extra pont szerezhető vagy „lássuk. Ha szükséges. segítségre van szükségük. hogy mielőtt tőlük másokhoz fordulnánk. és azt is. hanem tanítási probléma. azzal lehetővé tesszük számukra. hogy az önálló tanulás során először is a feladatukkal kell elkészülniük. fejezet. Ne engedjük meg. és kísérjük figyelemmel. hogy inkább mondják azt. hogy a kiscsoportos tevékenységekben passzívak maradjanak (Mulryan.

sok gyerek akkor is készít „házi” feladatot. hogy csak 11–12 éves kortól célszerű elkezdeni a gyerekekkel a számítógép használatát.) 56   Kutatók egy csoportja meggyőző érvek alapján bizonyítja. A figyelem megőrzésének nehézsége és a magatartásban jelentkező hiperaktivitás gyakran együtt jár. 1994. amikor arra senki sem kérte. Olyan osztályokban. DuPaul–Stoner. 1998.  Ha nem is állandóan. Az alsó tagozatos gyerekeknél ez rendszerint abban mutatkozik meg. vagy írjanak a táblára! Hasznos sokszor a nevükön szólítani.A tanár mint szocializációs tényező A házi feladat hiánya már nehezebben megoldható probléma.) 55   Eredményesebb. hogy a diák megfelelően dolgozik-e.54 mert nem tudjuk ellenőrizni. hogy a magyarázat. Rief. Úgy is segíthetünk nekik a tanítás nyomon követésében. hozzunk létre úgynevezett tanulósarkokat vagy más olyan helyet. 1993). azt tartsuk benn a tanítás végén! 55 Ha a házi feladat mulasztása gyakori. hogy segítenünk kell ezeket a diákokat abban. akik élénken. vonja be őket a tevékenységbe. javítás módján kell változtatni. válaszadásra kérni őket. és zajjal. illetve könnyű őket kizökkenteni a munkából. 1997. Annak ellenére. hogy miként lehet a könnyen kizökkenő diákokat bevonni az órába: ültessük őket a tanár közelébe úgy. hogy időről időre tegyék rendbe a füzeteiket. Gyakori probléma a hiperaktivitás. ha megbeszéljük a gyerekekkel. figyeljen a feladatokra. 2001. hogy kérdezés nélkül válaszoljanak vagy megjegyzéseket tegyenek. és csak nehezen tudnak összpontosítani a tanulásra. egyfolytában izegnek-mozognak. Figyelemzavar és hiperaktivitás. amelyekben a diákoknak fontos az a téma. himbálóznak. (A szerk. (A szerk. és beavatkozásra sincs mód. Vannak gyerekek. Ajánlották. akkor valószínűleg a nehézség fokozatán vagy az ellenőrzés. Az esetek mint  Természetesen a házi feladat elkészítése is elsősorban a motiváltsággal függ össze. hogy a hiperaktivitás természetéről és okairól nagyon eltérők a vélemények. Laub és Braswell (1991) összegyűjtötték a pedagógusok javaslatait arról. például ők mutassanak fel bizonyos szemléltetőeszközöket. hogy a feladatot hol és mikorra fogja pótolni. attól megkövetelhetjük. de a legtöbb tanulónak nehézséget jelent. ahol zavartalanul lehet tanulni. hogy folyamatosan koncentráljon az órán. hogy lyukasórában pótolja. hajlamosak arra. gyakran elhagyják a helyüket. hogy a témával összefüggő táblázatokat. amellyel éppen foglalkoznak. szinte megállás nélkül. illetve a tanítás során a tanár álljon ezeknek a gyerekeknek a közelében. hogy koncentrálásukat megtanulják sikeresebben megfigyelni és kontrollálni. állandóan mozognak. Bender. 56 vonjuk be őket az együttműködő tanulásba! A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok azt is javasolták. hogy csak rövid ideig képesek figyelni. a kutatók sok szempontból egyetértenek a hatékony kezelés megközelítésében (Barkley. A legelterjedtebb. Könnyen izgatottá válnak. A felsőbb osztályokban a növendékek álmodozókká válhatnak. és aki nem készítette el. Dolgozzanak gyakrabban számítógépen. hogy feléje forduljanak. leghathatósabb és legalaposabban vizsgált terápia a stimuláló gyógyszeres kezelés – amely rendszerint methylphenidat (Ritalin) alkalmazását jelenti. Ennek három fő eszköze: gyógyszer.) 54 153 . Parker. mocorgással zavarják társaikat. Néhányuknál tartós figyelemzavar tapasztalható. kérjük. Aki pedig akkor sem. tartsanak rendet a munkaterületükön. (A szerk. a magatartás kezelése és a kognitív viselkedés módosítása. jegyzeteket készíttetünk velük. mappáikat. Azt azonban tudjuk. hogy beadják-e egyáltalán. de még ha meg is maradnak ott.

A másik tény. hogyan irányíthatja a figyelmét újra a feladatra. de a megállapítások ígéretesebbek lettek. Ez az élelmiszer-adalékok. a feladatmegoldás lépéseire. s ez megnehezíti a pedagógus számára. továbbá a koncentrációt igénylő feladatok lényegesen jobb elvégzését eredményezi. fontos. Mivel a hiperaktív gyerekek sokszor küzdenek figyelemzavarral is. hogy 57   Attention Deficit Hyperactivity Disorder. vagy pusztán arról van-e szó. hogy maguk ellen fordítsanak minket. és emlékeztessük is őket minderre. A hiperaktív gyerek tanítására tett javaslatok sok közös vonást mutatnak. A kognitív magatartás kezelése a hiperaktív tanulót megtanítja arra. a tanulási motiváció erősítése. és ezzel életre szóló gyógyszerfüggőségbe kerülnek (Panskepp. a fénycsővilágítás. hogy egy gyereket hiperaktívnak tartunk-e. A hiperaktivitással kapcsolatos népszerű irodalom gyakran emleget egy negyedik kezelési módot is. Az átfogó megközelítéshez hozzátartozik a tanulási képességek fejlesztése. ez nem jelenti azt. felesleges gyógyszerelésnek teszik ki őket. Először is drámaian megnőtt a figyelemzavarral és a hiperaktivitás rendellenességével (ADHD) 57 diagnosztizált tanulók száma. megakadályozhatja a helytelen reakciókat. 2002).. határozzuk meg a viselkedéssel járó következményeket. Ez azért aggasztó. Sajnos (bár nagyszerű lenne az összetett problémára ilyen egyszerű megoldást találni) a kutatások nem támasztják alá ezt az elméletet. Az osztály irányítása II. 2000. segíthet kialakítani a diákban a jutalom késleltetésének elfogadását. 1986). hogy a többi diákhoz képest aktívabb ugyan.4. ahogy hatékonyabb eljárásokat fejlesztettek ki. hogy állapotát „rendellenességnek” nevezhetnénk. az élénk színek. Braswell és Bloomquist (1991) kiadtak egy kézikönyvet. illetve hogy állandóan olyan dolgok elkövetéséért kritizálják őket. A magatartás kezelésében elsősorban a viselkedésre vonatkozó megállapodások és más. Sok diákot szükségtelenül sorolnak be az „ADHD” kategóriába.. Ezek a diákok gyakran számolnak be arról. tanáraik (és osztálytársaik) nem értik meg. Tehát csak részleges gyógyításról beszélhetünk. aminek nem is voltak tudatában (Weiss–Hechtman. egy 75%-ában ez a hiperaktivitás azonnali és drámai csökkenését. következésképpen nem szükséges gyógyszerrel kezelni. és az eredményeket szintetizálták (Mennuti–Freeman–Christner. hogy bár a hiperaktív gyerekek – rövid ideig – gyakran képesek egészen normális figyelemkoncentrációra és önuralomra is. 1998). hogy elfogadja és támogassa őket. mert nagymértékben szubjektív megítélés kérdése. elutasítják őket. és ezért helytelenül bánjunk velük!” A hiperaktív gyerekek által okozott zavar roppant elkeserítő lehet. megerősítésen alapuló módszerek alkalmazása ajánlott. csökkentése. a célokra. hogyan koncentrálhat a feladattal kapcsolatos ingerekre. a tanulási teljesítményre és a társas magatartásra gyakorolt hatásuk elhanyagolhatóan csekély (Purdie–Hattie–Carroll. amely a hiperaktív tanulókkal kapcsolatos kognitív magatartásbeli beavatkozás tervezéséhez és megvalósításához ad tanácsokat. hogy tisztán és konkrétan fogalmazzuk meg a viselkedésre vonatkozó célokat. Ugyan a kognitív stratégiát alkalmazó képzésük vegyes eredményekkel járt. hogy úgy érzik. és a hiperaktív gyermek számára különösen toxikusnak tartott anyagok kerülése. hogy bár a stimulánsok csökkentik a hiperaktivitást.) 154 . 2006. hogyan oszthatja be idejét. Miranda–Presentacion. Ezek egyikét így fogalmazták meg: „Ne engedjük. (A szerk. Ehhez kapcsolódó megállapítás még. fejezet. Robinson et al. de nem olyan mértékben. illetőleg a személyiség általános intellektuális és morális működésének javítása. Ugyanakkor két figyelmeztető tényt is figyelembe kell venni. a cukor és más. 1999). a gyermekek számára általában. amely lehűtheti a gyógyszeres kezelés iránti lelkesedésünket.

fejezzük ki törődésünket és azt a kívánságunkat. ki az erősebb! A legtöbb felnőtt természetes reakciója ugyanis a nagy erőt kimutató visszavágás. ami a szívét nyomja! Ha pontról pontra próbálnánk válaszolni. 155 . a dacos tanulót viszont nem szégyenítjük meg. hogy nekik rendőrként parancsolgassunk! Ehhez azonban az ő együttműködésük is szükséges. s a diák fogékonyabbá válik egy konstruktív kapcsolat kialakítására. illetve annak a tanárra és az osztálytársaikra kifejtett hatására. és hogy a hiperaktív viselkedés (különösen. emlékeztetéssel segíthetjük őket. ha egy pillanatra elgondolkozunk. sőt ijesztőnek találja. a többieknek jelezzük. magatartásunk fejezze ki a törődést. az a megbeszélést esetleg a vádaskodás és cáfolatok hangoztatásává tenné. hogy ne kerüljünk bele egy olyan harcba. akkor mindig tudnának így dolgozni. vagy ha nem hajlandó a beszélgetésre. hogy igazságtalanul bánunk vele. vagy nem hajlandó megtenni azt. hogy igyekszünk megváltozni. a tanulás alatti zavaró hatások csökkentésével és a nagyobb mozgáslehetőség biztosításával segíthetjük elő (Brophy. hogy a diák érezze. (2) a dacos gyermek dühe vagy hősködése valószínűleg félelemmé vagy bűntudattá alakul át ez alatt az idő alatt. míg az ellenszegülőt félrevonjuk egy négyszemközti beszélgetésre! Ha ez nem lehetséges. 1996). hogy a dologgal iskola után fogunk foglalkozni! Hangszínünk. akkor jelentsük ki. és ebben megfelelő utasításokkal. Amikor elszánjuk magunkat a cselekvésre. adjunk a többieknek olyan feladatot. ha a tanár elveszti az önuralmát. mielőtt cselekednénk. hogy mennyire fontos ráébreszteni a hiperaktív gyerekeket viselkedésük mibenlétére. különösen. amire kérjük? Először is őrizzük meg a nyugalmunkat. nyugodtan! Ha lehet. jutalmazással. hatására oldódik a halmozódó feszültség. Még akár azt is megengedhetjük. Bármit is mondanak. de még mindig neki van igaza abban. Dac. vagy nyilvánosan megszégyeníti tanítványát. hogy mennyire fontos az önfegyelem fejlesztése. hogy szeretnénk igazságosan bánni velük! Ismerjük el. ha agresszív) ellenük fordítja társaikat. amelyen önállóan dolgozhatnak. hogy a dolgot négyszemközt fogjuk megbeszélni. hogy visszanyerjük az önuralmunkat. de ne legyen fenyegető! Kijelentésünkkel. Kétféle előny is származhat abból. Vannak olyan dacos gyerekek is. Egy diák ritkán száll szembe a tanárával. „ezt nem ússza meg”. hogy övé legyen az utolsó szó. akikkel szemben érdemes felülvizsgálni saját szerepünket.  A legtöbb tanár a dacot fenyegetőnek. amelyben azt kell megmutatni. Ezért mindenképpen hallgassuk meg azt. amit mondani szeretne! Ha arra hivatkozik. és meggátolja a barátságok kialakulását is! Ezután biztosítsuk őket arról. hogy elsősorban a tanítás a célunk és nem az. ha hibáztunk. Az ilyen viták rendszerint azt az érzést keltik a diákban. és előbb gondolkozunk. dicsérettel. Tudatosítani kell bennük azt is. fontoljuk meg ennek is a lehetőségét! Mielőtt reagálni kezdenénk gondolataira. mielőtt reagálnánk: (1) időt adunk arra. hogy az ügyet kézben tartjuk. akkor viselkedjünk határozottan. amikor egy diák indulatosan felesel. Vádaskodás nélkül éreztessük velük. és ígérjük meg. Régóta erjedő problémák végre felszínre kerülnek. hacsak nem neheztel rá valamiért. Hogyan reagáljunk.A tanár mint szocializációs tényező „ha nagyon akarnák”. a dac megnyilvánulása álcázott áldás is lehet. Bár meglehetősen kellemetlen. hogy méltatlanul bánnak vele. de ez a hozzáállás hosszú távon ártalmas. hogy az óra zavarása időt vesz el a tanítástól. és nem is ösztönözzük további ellenállásra. hogy az adott pillanatban sikerül elnyomni az ellenszegülést. hagyjuk. de csendesen. Segítsünk megérteniük. A fejlődést új és új közeledéssel. hogy közösen fogunk velük dolgozni a helyzet javításán! A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok hangsúlyozták. hogy mindent mondjon el. Még a nagyon súlyos ellenállás is kezelhető egy vagy két – a fentiekhez hasonló – beszélgetés során. Ezzel lehet. hogy kifogásai választ kaptak ugyan. mert később úgyis visszatérünk a dologra.

hogy megismerjünk olyan módszereket. hogy értse meg a helyzetet. Ha mindig te akarsz az első lenni. s nem ütéssel reagálunk. hogy a többiek féljenek tőle. Hozzátartozik az is. azzal csak a többieket is feldühíti. A felkészüléshez hozzátartozik az olyan technikák megtanulása. Ha megüti őket. de a többiek is elsők szeretnének lenni. hogy a feszültség és düh nem igazolja az agresszív viselkedést. hogy tartsa magát távol. a többiek neki. ő esetleg küzd a szabadulásért. hogy az agresszív diák felismerje tettei következményeit! Azt általában megértik. nyugtassuk meg mindkettőjüket. Semmi szükség tehát azért haragudni. amíg visszanyeri önuralmát! Beszéljünk hozzá halkan. a végén mindenki önzőnek fog tartani. hogy a többiek csak akkor fogják tudni. Ilyenkor a pedagógus elsősorban a többi diák és saját biztonságáért felelős. hogy ha ők sem szeretik azokat.) 59   A szerzők a bibliai tanácsra utalnak: Amit nem kívánsz magadnak. ha érezzük. ha elmondja nekik az okait. és azt akarja. és közöljük vele a viselkedésével kapcsolatos elvárá­   Minden jelenlévő diák ránk van utalva: az agresszív a saját indulatainak kiszolgáltatott. beszéljünk velük külön-külön. hogy ő igazi „kemény fiú”. hogy segítünk megoldani a problémát. fizikailag próbáljuk megfékezni a veszélyessé vált gyereket! A legtöbb tanárnak csak ritkán kell így beavatkoznia. ha így viselkednek. A verekedésnek ne próbáljunk úgy véget vetni. valamint azét. (A szerk. az erőszakos cselekedeteknek azonnal véget kell vetni. Miközben a verekedő diákot szeretnénk megfékezni. ebben a helyzetben is. akkor őket sem fogják kedvelni. ne tedd másnak! (A szerk. Ha ez mégis előfordul. vagy kárt tegyenek az iskola tulajdonában. A látszólag ok nélküli támadás komolyabb dolog. de mindenkinek fel kell készülnie ilyen helyzetekre. és mindkettőjüket egyszerre próbáljuk visszatartani! Igyekezzük visszafogni az ellenségesebben viselkedőt vagy azt. Példákon keresztül mutassuk meg az érzelmek szavakban való kifejezésének értékét. Természetesen az agresszív diák biztonságáért. Ezt szavak nélkül is megerősíthetjük a szorítás enyhítésével. Ha ez nem sikerül. 58 végül az iskola tulajdonáért is. hogy miért mérges. azt beszéljük meg oly módon. akivel kevésbé tudunk szót érteni! Húzzuk vissza ellenfelétől a szíjánál vagy a nadrágja derekánál fogva. De még ebben az esetben is sokat segíthet a pedagógus. akik durvák. Segítsünk megérteni az agresszív gyereknek. biztosítsuk arról. Azok.  Nem engedhetjük meg. hogy karjával védekezhessen. akik rendszeresen így viselkednek. A társakra irányuló agresszió. mert várnod kell a sorodra. ha a problémára megoldást keresünk. ha ez szükséges! Ezzel a verekedést leállítjuk. amelyeket vészhelyzetben – az igazgatóval.”) Hivatkozzunk az aranyszabályra59. fenyegetőzik vagy dührohamot kap. amikor azt szeretnénk. amint az agresszív viselkedés jelentkezik. Tegyük fel. egy másik tanítványunkat küldjünk el segítségért. feltehetően más szakember segítségére szorulnak. hogy az érzelem valódi voltát ugyan elismerjük. hogy te akarsz az első lenni. bár a másik félnek feltehetően meg kell mondanunk. Az osztály irányítása II. csalnak vagy tönkreteszik a környezetükben lévő tárgyakat. foglalkozni kell vele. A már szinte megszokásból erőszakoskodóknak meg kell érteniük. Mint más súlyos probléma esetén. Beszélni kell a diákkal. Fogadjuk el a jogos vagy legalábbis érthető haragot. de létjogosultságát nem! („Tudom. más tanárokkal vagy a segítő személyzettel együttműködve – alkalmazni lehet. amelyekkel az agresszív tanulót meg lehet fékezni és véget lehet vetni a verekedéseknek. hogy az egyik diák azt képzeli magáról. hogy az ő ellenállása is enyhül. hogy a két fél közé állunk. de hangsúlyozzuk a különbséget az indulatuk és viselkedésük között! Ha a dühöt nem látjuk jogosnak. Ezen a ponton beszéljünk sokat. mihelyt megnyugszik. fejezet. de határozottan.4. Igyekezzünk lefogni addig. hogy az agresszív tanulók bántalmazzák társaikat. továbbá ha szükséges és lehetséges.) 58 156 .

hogy nem veszik őket komolyan. és rendszeres zaklatássá. hogy valójában aranyszíve van. A krónikusan erőszakos embernek nagy szüksége van arra. ami neki erőssége (cipőfűző megkötése. amelyet egy vagy több diák követ el társai ellen. művészeti. hogy különbséget tudjon tenni az indulatok és a magatartás. és osztálytársai is pozitívabban tekintsenek rá! Először is kerüljük a diák megbélyegzését! Ehelyett inkább éreztessük. és kontrollálhassa őket. képes önkontrollja fejlesztésére. amikor ezeknek szemta­núi­vá válnak. fenyegetés. akitől mindenki retteg. Ne arra próbáljuk rávenni a diákot. áldozataitól gyakran vesz el pénzt vagy más értéket. hogy legyen alkalma pozitív szerepben megjelenni osztálytársai előtt! Segíthet másoknak a tanulásban vagy valamilyen készség elsajátításában. ha egyáltalán találkozik vele. Idetartozik az is. és nem igazán kedvelhető. Ezzel állapotának fenntartását segítjük elő. szerepjátszásban kedves. és törekedjünk arra. Hudley és Graham (1993) vagy Pepler és Rubin (1991) munkáiban. ha a megfélemlítés ismételten előfordul. Durvaság elleni programok. hogy alulbecsüljék az iskolájukban előforduló durva incidensek számát. és arra is készek voltak. kézműves. bántalmazássá fajul (Hyman et al. Gyakran maradnak elszigeteltségben. hogy felgyülemlett ellenséges indulatait levezesse. az igazgatók hajlamosak arra.  A diákok nagy többsége csak ritkán találkozik az agresszióval. akkor a legkisebb frusztrációra is dührohammal reagáló felnőtt válik belőle. csekély empátiával rendelkezik. segítőkész szerepet kapjon! Az ilyen gyerek ideális olyan emberevő szörny szerepére. és sok időt fordít arra. hanem arra. A durvaság alatt szóbeli és fizikai agressziót értünk. hogy képesek megvédeni magukat. Olvasásban. mert gyakran tapasztalják. bizonytalanok. például bokszoljon egy homokzsákot az osztálytársak ütlegelése helyett.disciplinehelp. és nem valószínű. A gyerekek nem szívesen jelentik a felnőtteknek az erőszakos eseteket. és nem tartják őket kívánatos barátnak. ha másokat bántalmazhat. Ezt a technikát nem javasoljuk. Ugyanakkor ezek a tanárok megtanították neveltjeiket a frusztráció és a konfliktusok hatékonyabb kezelésére. menjenek 157 . Mintegy 15%-uk azonban – agresszorként vagy áldozatként – rendszeresen tapasztalja a durvaság valamilyen formáját (Olweus.A tanár mint szocializációs tényező sainkat! Igyekezzünk a problémával úgy megbirkózni. amibe beletartozik a csúfolódás.. élvezi. Ha arra biztatjuk a diákot. míg végül kiderül róla. óvatosak. hogy követelményeiket akár büntetéssel is alátámasszák. mert még a velük rokonszenvező osztálytársak is őket okolják azért. amellyel az áldozatot szociális értelemben elszigetelik. barátságos. zenei tevékenység). hogy biztosak vagyunk benne. hogy hatalommal rendelkezzen a többiek felett. Az agresszív tanulókkal kapcsolatos további információ található Goldstein és Conoley (1997). hogy valamilyen tárgyon vezesse le az indulatait. hogy minden érzelmet adjon ki magából. aggodalmaskodók. hogy más módon vezesse le agresszióját. Az ilyen ember nem boldog. Az áldozatok általában csekély önbizalommal rendelkező diákok. com oldalon található. hogy képtelenek felvenni a „harcot”. vagy hogy azt tanácsolják nekik. hogy fékezzék meg agresszivitásukat. gyakran vonakodnak közbelépni még akkor is. azzal csak megerősítjük abban. 2006). a szándékos kiközösítés. s ezzel változásra ösztönözték őket. hogy a szóban forgó diák is pozitívabb fényben láthassa magát. verekedés és lopás. segédeszköz működtetése. gúnyolódás. Megkövetelték. Ha valaki túl sokáig marad ebben az állapotban. A különböző viselkedési problémákkal kapcsolatos információ a www. A tanárok. valamint a megfelelő és nem megfelelő érzelmek között! A tantermi stratégia vizsgálatának magasabban értékelt tanárai szigorú korlátokat szabtak az agresszív diákoknak. 1993). Gyakran ajánlják az ilyen diáknak. hogy azokat éretlen módon kezelje.

nem fizikai jellegű szankciókat alkalmaznak. amelyekkel lehetővé válik számára a jobb társas alkalmazkodás. amely meleg.) 60 158 . amelyekre a kölcsönösen kielégítő társadalmi kapcsolatok épülnek. valamint a szabályok betartásával kezdődik. barátságos iskola megteremtését szorgalmazza. Ross (1996). Az osztályban a tanár a diákokkal együtt kidolgozza az agresszió elleni szabályokat. hogy a felnőttek nem avatkoznak közbe elég gyakran. és „oldják meg” vele a dolgot. A diákok úgy érzik. vállalja értük a felelősséget. Segítsük sérelmei feldolgozását. kárpótolja áldozatait. inkább a lányok között jelentkező megnyilvánulásaira is. azzal csak újabb agressziónak teszik ki magukat. (A szerk. és amelyekkel csökken annak az esélye. Ha elmondják egy felnőttnek. Szert kell tennie empátiára is. hogy viselkedése nem válik hasznára.   Az említett szerzők írásait a „bullying in school” szókapcsolat beütésével találhatjuk meg. ösztönöznek az erőszakos viselkedés szemmel tartására. a gyerekeket beszélgetések és szerepjátékok keretében tanítják meg arra.60 Az idevágó irodalomban olyan szerzők művei találhatók. hogy mi történt velük. hogy hogyan szerelhetik le erőszakos társaikat. vissza erőszakoskodó társukhoz. Azt is megtanítják. tanítsuk meg azoknak a készségeknek a használatára. hogy miként segíthetnek az áldozaton. (A ford. és ha igen. Az áldozatot segítő beavatkozás az erőszakellenes viselkedés normáinak megfogalmazásával. A „durvaság az iskolában” címszóra keresve hasznos honlapokhoz juthatunk el. és ne zaklassák őt tovább. és nem folyamatos zaklatásról. hogy újra áldozattá váljon! Az agresszió miatti aggodalom a figyelmet az olyan fizikai támadások felé fordította. pletykálkodásra és a durvaság más. következetesen nem ellenséges. valamint azokat a szociális viselkedési és magatartásformákat. mintha egy adott helyzetben előforduló konfliktusról lenne szó.) A „durvaság az iskolában” címszót beütve közel 3000 adatot találunk. és alakítsa ki magában az együttérzés készségét. amelyek leggyakrabban a fiúk között mennek végbe. Az ilyen és hasonló események felhívták a tudatosabb figyelmet az erőszakos cselekedetekre. Az utóbbi években egyre szaporodnak a durvaság elleni oktató és beavatkozó programok. Amint a tanárok észreveszik az ilyen incidenseket. A program tanítja az együttműködő tanulást. és hogy miként alakíthatnak ki közösen olyan környezetet. amely hozzájárul a szociális elszigeteltség csökkenéséhez. kiközösítésre. mint Froschl és munkatársai (1998). és hogyan ajánlhatják fel segítségüket az áldozatnak. mert csak egyre súlyosabb bajba keveredik miatta. fejezet. Az osztály irányítása II. Közülük több Olweus (1993) elméletén alapszik. iskolai lövöldözésekre.4. hogyan kérhetnek felnőttől segítséget. és elszigetelődik társaitól. továbbá azzal a törekvéssel. Ezek a programok javítanak a szünet és az ebédidő alatti felügyelet minőségén. Az incidenst követő intézkedések magukba foglalják az arról való gondoskodást. Az erőszak kezelése a durva viselkedés következményeinek következetes érvényesítésével kezdődik. akkor sem hatékonyan. Várhegyi György tanulmányait. Az agresszív tanulónak először meg kell tanulnia. valamint az erőszakos diákokkal és az áldozatokkal való kommunikáció technikáit. hogy a diák ismerje el tetteit. el kell sajátítania az „aranyszabályt”. többek között Mihály Ildikó. s ez az erőszakellenes és beavatkozó programok szinte robbanásszerű bevezetéséhez vezetett. amelyben nincs helye a durvaságnak. Olweus (1993) és D. ahol a felnőttek érdeklődése és érdekeltsége az elfogadhatatlan viselkedésnek szigorú korlátokat szabó magatartással párosul. Hoover és Oliver (1996). Szekszárdi Ferencné. Mindazonáltal a tanárok ma már jobban figyelnek a kegyetlen gúnyolódásokra. hogy az áldozat ne legyen kitéve megtorlásoknak.

ami megnevetteti őket? Az ilyen típusú információ hasznos támpontot adhat a magatartás megértéséhez. Mit jelent a problematikus viselkedés? A téma megközelítését kezdjük az érintettek megfigyelésével. vagy azt képzeli. mint a kiváltó ok. mert esetleg úgy érezhette. hogy mi mit tettünk közvetlenül azelőtt. Ezzel az olyan. vagy általánosabb. Ezek közé tartozik például a tanárt idegesítő vagy a visszataszító viselkedés. hogy a felszíni viselkedés a mélyebb probléma megjelenési formája lehet. szociális konvenciókkal. a jó ízlés törvényeivel vagy az egyéni ízléssel ütközik. a velük való beszélgetéssel! Mit jelent a viselkedésük? Miért tesznek így? Ne feledjük. hogy tanítványában bűntudatot ébresszen. Jegyezzük meg. gyanakvás. vajon mit mondanak róla? Ha nem a megfelelő alkalommal nevetnek. s a folyamat során ki kell alakítanunk a sikeres bánásmódot. amelyen a tanuló elvesztett egy versenyt)? Az ilyen tények rámutathatnak a reakciót kiváltó eseményekre. amely nagyjából azonos módon ismétlődik újra meg újra (maszturbálás. egyszerűen ragaszkodjunk hozzá. hogy nem őt magát utasítom el. de nem teszünk ellene semmit” jellegű gondolkodás: „Hogy tudnám rávenni Lynnt. csupán iskolai szabályokkal. hogy a diák hagyjon fel vele (a kérést természetesen indokoljuk meg)! Vegyük figyelembe. hogy igazságtalanul bántunk vele. mit gondol. meg kell találnunk a magyarázatát annak. Azt is gondosan vizsgáljuk meg. s hogy a tünet nem olyan fontos. Valamilyen szokásról van szó. de nem szabad rosszabbnak beállítania azokat. hogy milyen körülmények között jelentkezik az adott viselkedés! Tartós vagy csak újabban jelentkező problémáról van szó? Köthető-e a tünet megjelenése valamilyen adott napszakhoz. Amikor ilyen tünetekkel találkozunk. de sokféleképpen megnyilvánuló tendenciáról (agresszió. lényegében negatív megközelítéseket is elkerüljük. Ha súlyosabb problémáról van szó. hogy a tanuló az adott viselkedést produkálta! Lehet. A tanár jogosan tiltja meg a zavaró vagy idegesítő szokásokat. Amennyiben elszigetelt s nem összetett viselkedési problémáról van szó. a tapintat. mint a „megfogalmazzuk a problémát. a hét egy bizonyos napjához (mondjuk dolgozatíráshoz vagy olyan alkalomhoz. köpködés. hogy a diák miért viselkedik így. ha a kifogásolt viselkedés az erkölccsel nem ellenkezik. szadista humor)? Van-e felismerhető séma? Mire gyanakszik például a gyermek? Arra. hogy a többiek kipécézik vagy becsapják? Ha azt hiszi. mi az. mint amilyenek. valami nagy baj van vele. hogy hagyja abba a duzzogást?” Egyben közelebb kerülünk a diagnózishoz és a probléma kezeléséhez: „Hogyan tudnám megértetni Lynnel. Ezt a tünet pontosabb leírásával kezdhetjük. a gyerekek bántalmazásának. valamint a mentális és érzelmi zavarok jelei. hogy mi magunk váltottuk ki a reakciót. pusztán azért. orrpiszkálás). gondos megfigyelésre van szükség. hogy társai a háta mögött beszélnek róla. hogy kibeszélik. vagy hogy azt higgye. és a diák nem tud elfogadható magyarázatot adni viselkedésére.A problematikus viselkedés elemzése A problematikus viselkedés elemzése A problematikus viselkedés sok megjelenési formájáról nem esett szó ebben a fejezetben. és segíthet a mögötte húzódó okok azonosításában. a tanár provokálása. csak a kérését?” 159 . Az ilyen elemzés mintegy összefüggésbe helyezi magatartását.

Az osztály irányítása II. s ezért nehéz magyarázatot adniuk. (Például a félelem köti le a figyelmét. az iskolavezetés. elvárjuk tőlük. az iskolapszichológus. hogy „tegyenek valamit”. hogy neki is könnyebben ki tudjuk fejezni aggodalmunkat.) Az ilyen tények ismerete segít abban. fejezzük ki a magatartása felett érzett aggodalmunkat. („Sarah.4. jó. a pedagógus dolga az. és kérdezzük meg a szülőket. Akár így van. s ezt szeretném megosztani önökkel. az a célunk. vagy a szociális gondozó. lehet. hogy mit kellene tennünk. úgy tudom. és szívesen segítünk. hogy az ilyen beszélgetés során stressztényezőkre derül fény (a szülők válófélben vannak. és ne a vádaskodásra koncentráljon. Azt hiszem. és dolgozzunk ki konkrét lépéseket! Ha a probléma nem igényel semmilyen intézkedést. hogy a diák látja: törődünk vele. hogy a feladataidat igyekeznél elvégezni?”) A szülők puszta informálása nem segít. hogy a probléma megoldására. ha viselkedését magánbeszélgetés keretében tárgyaljuk meg vele. és kérjünk rá magyarázatot! A gyerekek legtöbbször nincsenek egészen tisztában azzal. az iskolához való pozitívabb hozzáálláshoz. hogy ezen gondolkozol ahelyett. ha azt akarja. akár nem. segítő információkat! Ha a beszélgetés áttörést hoz. a tanárnak valószínűleg be kell vonnia a szülőket. valami valóban lezárult. hogy érezze. Például kezdhetjük a beszélgetést így: „Kicsit aggódom Sarah miatt. vagy valaki súlyos beteg stb. fejezzük be a beszélgetést azzal. A szülők valószínűleg szégyellik magukat gyermekük problémái miatt. s ezzel elintézettnek 160 . a nevelési tanácsadó. Ne is várjuk ezt el tőlük! Inkább keressük a hasznos. hogyan tehetjük ezt. mert úgy gondolják. akkor is elértük. beteg a testvéred. fejezet. vagy közvetett módon így kiált segítségért. Van úgy. tisztázzuk elvárásainkat. hogy vádaskodjunk. hogy a dolog az ő hibájukból történik. félnek is a tanárral való interakciótól. A probléma megbeszélése egy segítségnyújtásra alkalmas személlyel. Ha úgy érzik. hogy otthon észleltek-e hasonló problémát! Előfordul. A szülőkkel közös problémamegoldásra év elejétől készüljünk fel. hogy a szülők konstruktív szerepet vállaljanak. akkor segíteni tudunk neki abban. jobb tanulási teljesítményhez vezet. ha együttműködünk. hogy csak megfenyegetik vagy megbüntetik a gyereküket.).” Ezután folytassuk a diák viselkedésének tárgyilagos leírásával. hogy miért is viselkednek úgy. a családban haláleset történt. hogy sikeresen kezelje ezeket a problémákat. Mondjuk el megfigyeléseinket. lehetőleg olyasvalakivel történjen. ahogyan viselkednek. Ha a viselkedés zavaró. alakítsuk ki velük az együttműködő. illetve egy tanár kolléga segítségét kell kérnie. A szülők és más felnőttek bevonása Ha a gyerekek nem hajlandók együttműködni az elfogadható megoldások keresésében. elfogadó kapcsolatot! A család bevonása a gyerekek oktatásába kevesebb hiányzáshoz. hogy megoldást keressünk a problémára. ha a diák tudatja velünk. vagy éppen problematikus viselkedésével próbálja elűzni a félelmet. Ha mégsem. A megbeszélést fejezzük be úgy. hogy örültünk a lehetőségnek. vagy ha kitartóan nem teljesítik kötelességüket. A megbeszélés megszervezése A legegyszerűbb és gyakran a legkönnyebb módja egy diák megértésének. nem pedig az. és segíteni szeretnénk neki. Ezek segítségével összefüggéseiben tudjuk látni a gyermek iskolai viselkedését. Amikor a szülőkhöz fordulunk. vagy még nem elég világos. aki ismeri a helyzetet és az osztályt.

hogy mi az elfogadható. majd ezek megfogalmazását jelentik olyan szabályok formájában. (A szerk. Továbbra is foglalkozom vele. ha a szülő semmit sem tehet.) 61 161 . A legjelentősebbek közül háromról szeretnénk szólni. illetve az elfogadhatatlan viselkedés. beszéljük meg a szülőkkel. A magabiztos tanár ezek szerint szemben áll az engedékeny tanárral. A tanítás után bent tartják őket. aki ugyan ráveszi a diákokat a betartásukra.   Más tapasztalat szerint a racionális érvelés nem segít. amelyeket több elméletből gyűjtöttünk össze. olyan elveket hangsúlyozunk. hogyan haladunk. amikor gyermeke problémáival küzd. azt a neve mellett jelölik. hogy a szülő a tanár magatartását kísérli meg alkalmazni. hogy tudják. mit mondjanak a gyereknek. például levelet küldenek a szüleiknek. fenntartására és fejlesztésére vonatkozó stratégiákkal kapcsolatos információ található S. és ha a rendzavarás megismétlődik. de közben súlyosan megsérti az érdekeiket. keressenek meg!”) Az ilyen beszélgetésekről a szülőknek úgy kell távozniuk. és hogy az önbizalommal. s ha szükséges. és egyezzünk meg a részletekben! Abban az esetben. és azt is tudniuk kell. A magabiztos fegyelmezés A magabiztos fegyelmezés elméletét Lee és Marlene Canter (2002) fejlesztették ki. s gondoskodjanak is azok megvalósításáról. hogy alkalmunk nyílt Ramonról beszélgetni. hogy a büntetést csakis végső esetben használják. McCaslin és Good (1996) vagy Weinstein és Mignano (1993) műveiben. Az iskola és az otthon közötti kapcsolat kialakítására. akkor van esély arra. Ez az elmélet hangsúlyozza a tanárok jogát ahhoz. és cégük szponzorált képzésekkel népszerűsíti. amelynek keretében a helytelenül viselkedő neve felkerül a táblára. a magabiztos fegyelmezésről. Most már jobban meg tudom érteni őt. vagy jelentkezniük kell az igazgatónál. hogy olyan magatartásszabályokat fogalmazzanak meg. amelyek lehetővé teszik számukra a sikeres tanítást. hogy tőlük mit várunk. Az ajánlott módszerek a sajátos elvárások kialakítását. valamint az ellenséges tanárral is. kérem. a pozitív elvárásokkal kapcsolatos alapelveket nagyon sok szülő megsérti. és kérdezzük meg. a feltételeket megszabó szerződésről és a kognitív magatartás megváltoztatásáról. A leggyakrabban használt büntetés egy olyan rendszer. majd számoljunk be gyermekükkel kapcsolatos megfigyeléseinkről.Az osztályirányítás más megközelítései is tekintik a dolgot. kiküldik őket az osztályból. zárjuk le a beszélgetést! („Örülök. törekedjünk átformálni a hatékony gyereknevelésről alkotott nézeteiket! 61 Kiváltképp fontos azt képviselni. Ha a tanár bánásmódja segít a gyereken. ezt mondjuk el nekik is. vagy fokozatosan súlyosbodó büntetésekben részesülnek. és tudatni fogom önökkel. Kauffman és munkatársai (1993). ami segítheti a probléma megértését! Ha felmerül valamilyen terv a teendőket illetően. ha egyáltalán várunk valamit. Hoffman (1991). Ha főként informálódás céljából kívánunk beszélni a szülőkkel. Ezért tegyünk javaslatokat arra. amelyek kimondják. ami fontos lehet. aki nem képes elérni a szabályok betartását. és ezeket jutalmazó és büntető rendszerhez is kötik. Ha közben esetleg bármi történik. hogyan segíthetik őt. Az osztályirányítás más megközelítései Az osztályirányítás feladatát eklektikusan közelítjük meg. hogy mindezt ki tudják-e egészíteni valamivel.

Ahogy egyre sikeresebben képes uralkodni magán. A magatartás javítására vonatkozó megállapodások hasonló elvek alapján készíthetők el. vagy hogy valamilyen konkrét módon kell javítania az órai magaviseletén ahhoz. A Canter szerzőpáros a módszer hatékonyságát nem ellenőrizte rendszeres kutatásokkal. elvégzik feladataikat. mint a viselkedésmódosítás alkalmazása. mit kell tenniük ahhoz. Az egyezségben szerepelhet. nem kapnak megerősítést. Ebbe beletartozik a lehetséges alternatívák megbeszélése. a rendelkezésünkre álló néhány vizsgálat pedig nem támasztja alá a hatékonyságára vonatkozó állításokat (Emmer–Aussiker. A szerzők ezt kevésbé tartják kívánatosnak. 1990. Emellett az elméletet számos kritikusa elvi alapokon ellenezte is. fejezet. hogy egy bizonyos mennyiségű feladatot egy bizonyos megadott szinten kell teljesítenie. Padilla–Krank. Feltételeket megszabó szerződések A tanár olyankor tud megerősítést nyújtani. A megállapodás lehet pusztán szóbeli. továbbá útmutatást adtak arra nézve. s ezért véleményünk szerint kevésbé hasznos. amely szerint az erőviszonyokon alapuló módszerekkel kényszerítik a tanulókat alkalmazkodásra. o. s előnyben részesítik a felelősség modelljét. Ha nem így viselkednek. Ebben a folyamatban a diákok aktívabb szerephez jutnak.4. Az osztály irányítása II.) 162 . amely konkrétan kimondja. amelynek célja a felelősség kialakítása önmagunk belülről jövő irányításáért. amelyet szabályokkal és következményekkel érvényesít” (82. akik nem ismernek stratégiákat a problematikus tanulókkal való bánásmódra. ha a diák leírja a részleteket. Ezzel együtt elméletük továbbra is megőrzi lényegi vonásait. A magabiztos fegyelmezési megközelítés számos aspektusa értékes. (A szerk. hogy elnyerjék a feltételekhez kötött jutalmat. 62   Az USA értékelési rendszerében a legjobb minősítés. Ennek megfelelően ahelyett. elmagyarázzuk a szabályok mellett szóló érveket és azt. bár a megfogalmazást segíti. hogy melyek egy adott magatartás természetes következményei. míg az alacsonyabb osztályzatokhoz arányosan kevesebb követelmény teljesítése is elég. mint az eklektikusabban kialakított programok. hogy ez a megközelítés túlságosan nagy hangsúlyt fektet a fenyegetésre és a büntetésre. 1989). további – a jobb magaviseletet megkövetelő – egyezségeket is köthetünk. a szabályokat betartják. Például egy bizonyos szintű teljesítmény – ami az adott tanulótól kitartó munkát igényel – szükséges az „A” minősítés62 eléréséhez. hogy a megbeszélt jutalomban részesüljön. Render. ami az adott gyermektől az adott időben elvárható. Mégis úgy véljük. az egyetértésben létrehozott egyezség. a kevésbé elfogadható viselkedés kisebb jutalommal jár. valamint a vezetést kézben tartó tanár határozottsága. tehát alkalmazása kevésbé kívánatos az alább következő – számos kutatócsoport által ismételten egybevágó eredményekkel alátámasztott – megközelítésnél. A legnagyobb jutalmat az a magatartás kapja. A kritikára való reagálásként Canterék bővítették a programot a tanévkezdésre és a szülőkkel való együttműködésre vonatkozó anyaggal is. McDaniel (1981) elemzése szerint a magabiztos fegyelmezés „nem sokkal több. ha a feltételeket megszabó szerződések elméletét alkalmazzuk. Curwin és Mendler (1988b) a magabiztos fegyelmezést az engedelmességi modell példájának tartja. hogy miként lehet segíteni a gyereknek a házi feladat elkészítésében. A viselkedésre vonatkozó egyértelmű elvárások kialakításának és azok közlésének hangsúlyozott elsajátítása például kimondottan hasznos lehet a kevesebb önbizalommal rendelkező tanárok vagy azok számára. amikor tanítványai figyelnek. hogy fenyegetést és büntetést alkalmaznánk.).

és be kell fejeznie vagy ki kell javítania. A legnépszerűbbek egyszersmind a legdrágábbak is. miért? Ha nem. ha a diákok változatos és vonzó jutalmakat kapnak. azok valamilyen édességet kapnak. és mindenkit megdicsér. lábjegyzetét. elmehetnek a könyvtárba. Növendékei így azt 63   Lásd a 3. hogy időnként (teljesen kiszámíthatatlanul) bejelenti: akik szép rendet tesznek. 4. ha teljesen kész. amelyeket erősíteni szeretne. Ha valaki befejezetlen vagy rosszul megoldott feladatot ad be. akár nem. hogy nem sikerül megfelelő feltételeket szabni. és megelőzi. Vannak azonban olyan finom eltérések. hogy javítsa a gyerekek teljesítményét. hogy a tanárnő jutalmai kitartó és gondos tanuláshoz vezetnek. máskor a jutalomnak nincsen kellő megerősítő hatása. jóval nehezebb feladat. A kínálat vagy az árak időnkénti változtatása változatosságot biztosít. hogy mind a négy példa hasonló: a tanár jutalmat kínál annak érdekében. hogy minden gyerek el tudja végezni a számára kiadott feladatot. mert a jutalmak és azok között a viselkedések között. (A szerk. Az ilyen „megerősítő menü” a tanulási központokban magába foglalhatja az ehető jutalmakat63. de idetartozik az is. mint amilyennek látszik. hogy mostantól fogva az tisztíthatja meg a radírokat. Ezt a napot „fizetésnapnak” hívja. hibátlan munkát adnak be. nem pedig objektív bizonyítékokon vagy a diákok erőfeszítésein. nincs egyértelmű kapcsolat. fejezet 5. aki elsőnek készíti el a délutáni matematikafeladatokat. Skinner tanár úr erőfeszítéseit nem fogja siker koronázni. amelyekért jutalmat „vásárolhatnak” maguknak. és a „díjak” közti különbség – az. Mindenki kap valamit. anyagi jellegű jutalmakat. s a diákok csak akkor kapják meg ezeket. Feltételezve. Megfelelő idő eltelte után körbejár. Bussey tanárnő feltételeket megszabó szerződéseket alkalmaz. amelyek azt sugallják. akiknek a padja rendben van. amelyeket aztán jutalomra lehet „költeni”. vissza kell vinnie a helyére. hogy mennyire népszerűek. hogy mindenki kapjon valamit. hogy időzhetnek a tanulmányi sarkokban. Bizonyos konkrét viselkedésformák vagy egy feladat elfogadható elvégzése bizonyos számú pontok szerzését teszi lehetővé. miért nem? 1. amikor odaadja nekik a jutalmat. hogy a diákok szép rendet tartsanak a padjukban.Az osztályirányítás más megközelítései A feltételhez kötött egyezségek rendszerint akkor működnek a legjobban. vagy részt vehetnek a tanulást gazdagító tevékenységekben. A feltételek megszabása oly módon. A jutalmak „ára” függhet a vonzerejüktől vagy attól. hogy valóban erősítsék a kívánatos viselkedést. Előfordul. 3. 2. hogy csak Bussey tanárnő lesz sikeres. finomságokat vagy az egyéb. Odafigyel. de a legkívánatosabb dolgokat a hét legjobban tanuló diákjainak osztja ki. mások kevesebbet kapnak. ezzel kívánja motiválni őket a munkára. elég nagy az eshetősége annak. Vonzó jutalomtárgyai vannak. A felszínes szemlélő azt mondhatná. mert Skinner tanár úr nem veszi észre. A feladataikat befejező diákok zsetonokat kapnak. Skinner tanár úr minden péntek délután finomságokat oszt ki a gyerekek között. akár dolgozott. Elemezze az alábbi négy példát.) 163 . Egyesek többet. hogy ki mit érdemel. Caries tanár úr úgy igyekszik elérni. játszhatnak vagy beszélgethetnek barátaikkal. hogy ki mennyire érdekes jutalmat kap – a tanár rendszertelen észlelésein és esendő memóriáján múlik. Calvin tanárnő bejelenti. és kiosztja az édességet azoknak. A munkának hibátlannak kell lennie. hogy egyes jutalmakkal túlságosan elteljenek a gyerekek. amelyek a magatartás-változtatásra tett különböző kísérle teket mutatják be! Vajon sikeresek lehetnek-e? Ha igen.

amelyek függetlenek a megerősítések hatásától. főként ha konkrét és nehéz. A megfelelő feltételek lefektetése és az elérhető jutalommal való eltelés állandó problémát jelent. hogy ezek az elemek önmagukban is fontos szerepet töltenek be. hogy „aki mindig rendbe teszi a padját. hogy a beszámoló és a jutalom között nincs összefüggés. még akkor is. Calvin tanárnő módszere szinte egészen biztosan kudarcra ítélt. fogják megtanulni. Ha például elérjük. hogy megállapodnak a kötelezettségekben és a jutalmakban. fejezet. és ha erre elszánják magukat. Hughes. A módszer hatékony alkalmazása segíti a diákokat. nem pedig homályosan megfogalmazott könnyű célokról van szó (Rosswork. akik elég gyorsak ahhoz. akkor vállalásaik valószínűleg tartalmasabbak lesznek. amikor ezért nem várható jutalom. hogy „akinek mindennap rendben van a padja. Az osztály irányítása II. hogy amit megerősítésnek szánunk. akkor a diákok képesek elsajátítani saját viselkedésük megfigyelését. Caries tanár úr sem lesz sikeres. akkor az elvégzésére is képesek. Másodszor. s ennek három oka is van. hogy egyszerűen megmondanánk a diákoknak. következésképpen biztosítják. de ezek kiosztása mindig előre bejelentett módon történik. amelyek verbálisan kifejezett. ha naplót vezetnek tanulási szokásaikról. hogy a gyerekek akkor is rendet akarjanak tartani a padjukban. Calvin tanárnő gyenge megerősítést kínál. azt annak is érezzék. 1988). amelyet aztán hatékonyabban tudnak szabályozni (J. hanem az. azzal javítható a teljesítményük. mintegy kizárja a jutalom ösztönző hatását arra. amelyek a feltételeket megszabó szerződések alkalmazásával járhatnak. csak azok a diákok részesülhetnek jutalomban. hogy mit tegyenek. Ezek a példák illusztrálnak néhányat azok közül a buktatók közül. hogy megtisztíthatja a radírokat. amelynek vonzereje feltehetően hamar elmúlik. Először is az erőfeszítést és a teljesítményt kellene jutalmaznia. amilyet pillanatnyilag mindketten elfogadhatónak tartanak. Ha jól megtanítjuk nekik. Miután a tanár mindig előre bejelenti. az jutalmat kap”. amikor Caries tanár úr szól. a megállapodás megfogalmazhatja az olyan szintű javulás jutalmazását. Ennél is nagyobb hatása van. Az egyezségek különösen hasznosak az olyan helyzetekben. Az összefüggés tehát nem az. hogy a diákok az elvégzett munka mennyiségére vonatkozóan célokat tűzzenek ki maguknak. A jutalmazás összefügg a kívánatos viselkedéssel. amikor a diákok tudják. hogy jutalomosztás következik. hogy kitartóan dolgozzanak. az jutalmat kap”. ha az édességeknek örülnek. hogy meglássák a viselkedésük és annak következményei közti összefüggéseket. Ha a tökéletes tanulmányi teljesítmény elvárása az adott pillanatban nem reális. hogy mi a feladatuk. Az önszabályozó készségeket a kognitív magatartás megváltoztatására vonatkozó technikákkal tanítjuk. A megállapodások emellett a jutalmak közötti választás lehetőségét is kínálják a gyerekeknek. Ezenkívül ha saját szavaikkal fogalmazzák meg az egyezséget. nem a gyorsaságot. Végezetül pedig csak néhányukat motivál annak a lehetősége.4. hogy elsőként legyenek készen a munkájukkal. viselkedésükről. önmagunknak szóló utasításokkal kombinálják a példamutatást. 1977). önmegfigyeléssel és a feltételeket megszabó szerződések más kognitív elemeivel kapcsolatos tapasztalat azt mutatja. A kognitív magatartás megváltoztatása A célkitűzésekkel. ezért ez a trükk csak keveseket fog motiválni közülük. Ahelyett. csak éppen jelenleg nem elég motiváltak ahhoz. Az egyezségek a tanár és a diák együttműködésére épülnek abban. bemutatjuk nekik a folyamatot. Ennek során nemcsak a fizikai mozdulatsorokat ves- 164 .

hogy ha valamiért feldúlt. 1993). amelyeket úgy terveztek meg. akikkel kiscsoportokban foglalkozunk. és konstruktív alternatívákon kezd gondolkozni. fektesse fejét arccal lefelé a padra. ha ezt kipróbálom?” Emellett figyelemmel tudják kísérni saját szereplésüket a feladat során: „Mit tehetek ezután?”. hibáztam – kijavítom.) 165 . hogy az első jónak tűnő válasznál maradjanak. „Eddig jól csináltam?” A hibák ellenőrzésére és javítására ilyen példákat adtak: „Nahát. hogy legyen alkalmuk gondolkozni cselekvés előtt: „Milyen tervekkel próbálkozhatok?”. hogy minden lehetőséget megvizsgáljanak. „Hogyan oldhatom meg?”. és hogy ésszerű tervezéssel és döntéssel hatékonyan kezelje a frusztráló helyzeteket (Forman. Szociálisan elszigetelt gyerekeknek segítettek vele megtanulni a kezdeményezést. lehetővé válik számára. és hogyan reagálhatnak hatékonyabban a frusztráló élményekre. miközben fokozatosan enyhül benne a feszültség. amelyet rögtön használhat. s hogy a hibákra problémamegoldó erőfeszítésekkel reagáljanak. és így tovább. amelyeket nem vesznek azonnal észre. megtettem-e mindent. az agresszív gyerekeknek. Ennek egyik egyszerű példája a Robin. Meichenbaum és Goodman (1971) eredetileg olyan diákokkal használta ezt a technikát. de talán leghasznosabbak az impulzív és agresszív gyerekekkel. hogy meg tudjanak birkózni bizonyos társas problémákkal. 64 65   Párosítást kívánó feladat például: „Kösd össze az országok nevét fővárosuk nevével!” (A szerk. külön figyeltek arra. A sok kudarcot átélt gyerekeknek megtanították a megbirkózást vele. A kognitív magatartás-módosítást alkalmazó megközelítések közös vonása. ami csak eszembe juthat!” S végül önmaguk megerősítésében is segítettek: „Egész jól megoldottam ezt a dolgot!” Camp és Bash (1981) „Gondolkodj hangosan”65 nevű programja tantervre alapozva segíti a diákokat saját kognitív készségeiket alkalmazni ahhoz. emlékeztetve magukat például arra. Gátolni tudja a helytelen viselkedést. hogy miként foghatnak gondosan az iskolai feladatokhoz. Maga a teknőspozíció lényegében csak egy trükk. Ezzel birtokába jut egy eszköznek. az a fontos. hunyja be a szemét. és ellenálltak a kísértésnek.” „Nézzük. „Használom-e a tervemet?” és „Hogyan oldottam meg?” A „gondolkodj hangosan” technikák egy egész osztállyal is használhatók. ne pedig beletörődéssel. hogy a diákot igyekeznek megtanítani uralkodni magán. s ezekre keresik a választ: „Mi az én problémám?”. hogy bárkit könnyen becsaphatnak az olyan apró részletek közötti különbségek. „Mi lesz. hanem elmondjuk. Ennek során négy alapvető kérdést tesznek fel maguknak. hogy előtte gondosan megvizsgálták volna az összes lehetőséget. Miközben a bemutató személyek „hangosan gondolkodtak” a feladat végrehajtása közben. hogy konstruktív megoldásokon gondolkozzon. amelyek az adott tevékenységet irányítják. önmaguknak szóló utasításokra. akkor vegye fel a teknősbékapózt. Ennek a megközelítésnek a további variációit is használták arra. Ehhez modellezést és az önmagunknak szóló utasítások verbális megjelenítését használták. önmegfigyelésre és önmaguk megerősítésére kell koncentrálniuk. hogy miként uralhatják haragjukat. és szorítsa ökölbe a kezét. hogy milyen gondolatokra.Az osztályirányítás más megközelítései szük végig. amint dühöt kiváltó helyzetbe kerül. hogy megtanulja késleltetni impulzív reakcióit. mert túl hamar válaszoltak: rögtön az első jónak tűnő megoldást választották ahelyett. hogy kreatívabb problémamegoldást tanítsanak a diákoknak.)   Think Aloud (A ford. Douglas és munkatársai (1976) megtanították a hiperaktív tanulóknak. Schneider és Dolnick (1976) által tanított „teknősbéka” technika: a tanár megtanítja az agresszív gyereket. akik a párosítást64 igénylő feladatoknál gyakran hibáztak.

Walker (1987). Egy időben a nagyon alacsony elvárásokkal függött össze az alternatív iskolába való továbbításuk: egyszerűen „megszabadultak” tőlük. gyakran nem tudjuk elérni. akiknek jobb lenne valamilyen átmeneti vagy alternatív iskolába 66 járniuk. amelyeket olyan tehetséges felnőttek oktatnak. vagy szakemberekhez kell fordulni segítségért. Zaragoza–Vaughn–McIntosh. Valahányszor amiatt következik be egy problematikus viselkedés. továbbá a konfliktusok egyezkedésen alapuló. Stratégiatréning. hogy kezeljék azt jobban. A stratégiatréning nagy része szociális készségek tanítását foglalja magába. (A szerk.4. Léteznek átgondolt átmeneti programok is. A szociális képességeket fejlesztő tréningprogramok olyan stratégiákat tanítanak. A terápiás kezelések általában elérhetők. és megnehezítjük számukra az iskolába való visszatérést – ha egyáltalán visszatérnek. Az ilyen tréning a gyerekek viselkedésének egész széles skáláján javulást eredményezhet (Mennuti et al. Az elviselhetetlen elviselése A tanárnak gyakran kell megbirkóznia megoldhatatlan problémákkal. attitűdjeikben és a problémamegoldó készségek terén – tehát hatékonyabban tudjanak működni (erre vonatkozó pozitív példák találhatók Knutson [1998] munkájában). majd szerepjáték és az egyéb.. King–Kirschenbaum (1992). Lehet. és a tananyagot sem tudjuk megfelelően tanítani. Matson–Ollendick (1988). mert ez közvetlenül demonstrálja a folyamatot a diák számára. akkor nem tudunk velük sikeresen foglalkozni. Ha csak egyszerűen megadunk egy magyarázatot. amelyek megfelelő segítséget nyújthatnának. azt előbb át kell alakítania. igényeinek megfelelően. Még napjainkban is sok alternatív iskola pusztán elkülöníti a problematikus diákot. Az osztályban való alkalmazásról lásd: Cartledge–Milburn (1995). 66   Magyarországon. Az osztály irányítása II. akik komolyan szeretnének segíteni a gyerekeknek abban. H.) 166 . fejezet. az együttműködő játék vagy tanulás. mert a diákok nem ismerik a stratégiákat. Sajnos azokat a külső forrásokat. 1991). de nem azonnal. Ha egy ideig nem járhatnak iskolába. Valamit fel kell adni: vagy a problémának kell csökkennie.  A mostanában stratégiatréning néven ismertté váló elmélet más megközelítéseit olyan elméleti szakemberek dolgozták ki. 1999. a gondolatokat csak ezután tudja használni viselkedése irányítására. amelyekkel hatékonyan megoldhatnák az adott helyzetet. Vannak olyan nehéz diákok. a tanárnak nemcsak biztatnia kell a gyerekeket arra. amelyek segítségével könnyebbé válik a társalgás kezdeményezése és fenntartása. gyakorlati alkalmazást igénylő feladatok következnek. a már megkezdett játékokhoz vagy csoportos tevékenységekhez való csatlakozás. Robinson et al. A stratégiatanítás leghatékonyabb formája a modellezés és az önmagunknak szóló utasítások verbális kifejezésének kombinálása. 2006. Ezek segítségével megtanulják a társas interakciók minőségének javítását és a problémák megoldását. hogy fejlődjenek érzelmileg. Elias–Clabby (1989). hanem meg is kell tanítania.. a hozzáférhetők pedig sokszor nem sikeresek. akik a kognitív magatartás-módosításon kívülre helyezték tevékenységüket. azzal csak jobban elidegenítjük őket. Ha egy bizonyos létszámú súlyosan problematikus gyerek van a teremben. a diákok hosszú előjegyzési listára kerülnek. miként hangzana ez. A diákok modelleket és útmutatást kapnak. és nem agresszió általi megoldása. de ha a család nem képes vagy nem hajlandó megfizetni a szakembereknek járó magas óradíjat. de nem képes hatékonyan bánni vele. és részesülnek a kezelésben. hogy tudja. hogy ezt miként tegyék. hogy néhány hónap múlva sor kerül rájuk. ha „magában beszélne”.

s nem marad az osztályában. Amennyiben a rendbontás hosszabb ideig tart vagy kezd zavaróvá válni. amely segít a jelenlegi problémán. A lehető leggyorsabban és a többieket a lehető legkevésbé zavaró módon vegyük rá őket arra. próbálja a lehető legtovább „elviselni az elviselhetetlent”! ÖSSZEGZÉS A 3. és számos káros mellékhatással jár. és felhívni rá a figyelmet. semmint helyes megoldás. mondjuk meg neki. és esetleg új szabályra vagy egyezségre is szükség lehet. zavaró rendbontás apró viselkedésbeli problémával kezdődik. a többi pedig az ebben a fejezetben leírt technikák használatával kezelhető.Összegzés Következésképpen az. hogy mielőtt végleg lemond egy tanítványáról. Azoknak a diákoknak talán ez lehet az egyetlen igazi lehetőség arra. hogy mi lenne a feladata. mivel nem hagyott más lehetőséget! A büntetés megfelelő formái közé tartozik a kiváltságok csökkentése. hogy a diákot ismételten előforduló helytelen magaviselete miatt kell büntetni. ki kell kérdeznünk a diákokat. hogy menteni kellene a bőrüket! Addig ne döntsünk. akkor szólítsuk nevén a rendbontót. hogy elgondolkozzon a szabályokon és az azok mellett szóló érveken. ha kitartó támogatást nyújtó kezelést kap a gondos és elszánt tanártól (akit az iskola egyéb személyzete is segít). fejezetben leírt megelőző technikák következetes gyakorlása a legtöbb problémát elhárítja. a fenyegetőzést vagy a noszogatást! Súlyos rendbontás esetén. hogy térjenek vissza a produktív munkához! Amikor nem lehetséges a zavarásmentes technikák alkalmazása. az attól függ. Ezért arra kérünk mindenkit. amelyek arra késztetik őt. és nem vagyunk pontosan tisztában a tényekkel. hogy néhány diák jobban jár. közvetlen beavatkozásra van szükség. Az ilyen jellegű tájékozódást magánbeszélgetés formájában végezzük. hogy mit kellene tenniük. ezért állandóan tartsuk szem előtt az osztályt. hogy kimaradjanak az iskolából. Ugyanakkor igaz marad az állítás. s a rendbontás oka egyértelmű. hogy a diákok speciális tanulmányi programokra való átirányítása etikailag mennyire helyes és szakmailag mennyire bölcs. ne érezzék azt. hogy elkerüljék az egész életen át ismétlő kudarcot és szenvedést. hogy milyen viselkedést várunk el. fennakadás okozása nélkül vessünk véget! A rendetlenkedés legtöbb formáját figyelmen kívül hagyhatjuk. vagy emlékeztessük a szabályokra! Az ilyen jellegű beavatkozásokat szabjuk rövidre. nincs értelme emiatt megszakítani az aktuális tevékenységet. A büntetésnek közvetlen kapcsolatban kell lennie 167 . amíg nem hallgattunk meg mindenkit! A tények birtokában olyan megoldást válasszunk. miszerint a legtöbb rosszul alkalmazkodó gyerek számára az a legjobb. ha speciális iskolába kerül. a csoportból való kizárás és az olyan feladatok elvégzése. és a kisebb problémáknak azonnal. A legtöbb súlyos. akkor nem szükséges kikérdezni a gyerekeket. akik elég idősek ahhoz. és direkt módon koncentráljunk a kívánatos viselkedésre! Kerüljük a kérdezősködést. A büntetés sokkal inkább áthidaló. Ha csak pillanatnyi és nem igazán zavaró dologról van szó. Büntetésre rendszerint nincs szükség. Ha a diákok tudják. ezért csak végső eszközként használjuk! Tegyük egyértelművé. Bizonyos körülmények között még a kompetens és törődő tanár is úgy érezheti. hogy milyen minőségű az adott program. vagy a kizárás veszélye fenyegeti őket. és megelőzi a megismétlődését! Ehhez tisztázni kell. vagy ha a rendetlenkedés megzavarja a többieket.

Hét rövid bekezdésben foglalja össze. az osztály előtt szeretne kezelni! Mennyiben egyezik az ön felfogása az enyhe rendbontásról csoporttársaiéval?67 Egy több tapasztalattal rendelkező tanár vajon hasonlóan reagálna az ilyen problémákra? Mit gondol. és keresse meg a módját. fejezet. hogy ezeket miként kezelnék! Ha például nem tetszik a tekintélyüket fenyegető viselkedés. miként reagálnának rájuk! Ezután a csoport többi tagjával szerepjáték keretében adják elő az adott reakciót! Az alábbi szituációban például hogyan reagálnának. amelyet meg szeretne szüntetni. elemezze mindegyiket. Az osztály irányítása II. Miért nem javasolják a szerzők a fizikai büntetés alkalmazását? 67   Pedagógusképző intézmények diákjairól van szó. a tanár nem tolerál? Engedékenyebbek lennének-e vagy nem? Miért? 2. sorolják fel azokat a viselkedésformákat. Képzelje magát abba a tanítási helyzetbe. a többiek figyeljenek. hogyan lehet hatékonyan kezelni a bohóckodást.) 168 . Frank. Ugyanaz a viselkedés. s ezért rendkívüli intézkedésekre van szüksége. osszák ki a tanár és a tanuló szerepét. a feltételeket megszabó szerződések és a kognitív magatartás megváltoztatása. A fejezetben említett általános vizsgálódás és problémamegoldó tevékenység mellett az olyan technikák is alkalmazhatók. A súlyos problémák gondos megfigyelést és diagnózist igényelnek. vagy feszültté tennék! Gyakorolják. a feladatok el nem végzését. fejezet esettanulmányait! Melyik tanár a legjobb osztályirányító? Miért? Miként tudott volna még ez a tanár is sikeresebb lenni? 3. mikor hihetjük el. a másik számára még csak említésre méltónak sem tűnik. súlyos zavarral küzd. (A szerk. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. majd beszéljék meg a szituációt! 5. illetve reagálnának-e egyáltalán? Tanár: Igazad van. amelyeket ön. Olvassa el újra az 1. Olvassa el újra a fejezet elején található négy esettanulmányt. a figyelemhiányt. s amelyeket nyíltan. a hiperaktivitást. a vétséggel. amelyre készül. amit mond! 6. a dacot és az agressziót! Ezeknek a problémáknak a kezelését gyakorolják szerepjáték keretében! Adjanak meg egy kitalált helyzetet. amelyet az egyénre szabott kezelés követ. helytelen volt. Herb: (Vidáman nyerítve a terem végében) Tanár úr mindig téved! Már sose tudjuk. Vizsgálja meg vagy készítsen listát a diákok azon magatartásformáiról. amelyek a legnagyobb valószínűséggel zavarba hoznák. mint a magabiztos fegyelmezés. tartson a lehető legrövidebb ideig. Számos viselkedéstípus kezelésére tettünk javaslatot ebben a fejezetben. amit az egyik tanár problematikusnak érez. Amit tegnap mondtam. és képzeljen el néhány viszonylag enyhe rendbontást. hogy a tanuló jóvátehesse hibáját helytelen viselkedésének korrigálásával! Néhány gyermek hosszan fennálló.4. amelyek valószínűleg feldühítenék. és gyakorolják. miként lehetne javítani az adott helyzeteken! 4. legyen enyhe és elég rugalmas ahhoz. a diákok hogyan éreznének azokkal a magatartásformákkal kapcsolatban. a visszahúzódást.

Hasonlítsa össze fejezetünk „Feltételeket megszabó szerződések” címszava alatt található. Bill és Tyrone taszigálni kezdik egymást. ha nem látta volna. Egy kilencedik osztályban tanító tanár meglátja. majd újra befogad a csoportba? 8.Javasolt tevékenységek és kérdések 7. hogy mi előzte meg a lökdösődést? 9. hogy milyen szavakat használna! Másképpen viselkedne-e. amikor egy diákot kizár. Mit kellene tennie a tanárnak? Fogalmazza meg konkrétan! Írja le vagy szerepjáték formájában adja elő. és a földhöz vágja. hogy Bill Thomas (látszólag minden provokáció nélkül) megragadja Tyrone Johnson fésűjét. a feltételekhez kötött egyezségeket illusztráló négy jelenettel kapcsolatos reakcióit néhány csoporttársa reakcióival! 169 . Milyen lépések segítségével tehetjük hatékonnyá a csoportból való kizárást? Hogyan viselkedjen (konkrétan) a tanár.

hogy erre   Forrás: Engedéllyel átvéve Good. ha bármelyik fiú is kéri. mert edzésem van. Vera Wise tanárnő egyre jobban aggódik amiatt. Minden jog fenntartva © 1995 Pearson Education. mert füvet kell nyírnom. Itt az ideje. és egyben az utolsó egy egész sor esemény között. de Vera gyorsan megszabadult tőlük. Az óra végére Jim és Paul mogorva hangulatba került. hogy a munkájukkal törődnének. A megbeszélés a következőképpen zajlott68: Tanárnő: Ahogy azt az osztályban is mondtam. Úgy határozott ugyanis. és az edző megköveteli. de a probléma csak súlyosbodott. Daviddel és Paullal óra után beszélni szeretne. A fiúk megígérik ugyan. Ráadásul nem is maradhatok. egy klikk tagjai. Néhány osztálytárs megpróbált a közelben maradni. hogy legtöbbször ti vagytok a felelősek a rendbontásért. s titeket azért tartottalak benn. Ámbár a tanárnő ajánlata abból a szempontból őszinte. ki tette a megjegyzést. amely iskolán belül és kívül egyaránt működik. fejezet. de ezt elutasítják. Kijelentette. nemcsak arról. ám nem történik semmi. egymás piszkálásában ahelyett. hogy mind a négy fiút látni kívánja. hogy melyik) valami nagyon obszcén és kínosan zavarba hozó dolgot mondott Marynek. és hogy majd később megmagyarázza. Vera egyenként már elbeszélgetett a fiúkkal és másokkal is. az utolsó órában érte el tetőfokát. amik mostanában történnek. hogy mi történt a mai napon. – Brophy. Paul: Így van. hogy az általános problémákról akar beszélni. s ezért a négy fiú magatartásának megváltoztatására kíván koncentrálni. hogy biztosan telefonál. 4. hogy telefonon elmagyarázza a fiúk késését. Jim. Egyre több tanuló vesz részt a bolondozásban. mint általában a többi probléma. egy csinos és fizikailag igen fejlett lánynak. mert úgy látszik. hogy az elmúlt hetekben egyre komolyabban és gyakrabban jelentkezik osztályában a feltűnősködő viselkedés. Bill és David pedig meglehetősen szégyenlősnek tűnt. Ez a négy fiú az osztályban közel ül egymáshoz. Jim és Paul kifogásokkal igyekeznek kibújni a megbeszélés alól. nem én voltam. Az osztály irányítása II. Én sem voltam az. azt is tudja.1 FÜGGELÉK a negyedik fejezethez Egy problémamegoldó megbeszélés elemzése Az alábbi jelenet számos problémamegoldó alapelvre nyújt példát. kiadás). hogy élesen közölte az osztállyal: most aztán tényleg túl messzire mentek. Vera erre azzal reagált. hogy ez az egy eset valójában nem volt olyan súlyos. s nem arra. A tanárnő először is egyértelművé teszi. s hogy szerinte mind a négy fiú egyformán felelős. Jim tiltakozni kezdett. hogy kiderítse. és bezárta a terem ajtaját. és haza kell mennem. Jim: Mondtam már. de Vera gyorsan elvágta a vitát. A fő bujtogatók neve: Bill. J. Az egész megbeszélés során következetesen tartja magát ehhez a kiindulási ponthoz. hogy miért. David és Paul. amikor az egyik fiú (Vera nem tudja biztosan. a Maryre tett megjegyzés minősíthetetlen volt. hogy nem ő tette a trágár megjegyzést. Jimmel. 68 170 . T. hogy megváltoznak.4. A probléma ezen a délutánon. hogy öt perccel a csengetés után készen legyünk. és hogy Billel. Contemporary educational psychology (5. hogy a dolognak véget vessünk. Vera felajánlja.

Mindannyian itt maradunk. amíg olyan eredményre nem jutnak. aki a legtöbbet rendetlenkedik.1 Függelék Tanárnő: Először is tisztázzunk néhány dolgot. valószínűleg nem kerül sor. hogy ki volt az. Sokkal inkább érdekel a súlyosabb probléma megbeszélése és az. Már többször elbeszélgettem mindegyikőtökkel. 171 . Paul.) Tanárnő: Sajnálom.4. ha David belerángat. Nagyon szégyenkezett. amit el tudok fogadni. Bill pedig ünnepélyesen bólint. de nem szól semmit. hanem az általánosabb. mert sokkal többet vesztek részt az ilyesmiben. amíg a problémát véglegesen meg nem oldjuk. s kísérlet sem történik a nyomon követésére. Ez így helyes. mint a mások jogainak és érzelmeinek a tiszteletben tartása. Nem vagyok különösebben kíváncsi arra. miszerint az obszcén beszéd önmagában most nem annyira lényeges. Lehet. hogy addig minden ki benn marad. de mindketten itt maradtok. nem én. igent mondanak. ki sértegette Maryt. Ezzel a válasszal egyébként Vera minden további „menekülési” kísérletet is elvág. s ezzel is megerősíti koráb bi állítását. Egyúttal a tanárnő megint csak minimális időt és figyelmet szán arra az információra. Egyben azt is teljesen világossá teszi Jim számára. hogy most nem arra kíváncsi. akkor most nem lennél itt. amíg a dolog végére nem járunk. Mindannyian. (Paul és Jim egyaránt jelzi. s azt is tisztázza. de amint már mondtam. tartozik neki annyival. hogy más diákok mit csinálnak. David meg csak dühösebb lenne. és bárki is okozta a kínos helyzetet. de ez nem elég. hogy őt a súlyosabb prob léma érdekli. és nem bújhatsz David mögé. de a saját viselkedésedért csakis te vagy a felelős. ugyanakkor mindenki csak nyerhet. megmarad a javaslat szintjén. Minden egyes alkalommal megígértétek. és olyan egyezséget kell kötnünk. miszerint a súlyosabb problémáról és mind a négy fiúról kíván beszélni. s amihez mind a négyőtöknek sok köze van. ha valóban te voltál. Úgyhogy most sajnos már nem tudok hinni a szavatoknak és annyiban hagyni a dolgot. hogy nem szeretnék. Én általában csak olyankor rosszalkodom. ha a tanárnő telefonálna. amivel elégedett lesz. Ha szeretnéd. ami már hetek óta folyik. mert egy kikényszerített. hogy ezeknek a dolgoknak véget vessünk. Azt akarom megbeszélni veletek.) David. nem akarok erről a mai dologról beszélni. A tanárnő semmit sem veszíthet ezzel a javaslattal. nagyobb probléma megoldását keresi. Vera ismételten rámutat. Ha nem lettél volna magad is sokszor részese ezeknek a dolgoknak.) Jim: Hát David volt az. A tanárnő javaslata. aki Maryt csúnyán zavarba hozta. akkor szerintem bocsánatot kellene kérned Marytől. és egyértelművé teszi. Ha gondolod. Ráadásul ő az. (Jim komoran hallgat. függetlenül attól. Feltehetően mindkét fiú jól tudja. hogy David gyakrabban rendetlenkedik. ha valamikor a jövőben David mégis rászánja magát a bocsánatkérésre. felhívom az edzőt. Alaposabban kell megtárgyalnunk a helyzetet. (David szúrós szemekkel néz rá. hogy többet nem fogtok rendetlenkedni. hogy számos alkalommal Jim szintén „bűnös” volt hasonló rendbontásokban. de ennek ellenére minden ment a régiben. Paul: Hát.) Tanárnő: Jim. többet nem fogunk rosszalkodni. hogy a bajok csak halmozódni fognak. Jim. ha Vera felhívja az edzőt vagy valamelyik szülőt. valamint hogy a saját viselkedéséért Jim a felelős. ez így nem megy. (Jim és David rögtön rábólintanak. és megmagyarázom a hiányzásodat. Mindez összhangban van Vera előbbi állításával is. Jim most Davidre próbálja kenni a dolgot. mint bárki más az osztályból. akkor felhívom a szüleidet. hogy bocsánatot kér tőle. hogy konkrétan a mai problémáért David volt a felelős. nyilvános bocsánatkéréstől Mary csak még kínosabban érezné magát. Ti négyen azért vagytok itt. miszerint Davidnek bocsánatot kellene kérnie.

hogy ilyenkor az ember visszafogja magát. de ez a négy fiú egyfolytában túlkapásokat követ el. Rámutat. vagy valaki más belerángat. A tanárnő nem vesztegeti az időt. és nem mondja ki. hogy mit jelentenek! Tanárnő: Először is. Gondolkodás nélkül szoktam mondani mindenfélét. és hangos megjegyzéseket tesztek ahelyett. vagyis arról. de akkor mit kellene tennünk? Csak üljünk ott és fogjuk be a szánkat? Tanárnő: Nem. főként a fiúk szinte mindig visszarettennek attól. hogy ezzel a viselkedéssel saját magukat és társaikat is zavarják a tanulásban. lehet hogy igaz. hogy meg tudtok. Mindannyian tudjátok a választ. Paul most másfelől próbálja megközelíteni a helyzetet. és azonnal elutasítja ezt a látványos érvet. hogy 172 . hogy elsősorban tanulni. hogy töltsön néhány napot itt az órákon? Mit gondolsz. és bűntudatot érezni amiatt. viszont támadni kezdi Vera kérésének méltányosságát. A tanárnő emellett hangsúlyozza. Továbbá leszögezi.) Tanárnő: Nem kell válaszolnod a kérdésre. Mindössze annyit kérek. Felhozott példája különösen találó. elismeri. akkor jobban tudnál uralkodni magadon? (Jim komor önbizalmat sugárzó arckifejezése hirtelen zavarodott és aggodalmas lesz. mire való ez a nagy felhajtás? A „mocskos” szavak nem fájnak másoknak. és utána halkan beszélgetnétek. mint egy esetleg elhangzó trágár szó miatt. vagy pedig azért. Szóval. hogy egyértelműen látszik: a pedagógus szabályai méltányosak. hogy ugyanúgy kövessétek a szabályokat. a fiúk érvelését „béna kifogásnak” nevezi. de a tanteremben akkor sincs helyük. A fiúk feltehetően nagyobb valószínűséggel fognak szégyenkezni. mint amiatt. ha végeztek a feladatukkal. Különben is. de ti négyen csak bohóckodtok. Erre a tanárnő válasza a szabály újbóli elismétlése. ha – tegyük fel – meghívnám édesanyádat. mintha Vera valami méltánytalan és természetellenes dolgot kérne számon. Ezt a szóváltást Vera némileg élesen zárja le. most még úgy állítja be a helyzetet. Tanárnő: Tényleg? Na és mi lenne akkor. Ezután hangsúlyozza a még fontosabb elvet. hogy gondolatmenetét méltánytalannak próbálja beállítani. ami hirtelen az eszébe jut. ha elhatározzátok magatokat? Paul: Rendben van. hogy fegyelmezzétek magatokat. hogy Maryt zavarba hozták. ahhoz pedig senkinek sincs joga. A szabály pedig egyértelműen méltányos.4. és nem esik nehezetekre. nem pedig az időt ellógni jártok ide. nem természetes az. hogy másokra igyekszik hárítani a felelősséget. mert beleviszik a rosszba. az édesanyátok közelében biztosan nem használtok ilyen szavakat. Emellett az egész osztályt is zavarjátok. Mint például ma is. Paul: De egyáltalán. hogy halkan beszélgessenek. hogy obszcén szavakat használtak. De ti nem dolgoztok. hogy a fiú érvelése egy bizonyos pontig elfogadható. hogy ugyanúgy beszéljenek édesanyjuk jelenlétében is. hogy önmagukban ezekkel a szavakkal nincs semmi baj. Mary rettenetesen kínos helyzetben volt. hanem maguk a fiúk. az nem maga a szó. A tanárnő mindezt úgy teszi. de nem megy. Mindazonáltal az eddigieket valóban így lehet helyesen jellemezni. a trágárul beszélő diákok. egyáltalán nem kívánok tőletek semmi különöset. hogy így megszégyenítsen egy másik embert. Megpróbáltam vigyázni. s ne feledjük. hogy egy iskolában ez a fajta zavaró magatartás nem engedhető meg. Végtére is nem ő a felelős a fiúk fe gyelmezéséért. hogy megfelelő motiváció esetén egyiküknek sem nehéz fegyelmeznie magát. miszerint sokkal inkább aggódik a diákok egymás iránt kifejezett tisztelete. Jim: Hát én nem tehetek róla. Ezen a ponton Jim megint megpróbál kibújni a felelősség alól. Az osztály irányítása II. ráadásul mindenki tudja. mert vagy David. Ami még ennél is fontosabb. hogy cselekedeteinkért felelősséggel tartozunk. Vera ezzel is ügyesen néz szembe. fejezet. Már nem akarja igazolni a helytelen viselkedést. Paul most megkísérel bűntudatot kelteni a ta nárnőben azzal. hogy előbb dolgoznátok a feladatokon. Végül Vera még azt is szóba hozza. miért nem hagytok fel a béna kifogásokkal és ismeritek el. és meg is fogtok változni. viszont ez a gondolkodás nem vesz tudomást a nagyobb összefüggésekről. hanem ami vele társul. Nagyon jól tudjátok. Azonkívül. hogy megengedem a diákoknak.

de ezt most feltételekhez köti. hogy máshova kellene ülnie. Enyhe meglepetés. ő maga hajlandó a megvalósítására (annak ellenére. és nem is kér tőlük semmi különöset. a helyzet egyre rosszabbodik. hogy a fiúk tegyenek javaslatot a megoldásra. hogy lehetőséget nyújtana egy közös megbeszélésre). Azért akartam veletek beszélni. Tanárnő: Igen. A probléma elég súlyos ahhoz. hogy David viszi bele a rosszalkodásba. és jobb. hogy ha bármelyikőtök is megszegi a szavát. Paul erre visszatér korábbi fogadalmához. amikor azt mondta. Hogy a fogadalmak megtartása nehogy ismét kudarcba fulladjon. van-e valami javaslatotok a megoldásra. Ha kell. hogy mit lehet és mit nem. mint amit már korábban is mondtam: többé nem csinálok ilyeneket. hogy javítson a helyzeten. elismerem. Van-e még valamilyen javaslat arra. a magam részéről pedig elhatároztam. Tanárnő: Rendben. A probléma viszont súlyos. hogy ennek véget kell vetni. Én pedig egyszer már elmondtam. Megpróbálhatnám elintézni. A problémát – helytelen viselkedésükkel – a fiúk okozzák. úgy. hogy amennyiben a javaslat kivitelezhető. lehet. és kifejezi szándékát. megváltoztathatnám az ülésrendet. ha a probléma nem szűnik meg. és hogy lássuk. hogy nem szeretnélek megbüntetni benneteket. súlyosan megbüntetlek benneteket. hogy mi a megfelelő magatartás a jövőre nézve. Jim.) Tanárnő: Nos. hogy akár egyedül is megoldhatná a dolgot. Ami azt illeti. de ezt nem szeretném. mielőtt teljesen kicsúszik a kezünkből az irányítás. A felsorolt dolgok bekövetkezhetnek. és most komolyan is gondolom. hogy bekövetkezzen valamilyen változás? David: Milyen változás? Tanárnő: Nos. hogy engedelmeskedjenek a mindenkire érvényes szabályoknak. Pluszmunkát vagy egyéb feladatokat adhatnék nektek. Rájöttek.4. mint az osztály többi tagjától.1 Függelék mint az osztály többi tagja: végezzétek el a feladataitokat! Ha még marad idő. akkor halkan beszélgethettek. Ez a váltás éppen a megfelelő időben történik. Miután a fiúknak nincs több javaslatuk. semmi mást nem kér a fiúktól. és ezzel szétválasztanálak benneteket egymástól. hogy valóban komolyan beszélt. hiszen ti nagyon jól tudjátok. hogy valamilyen módon most már megoldják. igazából ő nem is akart erről beszélni. hogy a többieket ne zavarjátok! Paul: De ezt egyszer már megígértem. s Vera újra rámutat. hogy valóban megvan benne a segítő szándék. de belekényszerítették a megbeszélésbe. azt meg már mondtam. kivéve Jimet. Mind­azon­ által már most figyelmeztetlek benneteket. hogy nekem pedig a büntetésen kívül nem jut eszembe semmi más. Felajánlja. hogy Jim beleegyezik a helyváltoztatásba. mindössze azt. aki egyetért azzal. és nem akarnak érvelni sem. Ezután néhány gondolatban összefoglalja a helyzetet. nem „pécézte ki” őket. (Ezek a javaslatok egyik fiúnak sem tetszenek.) Paul: Semmi más nem jut eszembe. szerintem egyébként is elég ostoba dolog erről disputálni éppen veletek. Ez egy lehetséges módja az esetleges negatív következmények közlésének. hogy ne legyen időtök lógni. hogy valóban meg kell változniuk. Vera 173 . hogy felvázoljuk a problémát. így szeretné bebizonyítani. elültetlek. (A többiek bólintanak. és most már komolyan arról van szó. hogy egyetértsen. hogy a múltban ezt az ígéretet már többször megszegte. s elfogadja a fogadalmakat. anélkül. amelyek a fiúk számára valószínűleg nem fogadhatók el. hogy eddig egyikőtök sem volt képes megtartani a szavát. hogy miként oldhatnánk meg ezt a problémát? (Néma csend. Tudok-e segíteni nektek abban. és bebizonyíthassa. a tanárnő változtat a stratégiáján. ha távolabb van Davidtől). Mindenesetre ezzel lehetősé get ad Verának arra. hogy valamelyikőtök másik osztályba kerüljön. és esély van arra. Akkor hát mit tegyünk? Nem akarok ebből nagy ügyet csinálni. mert a fiúk már nem viselkednek ellenségesen. Vera olyan javaslatokkal áll elő. ez segíteni fog. Remélem.

mennyire komoly a probléma. hogy lássátok. és javítsátok ki a hibáitokat. Mit mondunk holnap a többieknek? Nem ti vagytok az egyetlenek. fejezet. akkor valószínűleg beszélni fogok a szüleitekkel. és a füzeteket mielőbb adjátok be ellenőrzésre. Jussatok el a 128. A megbeszélésnek ez a pontja alátámasztja a tanárnő koráb ban tett állítását. Tanárnő: Na és mi a helyzet a füzeteitekkel? Tudom. hogy bizonyos dolgoknak véget kell vetnünk. Ezzel a fordulattal Vera a hiányos és hibával teli füzetek problémája felé fordul. hogy több napig benn maradtok óra után. Valószínűleg hangsúlyozni fogok néhány dolgot. Hogy ez a fiúknak az elkövetkező néhány napban pluszmunkát és fáradságot jelent. hogy valójában nem számít arra. Péntekre készen lesztek? (Ma szerda van.) Tanárnő: Nos. de azt is megígéri. Ezzel ismét azt a szándékát támasztja alá. és ami munkát elvégeztetek. 174 . holnap megint edzésem van. Saját érdeketekben azt javaslom.) Jim: (Leverten. Egyben megismétlődik a diákok zavarba hozásáról korábban kimondott véleménye is. hogy péntekre el tudnék készülni. hogy megbeszéltük a helyzetet.) Van még valami. amit az osztály összes többi tagjától is kér. azt is elvárom. hogy sokkal inkább a probléma megoldását akarja. Végezetül.4. amikor elfogadható indokokat kap. valójában mégsem az. hogy nemcsak a hiányosságokat kell bepótolnotok. s ha a mai obszcén dologhoz hasonló történik. amelyek azért keletkeztek. hogy ellenőrizzétek az elmúlt három hétben végzett munkátokat. Elvárja. A felsorolt büntetések viszont aláhúzzák a probléma súlyosságát. és megegyeztünk abban. a megbeszélés lezárásaként Vera szóba hozza a kérdést. pénteken meg meccsem. hogy a diákok tegyék rendbe a füzetüket. hogy szükség is lesz rá. és azt is akarom. Érez­ teti azonban. akkor legyen hétfő? Akkor ott az egész hét és a hétvége. hogy lemaradtatok. hogy nem fogja megszégyeníteni a fiúkat. És emlékezzetek. rázza a fejét. a hibákat javítsátok ki. de a mai megbeszélésünkről nem akarok többet mondani. hogy mit mondjanak másnap az osztálynak. Az is szándékomban áll.) Rendben. mert nem figyeltetek. (Mindenki egyetértően bólogat. nemcsak a trágár szavak használata miatt. hogy a lemaradást pótoljátok be. az is tele van mindenféle trehány hibával. miszerint a tanulmányi munka elhanyagolása miatt szintén aggódik. oldal aljáig! Rendben? (Mindenki egyetért. mintsem büntetést. Ezt azért említem meg. mert csak bolondoztatok. Tanárnő: Jó. Nem hiszem. Akkor megegyeztünk a hétfőben. ha most megszegitek. az a diákok hibája. hogy beszélgettünk. akik idétlen megjegyzésekkel múlatják az időt. Vera mindössze azt kéri a fiúktól. Szándékomban áll elmondani az osztálynak. Azt akarom. egy kérdés még mindig hátra maradt. nem a tanárnőé. hogy tudjátok: a jövőben semmit nem fog érni a szavatok. hogy mindenkit újra emlékeztessek a szabályokra. amit mondani szeretnétek? (Egy kis hallgatás után mindenki vállat von. akkor meg kell majd büntetnem. Az osztály irányítása II. és hogy a mostani beszélgetés részleteit sem kívánja közzétenni. és egyezséget kötöttünk. hogy ti is a lehető legkevesebbet beszéljetek erről! Legfeljebb annyit mondjatok.) Én nagyon lemaradtam. de némi haladékot is ad. Tisztázza. Bár gyakorlatilag büntetésről van szó. amire nektek már felhívtam a figyelmeteket. A legkevesebb. hogy mindenképpen szó lesz erről. büntetéssel fenyegeti meg a diákokat.

akkor fontos. és ezért úgy döntött. és biztassák osztálytársaikat a szabályok betartására.1 Függelék Ezenkívül igazán értékelném. hogy szégyellte magát és bűntudata volt. de azt hiszem. Bill csak akkor szólalt meg. hogy a megbeszélés során Paul és Jim sokszor megszólalt. hogy David is így viselkedett volna. hogy az ilyen jellegű beszélgetésekre általában mogorván és visszahúzódón reagál. nehogy később arra hivatkozhasson. mint a többiek. Ha ez utóbbi a jellemző. de az is lehet. és többet ilyen ne forduljon elő! Vegyük figyelembe. hogy Bill ugyanúgy elkötelezte magát. nem súlyosbítja a helyzetét. hogy a fiúk ezt megteszik. Akkor mindenki mehet a dolgára. s akkor nem kellene másokkal is ehhez hasonló megbeszéléseket tartanom. ha néhány osztálytársatokat ti magatok is emlékeztetnétek a szabályok követésére. A kéréssel viszont nem veszít semmit. de a mai incidensben ő volt a vétkes. Figyeljük meg. amikor a többiek is egyszerre egyet értettek valamiben.4. hogy a fiúk részesei a problémának és felelősek a megoldásáért. egy rövid bejelentés szükséges. Elfogadható ez a terv? (Bólintanak. s csak méginkább hangsúlyozza. Tehát nem kívánlak zavarba hozni benneteket vagy részletesen elmesélni másoknak. és esetenként ellenségesen nyilvánult meg! Más körülmények között lehet. Lehet. és találgatni fog.) Van-e még valami? (Mindenki rázza a fejét. hogy nem. hogy a tanárnő ezen a ponton megpróbál a fiúk segítségéhez folyamodni. Javasolja. csendben marad. hogy tőle külön is kérjük ki az egyetértését. Ebben az esetben Vera úgy ítéli meg. hogy ma mi történt itt. hogy ő sosem egyezett bele az elhangzottakba. 175 .) Rendben. mert mindenki kíváncsi. bár a fiú nem beszélt külön a maga nevében. lehet. hogy a lehető legkevesebbet beszéljenek a ma elhangzottakról. Lehet. Vera ezt nem fogja rajtuk számon kérni.

figyelmen kívül hagyható. 19. 3. Csak akkor készítsünk feljegyzést. Egyéb (részletezze) C) TANÁRI REAKCIÓ(K) 1. Büntetéssel fenyeget. Az egész osztály. (Jegyezze fel a büntetés típusát!) 11. 2. most vagy később. gyorsan meg kell szüntetni. vagy felszólít a munka végzésére. 4. 10. 4. 14. 12. Egyéb (részletezze) B) A MAGATARTÁSI PROBLÉMA TÍPUSA 1. Rövid. Csekély mértékű. Nevén szólítja a rendzavarót. de TARTÓS. gesztusokat vagy érintést. Büntet. a zavaró diák közelébe megy. Egyéb (részletezze) 6. ____ 1 4. ____ 3 3. 10. ha a rendbontás megismétlődik.1 M  egfigyelési szempontok A tanár reakciója a figyelem hiányára és a fegyelmezetlenségre HASZNÁLAT Amikor a tanár a figyelemhiány és a rendbontás problémájával szembesül. 2. 20. 18. Zavaró. Készítsünk feljegyzést az alábbi információkról! Ezek azokra a tanári reakciókra vonatkoznak. tanóra vagy megbeszélés. 5. ha figyelemhiányt vagy rendbontást észlel. 21. nem zavaró. Költői vagy értelmetlen kérdéseket tesz fel. Zavaró. 4. Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoportban. 9. 6. kérdésekre van szükség. 6 ____ 2 ____ 4 ____ 2 ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ 1. vagy ismétlődő. 3. emlékeztet a szabályokra. 13.0 3. Nonverbális: szemkontaktust használ. ____ 1 5. ____ 3 2. 8. Fennakadás nélkül kell megszüntetni. Megdicsér valaki mást a jó magaviseletéért. Négyszemközt próbálja kideríteni az igazságot.4. 5. fejezet. 5. arra az esetre. 7. 4. ha a tanár tisztában van a problémával! A jelentéktelen problémákat – amelyeket a tanár esetleg észre sem vesz – ne jegyezzük! VISELKEDÉSI KATEGÓRIÁK A) A SZITUÁCIÓ TÍPUSA A 1. veszekszik. 23. Saját helyen végzett munka ellenőrzése vagy tanulás. 15. figyelmet kér. ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ 176 . 9. 2. ____ 4 KÓDOK B ____ 3 ____ 3 ____ 2 ____ 3 ____ 3 ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ C ____ 4 ____ 4. Túl sok időt tölt a problémával. 25. vagy legalábbis ajánlott a kérdések feltevése. CÉL Annak vizsgálata. Figyelmen kívül hagyja (szándékosan). Az osztály irányítása II. Nem tölt túl sok időt a problémával. 8. 17. 11. amelyek akkor jelentkeznek. 16. ____ 7. 24. Megfelelő kérdéseket tesz fel – nyilvánosan végzi az igazság kiderítését. hogy a tanár ezeket a helyzeteket megfelelően kezeli-e. 22. Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoporton kívül.

A tanár a rendbontást a rosszindulat és a gonosz szándék megnyilvánulásának tekinti. hogy az osztályirányítás szempontjából egyedül ő képvisel állandó problémát). 6. AMENNYIBEN ALKALMAZHATÓ! 1. megbélyegzi a diákot. A tanár nem határozza meg konkrétan a szabályokat alátámasztó érveket (amikor ezek nem egyértelműek). 3. diákra vonatkoznak (úgy tűnik. A tanár nem találja meg az igazi „bűnöst”. 5. A tanár nem határozza meg konkrétan a megfelelő viselkedést (amikor erre szükség lenne. vagy nem vonja be az összes érintett felet. JEGYZETEK Az 1. A tanár a helytelen magatartást tipikus vagy megváltoztathatatlan jellemvonásként tartja számon.Megfigyelési szempontok ELLENŐRIZZE. ezért a probléma súlyosbodik. A tanár túl sokáig késlekedik a beavatkozással. 2. 2 és 4 számok a 12. sz. 177 . ugyanis nem egyértelmű. hogy mi a helyes magatartás). 4.

és hogy a diák ne kapjon megerősítést a rendbontó viselkedésért. A diák zavaró magatartását vagy meggyőződését logikai érveléssel vagy meggyőzéssel igyekszik megváltoztatni. hogy segítsék a diákot a problémával való hatékonyabb megbirkózásban (akár általános. ha azok nem megfelelőek. _____ 6. hogy a rendetlenkedés lehetőségét megszünteti. gyakorlást vagy egyéb oktatást biztosít. _____ 8. Megkísérel szoros személyes kapcsolatot kialakítani a diákkal. fejezet. amely segít kontrollálni a feszült vagy fenyegető helyzetekre való reagálást. és vizsgálja meg azokat a stratégiákat. akár konkrét értelemben vett helyzetekben. Csökkenti a konfliktusok lehetőségét azáltal. Az osztály irányítása II. _____ 7. ahol az adott diák gyakran viselkedik problémás módon). _____ 3. _____ 3. Kísérletet tesz arra. _____ 11. Fizikailag a közelben marad.). annak okait vagy jelentését. „Időkérő” technikákat alkalmaz a zavaró viselkedés megszüntetésére úgy. _____ 4. Azonosítja és kezeli a diák tüneti viselkedése mögött meghúzódó okokat (otthoni nyomás. Példamutatáson vagy szerepjátékokon keresztül tanítja meg a diákoknak azt a beszédmó dot. vagy közelről tartja szemmel a diák viselkedését. 178 .2 M  egfigyelési szempontok Hogyan reagál a tanár a problematikus diákokra? HASZNÁLHATÓ Amikor az osztályban egy vagy több gyerek is tartós. a feszültséget csökkentő technikával avatkozik közbe. a csoportbeosztáson vagy egyéb szociális környezetre/osztálytársakra vonatkozó tényezőkön. Támogató környezet biztosításával megkísérel bátorítást. Példát mutat. Viselkedésre vonatkozó egyezségeket köt a javulás jutalmazásának módjaira. súlyos problémát okoz. Ösztönző ajándékokat vagy jutalmat ígér a jobb viselkedésért. hogy a problematikus diákokat társaik jó irányban befolyásolják. amelyek arra valók. megerősítést nyújtani a diák önképéhez. önismereti problémák stb. amelyek a diákkal jobban megértetik a problémás viselkedést. _____ 9. Változtat a tanulással kapcsolatos elvárásokon és feladatokon. vagy valamilyen módon hozzájárulnak a problémához. fenyegetéssel és büntetéssel kontrollálja. _____ 5. _____ 2. _____ 4. A nemkívánatos viselkedést követelésekkel. akár az órai viselkedés szempontjából CÉL A tanár problémamegoldó stratégiáinak listázása Válasszon ki egy diákot. akár a személyes alkalmazkodás. 4. hogy a lehető legritkábban és lehetőleg indirekt módon avatkozik közbe. _____ 8. Egyéb (részletezze) B) KONKRÉT STRATÉGIÁK _____ 1. Humorral vagy egyéb. _____ 6. _____ 2. _____ 9. Megkísérel kialakítani egyfajta – az osztálytársaktól érkező – nyomást a problémás diák felé (hogy megszüntesse a problematikus viselkedést). Olyan tanácsokat ad. a méltóságot megőrző. „Időkérő” technikákat alkalmaz.4. Változtat az ülésrenden. _____ 7. hogy így a diák egy nagyobb kitörés után lecsillapodhasson és elgondolkozhasson. _____ 10. _____ 5. amelyeket a tanár az ő esetében használ! A) ÁLTALÁNOS STRATÉGIÁK _____ 1. ha ez mégis szükségessé válik.

Felveszi a kapcsolatot a családdal. és hogy kötelezze el magát az ezen változtatni kívánó tervnek (Glasser-technikák). hogy a viselkedésével problémák vannak. Aktív figyelés gyakorlása. _____ 14. _____ 15. Énüzenetek vagy „vereségmentes” megoldásokra való törekvés (Gordon-technikák). _____ 16. Igyekszik felismertetni tanítványával. Mentálhigiénés szakembereket von be. amelyeket a tanár ugyan nem alkalmaz. ha gyakrabban. mód szeresebben vagy másképpen alkalmaznák? Vannak-e olyan stratégiák.Megfigyelési szempontok _____ 12. de hasznosak lehetnének? 179 . Egyéb (írja le) C) ÉRTÉKELÉS A fenti stratégiák közül melyik segít és melyik nem? Melyik segíthetne jobban. _____ 13. hogy el kell fogadnia az ezzel járó felelősséget.

Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 E-mail: info@educatio. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató .Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest. Váci út 37.hu Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt.