Thomas L. Good és Jere E.

Brophy legfőbb szándéka, hogy segítsen a tanárnak megérteni, mit is tesz tulajdonképpen, milyen hatást vált ki a diákokban, amikor tanít. Segít, hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. Éppen ez, a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra, hogy a pedagógusképzés tankönyvnek, a praxisban lévő tanár fejlődésének eszközeként használhassa.

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe – 1. kötet

M ű faja a hazai olvasó számára szokatlan. A tanulás, tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). Értéke éppen ebben a kettő sségben és tárgyalásmódjában rejlik. Témáit nem a szaktudomány logikája szerint, hanem a leendő és az aktív tanár néz ő pontjából rendezi.

Az osztálytermi jelenetek elemzéséhez a szerző k sokféle szempontot, a fejezetek végén feladatokat, tevékenységeket, újabb elemzési szempontokat kínálnak. A magyarországi helyzettő l eltérő példáikat hazai példákkal egészítettük ki.

Nyissunk be a tanterembe!
1. kötet

Nyissunk be a tanterembe 1 kötet.indd 1

2008.07.08. 6:17:14

Alapvető szakirodalom m az osztályteremben zajló folyam folyamatok megértéséhez

A Nyissunk be a tanterembe! eredeti nyelven kilenc kiadást ért meg. Tizedik, átdolgozott, bővített változata – ennek alapján készült a fordítás – a magyar kiadással szinte egy idő ben jelenik meg. Kereszty Zsuzsa

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe!
1. kötet

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében Sorozatszerkesztő Kerber Zoltán

2008 . Brophy Nyissunk be a tanterembe! 1.Thomas L. Good – Jere E. kötet Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest.

A fordítás alapjául szolgáló kiadás Thomas L. Good – Jere E. Brophy: Looking in Classrooms. 10th ed., Pearson Education, 2008. Fordította Abrudán Katalin A szöveget az eredetivel egybevetette Vojnits Imre Alkotószerkesztő Kereszty Zsuzsa A hazai példákat írta és a magyarázó jegyzeteket készítette Kereszty Zsuzsa Olvasószerkesztő Bartha Julia Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt., Pattantyus Gergely Borítófotó Hajdu András A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Az angol nyelvű kiadás alapján engedélyezett magyar fordítás, megjelent angol nyelven Looking in Classrooms címmel, 10. kiadás, Good, Thomas L. – Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc., Allyn & Bacon. Copyright, 2008 Minden jog fenntartva. Tilos a könyv vagy bármely részletének bármilyen módon – mechanikus vagy elektronikus úton – történő másolása, továbbítása, a fénymásolat készítését, felvétel készítését vagy bármilyen adathordozón történő rögzítését is beleértve a Pearson Publication Inc. engedélye nélkül. A magyar nyelvű kiadás az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. kiadásában jelenik meg, Copyright 2008. Azonosító: 8/211/A/4/am/look/1 ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-09-9 Ö ISBN 978-963-9795-10-5 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom
(1–3. kötet)
1. kötet 1. fejezet. Élet a tanteremben 2. fejezet. A tanári elvárások 3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelôzés 4. fejezet. Az osztály irányítása II. – Eredményes problémakezelés 2. kötet 5. fejezet. A motiváció 6. fejezet. A tanulók interakciói 7. f  ejezet. Heterogenitás a tanulási képességek fejlődésében és a teljesítmény növekedésében 8. f  ejezet. A kultúrák megerősítése és a különböző hátterű diákok fejlődésének támogatása 9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra érdemes tananyag 3. kötet 10. fejezet. Aktív tanítás 11. fejezet. A tanulók segítése a használható tudás megszerzésében 12. fejezet. A teljesítmény értékelése 13. fejezet. Technikai eszközök a tanórán 14. fejezet. Tanárrá válni

. . . . . . Az óra megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A motiváció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Középiskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . A fejezetek rövid áttekintése . . . . . . Köszönetnyilvánítás . . . . . . A tanár elvárásai . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A hatékony tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Néhány szó a szerzőkről . . . . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelések megbízhatósága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztályban végzett megfigyelések haszna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az értelmezés veszélyei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár-diák párbeszéd elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Általános óramegfigyelési terv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Függelék az első fejezethez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelések dokumentálása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 16 18 18 21 22 23 27 27 28 29 31 33 34 35 37 37 38 38 40 41 42 42 43 45 46 49 50 50 51 52 53 54 55  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tantermi jelenet. . . . . . . . . . . Személyes elfogultság . Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . Élet a tanteremben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Értelmezés helyett tények . . . . . . . . kötet) Előszó a magyar kiadáshoz . . . . . Esettanulmány-készítés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanítás . . . . . A tanóra komplex egység . . . Az esettanulmány-készítés technikái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár mint döntéshozó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elfogultság felismerése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelés egyszerűsítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Előszó . . . . . . . . . . .Tartalom (1. . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az óraelemzés elsajátítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tantermi jelenet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. eljárásokat! . . . . . . . . . 101 A példakép mint az osztály irányításának eszköze . . . . . . . . . . . . . . . 98 Kulcsfontosságú tanári magatartásformák . . . . . . . . . Az elvárások hasznosítása . . . . 104 Engedjük meg a diákoknak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fogalmazzunk meg világos szabályokat. . . . . . . . . . 106 Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? . . . . . . . . . aki megfigyeli a példaképet? . . . . . . . . . 71 72 73 74 75 77 78 79 81 82 82 83 84 86 86 87 89 89 90 91 92 93 94 94 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. 107 Kounin tanulmánya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Tantermi példák . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében. 102 Az osztály irányításának általános alapelvei . . . . . . . . . . Csoportokra kifejtett hatások . . . . . . . . . . . . . . . . A példák elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A csoport. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Mely tényezők hatnak arra. . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A Brophy–Good-féle modell . . . . . 107 Késôbbi vizsgálatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! . . . . . . . . . . . – Problémamegelőzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Példamutatás szociális interakciókban . . . . . . . . . . . .2. . . . . . . . . . ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontextus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat . . . . . . . . . . . Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? . . Gyakorlati példák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére . . . . . . . . . . . . . . . . hogy felelősséget vállaljanak! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az iskolai hatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 09 A jó tanévkezdés előkészítése . . . 99 A tanár mint példakép . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások közlését befolyásoló tényezők . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A diákok egyéni jellemvonásai . . . Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! . . . . . . . . . . . . Az osztály irányítása I. . . . . . . . 97 Az irányításra vonatkozó kutatás . . . . . . Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanári elvárások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 A diák szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Ha szükséges. . . . . . . . . . . . Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . az osztály és az iskola elvárásainak hatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 0  . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . múló fegyelmezetlenségről! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 A helytelen büntetés . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 A közvetlen korrekció helyes módja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 A nevelés nehézségei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Jones és Jones . . . . . . . . . . . . . . A figyelem felkeltése és fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ügyeljünk arra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Ne vegyünk tudomást a kisebb. . . . . 135 A közvetlen korrekció helytelen módja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dicsérjünk hatékonyan! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az önálló munka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 A büntetés csak végső eszköz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztály irányítása II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Tényfeltárás . . . . . 141 A büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Eredményes problémakezelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . hogy a gyerekek figyeljenek! . . . . . . . . A kiscsoportos tanulás irányítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tartsuk jó ritmusban az órát! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Felső tagozatos példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 A hatékony büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? . . . . . . . . . . . . . . . . . Az önfegyelem kialakítása . . . . . . . . . . 145 A tanár mint szocializációs tényező . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Gordon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Az egész iskolát érintő programok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése . 134 Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figyelem-összpontosítás az óra elején . . . . . . . . 130 Középiskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 111 112 114 117 117 117 117 117 118 119 119 120 121 121 122 123 124 4. . . . . . . . . . Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! . . . . . . . Közösségépítés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Példa a középiskola első három évfolyamából . . . . . 148 Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Konfliktuskezelés . . A felelősség fenntartása . . . 145 Szerepválasztás . . . . . . . 134 Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149  . . . . . .A hatékony tanulási környezet fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . 140 A diákok segítése a konfliktuskezelésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A problematikus viselkedés elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 A megbeszélés megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 A kognitív magatartás megváltoztatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Az osztályirányítás más megközelítései . . . . . . . . . . . . . . . 161 Feltételeket megszabó szerződések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Mit jelent a problematikus viselkedés? . 168 4. . . . . . . . . . . . 170 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Az elviselhetetlen elviselése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Függelék a negyedik fejezethez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Összegzés . . . . . . . . . . . 160 A szülők és más felnőttek bevonása . . . . . . . . 161 A magabiztos fegyelmezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

és erre. A reflektálás pedig magával hozhatja akár az intuíció és az improvizálás képességének a kibontakozását is. Az inklúzió. Egy-egy osztálytermi helyzet. átdolgozott. hogy a pedagógusképzés tankönyvnek. a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra. de mintegy természetesnek veszik). A feltehetőleg valódi (valódiságukra nem utalnak. A tanulás. s valamennyi fejezet végén feladatokat. bemutatott. milyen szabályokat tartson be. bővített változata – a fordítás ebből készült – a könyv magyar kiadásával szinte egy időben jelenik meg. milyen lépésekben kövessen.) Tudjuk. mint a tárgyi tudás vagy az. ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). hogy a tanár milyen eljárásokat. A praxisból indul ki. nem így van. hanem a leendő és a már praxisban lévő tanár nézőpontjából rendezi. A hátrányos 11 . Good és Jere E. Brophy könyve mégsem csupán technológiai jellegű.Előszó a magyar kiadáshoz A Nyissunk be a tanterembe! (Looking in Classrooms) eredetije eddig kilenc kiadást ért meg. tanárdiák. viselkedésmódjának leírásával zárja a könyvet. a praxisban lévő tanár pedig fejlődésének eszközeként használhassa. elemzi. szó szerint lejegyzett. szülők szempontjainak érvényesítése a könyvben végig jelen van. hogy segítsen a tanárnak megérteni. A tárgyalásmód néhol túl technikai jellegűnek tűnhet. hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. a kooperatív tanulásszervezés. Értéke egyrészt éppen ebben a kettősségben. hogy ha pontosan megmondjuk. a Nyugat.és Közép-Európában sok helyütt természetes oki terápia nem került a látókörükbe. Éppen ez. milyen hatást vált ki a diákokban. a megérzés (az intuíció) és a rögtönzés (improvizálás) képessége éppúgy hozzátartozik a jó tanárhoz. állítja szembe egymással. Végig jelen van benne az a szándék. ahol a magyarországi helyzetet a bemutatottól eltérőnek láttuk – hazai példákkal egészítettük ki. Az első fejezetben az osztályteremben zajló folyamatok – mit mond. akkor biztosan jól fog tanítani. hasonlítja össze. a különböző (szub)kultúrákból érkező diákok. Témáját nem a szaktudomány logikája szerint. a hatékony tanítás. Műfaja a hazai olvasó számára szokatlan. Közben egy-egy téma tárgyalása kapcsán számos kutatás eredményét mutatja be. Thomas L. másrészt tárgyalásmódjában rejlik. újabb elemzési szempontokat kínálnak. probléma elemzéséhez a szerzők sokféle szempontot. Egyetlen hiányérzetünk lehet: a magatartászavarok kezelésére a szerzők egyedül a viselkedésterápiát ajánlják. a konfliktuskezelés vagy az értékelés) elemzésének. amikor tanít. hogy az adott helyzetben megfelelő módszerek alkalmazására legyen képes. Abban segít tehát. valamint egymásra hogyan reagálnak a diákok – árnyalt elemzéséből indul ki. tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika). a differenciálás. és a diákokra hatni. (Mintha egyszerűen arról lenne szó. tevékenységeket. több szempontból analizált osztálytermi jelenetek. Példáikat több helyütt – elsősorban ott. őket mesterfokon tanítani képes tanári személyiség kialakulásának. hogy mit is tesz tulajdonképpen. mit tesz a tanár. Tizedik. diák-diák párbeszédek szerves részei egy-egy téma (például az osztály irányítása. A személyiség összerendezettsége (kongruenciája). és oda tér vissza.

február Kereszty Zsuzsa alkotószerkesztő . Budapest. 2008.helyzetű gyerekek integrálását célul tűző program vezetői – Szőke Judit és munkatársai – biztos kézzel választották fordításra ezt a könyvet: az osztálytermek ajtajának kitárására égető szükségünk van.

E munka támogatásában számos intézmény működött közre. Good professzor emellett komoly érdeklődést tanúsít az olyan koncepcionális kérdések iránt is. Spencer Alapítvány. Képesítése szerint klinikai és fejlődéspszichológus. Legújabb könyvében azt az álláspontot képviseli. a tanulók egyéni jellegzetességeit és azok tanárokra gyakorolt hatását. Tanulmányozta a tanárok és az egyes diákok kapcsolatát. mint a hatékony oktatás és a preventív célú fejlesztőmunka. Brophy elmélyült kutatást végzett a teljesítményre vonatkozó tanári elvárásokkal és az azokhoz kapcsolódó. Brophy a Michigani Állami Egyetem Tanárképző és Pedagógiai Pszichológia Tan­szé­ké­ nek kiváló professzora. a tanár-diák kapcsolatok dinamikáját. az USA Oktatási Minisztériuma. a National Institute of Education. ahogy azt az irányelvek kidolgozói közül többen is teszik. a National Science Foundation. önmagukat betöltő jóslatokkal kapcsolatban. Az utóbbi időben a társadalomismeretek megértésére.   Nemzeti Egészségügyi Intézet. a Spencer Foundation és a U. Jere E.)  13 . értékelésére és a gyakorlati életben való alkalmazására vonatkozó tananyag és tanítási módszerek kerültek figyelme középpontjába. Department of Education.S. többek között a National Institute of Health. Good az Arizonai Egyetem professzora és a Pedagógiai Pszichológia Tanszék tanszékvezető tanára. a Carnegie Foundation. Természettudományok Nemzeti Alapítványa. az osztály irányítására és a nehezen kezelhető diákokkal való bánásmódra és motiválásukra használt tanári stratégiákat. hogy az amerikai fiatalokat a nemzet nagy befektetéseként kellene tekinteni. nem pedig megoldásra váró problémaként. Nemzeti Pedagógiai Intézet.Néhány szó a szerzőkről Thomas L. Hosszú ideje kitartó érdeklődéssel fordul a tanítás és az iskolai tanulás minőségének javítása felé. (A ford. az osztályban használatos eljárások és a tanulók teljesítménye közti összefüggéseket. Carnegie Alapítvány.

.

A tanárok számára valóban szükséges és hasznos anyag összeállításakor első számú forrásunk a kezdő tanárok legégetőbb aggodalmaival foglalkozó kutatások eredménye. összetett problémákkal foglalkozik. hogy elsősorban a tanulók eltérő igényeinek sikeres kielégítését segítő világos értelmezésekre és gyakorlati stratégiákra van szükségük.)  15 . Az osztályban folyó tanári munka sikeressége elsősorban azzal segíthető. amely teljesen új. korszerűsített változata. amelyek jelentős mértékben segítik az iskolai tanulás folyamatának megértését és fejlesztését. A kötet immár harmadik évtizede jelenik meg újra és újra. A kezdő tanárok egyértelműen kifejezik. szakértőket hivatott hatékonyan segíteni az órai munka megfigyelésében. Az új kiadás könyvünk átdolgozott. Szakmai körökben egy ideje már jól ismert tény. A Looking in Classrooms jelen kiadása tehát részletesen foglalkozik a diákok szocializálásának és az osztály irányításának nap mint nap felmerülő kérdéseit kezelő stratégiák koncepcionális kérdéseivel. a kezdő tanárok. mint a korábbiak. Más munkákkal ellentétben jelen kötetünk azokkal a nagyon is valódi. ahol az iskolai tanítási gyakorlat megfigyelésére vonatkozó kutatási mozgalom egyik fő mozgatórugójaként ismerték el. hogy a tanárképző programok valamivel sikeresebben készítik fel a hallgatókat az osztály irányítására. korszerű elemzését nyújtja az osztályban folyó tanítás és tanulás gyakorlatának. amelyek segítségével szakmai problémáikon elgondolkozhatnak. a tanári gyakorlatukat töltő egyetemi/főiskolai hallgatókat. Csakúgy. a mindössze néhány éve tanító pedagógusok és azok számára. az órai munka elemzését új területekre kiterjesztő fejezeteket is tartalmaz. Bár büszkék vagyunk rá. akik a kezdő tanárok szakmai fejődését segítik. amelyekkel a tanárok az osztályban szembesülnek. A Looking in Classrooms minden pedagógusnak szól.ELŐSZÓ Örömmel üdvözöljük a Looking in Classrooms tizedik kiadását. (A szerk. Nem meglepő az sem. s meg is oldhatják azokat. amelynek célja elsősorban az iskolai tanulási folyamat. az iskolaigazgatókat és a szaktanácsadókat. akit érdekel a tanítás. ha ez beárnyékolná azt a tényt. valamint azokra az információkra és stratégiákra. Bár az osztály irányításával kapcsolatos kérdések bizonyos mértékig még mindig fontosak. hogy ők rendkívül nehéznek találják az osztály irányítását. A változás feltehetően azt tükrözi. Az osztályokban végzett kutatásokról elsősorban a hasznos tanítási tevékenységekkel kapcsolatban szólunk. az értékelés. ha rávilágítunk a tanárok elégedettségét és hatékonyságát csökkentő tényezőkre. amelyek eredményesebb tanuláshoz és szociális fejlődéshez vezethetnek. hogy az óralátogatás és -megfigyelés kutatásának úttörőiként tartanak minket számon. nem szeretnénk. Újabban a legtöbb nyugtalanságot a diákok tanulási szükségleteiben jelentkező egyre nagyobb eltérések okozzák. ma már nem ez az aggodalom legfőbb forrása. a Looking in Classrooms jelen kiadása is a tanárokat. Másik fontos célunk a tanórák megfigyelésével kapcsolatos olyan kutatások ismertetése. valamint a kutatási eredmények iskolai felhasználásának vizsgálata. Az elmúlt évtizedben a kezdő tanárok aggodalmai új formát öltöttek. hogy a Looking in Classrooms jelenlegi kiadása átfogó. Ugyanakkor egyedülállóan értékes lehet a tanári pályára készülők. hogy a mai tanárok több információt szeretnének kapni   AERA: 1916-ban alapított egyesület. Könyvünk nemrégiben kitüntetésben részesült az American Educational Research Association elnöki ülésszakán.

az osztálytársak által végzett tutorálást és a hosszabb távú projektekben való együttműkö- 16 . barátságos légkört az osztályban. fejezet a diákok motiváltságát különböző elméleti megközelítésekből tárgyalja. a frontális tanítás megfigyelésének a megtárgyalására is. Jelen kötetünk négy új fejezettel bővült. hogy miként teremthetünk meleg. fejezetből megtudhatjuk. hogy a tanárok és a tanórák látogatói miként gyűjthetnek információkat a tanítás minőségének javítása céljából. hogy az erre vonatkozó ismeretek miként használhatók az eltérő képességű diákpopuláció hatékony tanításának megtervezésére.ELŐSZÓ a diákok szüleivel való kommunikáció legjobb módszereiről is. és hogyan alakíthatjuk ki a produktív tanulást segítő környezetet. az egyik elsősorban arra koncentrál. Ez a fejezet részletesen ismerteti azt is. és hogy ezek milyen hatással lehetnek a tanulók teljesítményére. és gyakran kell olyan szülővel felvenni a kapcsolatot. míg a másikban arról van szó. Az 5. fejezet a helytelen magatartás kezelésére. hogy milyen módon szervezhetünk olyan tevékenységeket és mindennapi foglalatosságokat. de rendkívül hasznos lehet. valamint a különböző típusú tanulókkal való bánásmódra és a magatartásbeli problémák kezelésére vonatkozó tanácsokkal szolgál. A 6. Tárgyaljuk a tanulók együttműködésének különböző szerveződéseit. A 2. Utóbbiakról az a véleményünk. értékes új fejezet. hogy a technológia nem csodaszer. hogy a tanárok miként alakítják ki a diá­ kokkal kapcsolatos elvárásaikat. egyúttal tisztáznunk e bizonyítékok és a hatékony tanítási gyakorlat kapcsolatát. nevezetesen azzal. és meg is kell becsülnünk. Végül pedig a diákok teljesítményének felmérésével és értékelésével kapcsolatban is született egy különálló. hogy miért érdemes az ismeretek megértésére törekedni. fejezetben hasznos információkat találunk arról. és ösztönözhetjük a diákok aktív részvételét a tanulmányi tevékenységekben. A 3. Arról is szó esik. A szülők kulturális háttere nemegyszer különbözik a tanárétól. ha a fontos tanítási célok szolgálatába állítjuk. akinek nem angol az anyanyelve. hogy a modern kutatási eredményeknek a korábbi értelmezésekbe való integrálásával sikerül a lehető legjobb kutatási bizonyítékokkal szolgálnunk. Az 1. Amint azt már említettük. A fejezetek rövid áttekintése Ez az áttekintés részletesen mutatja be az osztályban folyó tanulással és tanítással kapcsolatos kutatásokat. A harmadik új fejezet a modern technológia kérdéseit és a technikai eszközök használatát tárgyalja. jelen kiadásunkban a legújabb kutatások kiemelése céljából minden fejezetet maximális mértékben korszerűsítettünk. valamint arról. A 4. Reméljük. fejezetben a diákok közötti kommunikációról és a diákok közösségéről szólunk. és ezeket hogyan közölhetik a diákokkal úgy. hogy ezeket a különbségeket meg kell értenünk. hogy az a gyerekek teljesítményét növelje. és azok miként alkalmazhatók a mindennapi életben. Sor kerül – többek között – a különböző esettanulmányok. A tanulók iskolai munkában való nagyobb elmélyülését célzó információk és stratégiák mellett a tantárgyak anyagával kapcsolatos ismeretek értékeléséről is szó lesz. ideértve a kiscsoportos tanulást. Ezek közül kettő a diákok közötti eltérésekkel foglalkozik. hogy a tanárok hogyan támaszthatnak megfelelő elvárásokat. amelyekkel megelőzhetjük a helytelen viselkedést. fejezet az új tanárok egyik legégetőbb kérdésével foglalkozik.

A pedagógusok egyre világosabban látják. hogy a modern technológia milyen szerepet játszik az iskolai tanulásban és tanításban. A modellek erősségeit és gyengeségeit alapos vizsgálatnak vetjük alá. A 13. s az ezt megkívánó helyzetek igen változatosak. és 11. Ez önmagában is nagyon fontos cél. fejezet a diákok közötti különbözőségek kezelésének módjait. és a 8. de ilyen helyzet az is. Ide tartoznak a diákok eltérő tanulási stílusai. miközben a tanár és az osztálytársak tudása is forrásként szolgál. A 8. a tanároknak egyre nagyobb felelősségük van annak eldöntésében. A 7. fejezet a tantervtervezés összetett kérdésével foglalkozik. fejezet a legjobb tanítási módszerek tárgyalásával foglalkozik. fejezet az explicit. míg a gyakorló pedagógusok 50%-a öt éven belül fordít hátat hivatásának. hogy többféle stratégiára van szükség. amikor a diákok aktívan tevékenykedve tanulnak. a tanulók egyéni és szociális tanulásának lehetőségeire. Sokan már az első tanév után távoznak. Ilyen lehet például. Ez a tervezési feladat az utóbbi időben még összetettebb lett. valamint azzal kapcsolatban is tanácsokat ad. hogy az osztálytársak együttműködő tanulásának különböző formái miként használhatók sikerrel a tanításban. a különböző tanítási módszerek iránti igényei. amikor a tanár a gazdag tartalmat explicit módon tanítja (ebben az esetben a jó tanár nem pusztán átadja a tudását. hanem magyaráz és segít is az ismeretek megértésében). a teljesítményben elért fejlődésüket helyezi előtérbe. valamint példákat közlünk hatékony alkalmazásukra. mert a tanítás során nem megfelelően élünk velük. Azt is hangsúlyozzuk. A technikai eszközök használatában sok lehetőség rejlik. hogy mit is érdemes tanítani. mert az állami és szövetségi (USA) követelmények konkrét elvárásokat támasztanak a tantervi anyag bizonyos típusaival szemben. aktív tanulást helyezi az előtérbe. hogy szakmai szempontból miként fejlődhetünk úgy. A 9.A fejezetek rövid áttekintése désüket. hogy a tanítást kielégítőnek és sikeresnek érezzük. fejezet könyvünket annak a jelenségnek a nyílt tárgyalásával zárja. igénybe vesszük-e őket vagy sem. A 7. tanár-szülő kommunikáció fejlesztésének is. értékelésére és megerősítésére koncentrál. valamint a tanárszülő kapcsolat. A 14. Miután az ismeretek mennyisége szinte robbanásszerűen növekszik. fejezet a diákok kultúrájának megértésére. fejezet a kezdő tanárok elődleges aggodalmaival foglalkozik. valamint az azzal járó felelősségre koncentrál. míg a 11. egyben értékes módja a tanár-diák. A 10. egy új fejezet. miszerint sok tanár egy idő után elhagyja a pályát. hogy miként dönthető el. A 12. amely azt tárgyalja. fejezet a tanulók haladásának felméréséhez szükséges ismeretekről és az értékelésről szól. de efölött sokszor átsiklunk. A Looking in Classrooms jelen kiadása különböző módszereket javasol e probléma megoldására. A 10. fejezet a tanulói közösségek kiépítésére. 17 . s hogy az ismereteket hogyan érdemes felépíteni. A fejezetben bemutatjuk. az aktív tanítás és tanulás szociális konstruktivista perspektívájából nézve.

az álláskereséshez és az álláskereső elbeszélgetések technikáihoz szükséges forrásokat tartalmazó Career Center. Az alábbi forrásokhoz való hozzáférés céljából látogasson el a www. diákoknak és névtelen bírálóknak. Szakdolgozatok írását segítő program a Research Navigator™ használatával. Az évek során számos szerkesztővel dolgoztunk együtt. amelyek megnézése lehetőséget ad a töprengésre. hogy adjon esélyt két fiatal.  A Mylabschool az olyan on-line eszközök gyűjteménye. The New York Times Search-bySubject Archive és a Best of the Web Link Library. akik az évek során konstruktív visszajelzéseikkel tették lehetővé az újabb kiadások átdolgozását.és tömegkommunikációs archívum értékes nézetekkel szolgál a valós tantermi és tanítási nehézségekkel kapcsolatban.com honlapra! • Valós életből vett. tantermi tanítást bemutató videojelenetek. korszerű perspektíváját tudja nyújtani. nem adja ki.ELŐSZÓ A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok A könyvünkhöz tartozó kiegészítő anyagok tovább növelik a tizedik kiadás hatékonyságát. Ezek: EBSCO’s ContentSelect Academic Journal Database. (A ford. amely a hiteles és megbízható anyagok három kitűnő adatbázisforrásához is hozzáférést biztosít.és portfólió-összeállítást segítő alkalmazása magában foglalja az integrált állami követelmények standard korrelációs eszközét is.mylabschool. valamint minden egyes fejezethez további gyakorlatokat és tevékenységeket is találunk benne. aki legelőször jegyezte könyvünket. Az újonnan átdolgozott Instructor’s Manual with Test Bank (Tanári kézikönyv és tesztgyűjtemény) tudásfelmérő kérdéseket és azok válaszait tartalmazza. és meggyőzte kiadóját. hogy az anyag az iskolai tanulás és tanítás friss. saját gondolatok és javaslatok megfogalmazására az elmélet gyakorlati alkalmazását illetően.) 18 . Köszönjük munkájukat mindazoknak a tantestületeknek. átdolgozásában. mind tanári kar­ rierje során. akik túl sokan vannak ahhoz.   Az amerikai rendszerben a munkavállaláshoz szükséges engedély megszerzéséhez kért vizsga. a szakmai portfóliók összeállításához. új kiadásainak megjelentetésében annak érdekében. Nagy terjedelmű szöveg. A Praxis vizsgákhoz. hogy egyenként megemlíthetnénk őket. akik kivételesen sokat segítettek. hogy azok a tanítási gyakorlattal kapcsolatos újabban felmerülő hasznos kérdéseket tartalmazhassák. az államvizsgára való felkészüléshez. Ezen a helyen három szerkesztőnk nevét szeretnénk megemlíteni. hogy Ön a könyvben tanultakat sikerre vigye mind államvizsgája (licensure exam). Chris Jennison azo-     A kiegészítő anyagokat az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. amelyek hozzájárulnak. ismeretlen szerzőnek. Allyn–Bacon tanóra. • • • • Köszönetnyilvánítás E könyv folyamatos sikere nagymértékben köszönhető azon munkatársaink közreműködésének. Lane Akers volt az a fiatal szakmai szerkesztő. akik mindegyike segített a Looking in Classrooms összeállításában.

lektorálással és a kézirat javításával járó munkát. Reméljük. hogy a lehető legnagyobb erőfeszítést tegyük. 19 . de tudományosan nem ellenőrzött és alátámasztott nézeteket. A szerzők köszönettel tartoznak Alyson Lavigne-nek. mint mi magunk. amelyekben a jó tanári gyakorlatra vonatkozó fogalmak nagy sebességgel változtak (s amikor gondolatainkat gyakran egyáltalán nem támogatták megfelelő kutatási eredmények). Janet Stivers. Steve Draginnak. University of Central Oklahoma. Egy könyv megírásához sok segítségre van szükség. Szeretnénk továbbá köszönetet mondani a tizedik kiadás alábbi bírálóinak: Susan C. Chris segített akkor. Külön köszönetet érdemel Amanda Rabidue Bozack és June Benson. Scott. Végezetül pedig köszönettel tartozunk jelenlegi szerkesztőnknek. amikor nem voltunk hajlandók belefoglalni könyvünkbe a népszerű. szerkesztésben és egyéb feladatokban végzett munkájukért. Marist College. akinek a támogatása és az átdolgozott kiadásba vetett hite minden korábbi szerkesztőnknél jobban ösztönzött bennünket. Amy Peeblesnek. Charlotte. University of North Carolina. Janie Rentierianak és Toni Sollarsnak a gépelésben. akik számtalan módon segítették a gépeléssel.Köszönetnyilvánítás kat az éveket töltötte velünk. és Maria Yon. hogy az olvasó olyan elégedett lesz az eredménnyel.

.

akkor a kommunikáció és a teljesítmény egyaránt javulhat. 2006) a tanítás és tanulás négy aspektusát fogalmazta meg: 1. Sok előre nem látható esemény történik. fejezet Élet a tanteremben Könyvünknek három fő célja van. figyeli annak jeleit. A tudatosság hiánya terméketlen tanári munkához vezethet. Többirányúság. ha folyamatosan figyeli saját és tanítványai szándékát. A tantermi légkör kiszámíthatatlansága és nyilvánossága. hogy a tanárnak nagyon összetett közegben. Jackson munkája azt is igazolta. A Jackson által felállított rendszert használva Doyle (1986. hogy a tanár nincs teljesen tisztában azzal. ezzel lehet. Harmadik célunk pedig. Egyidejűség. hogy növeljük motiváltságát. akik nem kapcsolódnak be. hogy ezek a gyerekek is értik. A gyakorlati tanításra vonatkozó szűkös kutatások kérdését az elmúlt negyven évben komoly vizsgálatoknak vetették alá (Darling-Hammond–Bransford. 2. Ha a pedagógus tisztában van azzal. megfelelő módon tudja használni az idevágó elméleteket. elképzeléseket.1. a komplexitás és a hatalom adta problémákkal. amit a saját osztályában tapasztal. 21 . Egy adott helyzet számos következménnyel járhat. Szemmel tartja azokat a növendékeket is. miről van szó. hogyan bánik vele spontán helyzetekben. Ezen a tendencián Philip Jackson 1968-ban kiadott Life in Classrooms című munkája változtatott. akik válaszolni szeretnének. valamint a tanítás minőségének javítása érdekében ötvözni tudja a kutatási eredményekből származó tapasztalatokat azzal. A beszélgetések során a tanár nem csak a hozzászóló tanítványok szavaira. 2005). Másodszor javaslatokat szeretnénk tenni a diákok tanulásának és szociális fejlődésének támogatására. hogy a tanítás valójában nehéz feladat. Jackson klasszikus műve a tanítással kapcsolatos mítoszok nagy részét leleplezte. illetve a megfigyelések megfogalmazásának megtanítása. hogy a tanároknak és a diákoknak egyaránt meg kell küzdeniük a tömeg. azt általában a többiek is látják. hogy a tanítás során szükséges döntések meghozatala nem könnyű. hogy az olvasó megértse a jelenlegi pedagógiai kutatások eredményeit. Először is gyakorló és leendő tanároknak szeretnénk segíteni a tanteremben zajló történések jellemzésében. Azonnaliság. nem végeztek módszeres vizsgálatokat. ugyanakkor negatív hatással lehetünk másokra. Régebben a tanári kézikönyvek írói nagyon ritkán látogatták az órákat. Megállapította. gondolataira figyel. Fontos. Egyidejűleg több dolog is történik. 3. beszedjük és ellenőrizzük. Szándékunk tehát a gyermekmegfigyelés módjainak. arra a gyerekek abból következtetnek. Előfordul ugyanis. hogy mit csinál. vagy hogy egy bizonyos stratégiát miért használ. hogy mi történik az egyik növendékkel. és bebizonyította. Hogy egy tanár mit érez egy diák iránt. magatartását. hogy a gyerekek munkáit folyamatosan figyelemmel kísérjük. A feljegyzéseket és órarendeket meg kell őrizni. Sok jelenségre a tanárnak azonnal reagálnia kell. Mi több. és igyekszik jó ütemben haladni az órai munkával. Ha várunk néhány másodpercet az egyik diák válaszára. sokszor hiányos információk birtokában gyorsan kell határoznia. hogy valójában mi is történik az osztályban. 4. s ennek részben az az oka.

miközben figyelnie kell az egyéni igényekre is. A tanárnak fel kell ismernie. valamint az olyan. amelyre a tapasztalataikon alapuló döntéseiket építhetnék. Ladson-Billings (1994) a következő példával illusztrálta a differenciálás szükségességét: Tegyük fel. A tevékenységrendszerre vonatkozó tudással bőségesen rendelkező tanár jobb hipotéziseket tud felállítani. és fejleszti az önálló tanulási képességet. míg másvalaki rendkívül jó képességű. miként birkóznak meg a számukra kétértelmű dolgokkal. egy másik tolószékhez kö tött. hiszen a növendék szociális lényével is foglalkoznia kell. és hozzájárulunk ahhoz. az információk. Könyvünkben ez utóbbival foglalkozunk. A növendékek nemcsak tudásukban különböznek egymástól. a gyerek pedig a tananyagnál jóval többet és mást is tanul az iskolában (McCaslin–Good. A tananyagra vonatkozó tudás az az információ. hogy képességei maximális kihasználásával dolgozzon. más megoldásokat kell keresni. amely lehetővé teszi az aktív tanulást. Az óra legnagyobb részében a pedagógus egy egész osztályt vagy csoportot tanít. ugyanis nem tudja. hogy más indítékból – például unalom – rendetlenkedik. hogy növendékei tanulási stílusa miként különbözik egymásétól. mint hogy a diákot pusztán tanulóként kezelje. fejezet. amelyre az anyag megtanításához van szükségünk. 1992). fogalmak és feladatok hatékony közvetítését. illetve a tevékenységrendszerre vonatkozó tudás között. gyors egymásutánban végbemenő eseményekből gyűjtenek össze. ezért nem feltétlenül ismerik azokat a hatékony technikákat. a helyét elhagyó s ezzel fegyelmezési problémát okozó gyereknek egyértelműbb utasításokra vagy önfegyelmező eszközökre van szüksége ahhoz. és jobban is tud alkalmazkodni a diákok igényeihez. érthetővé tesszük magyarázatunkat.) 22 . hogy a növendékek elsajátítsák a tudást. Lehetséges például. Korábbi tapasztalataik és otthoni körülményeik szintén nagymértékben befolyásolják az iskolával kapcsolatos elképzeléseiket (McCaslin–Murdock. ÉLET A tanterembeN A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás Leinhardt és munkatársai (1991) különbséget tesznek a tananyagra. s a tanítást ehhez kell igazítania. valaki csak gyengén beszél angolul. hogy azt gondoljuk. E kétféle ismeret birtoklása sem teszi lehetővé minden tanár számára. differenciálunk. hogy egy harmincfős osztályban az egyik gyerek látássérült. A tevékenységrendszerrel összefüggő pedig az a készség. 1996). hogy produktív önálló munkát tudjon végezni. amelyek segítségével rendszerezhetnék azokat az adatokat. amelyeket az osztályban megfigyelt és értelmezett. Ha a pedagógus    Pedagógusképző intézmény hallgatóiról van szó. eldöntjük. 1991. figyelmet fenntartó tanulási környezet kialakítását. amelynek a segítségével megtervezzük az órát. Az ismeretek mellett azonban a tanítás nagy része a feltételezések ellenőrzését is jelenti. hogy milyen tempóban haladunk. Moll. Ennek rendszeres tanulmányozása segíti az órai munka irányítását. A tanár feladata jóval több. Ugyanakkor lehet. ahogyan a felnőtteket értékelik. amelyek hozzájárulnak a hallgatók tanítási stílusát is tükröző. Mivel nincsenek birtokában olyan integrált elméleti és meggyőződésrendszernek. hogy miként alkalmazza őket a gyakorlatban.1. integrált felfogásának kialakításában. és arra törekszünk. (A szerk. Mindez kiegészíti az olvasó tanulmányai során szerzett egyéb erre vonatkozó ismereteit. és abban is. Amennyiben az első hipotézis javaslatai nem segítenek a problémán. Olyan ismereteket szeretnénk közvetíteni. hanem abban is. hogy az olvasó megismerje a tanórán folyó események megtárgyalásának nyelvét. A tanítás során sok állandó problémával szembesülünk.

nézzétek együtt! Tim. Nos tehát. Összesen négy ilyen út volt. szemben azokkal. ti pedig vagy Margarettel. (A legtöbb gyerek erre Tim és Jill felé néz. Az. mindegyik más-más irányban haladt. Sally három éve dolgozik a Maplewoodban. hogy miért érez az adott módon! A tanár helyében mit tett volna másképp? Jegyezze le gondolatait! Sally Turner a Maplewood Általános Iskola hatodikos osztályát tanítja. tudományos műveltség és mások tapasztalatait is figyelembe venni – nagymértékben függ attól. de nem akarok semmi huncutságot. mindenkinek van térképe? Ki akartam őket osztani. Tantermi jelenet Általános iskolai példa Olvasás közben azonosítsa az Ön által hatékonynak. s ehhez a tankönyvükből és az internetről is olvasnak szövegeket. Az alábbi jelenet októberben játszódik. akár rossz értelemben). még mielőtt belefognánk a munkába. a jó képességű gyerek pedig semmit nem tanul abból. mert 23 . vagy Damiannal osztozzatok meg a térképen! Tim: Nézhetem a Jillét? Tanár: (Némiképp gondterhelten) Rendben. (Pl. amióta megkapta a diplomáját. hogy az igazi érdeklődést valamilyen szóbeli fordulattal is ki kell fejezni. Az órába akkor kapcsolódunk be. akkor előfordulhat. o. Legtöbben (tizenhárman) fehérek. a más anyanyelvű nem képes szóbeli feleletre. illetve hatástalannak tartott tanári viselkedésformákat. Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket. „Ide figyelj! Ez nagyon fontos!”) Ugyanakkor nem gondolnak arra. hogy saját gyerekkori tapasztalatainkból kiindulva értékeljük azokat (akár jó. ott a Rosié. Sokan szokták meg. hogy mindegyik utazás útvonalát feltüntették. akiket nem így neveltek. a kerekesszékes nem tud fekvőtámaszokat csinálni. hogy mit tartunk megfelelő viselkedésnek mondjuk az általános iskola harmadik osztályában – hacsak nem kívánjuk az idevágó kutatás. Nagyon figyeljetek a megbeszélés alatt. Láthatjátok. akkor egyenlőségre törekszik-e vagy nem? A látássérült nem tudja elolvasni az apró betűs részeket. hogy a hangos spontán megnyilvánulások nem igazán elfogadhatók. határozott hangon) Billy. Sokunkat tanítottak például arra. hogy mások egészen másképp fejezik ki érdeklődésüket. „Hát nem izgalmas?!”. három afroamerikai. és próbálja megindokolni. Az iskola közepes méretű középnyugati városban működik. A diákok Kolumbuszról tanulnak. amelyeken bejelölték Kolumbusz tengeri utazásainak útvonalait.A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás minden diáknak ugyanazt a feladatot ugyanúgy adja. hogy olyan szavakat kell betűznie. amikor Sally azokat a térképeket osztja szét. de érezhető bosszankodással). (33. Billy: (Szinte kiabál) Én nem kaptam térképet! Tanár: (Nyugodt. amelyeket évekkel ezelőtt is jól tudott. Így hajlamosak vagyunk az ilyen viselkedést agresszívnek tekinteni.) Ha a tanítási gyakorlat bizonyos megnyilvánulásait nem mérlegeljük gondosan. Az osztály huszonnégy diákjának nagy többsége alsó középosztálybeli és munkáscsaládokból származik. hogy nekünk milyen emlékeink vannak alsó tagozatos éveinkről.) Úgyhogy ma tényleg nem akarok semmi ostobaságot (mondja a tanár mosolyogva ugyan. öt spanyol és három ázsiai származású gyerek is jár az osztályba.

egy másikat pedig az űrhajósokról.) Manuel. ha tényleg tudod a választ! Na jó. Tanár: (Nagyon büszke Nancyre) Jól van. Tanár: Helyes. Az osztály: (Spontán túláradó örömmel) Jaj. fejezet. Nina és… Tanár: (Megadja a helyes választ) Pinta. mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba? Nancy: (Vállát rángatja) Nem tudom. Na most ki tudja megmondani. és a padlóra mered.) Nos. Jan. ami ma elhangzik! Ha a megbeszélés jól megy. 24 . Mi lehetett még az okuk? Eszedbe jut még valami? Nancy: (Bekiabál) Mert rövidebb utat kerestek a Távol-Kelet felé. Látom. akkor különleges jutalmat kaphattok. hogy rendesen készülsz. Nancy. Tylert szólítja fel. Tanár: Gondolkozz! Nagyon hosszú út volt ez. A királynő fizette a költségeket. hogy kihegyezzem a ceruzáját. tovább tartott-e száz napnál vagy sem? (Mély csend. Tanár: Nagyszerű! Tudtam. Nagyon ügyes lány vagy! Na és hol állt meg Kolumbusz. Na és mi volt a neve a három hajónak? (Körbenéz. akik egymással beszélgetnek. jó lesz. és Robertót szólítja fel. és Manuelre. ha megtanuljátok. Mit gondolsz. Emily. de jó! Tanár: Ki tud valamit Kolumbuszról? Emily: (Bekiabál) 1451-ben született Olaszországban. Nancy! És vajon kik voltak „ők”? Kik akarták a kincseket? Billy: (Bekiabál) Izabella királynő és Ferdinánd király. Ki tudja az osztályból megmondani.) Különben is. Jan: (Elvörösödve és aggódva mondja) Tanárnő. hogy Kolumbusz gazdaggá teszi. Tanár: Helyes. Különben csak a szárazföldön mehettek. amit onnan hozott.) Tyler. Tanár: (Megáll. ez nem igaz! (Az osztály hangosan nevet. amit kiosztott. Tanár: (Bosszúsan) Manuel. azonnal ülj le! (Manuel megindul a helye felé. ÉLET A tanterembeN a holnapi teszt megoldásához szükségetek lesz mindarra.) Tanár: Hallgassatok mindketten! Semmi szükség most a hegyes ceruzára.) Roberto: Kolumbusz olvasott Marco Polo cathayi útjáról és mindarról az értékes holmiról. mint azok az utazók. mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába? Jan: 1492-ben. hogy utánpótlást vegyen fel? Manuel: (Nevetve) De tanárnő. hogy tanultál. Ülj le! (Újra felveszi a megbeszélés fonalát. hogy mi volt a három hajó neve? (A jelentkező Brandont szólítja. Maria. aki több gyerekkel együtt jelentkezik.) Brandon: (Bizonytalanul ) Santa Maria.) A válasz ott van az olvasmány első oldalán.) Jól válaszoltál. hogy kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? (Körbenéz. mit akartál? Manuel: (Szégyenlősen mosolyog) Jan akarta. Tanár: Helyes. hogy miért jött az Újvilágba? (Maria és még két másik gyerek jelentkezik. mert azt remélte. Billy. hogy meddig tartott az első út? (Senki sem jelentkezik. erősen ránéz Maxra és Helenre. Megnézhetünk egy videofilmet Kolumbusz útjáról. te mondd meg! (Tyler elvörösödik.1. a dátum rajta van a térképen. és az egyik jelentkező gye reket. akik a Távol-Keleten jártak. Max és Helen azonnal abbahagyják a beszélgetést. aki épp a ceruzahegyező felé indul. Nagyon ügyes vagy. ne szólj közbe jelentkezés nélkül! Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken. Valaki meg tudja mondani az osztályból. mert ez a kérdés a vizsgán is szerepel! És azt ki tudná megmondani. és az sok ezer mérföld volt sivatagokon meg hegyeken át.) Tyler Taylor! Csak akkor jelentkezz. Nancy. hangosan) Mert új kincseket akartak találni.) Maria? Maria: (Határozottan.

és fojtott hangon engedélyt kér. megpróbálták valahogy megelőzni a skorbutot? Claire: Sok gyümölcsöt vittek magukkal… például citromot. mielőtt megszólalsz. A tanult emberek tudták. Kicsit alaposabban kellene készülnöd. bár szerintem a legtöbbjük tudta. Például sokat betegeskedtek-e? Tudja-e valaki? (Körülnéz. kicsit eltérítettél minket az eredeti kérdéstől. így hát féltek az ismeretlentől meg attól. Az Atlanti-óceánt a „Sötétség tengerének” hívták. Mondd csak. Mit gondoltok. hogy nem akarok semmi rendetlenkedést! Miért nem fogadtok szót? Tim: (Dühösen) Jill belökte a térképet a fiókjába. Claire. Claire. hogy sok gyerek a padlót bámulja vagy az ablakon át bámészkodik. és nagyon kellett vigyázniuk magukra. Tanár: (Hatalmas lelkesedéssel) Tökéletes válasz. Claire.) Matt: Hát. Kérem. és nem tudtak levelet írni. hogy a diákok… (A hirdetés alatt sokan beszélgetni kezdenek szomszédjukkal. Matt. Az engedélyt megkapja. hogy sok bajuk volt a skorbuttal. de tudom. Miért akart Kolumbusz útra kelni? A pénzen kívül milyen egyéb okai voltak ennek az utazásnak? James. Billy. és a jelentkező Manuelt szólítja fel. Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak? Az osztály: (Egyszerre kiabálva) Nem! Tanár: Nos. és lehet. hogy a Föld gömbölyű. de legközelebb jelentkezz. (Nevetés) Tanár: (Észreveszi. mint én. És a matrózoknak mindig azt a hajónaplót mutatta. nem. a tanárnő pedig majdnem hangtalanul „c” hangot formál az ajkával.) Manuel: Hát. de fontos bejelentenivalóm van. Igazgató: (A hangszórón keresztül) Kedves kollégák. hogy ne rémissze meg őket. hogy a Föld kerek. a délután kettőkor és fél háromkor kezdődő órákat tehát nem halasztjuk el. (Hank rettentő zavarban odamegy a tanárhoz. Ez a helyes válasz. hogy nekem is legyen sajátom. Tanár: Nagyszerű! Na és milyen problémájuk volt még a tengerészeknek? (Mattet szólítja. hogy a Föld kerek. Tanár: Így van. elnézést az órák zavarásáért. Az emberek féltek az ismeretlentől. aki jelentkezik. Egyúttal arra is szeretnék mindenkit emlékeztetni. hogy ma este szülői értekezlet lesz. De az emberek így is mindig lázadással fenyegetőztek. és ezért hangosabban és gyorsabban kezd beszélni. és látja.) Claire: Arra nem emlékszem. nem volt térképük. te mit gondolsz? (James vállat von.) Nos.A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás Tanár: Helyes. hogy a tesztben is szerepelni fog. amikor a nyári táborban vagyok. Nem szoktam írni. keressétek meg erre a választ! Ez fontos. Jill: De ez az én térképem… Tanár: (Határozottan) Ebből elég! Egy szót se akarok hallani! Add ide azt a térképet. nem sokat tudtak a szél járásáról és más egyébről. hogy egyszer csak levitorláznak a föld színéről. hogy kimehessen a WC-re. Le akartam másolni. Kicsit úgy. de mi volt az a bizonyos gyümölcsfajta. Alice: (Bekiabál) De még ha néhány tanult ember tudta is. Így van. amit nagyon fontos volt enniük? (Claire elpirul. de… Tanár: (Némiképp zavartan és bosszúsan) Nem igazán erre gondoltam. Szóval. Eleinte magányos vagyok.) Claire: A citrusfélék. (Elkeseredve) Tim! Jill! Azonnal hagyjátok abba a lökdösődést! Megmondtam. és a többit majd hármasban megbeszéljük a szünetben. messze voltak az otthonuktól.) 25 . hogy a matrózoknak bajuk lett volna Kolumbusszal. A középiskolai zenekar nem lesz itt délután. amikor majd olvassátok az anyagot. hogy Claire jelentkezik. amibe csak nagyon kevés mérföldet írt be. Alice. milyen bajaik voltak a matrózoknak? (Körbenéz. Kolumbusz tengerészei nem hitték el.) Tanár: Igen. és Kolumbusznak két naplót kellett vezetnie.) Nem. mindenki gondoskodjon róla.

és mi történt. légy szíves! Hank: (A WC-ből visszatérve) Hűha. hogy idejöjjenek. és brutális módon leöldöste az amerikai őslakókat. Ramon azt mondta. Most pedig térjünk vissza Kolumbuszhoz! Maria: (Érdeklődve) Tegnap este az interneten böngésztem. amikor a környezetről és a foglalkozásokról tanultunk. a másik Kolumbusz első útjáról. veszélyes és izgalmas utazás kezdődik most. hogy mi. hogy rávegye őket. de nem hangosan) Ha ott lettem volna. Beszélnünk kell a történelmi események különböző megítéléséről – a történelemről mások szemszögéből nézve. Figyeljetek nagyon. Ralph.” (Osztálytársai tapsolnak. mivel útban voltak. azt hogyan valósítjuk meg. Két videofilmet hoztam magammal. és egy olyan írást találtam. Igaz ez? Ez a jelenet több állításunkat is igazolja. hogy miről beszélgettünk ma reggel? A jó osztályközösség kölcsönös tiszteletre épül. történt jó néhány kegyetlen dolog is. hogy mondjátok el. mert meg akartuk szerezni a földjüket. mert Kolumbusz teljesen összezavarodott. ne légy ilyen hülye! Nem csak Kolumbusszal van a baj. Tanár: Hank. kapcsold le a villanyt. fejezet. mi folyik a Közel-Keleten! Tanár: James. ami Kolumbuszt emigránsnak nevezte. mit kérdezne tőle. személyeskedésre nincs szükség. hogy Indiába érkezett. Tanár: A következő két napban erről az utazásról és annak fontosságáról fogunk beszélgetni. ne fecsegj engedély nélkül! Yevette. hogy mi történt az úton. azt fogom kérni. hogy a tanítás problémáit nem könnyű megragadni. mert miután megnéztük a filmeket. Ez az ostobaság igazolta.) A tanár és az osztály megnézik a 20 perces videofilmet. hogy elindítsuk a filmet – egy hosszú. Azért öltük meg őket. a tanítás összetett folyamat. Emlékeztek még. Melyek voltak a tanár erősségei és gyengeségei? Ha az órán történteket megbeszélné a tanárral. és amit akarunk. hogy érde mes megismételnie ezt a gyakorlatot abból a célból. hogy rabszolgákat hozott ide. hogy Kolumbusz gonosz ember volt. mi következik. Hanknek igaza van. A tanár nagyon elfoglalt. Nézd meg. illetve az álláspontjában esetleg beállt változásokat érzékelje! Végezze el a gyakorlatot. Most is beszélgetünk majd a célokról és a módszerekről. és kifejezik érdeklődésüket. miben hasonlít ez a két út. és a problémák megoldása sem könnyű. de az indiánok meg leölték a más törzsből valókat és a fehér telepeseket. amelyet az Újvilágba tett. azt mondtam volna: „Buena suerte y buen viaje.1. Az egyik az amerikai űrhajósoknak a Holdra vezető első útjáról szól. arról. mint ahogyan a múlt héten tettük. vagy mit mondana neki? Ha e könyv végére ért. amikor végül elérték Észak-Amerika partjait. hogy mit akarunk. azután olvassa el a következő bekezdésben adott elemzést! 26 . tanárnő! Miért nem ég a lámpa? Egészen kísérteties itt. hogy a közben kapott információt. Az anyukám mesélt nekem az „isteni elhivatás” elméletéről. Juan: (Jól hallhatóan. Yevette: (Látható nyugtalansággal) Juan. hogy „gonosz”? Hank: A nővérem mondta.) Tanár: Csend legyen! Ideje. James: (Szinte ellenségesen) Igen. és azt hitte. Nekünk még dolgunk van. Sallynek folyamatosan reagálnia kellett a gyerekek viselkedésére. Nem kell Kolumbuszt hibáztatni. és számos helyzetben azonnal kellett döntenie. hogy Kolumbusz hazudott az embereknek azért. Alice: (Huncutul) Ez itt a Sötétség tengere! (Az osztályból kitör a nevetés. az óra ritmusa felpörgetett. Señor Columbus. hogy az indiánokat csak azért hívják indiánoknak. Hank: (Abban a pillanatban. ÉLET A tanterembeN Tanár: (Különösebb indulat vagy lelkesedés nélkül) A szünet még nem kezdődött el. amerikaiak megölhetjük az indiánokat. Juan: (Játékosan) A testvérem. Elmondom. ahogy a film véget ér) A nővérem azt mondja. Arról is szó lesz. Példánk jól illusztrálja. hogy érted azt. lehet.

hogy Sally az Amerika felfedezésével kapcsolatos történelmi tényeket igyekszik személyessé és tartalmassá tenni a gyerekek számára. odáig is elment. hogy a tanulás öröm. Visszajelzés. miért is tárgyalják most Kolumbusz útjait. hogy jól felelt. hogy ötletlicitre bátorítsák a gyerekeket. hogy csak a felnőttek kedvéért kell tanulni. a szervezés. amíg a tanár ezt konkrétan meg nem mondja. vagy aktuálisabb eseményeket idéz fel (például az iraki háború). A tanárnő egyszer sem kéri őket. amikor a diákok helyesen válaszoltak.  Sally egy másik megnyilvánulása valószínűleg csökkentette a gyerekek motivációját. Maga az óra azonban száraz. hogy milyen gyengén vezeti be az órát. és csupán önmagáért is élvezetes lehet. Azon való igyekezetében. Az óra bevezető része. ahogyan hangsúlyozza.) A pedagógusok nem reagálnak a növendékek válaszaira. hogy a diákok bizonyos alapvető tényeket és szempontokat elsajátítsanak. és a diákok szerepe viszonylag passzív. A bevezetésben sokkal inkább a tanulás pozitív céljaira kellett volna koncentrálnia. Kiváltképpen figyelemre méltó. hogy az anyag azért fontos. de a tanárok nagyon gyakran elfelejtik a pozitív megerősítést akkor. főleg gyengébben tanuló gyerek addig nem biztos benne. hogy jót mondott-e vagy sem. amikor arra szükség lenne. akkor tisztában kell lenniük azzal. Sallynek is megvannak a maga erősségei és gyengeségei. hogy emiatt kell figyelni. Ezek: a motiváció. mert dolgozatot fognak írni belőle. hogy a diákok maguk fedezzék fel és javítsák ki a hibáikat. amelyek szinte minden tanítási szituáció alapját képezik. Tény azonban. vagy azért. és szerepelni fog egy dolgozatban. Az ilyen magatartásból a diákok arra következtetnek. más szövegekhez vagy a világhoz való kapcsolatát is gondolják végig. Ha azt akarjuk. a tanítás és az elvárások. E témaköröket részletesen is tárgyalni fogjuk. Jó. hogy videofilmeket szerzett be Kolumbusz utazásairól (szimulációs film) s az űrhajósok Holdra tett útjáról. 27 . de Sally nagyon sokszor ismétli el. (Vagyis bármikor. Ilyen kétértelmű reakció lehet például: „Szóval úgy gondolod. Hangsúlyozza. hogy a gyerek nem mindig tudja. Bár valószínűleg hasznos egyszer megemlíteni. vagy ha igen. hogy a tanulóknak dolgozatot kell majd írniuk. az alábbi elemzést bevezetőnek szánjuk. hogy a tanultakat közelebb hozza a diákokhoz. hogy még az űrutazás is jóval a gyerekek születése előtt történt. hogy 1492-ben volt?” Sok. Megjegyzéseinket négy olyan témakörre osztjuk. A motiváció Sally figyelemre méltó módon megpróbált életet vinni a történelemórába úgy. semmint a másnapi dolgozatra. hogy a tanult anyag fontos. Ezek közül talán a legfeltűnőbb. Lehet. hogy jól válaszoltak-e. Arról viszont nem beszél. azt úgy teszik.  Sally aránylag jó visszajelzéseket adott. hogy jó jegyeket kapjanak. de ezenkívül nem nagyon indokolja meg. ha Sally az ismeretlen eseményekkel kapcsolatos gondolatokat személyes élményekre való hivatkozással próbálja ösztönözni (például első táborozás). hogy meglepő. hogy a tanult anyagnak az önmagukhoz. vagy amikor azt szeretnék.A tanár-diák párbeszéd elemzése A tanár-diák párbeszéd elemzése Mint a legtöbb tanárnak. amikor nem szándékosan tartják meg maguknak annak érdekében. Célravezetőbb lett volna. hogy Kolumbusz felfedező útját összekapcsolta egy modernkori eseménnyel.

mert tudom. és amikor Tim kérte. Manuel már elindult vissza a helyére. amikor Jillt és Timet próbálja fegyelmezni. Ezzel majdhogynem „legálissá” tette számukra a rendetlenkedést. és kisebb lett volna a valószínűsége annak. Az óra folyamán többször is megjegyzi: „Ne szóljatok közbe! Előbb jelentkezzetek!” Ugyanakkor számos alkalommal elfogadja a bekiabált válaszokat. A költői kérdések rendszerint negatív elvárásokat közvetítenek. Billy. és jobban együttműködtek volna. hogy nincs elég térkép. amit mond. fejezet. hogy következetlen. A tanárnő nyitó megjegyzése („Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket”) azonnal reflektorfénybe helyezte a két gyereket. Billy… Az ilyen és hasonló diszkrepanciák rengeteg fegyelmezési problémát okozhatnak. a tanárnőnek sikerült megvalósítania egy bizonyos szintű harmóniát és szervezeti rendszert. csak ritkán zavarják meg az órát. de délután mindkettőtöknek készítek egy-egy példányt. ha a diákokban kialakul a meggyőződés. hogy mi folyik az osztályban. hogy nekik is lesz térképük. amikor a diákok huzakodni kezdtek a térkép miatt. hogy Sally igazából nem gondolja komolyan. hogy a rossz viselkedést mintegy „elvárja” tőlük. amivel persze növelte is annak valószínűségét. s ezzel felesleges nehézségeket okoz. A felszerelés és az eszközök hiánya elkerülhetetlenül gondot okoz. mert a gyerekek nem az órai feladattal foglalkoznak. Nem másoltam eleget. Valószínű. hogy Jill és Tim más elvárásokkal néztek volna az óra elé.” Ezzel megnyugtathatta volna Billyt és Timet. Hitelesség. Költői kérdések. és gyakran bohóckodást vagy zavaró viselkedést váltanak ki a diákokból. ne szólj közbe jelentkezés nélkül! Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken.1. ÉLET A tanterembeN Az óra megszervezése Az óra megszervezésének szempontjából (idetartozik például a tanulási környezet kialakítása. Az egymás iránti tiszteletre való felhívás konstruktív lépés.  Sally rossz szokása. főleg. vagy hogy nem igazán veszi észre. ülhetsz Jill mellett. Sally így is válaszolhatott volna: „Rendben van. amikor valaki azt kérdi tőlünk: „Miért nem figyelsz?” vagy „Hát semmit se tudsz rendesen megcsinálni?” 28 . és az egész osztály figyelme megtörik. Bár a gyerekek nem tűnnek nagyon lelkesnek. hogy mi magunk mit érzünk. hogy nektek nem jutott térkép. Diákjai jórészt figyelnek. hogy jól tudjátok együtt használni. hogy a két gyerek saját kezébe veszi a dolog elintézését.  Kétszer is adódik olyan helyzet. amikor a tanárnő szükségtelenül megkérdezi: „Különben is. Idézzük fel ezt a kis jelenetet! Tanár: (Bosszúsan) Manuel. és azt sugallta. mit akartál?” Hasonlóképpen. Sally azonban több szempontból is fejlődhetne még. sajnálom. teljesen értelmetlen a kérdése: „Miért nem fogadtok szót?” Ez a feszült helyzet mintegy tönkreteszi az órát. a diákok aktív részvételének folyamatos biztosítása) Sally átlagos képességű tanárnak bizonyul. Amikor kiderült. Először is nem volt elég térképe. ha a gyerekeknek az eszközt később is kell használniuk. hogy Sally költői kérdéseket tesz fel. Tanár: Helyes. hogy Jill mellett ülhessen. A térképek figyelmes átszámolása megelőzhette volna az óra eleji kisebb fennakadást és a későbbi komolyabb zavart. Gondoljunk csak arra. Tim.

de nem tudjátok. A legtöbb tényekre vonatkozik. De ha ez az anyag megtárgyalásakor túlsúlyba kerül. hogy Sally mit akar tanítani. és hogy ez az óra miként illeszkedik a tananyag nagyobb egységébe (hogyan fogják a diákok a most elhangzott információt hasznosítani a későbbiekben). Az óra legnagyobb részében ezek igen mechanikusnak tűnnek – inkább csak az idő kitöltését. akkor hajlamosak azt hinni. Mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba? 7. Nem egyértelmű. és végül hova érkeztek meg? Jelentkeznétek-e egy ilyen utazásra? Miért? Fontos volt az Újvilág felfedezése? Miért? Fontos lenne feltárni egy új bolygót. Például: Milyen lenne. 1. nem kielégítő. s nem egy gyümölcsöző folyamatra kezd hasonlítani.  A tanítás lényege a tanár kérdéseiben rejlik. szóbeli tesztre emlékeztet. Mit gondoltok. Ki tud valamit Kolumbuszról? 2. hogy a tanár tartalmas beszélgetést szeretne kezdeményezni. A hatékony tanítás megköveteli. Tovább tartott-e száz napnál vagy sem? 8. hogy ki tudja a választ. hogy a tanárt csak az érdekli. ahonnan nem engednek ki? Szeretnétek-e tengerészek lenni és úgy dolgozni egy hajón. mondjuk a Vénuszt? Miért? 29 . Hol állt meg Kolumbusz. A kérdések nem keltik azt a hatást. Ekkor a tananyag feldolgozása egyfajta szaggatott rituáléra. Mi lehetett még az oka? 10. merre mentek. Miért jött Kolumbusz az Újvilágba? 9. Kik akarták a kincseket? 11. Mi volt a három hajó neve? 6. Általuk közvetlen módon tudtak volna bekapcsolódni a munkába. hogy heteken át hajóztok.1 táblázat Sally tananyagra vonatkozó kérdéseinek részleges listája 1. hogy utánpótlást vegyen fel? 5. ha több napig el lennél szigetelve a szüleidtől és a barátaidtól? Milyen érzés lenne bezárva lenni egy 2 m × 1. Az 1. A tanárnő kérdései. Sally Turner tanítványait talán jobban érdekelte volna az óra.1 táblázatban felsoroltuk Sally első tizenegy kérdését. semmint a gondolkodás serkentését szolgálják. hogy a tanár egész sor összefüggő órát tervezzen meg előre: nem elég egyetlen kiragadott témából készülni.5 m-es szobába. ha a saját értékrendjükre és véleményükre vonatkozó kérdéseket kapnak.A tanár-diák párbeszéd elemzése Tanítás Az órán folyó tanítás hatása igen korlátozott. Mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába? 4. Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak? A diákok tárgyi tudásának felmérése fontos. Kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? 3.

De beszélhetne az űrhajósnők. félt vajon?”). Ha a diákok azt látják.” Ha viszont azt kérdezzük: „Miért nem 1400-ban?”. ÉLET A tanterembeN Sally kérdéseinek némelyike (például „Miért volt fontos az Újvilág felfedezése?”) tényszerű kérdésnek tekinthető. hogy milyen is lehetett Kolumbusszal hajózni.  Sally csak egyszer hív fel olyat. a válasz gondolkodás nélkül: „1492-ben. ez elég jól kifejezi. és reagáljanak is rá.1. A tanárnő kérdései és a diákok válaszai. akkor idővel nem fognak figyelni. A diákok felszólítása. vagy megemlékezhetnének az olyan űrkutatási tragédiákról. Olyan kérdéseket sem tesz fel. hogy társaik válaszaira reagáljanak (például: „Juan ezt gondolja arról. ne csak megjegyezzék azt. hogy Sally igazán jól jelez vissza. hogy a spanyolok miért pénzelték a felfedező utakat. vagy lehetőséget ad a gondolat kifejtésére (például „Ezt miért gondolod? Ennek mi köze van a…?”). hogy: „Miért nem indultak el már 1492 előtt?” Sally a tárgyalt események társadalmi következményeiről is kérdezhetne. hogy „Mikor fedezte fel Kolumbusz Amerikát?”. amelyek lehetővé tennék a gyerekeknek. hogy elmélyüljenek egy kérdésben. Arra a kérdésre például. az a tanártól függ. hogy miként érezhettek a tengerészek. ez egy lehetőség. és ezzel tágabb értelemben növeljük Kolumbusz utazásának megértését. meggyőződések vezérelték őket?” Hasonlóképpen azt is kérdezhetné. fejezet. mit akart mondani (például „Ezt hogy érted?”). A nyilvános szereplést kerülő növendékeknek szintén lehetőséget kell adni annak megtapasztalására. vagy a tanárnő szólít a jelentkezők közül. mondjuk technológiai vagy orvosi szempontból? Vagy kezdeményezhetne egy beszélgetést a felfedező utak veszélyességéről is. és milyen elgondolások. Hogy a diákok miként reagálnak az ilyen jellegű kérdésre. Egyébként a gyerekek vagy bekiabálják a választ. és helyenként még további információ után is kutat. azzal arra késztetjük a diákokat. „Mit gondoltok. zárkózott vagy gyengébben tanuló gyerekek kérdezése is. Billy. Sokszor hasznos a ritkán jelentkező. Mik voltak ezek. Sally például így is feltehetné a kérdést: „Könyvünk két okot is említ. hogy ők is sikeresen részt tudnak venni a munkában.  Sally csak ritkán ösztönzi a diákokat saját gondolataik értékelésére (például „Igen. Különféle technikái valójában a gyerek koncentrálását és gondolkodását segítő finom módszerek. hogy az olvasott anyagot magukban dolgozzák fel. egyetértesz? Te mit gondolsz? Még mivel tudjuk kiegészíteni a Tim által felsorolt nagyszerű indokokat?”). Megemlíthetnék. értékelését. mint például a Challenger űrrepülő felrobbanása. hogy a gyerekek valóban értik-e az anyagot. 30 . Még egyszer hangsúlyozzuk. ha a tankönyv választ ad rá. még vajon hogyan tudott volna Kolumbusz javítani a legénység hangulatán?” vagy: „Így van. hogy tanáruk csak a jelentkezők közül választ. a pilóták és a tudósok egyre növekvő szerepéről is. de mi lehetett a helyzet Kolumbusszal?”. aki nem jelentkezik. Vagyis a jó válasz után még tovább folytatja a beszélgetést a diákkal. az a tanárt és a diákokat egyaránt segíti annak megítélésében. A megfelelő vizsgálódás segíti a növendékeket abban. értékek. hogy mi van a könyvben!” A diákokat arra kellene ösztönözni. Sokszor szólít fel közvetett módon erre: „Mondjátok el. hogy alaposabban megfontolhassák a témáról alkotott gondolataik horderejét. hogy elgondolkozzanak: milyen is volt a világ 1400-ban. hogy pontosan tisztázza. hogy milyen sok hajó veszett oda a tengereken. Ha lehetőség nyílik arra. Megérte-e az űrhajósok Hold-utazása a ráfordított pénzt és időt? Mit tanultunk az űrprogramból.

ha egymás kérdéseivel foglalkozunk. hogy nektek is vannak fontos kérdéseitek. Ennek megvannak a maga pozitív és negatív következményei. Lehet.  Sally nem ösztönzi a gyerekeket arra. fejezetben még több szót ejtünk. akkor azt is megszerezzük. más szemszögből megközelítve. hogy ezeket én meg tudom válaszolni. hogy nektek van-e kérdésetek! Felírom őket a táblára. a diákok gyakran nem értik meg a dolgokat. mert ez jelzi. akik valószínűleg jól válaszolnak. ha válaszolnátok. és az anyagot újra kell tanítani. 4.A tanár-diák párbeszéd elemzése Vannak tanárok. 1995. mint: „Erre ott a válasz a könyvben” azt a meggyőződést keltheti a kérdezőben. 2. Mivel példánkban a gye- 31 . hogy az őket érdeklő dolgokat szóba hozzák. ajánlatos rendszeresen megtenni. Ha még több információra van szükségetek. amikor kérdéseinkre választ várunk. de az azt követő reakciója elveszi a kedvüket attól. amire senki sem tud felelni. hogy függetlenül attól. aki ugyan arra kéri a növendékeket. hogy kérdéseket tegyenek fel. hanem a tanulókét is. Ahhoz. amelyekre az olvasmányban nem találtatok feleletet. Izabella királynő miért éppen Kolumbuszt és nem valaki mást választott az utazás vezetésére? Szerintem ez nagyon érdekes kérdés. illetve a gyengén tanulók között milyen interakciók mennek végbe. Biztathatná őket például így: „Ma sok kérdésem lesz. a diákok bizonyos csoportjaira és az egész osztályra. A kérdező diákkal nagy érdeklődéssel és tisztelettel beszéljünk! Van olyan tanár. 3. hogy a tanár valójában nem akar kérdéseket hallani. mert ezzel saját magukat erősítik meg. Fontos kérdéseim vannak.” Ámbár arra nincs szükség. Lehet. akik mintegy tudat alatt mindig azokat kérdezik. Rohrkemper–Corno. hogy minden egyes alkalommal megkérjük a diákokat kérdéseik összegyűjtésére.) Mi több. hogy az óra végére tudunk-e mindegyikre válaszolni. Most pedig nézzük. akkor a válasznak vagy az iskolai könyvtárban. akkor a gyerekek idővel rájönnek. amire szeretném. hanem a tudás megosztásának és fejlesztésének egyik hasznos és élvezetes útja. hogy kérdéseket tegyenek fel. ideértve a zárkózott és a gyengébben tanulókat is (Mulryan. Ha olyan kérdésre bukkanunk. vagy a világhálón utána fogunk nézni. vagy esetleg valaki más is tudja az osztályból. (Erről a 2. aki az adott kérdésre nem tudja a feleletet. a gyerekek tényleg értik-e az anyagot. hogy nektek is vannak olyan kérdéseitek. hogy a tanár és a jól. elvárásait a tanítás alatti viselkedésén és a kiadott feladatokon keresztül közvetíti az osztály felé. Sok kutatást végeztek arra vonatkozóan. és kíváncsi vagyok a véleményetekre. hogy az anyag megtárgyalása nem valamiféle teszt. milyen nagyszerű óratervet készített. Amikor a pedagógus a gyerekek kérdéseire kíváncsi. Érdekes megbeszélés elébe nézünk. vagy társaik feleleteit értékeljék. vagy hogy az osztályban ő az egyetlen gyerek. akkor világosan üzeni a következőket: 1. Az olyan megjegyzés. hogy valós képünk legyen arról. Ha ezt a megközelítési módot következetesen használjuk. és meglátjuk. A diákok kérdései. Biztos. az osztály összetételét jól reprezentáló gyerekek közül kell válogatni. A pedagógusnak meg kell értenie. 1988). más példákon keresztül. A tanár elvárásai A tanár elvárásokkal tekint a diákra. hogy az anyag tárgyalásának célja nemcsak a tanár igényeinek és érdeklődésének kielégítését szolgálja.

most figyeljetek! Egy percig maradjunk néma csöndben. stresszt. és Alice mindjárt rávágja. hogy Sally általában mennyire érzékeny a gyerekek eltérő kulturális és szocioökonómiai hátterére. akiket jó tanulónak tart. Ugyanakkor kétszer is segít azoknak a lányoknak. mintha 32 . fejezet. Manuel elmondja. hogy a tananyag és saját életük között kapcsolatot találjanak. holott beszélgethettek volna a spanyol kultúráról vagy akár arról. ÉLET A tanterembeN rekek teljesítményszintje nem azonosítható. A diákok kultúrájához való kapcsolódás a tanítás fontos aspektusa (J. ezért az olvasó nem tudja eldönteni. Hasonlóképpen. Tegyünk úgy. és megint másképpen azokkal. Amikor azonban ketten is hasonló félelmet hoznak szóba. hogy megkezdi a videofilm vetítését. Hasonló lehetőség kínálkozik akkor is. amikor Hank a terem kísérteties voltára utal. 2004). Azt nem állíthatjuk. A fiúkkal és a lányokkal szembeni magatartása viszont felmérhető. Sally hangtalanul „súg” neki. hogy Alice igazán okosat mondott. hogy tudatában van az idevágó kulturális szempontoknak.  Sally még a témához közvetlenül kapcsolódó megjegyzéseiket sem beszéli meg a gyerekekkel. hogy: „Miért éreztél így az első napokban?”. hogy Spanyolország azokban az időkben milyen szerepet töltött be a világtörténelemben. a növendékek valószínűleg jobban értékelnék a felfedezők helyzetének újdonságát s az ezzel járó izgalmakat. „Milyen volt az első napod az iskolában?”. Reagálás a diákok spontán megjegyzéseire. hogy Sally másképpen viselkedik-e azokkal. s úgy tűnik. semmint a fiúkét. hogy ez a „Sötétség tengere”. de az látható. amikor Claire-nek nem jut eszébe a citrus szó. a tanárnő először ad egy támpontot: „Nagyon hosszú út volt ez”. azt elfogadja. akkor inkább a lányokét korrigálja. de ezen a konkrét órán sokkal készségesebb és támogatóbb módon fordul a lányok. A tanár érzékenysége a kulturális sokszínűség iránt. hogy ebben az esetben nem használta ki Juan kulturális hátterét. hogy általában nem nagyon javítja ki a gyengébb feleleteket. Abból. Neito. akiket gyengébbnek. Azt nem lehet eldönteni (mert nem adtunk idevágó információt). hogy mindig kedvez a lányoknak. Sally megkérdezhette volna. 2006. Banks. hogy a felfedező út mennyi ideig tartott. míg a lányokat igen.  Sally a fiúkat egyáltalán nem dicséri. és vagy saját maga javítja. Látszólag az a terve. ezért a nemekkel szembeni elvárásai elemezhetők. vagy valaki mást szólít. Amikor Nancy nem tudja megmondani. mint a fiúk felé. A tanárnő viselkedése a fiúkkal és a lányokkal. ahogy Sally vállalja ezt a fajta elemzést. A jó tanár segíti a növendékeket abban. Juan nyilvánvaló érdeklődéssel spanyolul „sok szerencsét és jó utat” kíván Kolumbusznak. ez az osztálynak is tetszik. Sally nem is reagál. Az is megfigyelhető. Ha erről beszélgetnének egy kicsit. tovább tartott száz napnál vagy sem?”. örökségét és feltehető személyes érdeklődését. A. ha jelzi. és halkan még tovább is szőhette volna a fonalat: „Na.  Amikor a tanárnő bejelenti. ha több szempontból is szemléljük ugyanazt az eseményt (ebben az esetben az amerikai őslakók és a spanyolok szempont­ jairól van szó). akik nehezebben találják meg a helyes választ. A filmet követően azonban a tanárnő szívesen beszélget az úttal kapcsolatos ellentmondá­ sokról (talán ezt is tervezte). majd le is egyszerűsíti számára a kérdést: „Mit gondolsz. de ha ezt mégis megteszi. A történelem tanításakor helyes. hogy diákjai megtanulják értékelni a felfedezők vállalkozásának merészségét és a tengerészek ezzel járó aggodalmait. hogy az első néhány napon milyen magányos volt a nyári táborban. látszik.1. Sally jól kamatoztathatta volna ezt a megjegyzést. Ha egy fiú rosszul válaszol.

„A jövő héten arról fogunk tanulni. és ilyeneket. ami az órán való viselkedését és a tanítással kapcsolatos elképzeléseit illeti. hogy Yevette nagyon is idevágó és fontos koncepciót – az „isteni elhivatást” – hozza szóba (James pedig a napi politikai eseményekre hivatkozik). Már két hónapja a tengert járjuk. hogy mindannyian azon igyekszünk. mint a fehér telepesek. Miért került sor erre az utazásra. de emlékezz. akik biztosan tudják a feleletet).  A pedagógus saját magának és a gyerekeknek is megkönnyítheti a felkészülést. csak a tenger morajlása és a hajó nyikorgása hallatszik. amelyek megerősítik vagy cáfolják hipotéziseit (például Sally csak azoktól a diákoktól vár választ. Akkor most mondj egy kicsit többet arról. Mindannyian nagyon félünk. hacsak nem olyasvalakiről van szó. hogy Kolumbusz hogyan fedezte fel az Újvilágot. kérdéseit. 33 . a diákok felhagynak a kérdezéssel. nem mondunk egymásnak. különösen a kezdők között. tudom. Ám egy mintának inkább arra kell ösztönöznie a megfigyelőt. hogy az „isteni elhivatás” elmélete miként kapcsolódik Kolumbuszhoz és a fajirtás problémájához! Az indiánok módszeres kiirtása csak az ország bizonyos földrajzi területein folyt vagy mindenütt? A többiek mit gondolnak Yevette állításáról?” Ezek után Sally így is folytathatta volna: „James szerint az indiánok ugyanolyan kegyetlenek voltak. hogy további információk után kutasson. hogy „hülye”. hogy levonjunk bizonyos elméleti következtetéseket. Ez történelmünk igen fontos. mert még soha nem jártunk ezen a tengeren. bonyolult eseménye. Ha viszont nem reagálnak a gyerekek kezdeményező kérdéseire.Az óraelemzés elsajátítása a Pintán utaznánk. hogy a hallgatás vagy a hibás válasz zavarba hozó. érdemes lenne Yevette-tel folytatni a beszélgetést vagy esetleg másokat is bevonni a társalgásba. Ezek a tanárok úgy érzik. és a tengerészek milyen légkört teremtettek az út során? Izgultak vagy féltek? Ti hogyan éreztétek volna magatokat? Mit gondoltok. Vannak olyan pedagógusok. olykor fenyegető. mit éreztek az amerikai őslakók. Vaksötét van. Egy példa kétségkívül elég ahhoz. Fontoljunk meg egy ilyen lehetséges választ: „Yevette. akik akaratlanul is elveszik a gyerekek kedvét a válaszadástól. amikor a látóhatáron feltűntek az idegen vitorlák? Az óraelemzés elsajátítása Sally tanítási stílusának rövid elemzése bizonyos következtetésekkel szolgál. aki teljesen biztos a tudásában. Yevette és James megjegyzéseire reagálva Sally emlékeztethette volna az osztályt (főleg Yevette-et és Jamest) az osztályközösség szükségességére. hogy egy kölcsönös tiszteleten alapuló közösséget hozzunk létre. és ezért nehéz rá reagálni. Ismertek-e ezt az állítást alátámasztó vagy cáfoló tényeket? Milyen honlapokat vagy könyveket tudtok említeni erről a kérdésről?” Tervezés. Tekintve. Vajon mire bukkanunk a sötétben?” A pedagógusok gyakran igen élénk beszélgetést tudnak ösztönözni. nagyon komolyan veszed ezt a kérdést. ha előre kijelöl bizonyos kérdéseket. ha kihasználják a gyerekek spontán megjegyzéseit.

„Dolgozhattok egyedül is vagy a csoportotok tagjaival” – fejezi be az utasítást. mintha más-más csúccsal rendelkező szögek lennének. Néhányan segítenek azoknak a társaiknak. A tanárnő az asztalok között jár. Készítsen önálló elemzést. A gyerekek folytatják a munkát. és az osztály ezt látható örömmel veszi tudomásul. A táblánál szereplő lány ezt a feladatot is elvégzi. és egy bemelegítő kérdés megoldásán dolgoznak. kérdéseket tesz fel és javaslatokat kínál. és gondosan felrajzolja grafikonját a táblára. ahogy a diákok munka közben halkan beszélgetnek egymás közt: „A te grafikonod V alakú?”. hogy milyen hatékony és milyen hatástalan tanítási technikákkal találkozik! Indokolja véleményét! Ezt az órarészletet nem elemezzük. mintha az y = | x|-et három értékkel lejjebb vittük volna. mert az a célunk. hogy mindezt összehasonlítva az y = | x| ábrájával milyen hasonlóságokat és eltéréseket fedeznek fel. fejezet. A mai óra bemelegítő feladataként Chavez tanárnő azt kérte tőlük.1. és az eddigi hangos beszélgetést megint felváltja a halk duruzsolás. ha az | x| – 3-at ábrázoljuk?” „Próbáljátok ki!” – biztatja őket a tanárnő. Várakozva néz a többiekre.” „Ez igen érdekes feltételezés” – mondja a tanárnő. Elena. mint amit Luella mondott. A többiek eközben figyelik. Ezt a problémát az abszolút értékkel. az első. „Egyetértetek?” A gyerekek hallgatnak. Ezzel többen is egyetértenek.” Az előbbi fiú. Időnként ránéznek a saját füzetükre. öt perc elteltével jelzi. Ugyanarról van szó. Előző nap dolgozatot írtak a függvényekből. ahogy a függvény megjelenik a képernyőn. hogy készítsenek egy értéktáblázatot. Néhány perc elteltével két diák is felkiált: „Az összes grafikon egyforma!” Néhány diák felnéz a füzetéből.és a másodfokú függvényekkel foglalkozó új anyag bevezetésének szánja. 3   Itt is pedagógusképző intézmények hallgatóiról. y = | x| + 2 és az y = | x| – 3 függvényeket rajzolják fel ugyanarra a tengelyre. Mint ahogy geometriából tanultuk. hogy itt az idő a közös megbeszélésre.” „Akkor valójában egybevágó szögek” – mondja az előbbi társa. magyarázni kezdi: „y = | x| + 2 az ugyanaz. és az osztály figyeli. hogy az egyik kis csoport még csak egy függvényt ábrázolt. hogy vigyék be a függvény adatait a számítógépbe. hogy akkor mi történik!” Egy másik csoport felteszi a kérdést: „Mi lesz. Az egyik lány jelentkezik. Sokan erősen gondolkozva nézik grafikonjaikat. „Mi lenne. és ábrázolják grafikonon az y = | x| függvényt. Egy másik diák javasolja. (A szerk. A számítógép ábrája megegyezik a táblán lévővel. ha x helyébe néhány negatív értéket helyettesítenétek be? Nézzétek meg.) 2 34 . ÉLET A tanterembeN Tantermi jelenet középiskolai példa  A szöveg olvasása közben jegyezze le. majd vitassa meg azt csoporttársaival!  Chavez tanárnő behozta az órára a matematikusok számítógépét. és nézzék meg.”   A Professional Standards for Teaching Mathematics anyagából engedéllyel átvett részlet. hogy az y = | x| + 1. Észreveszi. hogy saját benyomásai alakuljanak ki. Majd az egyik csoport tagjai megszólalnak: „Idefigyeljetek. A National Council of Teachers of Mathematics 1991-es szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. akiknek a feladat megoldása nehéznek bizonyult. így kell ezt!” Ezek után Chavez tanárnő azt a feladatot adja a gyerekeknek. Huszonnyolc elsős (algebrát tanuló) tanítványa három-négy fős csoportokban ül a kerek asztalok körül. mire jöttünk rá! Az összes grafikon valójában az y = | x| tükrözése. aki a tükrözést emlegette. és csatlakoztatta a nagy LCDképernyőhöz. Hallatszik. Egyikük lassan megszólal: „Nem egészen értem én ezt. és összehasonlítják a két ábrát. Kb. „Jól van. figyeli a diákok megjegyzéseit. majd írjanak egy rövid bekezdést arról. hogy olyanok. csoportjairól van szó. „Nálad is metszik egymást a vonalak?” A teremben körbesétáló tanárnő figyeli ezeket a párbeszédeket. és az egyik megállapítja: „Más-más csúccsal rendelkező szögekre hasonlítanak. mintha az y = | x|-et két értékkel feljebb vinnénk. hogy a gép milyen ábrát fog készíteni. és y = | x| – 3 az ugyanaz. hogy mit csinál.

hogy van-e valaki. mint a másikban? Gondolja. hogy füzetükbe vezessék be a tanultakat. rá kell éreznünk. „Hűha!” Chavez tanárnő meglátja.A hatékony tanítás A tanárnő elhatározza. 1995). aki úgy tudná ábrázolni az y = | x| + 4-et. hogy a diák miként válhat magabiztossá. ezért a hatékony tanításnak különböző definíciói születtek meg (Nichols–Good. hogy előtte nem készít értéktáblázatot. amit eddig tanultunk. majd elkezdi beszedni a füzeteket. Megkérdezi. A gyerekek megint örömmel éljeneznek. Az órai munka nemcsak a tananyag elsajátításáról szól. és azt is.és másodfokú. valamint egy új feladat is.2 táblázatban idézett párbeszédet. hogy hogyan ábrázolhatnánk az f( x) grafikonját!” A hatékony tanítás Turner vagy Chavez tanárnő osztályába járna-e szívesebben? Gondolja. (Fontos-e az egyéni fejlődés minősége annyira. mielőtt jegyzetelni kezdenének. amit megértettek. és hogy hatékonyan dolgozik-e együtt a többiekkel. Gondoljatok végig mindent. A számítógép igazolja Lionel elképzelését. amely a másnapi óra anyagát készíti elő: y = | x ± c|. továbbá segítheti a tisztesség és az erkölcs kérdéseinek alapos vizsgálatát. hogy megértették az addig tanultakat. vagy nem?) Az amerikai polgárok felfogása nagyon eltérő abban. hogy az egyik osztályban többet tanulna. hogy elégedett. „Az ötletekből többet is szeretnék használni egy teszt összeállításához. tíz percet ad erre a munkára. valamint az abszolút értékű függvényekkel fognak ismerkedni. amiben nem biztosak. és a helyére megy. Kimegy a táblához. hogy ráveszi az osztályt a gondolatmenet követésére. ha mások nem értenek egyet a véleményével? Amikor a „hatékony tanításról” gondolkozunk. amely egy fekete tanár és egy kizárólag fekete diákokból álló osztály egyik diákja között zajlott! Hogyan elemezné ezt a tanítási stílust? 35 . hogy a diákokat bevonja egyfajta visszatekintésbe és a munka értékelésébe. Olvassa el figyelmesen az 1. Lionel meghajol. Néhányan előbb a semmibe merednek. amelyet már előre kikészített. hanem arról is. 2000). Következésképpen a hatékony tanítás elemeit részben az iskolai környezet és annak kollektív értékrendje határozza meg. mint a másikban? Mi lehet az oka. Az óra végén kiosztja a házi feladatot. hogy Lionel is jelentkezik. Jegyezzék le azt. A tanóra erősítheti az identitástudatot és a kultúra megértését. Amikor az aznapi házi feladatot kiosztja. Több kéz is a levegőbe lendül. Kb. Elena megint beírja az egyenletet a számítógépbe. Az anyag végéhez közeledve Chavez tanárnő úgy dönt. A fiún látszik. amikor a tanárnő őt szólítja. A munkalapon az y = | x| ± c koncepciójának további gyakorlása is szerepel. hogy fogalmazzanak meg két kérdést. hogy mit tartanak az iskoláztatás legfontosabb eredményének. amelyekből látszik. Rothstein. lenne-e ötletetek arra. hogy az egyikben jobban érezné magát. megkéri őket. A holnapi óra előtt még el akarja olvasni. 2004. és az osztály várja. elsajátítását (Jackson–Boostrom–Hansen. Az elkövetkező néhány hétben a gyerekek az első. hogy milyen grafikon fog megjelenni a képernyőn. mint a tantárgyakban elért fejlődés. hogy mit írtak. A házi feladat utolsó részeként pedig itt egy kihívás: Az előbb az ismétlés során ábrázoltátok az f( x) = x ~ – 2 x grafikonját. A diákok buzgón írnak. hogyan tanulja meg felmérni munkája értékét. A tanárnő megkéri a gyerekeket. és lássuk. és rajzolni kezdi a megoldását. pedig ez nem nagyon jellemző rá. hogy a hatás mely típusai a leginkább kívánatosak.

nehéz kérdés. hogy milyen dialektusban beszélünk? Joey: Igen. szóval úgy gondolod.org honlapon.  36 . Tanár: Hm. Tanár: Különbözött-e ez a szöveg azoktól. Tanár: Miben volt más? Joey: Ebben a könyvben többször használtak déli akcentust. ha megértenek minket. fejezet. o. További információ található a www. hogy ez a beszédstílus helytelen? Joey: Hát… (Nevet) Tanár: Ez jó nehéz kérdés. ez jó vagy rossz? Joey: Hát… Nem hinném.   Forrás: Lisa L. augusztus) 280–298. mert már úgy nőnek fel. Harvard Educational Review 58:3 kötet (1988.1. Tanár: Miért? Joey: Nem tudom. akkor mindegy. mindegy. Tanár: Ó. majd lassan felel) Nem… nem. ÉLET A tanterembeN 1. és akkor azt hihetik. De azt hiszem. nem kellene ilyen könyveket írni. és az iskolában is ezt fogják utánozni. Delpit: The Silenced Dialogue: Power and Pedagogy in Educating Other People’s Children. meg ilyeneket olvasnak. Tanár: Szóval azt mondod. mert dialektusban beszélnek? Joey: (Elgondolkozik. mert így beszélnek. így beszélnek. Inkább a helyes beszédmódot kellene megtanulniuk. hogy így beszélnek. Na és mit gondolsz. Tanár: Miért? Joey: Mert nem a helyes beszédstílust használják. Ennyi az egész. Tanár: Nehéz volt olvasni? Joey: Nem.2 táblázat A nyelvi sokszínűség és a hatalom  Tanár: Mi a véleményed a könyvről? Joey: Szerintem jó. Egy fekete családról szólt. közben meg egyfolytában rossz osztályzatokat kapnak. amiket korábban olvastál? Joey: Igen.harvardeducationalreview. Tanár: Szerinted rossz osztályzatot érdemelnek azért. A President and Fellows of Harvard College 1988-as szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. hogy ez a helyes. hogy az idevalósiaknak ez jót tenne. igaz? Joey: Ühüm. és már a kisgyerekek is ezt tanulják meg.

hogy egy másik szituációban is használni fogjuk a dialektust. Tanár: De ki döntötte el. mert úgy beszélnek… de akkor is azt hiszem. A hangfelvétel vége. hogy a tanórák komplex egységek. és egyszerre mindig nagyon sok dolog történik. Mert amikor egymás közt vagyunk. hogy megfigyelje és végiggondolja napi tevékenységét. hogy munkája miként javulhatna. Mostanában sok iskola foglalkozik ezzel. hogy Sally miként javíthatna tanítási gyakorlatán.). Az első lépés annak felismerése. és gondoljunk őrá! A nap végén vajon mennyire fog emlékezni erre az órára? Lesz-e valami kiindulási alapja. s ez rassztól független. volt egy gyerek. Nem tudom.Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével Tanár: Ühüm. hogy minden egyes alkalomra emlékeznie kell. tehát nem sok ötlete lesz arra nézve sem. ahogy különben mindig beszélünk. A tanár pedig csak bizonyos szempontokat észlel. Ennek ellenére elvárják tőlük. így beszélünk. hogy a diákokkal való interakciója milyen minőségű volt. hogy ez… Joey: (Közbeszól) Helyes vagy sem. akkor a nap végére nem sok olyan ténynek lesz birtokában. hogy a tanítványaik és a közte zajló interakciók mennyiségét és tartalmát számon tartsa. Joey: Lehet. Álljunk meg egy pillanatra. ha a legtöbb tanárra nagy nyomásként nehezedik az a feladat. de nem biztos. és a hallgató ötleteket szerezhetett arra nézve. mert az események gyorsan peregnek. nem tudják eldönteni. helyben reagáljanak. Tanár: Igen. jól menne. hogy van helyes és helytelen beszédforma. amikor a gyerekek úgy beszélnek. amelyre gyakorlatának fejlesztését építhetné? A tanárokkal végzett eddigi munkánk során szerzett tapasztalataink szerint Sally nem nagyon fog emlékezni arra. Feketeangolnyelv-tanfolyam… a feketéknek lehet. A tanóra komplex egység Egy általános iskolai tanár egyetlen tanítási nap folyamán akár több mint ezer jelet is válthat diákjaival. egyidejűleg az egyéni igényeikhez való igazodás a tanár részéről feszült figyelmet kíván. amely segíthetné munkája minőségének fejlesztését. de bizonyos eseteket észben kell tartania (például tíz diáknak nem volt alkalma bemutatni elvégzett feladatát. Maeroff (1991) például így ír erről: 37 . Nem is biztos. Ha tehát nem tesz külön tudatos erőfeszítést arra. hogy viselkedésükre rögtön. hogy valami mást kellene kitalálni… mondjuk feketeangolt vagy valami hasonlót. hogy vajon ki kellene-e javítaniuk. ami Turner tanárnő óráján hangzott el (a történelem/iro dalom több nézőpontból való megközelítése)? Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével Lehetőségünk nyílt arra. A középiskolák tanárai lehet. hogy mennyire elfoglaltak. Ez számomra is nehéz kérdés. hogy naponta 150 gyerekkel is foglalkoznak.) Az ön elemzése mennyiben hasonlít a csoporttársai elemzéséhez? Milyen mértékben van köze a fenti beszélgetésnek ahhoz. hogy mi a helyes és mi a helytelen? Joey: Hát ez igaz… Asszem a fehérek. tehát nem tudjuk biztosan állítani. Nem meglepő. Több mint húsz gyerek lekötése egy közös feladattal. hogy Sally tanítási stílusát különböző szempontok szerint vizsgáljuk meg. A pedagógusok munkáját tanulmányozó szakemberek gyakran teszik szóvá. akinek olvasás közben problémái voltak a magánhangzók ejtésével stb. (Nevetés.

vagy mást szólítanak). Aki nem érti. hogy az közben legfeljebb négyszer érhet földet. Még a tanár-diák interakciók látszólag egyszerű szempontjainak figyelemmel követése is nagy kihívást jelenthet egy olyan gyorsan változó. 1994). hogy a pedagógusok bizonyos helyzetekben észre sem veszik. Első pillanatban ez hasznos segédeszköznek tűnik: Ugyan mi segíthetné jobban a pedagógus fejlődését. Sok pedagógus nem tudja pontosan megmondani. (A ford. hogy milyen arányban szólítja fel a fiúkat és a lányokat. bonyolult társadalmi összetételű közegben. (36. hogy sok osztályban a nemi. A tudatosságnak ez a hiánya az egyik oka annak. az nem érti teljesen a játékot. mint egy tanóra (Erickson. Egy átlagos középiskolai tanár naponta 125–175 diákkal találkozik. vagy ahogyan lemondanak a válaszról (maguk adják meg a feleletet. mintha egy sebes sodrású folyón kellene árral szemben úsznia. adu nélkül”  vagy a „first down”. amikor teszi. ÉLET A tanterembeN A tanárnak oly sok dolga van. és lehet. de megtanulható. hogy osztályozza azt. Sadker–Sadker. mint az. A tanteremben folyó munka leírásának nyelve ennél bonyolultabb. akik nem tudják a választ (kérdés ismétlése. ahogyan azokkal a diákokkal bánnak. A tanárokkal folytatott beszélgetések során kiderült. hogy saját viselkedését figyelemmel kísérje. amit tesz.1. Még a legnagyobb hivatástudattal rendelkező pedagógus is úgy találja. hogy kívülről láthatja saját magát? Sajnos az ezzel kapcsolatos vizsgálatok azt mutatják. a tanárok tehát láthatják magukat munka közben. vagy hogy mennyi időt tölt el a tanulás megszervezésével. hogy a tantárgyában való naprakészség elérése olyan erőfeszítést igényel. fejezet. hogy a várakozás ellenére munkájuk különösebben nem változott.)   Az amerikai futballban használt kifejezés. és készül a másnapi óráira. játéknak vagy rendszernek megvan a maga sajátos nyelve. 1972) egyértelmű bizonyítékokat találtunk arra nézve. hogy mit jelent: „három. A munkából tehát szinte ki se látszik. A támadó csapatnak legalább 10 yardnyira úgy kell eljuttatnia a labdát. új kérdés feltétele). Megfigyeltük. hogy a gyerekek milyen gyakorisággal szólítják meg őt. 1995. hogy nagyon különböznek abban. Emellett általában családja is van. Ebből a négy földet érésből az első a „first down”. o.   Bridzsben licitáláskor használt kifejezés. A fogalmi és megfigyelési eszközök leíró szakkifejezések. már akkor. újrafogalmazása. ő maga hányszor kezdeményez egyéni beszélgetést egy diákkal. hogy másodállásban is dolgozik. hogy a legtöbben javarészt nincsenek is tudatában az ilyen jellegű viselkedésüknek. 2006). hogy számára a szakmai fejlődéssel való lépéstartás egyenesen fényűzés. nemhogy annak. bizonyos diákokkal miként bánnak.) Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? Egyik közösen végzett vizsgálatunk során (Good–Brophy. rasszbeli. hogyan viselkednek. Például a bridzsnek és a futballnak is. Minden szociális szervezetnek. s ezzel lehetővé válik számára.)   38 . s ezek elvégzésére oly kevés idő jut. etnikai vagy kulturális hovatartozás előre meghatározza a diákok tanulási lehetőségeit (Delpit. este dolgozatokat javít. és később is emlékezzen rá. A legtöbb iskolakörzetben van videokamera. Az osztályban végzett megfigyelések haszna Egy fogalmi rendszer lehetővé teszi a pedagógus számára. (A ford.

akkor nem sok hasznunk van a felvételből. A videogyűjtemény számos példát mutat az iskola gyakorlatára. amelyekből kiderül. mert jó lehetőséget nyújtanak az elemzésre. visszatekintésre. hogy a videofilmek folyamatos dokumentációt szolgáltatnak. az olyan. 2004). Sherin (2004) megállapítja. Ez a technikai eszköz sokat segíthet a tanároknak a tanítási stílusok elemzésében és fejlesztésében. ahogyan az kívülről nézve látszik. mégis van három igen fontos jellemzője: 1. valamint nyomon lehet követni az osztály vagy az egyes diákok fejlődését (Lewis–Perry–Murata. ma már sok államban10 a tanári kinevezés előfeltétele a továbbképzés megfelelő szintű teljesítése. a CD és a DVD) továbbra is a képzés életképes eszközei maradtak. amelynek segítségével saját tevékenységét elemezni tudja. (A szerk. Sok előny származik abból. amelyek hang. 2006). a videofilmek    CD: Compact Disc. 2.) 10   USA-államban. (A szerk. A kollégákkal is meg lehet beszélni a látotta­ kat. hogy bár az 1990-es években hanyatlott a tanárok teljesítménye iránti tudományos érdeklődés. (A konkrét programokról. hogy mire kell figyelni. Ha azonban fogalmi kerettel rendelkezünk. akkor a tanári konferenciák nagy valószínűséggel produktívabbak lesznek. hogy bizonyos megjósolt események bekövetkeznek-e.)    Tanár-továbbképzési rendszer az USA-ban. Egy tízperces részletből kiderülhet. Például egy gyakorló tanárokból álló csoport megnézhet egy négyperces bejátszást annak megállapítására. az anyag még rugalmasabban használható. Gyors és összetett viselkedésmintát látunk. mostanra a kérdés újra fontossá vált. Igaz. 3. vagy hogy a téma miként bontakozik ki egy hét folyamán (Sherin. hiszen csak bizonyos dolgokra koncentrál. Dokumentálja a történteket. vitára. ha a konkrét tanítási magatartás egyes mozzanatait kiemelik és elemzik. Miután a technika lehetővé tette a videó digitalizálását.)    A pedagógusképzési programok akkreditálását végző nemzeti bizottság.Az osztályban végzett megfigyelések haszna Ha az ember saját magát nézi. hogy a tanításról készült videofelvételek már legalább az 1960-as évek közepe óta fontos szerepet játszanak a tanárképzésben. s ezzel több szemszögből is vizsgálható az óra. aki konkrét visszajelzést tud adni a látottakról. mire érdemes figyelni. a videofilmnek megvannak a maga korlátai. mintha egy másik tanár óráját látogatná. hogy különböző osztályok hogyan reagálnak ugyanarra az ötperces témafelvezetésre. milyen különbség van aközött. Bizonyított tény: ha a pedagógus javaslatokat (és nem kötelező irányelveket) kap arra. Ha nem tudjuk. ahogy saját tanítását érzékeli. A tanár például mintegy „láthatja”. Sőt. Bliss és Reynolds (2004) megfigyelték. hogy miként tanítanak – olyan csoportok támogatják. esetleg ha vannak olyan szempontjaink. valamint adat digitális formátumú tárolására használatosak . A videofilmek összegyűjthetők és szerkeszthetők. és aközött. hogyan közelítsen a tanításhoz. a videokazetták (illetve modernebb változataik. mint a National Council for Accreditation of Teacher Education  és a National Board of Professional Teaching Standards. A tanárok teljesítményének tanulmányozását – vagyis azt. A videó és a CD használata az iskola szakmai munkájának fejlesztésére szolgálhat.) 39 . (A ford. akkor van esély a kedvező változásra. vagy ha a filmet együtt nézzük meg egy konzultáló személlyel. A videofelvételek akkor segítenek a pedagógusnak. S bár a „jó tanításról” alkotott elméletek sokat változtak az idők során. vagy ha maga a tanár birtokában van annak a fogalomkészletnek. DVD: Digital Video Disc – optikai tárolók. (A szerk. kép.

hogy utána segítsen annak elemzésében. átfogalmazza a kérdését. hogy ha a hallgatót olyan fogalmakkal ismertetjük meg. amelyek valóban ahhoz az információhoz vezetnek. hogy csak keveset tanul abból. és nem a kevés gondolkodást igénylő.) Hiszünk abban. hogy mi történik az osztályban. amíg a diák válaszára vár. azzal hozzájárulunk ahhoz. Foster–Walker–Song. 2007 munkáiban. hogy ez nehéz feladat. ÉLET A tanterembeN elemzésének használatáról és a tanítási standardról további információ olvasható Brophy. ha felkér egy kollégát vagy szakfelügyelőt. akkor lehet. hogy létezik egy várakozási időnek nevezett változó. az eltérő reagálás attól függően. A megfigyelések dokumentálása A tanár nagyban növelheti tudatosságát. ha nem tudnak felelni egy kérdésre. vagy akár hangfelvételt készítenek róluk. vagy ha önmaga figyeli saját tanári működését. Mindazonáltal valószínű. mintha valaki óralátogatást tett volna náluk. hogy a pedagógusok miként tanulhatnak egymástól. a „Lesson Study” Japánból származik (Lewis–Perry–Murata. amit keres. hogy milyen magatartást kell figyelnie.1. mi történik az osztályban. Az óra élőben való megtekintésének egyedülálló előnyei vannak. Például ha tisztában van azzal. El kell azonban ismerni. főként akkor. hogy új kérdéseket tegyen fel. hogy jobban meg tudja figyelni saját tanítását. 2004). Ezzel a tanítás koncepciójának kidolgozását és megtervezését is segítjük. ha az igazgató vagy a tanfelügyelő órát látogat nála. fejezet. akkor feltehetően emlékezni fog rá. és az egészen jó minőségű felszerelés ára is igazán megfizethető (Horn. ha a pedagógusok közös nyelvet használnak az osztályban történtek megbeszélésekor. alkalmazhatják az itt bemutatott megfigyelési technikákat. éberségét azzal kapcsolatban. hogy fiú vagy lány szólt hozzá az órához stb. A tanári munka megfigyelésének egyik ajánlható alkalmazása. hogy a tanítást sem a pedagógus. amelynek alapján az elemzést végezhetné. hogy miként javítható a tanárok óramegfigyelő képessége és a megfigyelésekből való profitálás képessége. sem az óralátogató nem érti meg mélyebben. Brophy. hogy a tanárok közt létezik egy olyan tendencia. ha nem tudja. Ennek során egy kolléga azzal a céllal nézi végig az órát. hogy a gyengébben tanulókról könnyebben lemondanak. hogy látogassa meg az óráit. és ha nincs egy olyan fogalomrendszer birtokában. vagy egyéb módon próbálja növelni teljesítményüket. 2001. a kérdések világos összefüggésének hiánya. hogy a megfelelő helyzetben könnyebben meg tudja növelni azt az időt. Azok a tanárok. 2004. Hasonlóképpen. Ez igen hasznos lehet. ennek olyan hasznát látják. akik tisztában akarnak lenni saját tanári viselkedésükkel. és lehetővé tegye a fejlődést segítő javaslatok megszületését. – számára is evidens lett volna. alacsony szintű válaszok automatikus visszaadásához. akik időnként (mondjuk kéthetente egy-két alkalommal) filmre veszik óráikat. Talán emiatt állítja sok tanár. A 14. Ezen ismeretek használata során a hallgató megtanulja az olyan kérdések feltevését. Gondoljunk vissza az e fejezetben már említett „Sötétség tengere” epizódra. akkor elemzésünk legtöbb dimenziója – például a tényszerű kérdések nagy száma. Ha Sally Turner filmre vette volna azt az órát. mert a tanárok és az óralátogatók félreérthetik – és gyakran félre is értik – a megfigyelt sze- 40 . támpontokat adjon. 2006). ha tisztában van azzal. A videofilm-készítés költségei az elmúlt években nagymértékben csökkentek. amelyek segítségével le tudja írni. fejezetben részletesebben szólunk arról. de a videofelvételek is rendelkeznek ezen előnyök legtöbbjével (és nem kell elvonni egy kollégát a saját munkájától). hogy miként gyűjtse össze az információt. Napjainkban erősödött az érdeklődés az iránt. Azok a pedagógusok.

Delpit (1995) megállapította. hogy ezt tudatosan tegyük. hogy Jim jól és megbízhatóan tanul. ahogyan azt magukban értelmezik. lehetőséget kell kapniuk arra. A megfigyelt és a tanár által elvárt magatartás közötti különbség gyakran teljesen elvész. akik abba a csapdába esnek. a tizedikeseknek amerikai történelmet tanító Nowicki tanár úr éppen valamit magyaráz. tudnád. 1985). vagy amiről azt hisszük. hogy elvárják a diáktól. lehet. Az adott gyerekkel kapcsolatos múltbeli tapasztalataik tehát gyakran befolyásolják válaszaikat és magatartásukat. Sok őshonos amerikai tanár szempontjából a munka végzése önmagáért 41 . Erről így ír: Tovább bonyolítja a helyzetet. Akit a magabiztos. hogy nem voltam egészen érthető. Úgy gondolják. hogyan tanítanak. hogy egy bizonyos módon viselkedjen. hogy az ismereteink miként működnek a valóságban. Feltételezi tehát. hogy most is csak időhúzásból vagy vita provokálása céljából szólt közbe. múltbeli tapasztalataink és előítéleteink a látottak félreértését okozhatják. Vannak olyan pedagógusok. Mondjuk. ha figyelsz!” Hasonlítsuk össze ezt azzal. hogy miről van szó. hogy bizonyos kulturális hátterű tanárok nem számítanak arra. amit látunk. 1995. hogy esetenként a „valóság” nem vág egybe azzal. hanem arról. hogy látjuk. A didaktikus elmélet hívei úgy gondolják. hogy a tanítás elsősorban az ismeretek átadását és annak bemutatását jelenti. Nem arról van szó. A megfigyelés minőségét nemcsak az események gyors pergése gyengíti. mire kell odafigyelni. Posner. amíg az valóban meg nem egyezik az elvárásukkal. hanem az is. az beül az órára. A felfedező elmélet követői szerint a diákoknak kísérletezniük kell. hogy Derek notórius bajkeverő és az osztály bohóca. erőteljesen verbális tanári magatartás idegesít. Személyes elfogultság A különböző pedagógiai elméletek követői különbözőképpen magyarázhatják azt. hogy aki kíváncsi arra. hogy az osztálykülönbségek és a kulturális eltérések hatnak a tanár-diák kommunikációra és arra is. hanem a komoly érdeklődést látja benne. hogy nem kell értelmezni a növendékek megjegyzéseit. hogy teljesen másként értelmezi két különböző diák egyforma viselkedését. valamint az. ha ő nem érti. és véleményt formál a hozzáértésükről.A megfigyelések dokumentálása mély viselkedését. az az ilyen pedagógust büntető. kérdések és kutatások révén és a lehető legkevesebb tanári beavatkozással. Mivel a tanár tudja. hogy nem tudjuk. merev viselkedésű embernek fogja látni. ezért az ő kérdését nem tekinti provokációnak. ahogy Nowicki tanár úr Jim Braden ugyanígy megfogalmazott kérdésére válaszol. hogy a szakfelügyelő hogyan értékeli a tanárt. hogy mit csinálnak az osztályban. „Ez most hogy jön ide?” – kérdezi Jim. hogy helyesen fogja megítélni a látottakat. megnézi. hogy kompetenciájukat azzal bizonyíthatják. Ha a didaktikus irányzat tagja egy felfedező megközelítéssel tanító kolléga óráját látogatja meg. Tehát újra kezdi a magyarázatot: „Jim. és viszont. hogy pontos megfigyeléseket tudjunk végezni. Úgy véli. Meggyőződéseink. és magukban addig színezgetik magatartásának értelmezését. Múlt pénteken beszéltünk erről…” A tanárok úgy reagálnak a diákok kérdéseire. Hasonlóképpen előfordulhat. hogy induktív módon tanuljanak. míg másvalaki ugyanezt a tanárt összeszedett. nem biztos. amit egy óra alatt látnak (Jackson–Boostrom–Hansen. hogy mit csinálunk! Jobb lesz. jó előadóként értékeli. amikor Derek Jackson hirtelen megszólal: „Ez most hogy jön ide?” A tanár úr tudja. először saját elfogultságainkkal kell tisztában lennünk. ha beszélnek a munkájukról. s ezért agresszívan reagál: „Ha figyelnél. akkor más sem. Ahhoz.

A mennyiségi és minőségi elméletet valló szakemberek ebben egyetértenek (D. hogy minden következtetéstől tartózkodni kell addig. a megfigyelő személyes háttere. fejezet. 2006. Nowicki tanár úr példája jól illusztrálja. L. Evertson–Green.. A hagyományos esettanulmányok kiváló elemző eszközök. A beszámolók a megfigyelt viselkedésformákról különösen hasznosak. hogy előbb felállítson. vagy hogy mi lesz a következő megfigyelés tárgya. Mindazonáltal – ahogyan azt Erickson (1986) megjegyzi – az óralátogató (terepmunkás) sztereotip képe. kiváltképpen saját diákkori élményei és a jó tanításról alkotott elképzelései hibás következtetésekhez is vezethetnek (Goodson. hogy egy magatartást csak azután szabad értelmezni. Green–Camilli–Elmore. továbbá hogy a megfigyelt magatartási formákat különböző szempontok szerint vizsgálja meg. mielőtt az osztály tagjaira gyakorolt hatásukat vizsgálni kezdené. Az értékelést végző személy pedig arra a következtetésre juthat. (A szerk. Ahogyan arra már korábban utaltunk. miután megfigyelésük során már nagy mennyiségű adatot gyűjtöttek össze. hogy kiről kíván beszélni. diák) hogyan értelmezik az eseményeket. 1986. (148. ha esettanulmányokat készítenek egy vagy esetleg több diákról. 2006). meglehetősen romantikus és túlzó kép. ha a velük való bánásmód hatékony és konkrét terveit akarjuk kidolgozni. ha már birtokunkban vannak a megfelelő adatok. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. valamint ha a megfigyelő még azelőtt összegyűjti ezeket a tényeket. Butler. míg a nyugati tudományos kultúra a kompetencia bizonyítékát abban látja.1. Az összegyűjtött adatok és azok elemzése alapján döntse el. ame  Lisa Delpit fentebb már hivatkozott munkája (Others’ people children) magyarul is megjelent: Mások gyermekei. hogy a megfigyelt személyek (tanár. Erickson (2006) szerint a megfigyelő legelső feladata tisztában lenni azzal. ÉLET A tanterembeN beszél. s erre a készségre szükség van. majd tanulmányozzon egy kérdést. Fordította Ebner Orsolya. és rendkívül jól fejlesztik azokat a tanári készségeket.) 11 Az értelmezés veszélyei Nem lehet eléggé hangsúlyozni. amely szerint tiszta lappal érkezik (mindössze egy fogkefét és egy vadászkést visz magával a dzsungelbe). a megfigyelőknek előítélet nélkül kell végezniük az adatgyűjtést. Bizonyos kulturális csoportokhoz tartozó tanárok vonakodva vesznek részt olyan szakmai beszélgetéseken. Budapest. old. leírását igényli. A mennyiséget kutatók a megfigyelés előtt kérdéseket tesznek fel (például „A tanítás tartalmas vagy gépies?”).) 11 42 . A kérdés ismerete a kutatás eredményét nem feltétlenül befolyásolja előítéletekkel. 2007. azt nem is tudja gyakorolni. Az esettanulmány-készítés technikái A megfigyelési készségek fejlesztésének egyik hasznos módja a tanárjelöltek. és speciális kódrendszereket dolgoznak ki a kérdés megválaszolásának segítésére. ha a kérdés maga a tények összegyűjtését. és nem osztályozást vagy értékelést. hogy amiről az illető nem tud beszélni. 1997). akár a „terepen” lejegyzett adatokat használnak. ahol arról van szó. hogy miben kiemelkedő a teljesítményük. Segítségükkel kialakítható azok pontos megfigyelése és leírása. amíg nem gyűjtöttünk be és vizsgáltunk meg elegendő információt. Következésképpen akár kódrendszert. ahogyan valaki beszél a munkájáról. illetve a tanárok számára. Ezzel ellentétben a minőséget kutatók csak azután tesznek fel kérdéseket.

Az esettanulmány-készítés technikái lyek segítségével a diákok viselkedését pontosan meg lehet ragadni (további információért lásd: Erickson. hogy a hallgatóknak/gyakorlatukat töltő tanároknak először saját meggyőződésükkel. kulturális háttérrel rendelkezik egy afroamerikai. mint amennyi valóban benne van. Goodwin (2001) hangsúlyozza. Az elfogultság felismerése A megfigyelők – személyes hátterük és elfogultságuk miatt. hogy fontos meggyőzni a leendő tanárokat: nekik viszonylag kiváltságos vagy legalábbis pozitív iskolai élmények jutottak. Ez a tanács a tanárjelöltekre is vonatkozik. hiszen van. Például más családi szocializációval. vagy mert idő előtt vonják le következtetéseiket – gyakran félremagyaráznak bizonyos viselkedési formákat. Ladson-Billings (1994) állítása szerint sok tanár hajlamos összekeverni az egyenlőséget az egyformasággal: Az egyenlőség egyformaságként való kezelésének csak akkor lenne értelme. Ellenkező esetben sokan téves elképzeléseket alkotnak a gyerekek órai motivációiról és igényeiről. Más diákoktól pedig feltehetően a tudás több bizonyítékát várják el (például. Ilyen lépés lehet például. azonos fajhoz tartozik. akkor meg tudja tenni az előítéletek felszámolásához szükséges lépéseket. és csakis a tartalmat értékelik. csakis a tesztet vagy a dolgozatot osztályozom. Soha nem befolyásol a diák személyisége. (A szerk. 1994. és akkor bánunk velük egyenlően. nem a gyereket”. Mert ha már tudja. hogy olyan előítéletei vannak. Amikor magatartásunk tudatossá válik bennünk. Ez nem azt jelenti. akkor valójában egyáltalán nem is látják neveltjeiket. De még a szoros családi kötelékeken belül is látjuk. egy kínai amerikai. hogy igazságtalanul osztályoz. ha lehetőséget kapnak az önálló munkára. hogy ki írta a dolgozatot. A szerző itt voltaképpen alrasszokról beszél. amelyek az igazságos osztályozást befolyásolják. Miles–Huberman. Ha például egy tanár a következő határozott kijelentést teszi: „Én mindig igazságosan osztályozok.) 12 43 . „Ezeket az elképzeléseket tisztázni kell.) A pedagógusnak minden diákot egyformán igazságosan és segítőkészen kellene kezelnie. míg mások szívesebben fogadják. 2006). bár az esszé első bekezdése igazán kitűnő. 1986. (34.)   Az emberiség egésze azonos rasszhoz. az a legtöbb osztályozó pedagógust befolyásolja. aki több törődést. akkor általában jobban is tudjuk kezelni az adott viselkedésformát. odafigyelést igényel. és csak igen korlátozott mértékben tudják kielégíteni oktatási igényeiket. Ha a tanárok úgy tesznek. a tanár mégis azt gyanítja. Különböző gyerekeknek különbözők az igényei. ha figyelembe vesszük eltérő igényeiket. mintha nem vennének tudomást a diákok rasszbeli 12 és etnikai különböző ségeiről. hogy megértsék a diákokat. hogy mindegyikkel ugyanúgy kell bánni. Bebizonyította. ha még az osztályozás előtt letakarják a diákok nevét a dolgozatokon.” (6. o. hogy ugyanannak az apának és anyának sem teljesen egyformák a gyerekei. Yin. hogy a diák nem igazán tudja jól az anyagot). o. feltevéseikkel és előítéleteikkel kell tisztában lenniük ahhoz. hogy a hallgatók ne használják őket öntudatlan és uniformizáló módon a rájuk bízott tanítványokkal szemben. A „jó tanuló” válaszaiba a tanárok hajlamosak többet beleérteni. attól még lehet. kérdésenként külön-külön osztályozzák a dolgozatot. és alaposan meg kell vizsgálni annak érdekében. ha minden diák ponto san egyforma lenne. Ugyanez áll az osztályra is. nem a kézírást. egy indián vagy egy latino család gyereke. Amint a pedagógus ráébred.

alaposan figyelje meg viselkedésüket! Ha úgy dönt. figyeljen arra. fejezet. módszerei egyezzenek az iskolai körzetben használatos eljárásokkal! A négy diák közti hasonlóságot és különbséget elemezve döntse el. 1. ha majd ebben a korban lesznek! (Azonosítás) 5. hogy jobban különbséget tudjon tenni az egyenlőség és az egyformaság között. Elegendő a megszokott órai viselkedés lejegyzése. Különösen áll ez a tanárokról szóló feljegyzéseire. milyen típusú diákkal találja a munkát szórakoztatónak és érdekesnek. nehogy kifelejtsen valakit! (Apátia. akikkel tanárként a legjobban szeretne dolgozni! Melyik kettőt látná legszívesebben a saját osztályában? (Pozitív érzések) 2. A fenti esettanulmányhoz nem szükséges az iskolai dokumentumok áttekintése. akikhez saját gyermekeit hasonlónak szeretné látni. Ha nem vesz részt gyermekmegfigyelési kurzuson. ÉLET A tanterembeN Az esettanulmány egyfajta módja lehet annak. ezért formájuk teljesen kötetlen. Válassza ki azt a két diákot. hogy a diákot mint tanulót és mint szociális lényt is megismerjük. Az alábbi listából válasszon ki két ellentétes csoportot tanulmányozás céljából! Ez bármelyik kettő lehet. preferenciáit és magatartását tanulmányozza. és elemezze az ő viselkedésüket! Legjobb lenne. Az itt következő esettanulmány-készítési feladat lehetőséget ad az olvasó számára. hogy jegyzetelni is kíván. akik iránt nincsenek különösebben erős érzelmei. és milyen diákot tart unalmasnak. hogy az órán végzett minden megfigyelés bizalmas információnak számít. A diákok nevét soha nem szabad megemlíteni. Válassza ki az ön számára legellenszenvesebb két diákot! (Negatív érzések) 3. Sose felejtse el. akik saját kulturális hátterétől eltérő kultúrával rendelkeznek! (Az új ismeretek és megértés igénye) Miután kiválasztotta a gyerekeket. Válasszon ki két diákot. előbb kérjen engedélyt a tanártól! Bizonyos megfigyeléseket pedig jobb óra után feljegyezni. vagy ha nem gyakorló tanár. közöny. ahol tanít vagy ahol tanítani fog. és 4. hogy melyek azok a viselkedésformák. amely hasonló ahhoz. illetve negatív reakciót váltanak ki önből! A gyerekek összehasonlításakor az alábbi kérdésekre keressen választ: 1. Amikor ilyen tanulmányt végez. ha meg tudná szervezni. Az esettanulmányt önmagunk vizsgálatára használhatjuk. hogy adatgyűjtő módszerei megfeleljenek az egyetemen megismert szempontoknak! Amennyiben tanárként végez megfigyelést. Még az osztályban készült jegyzetek sem tartalmazhatják a gyerekek nevét (a jegyzetek sokszor elvesznek). Milyen a külső megjelenésük? Szép ruhában járnak? Vonzók? Tiszták? Korukhoz képest nagyok vagy kicsik? Fiúk vagy lányok? 44 . Válasszon ki két gyereket. akkor válasszon hallgatótársai vagy tanárai közül. hogy olyan osztályban végezhesse megfigyeléseit. s ez egyébként is befolyásolhatná a megfigyelés eredményét. hogy saját értékrendszerét. A gyerekek alaposabb ismerete segíti a tanárt. amelyek nagy valószínűséggel pozitív. párosítást. Segítségével megállapíthatja. A jegyzetek saját használatra készülnek. kivéve az 1. Ehhez használja a névsort. ha nincsenek ott az órán) 4. Válassza ki azt a fiút és lányt. észre sem veszi.1.

Melyek a legjellegzetesebb viselkedési jegyeik? Sokat mosolyognak? Megköszönik a segítséget vagy a figyelmet? Az átlagosnál többször vagy ritkábban fordulnak önhöz? Gyakran jelentkeznek? Számítani lehet arra. amelyek ebbe nem illenek bele. hogy nyitottan forduljon a diákok felé. hogy kik is a diákok! Mi jellemzi a hátterüket (életkor. hogy ők mit szeretnének elérni! Először nézzük meg. illetve csendes tevékenység. felismerésük segítheti annak jobb megértését. Legyen annyira közel a gyerekekhez. és a különböző napok feljegyzéseit jól különítse el egymás- 45 . A megfigyelés ideje alatt vezessen naplót a diákok viselkedéséről! A megfigyelések mellett mindig tüntesse fel a dátumot. az valószínű. toll vagy ceruza. Próbáljuk meg a diákok szemével nézni az osztályt. Egy közönséges notesz. s a tanár empátiával tekint a diákra. Egy gyerek megfigyeléséhez nincs szükség különleges előkészületekre vagy felszerelésre. az ebédlőben és a két óra közötti rövidebb szünetekben)! Ha a növendék magatartása problematikus. és megtanulja más szemmel nézni őket. családi háttér)? Hogyan viszonyulnak az iskolához. aktív. személyek jelenléte). amelyek beleillenek az általunk alkotott képbe. a helyzet típusa)! Amennyiben sémák fedezhetők fel a viselkedésében. hogy megkezdenénk a megfigyelését. napszak. máskor viszont nem (érdeklődés a téma iránt. használjon a viselkedést minél árnyaltabban leíró kifejezéseket! Jegyezze fel a helyzetre vonatkozó összes releváns információt (tantárgy. kizökkentő események. próbálja meg azt a lehető legpontosabban megfogalmazni. míg csekély fontosságot tulajdonítunk azoknak. hogy a pedagógus a diákot csak diákszerepben tudja elképzelni. és megerősítik elfogult nézeteinket. Milyenek a szociális jellegzetességeik? Milyen szocioökonómiai háttérrel rendelkeznek? Milyen etnikai háttérrel rendelkeznek? 5. nemi hovatartozás. Segítségükkel egy adott gyerekre vonatkozó ismereteink már azelőtt kibővülhetnek. az előzmények típusa. Aki például nem tud több erős és gyenge pontot felsorolni. önhöz vagy a tanárhoz és osztálytársaikhoz? Mi a hobbijuk. amit a legkevésbé szeretnek. esetleg egy laptop megfelel. Az osztály életének mely mozzanatait kedvelik a legjobban? Mi az. Ha lehetséges. hogy önállóan elvégzik a feladataikat? Mennyire érettek? Esetlenek vagy ügyetlenek? 4. egy tevékenység szerkezete. hogy jól halljon és lásson. akkor az órán kívüli helyzetekben is figyelje meg őt (a szünetben. hogy elfogult vele szemben. Bizonyos helyzetek között is felfedezhet fontos különbségeket: olykor ugyanaz a diák problematikusnak bizonyul. hogy figyelik. A figyelem középpontjába az egyéniség kerül. az osztálytársak vagy más. vagy amitől a legjobban félnek? Esettanulmány-készítés Az esettanulmányok segítenek legyőzni azt a jellegzetes tanári tendenciát. Az egyszerűség és folyamatosság kedvéért hajlamosak vagyunk a diákok azon tulajdonságait kiemelni. Melyek a kedvenc tárgyaik? Mely órákon unatkoznak? Tanulói minőségükben melyek az erős és gyenge pontjaik? Magánszemélyként melyek az erős és gyenge pontjaik? 3. de ne hozza őket zavarba! Ideális esetben a diák nem is tudja.Az esettanulmány-készítés technikái 2. és törekedjünk megérteni azt. érdeklődési körük? Mik az egyéni és tanulói erősségeik és gyengeségeik? Az ilyen és hasonló kérdéseken való töprengés és a lehetséges válaszok lejegyzése segíti a pedagógust. a csoport nagysága.

hogy az órákról és minden másról alkotott véleménye eltér attól. kiderülhet. hogy nem. illetve az értelmezhető tény és maga az értelmezés közötti különbség meglátásához némi gyakorlat szükséges. de az is lehet. 1981. Ron válaszol. hogy az objektív leírásokat és a szubjektív magyarázatokat elkülönítse. De nézzünk egy másik példát! Ron csendben dolgozik. és kitör a verekedés. ahogy egyre több információ birtokába jut. és kitör a verekedés. 2006) szintén hasznos lehet az esettanulmányokra való felkészüléshez. hogy a megfigyelést végző személy végignézi a fehér Ron és a fekete Ralph incidensét. ha a naplónak csak a bal oldali lapjaira jegyzi fel a viselkedésre vonatkozó megjegyzéseket. Ez talán a legkönnyebben úgy oldható meg. mintha megtámadták volna. amikor eljön az ideje. lehet. míg Ralph zaklatni nem kezdi. óraközi szünetek. és végiggondolja az óralátogatások tapasztalatait. Lehet. hogy az incidens rasszista jellegű volt. Amikor befejezte. és ezzel súlyos rasszista incidens veszi kezdetét. mert ez utóbbi változhat. Még ha a fiúk szavai nem is voltak hallhatók. A mondatok ráillenek a tényekre. 1979). Odafigyel rá. McCaslin–Good. ÉLET A tanterembeN tól! Egy adott napon belül pedig kövesse a napirend beosztását: órák. és sértegetni kezdi. Ralph úgy veszi. Mindez értelmezés kérdése.” Ez ugyan tényszerű információ. és lehet. de a homályos információ és az értelmezhető tény. de számos kitűnő könyvben található idevágó információ (Brenner. Ralph mutogat. gesztusaik és az interakció jellege ennél egyértelműbben is leírható. és kerüljük az alá nem támasztható és esetleg hibás magyarázatokat! Ennek megvalósítása nem nehéz.  Tegyük fel. Ralph undorodó képet vágva felel. hogy hasznavehető legyen. A naplóba vezesse be a viselkedés tárgyilagos leírását. hanem inkább az értelmezés példája. majd elutasítja. akkor a fenti leírás nem annyira a megfigyelés. A gyerekek kitűnő információforrásnak bizonyulnak az osztály működését illetően. hogy Ralph „provokálta” Ront. de ez sok más értelmezésre is ugyanúgy igaz. fejezet. Etnográfiai tanulmányok olvasása (például Anderson-Levitt. valamit mond. Ron odanéz. 2006. Amikor interjút készít egy diákkal. Jelen kötetünk terjedelme nem elegendő a különböző interjútechnikák ismertetésére. rázza a fejét. lehet. Ha feltételezzük. de ragaszkodjunk a tényekhez. A magyarázat aztán a jobb oldalra kerülhet. 46 . Ron még mond neki valamit. hogy Ron elutasította Ralphot. valamit mutat és beszél. hogy jegyzeteit átvizsgálja. Ralph megharagszik. hogy igazak is. mutatja neki a feladatát. de az is lehet. hogy a megfigyelő nem hallotta a gyerekek szavait. és egészítse ki annak lehetséges értelmezésével! Fontos. beszél. Spradly. s a következő feljegyzést készíti: „Ralph megkopogtatja Ron vállát. Ron agresszíven reagál. amit ön a megfigyelései alapján gondolt. Értelmezés helyett tények Adatgyűjtéskor jegyezzük le a lehető legtöbb odavágó és értelmezhető információt. rázza a fejét. 1985. Rohrkemper. Ron megüti Ralphot. elfordul. valamire rámutat. és hátulról a fejére csap. Lehet. tesz egy lefelé mutató mozdulatot. hogy nem.1. 1996. hogy nem. beszél. Egy kompetens megfigyelő a következőképpen jegyezte volna le a látottakat: Ralph megkopogtatja Ron vállát. Egy példa. de nagyon pontatlan ahhoz. az órákon belül a különböző tevékenységek váltakozása stb.

amelyeknek az értelmezés szempontjából nincs jelentőségük. Előfordulhat például. hogy az egyik fiú fekete. arra utal. Ez segítene megállapítani. annak semmi köze sem volt a feladathoz. akkor lehet. A vállkopogtatás szemmel láthatóan nem különösebben zavarta Ront. Mindössze Ron arcjátékának leírása hiányzik és az. hogy magyarázná az eseményeket. vagy a véleményét mondta el. bár nem egyértelmű. de az is lehet. esetleg megtorlásul valamiért. Lehet. Az osztályban gyakran fordulnak elő félreérthető helyzetek. de az is lehet. és ezért rázta a fejét. mert nem akarta meghallgatni Ralphot. Ron negatívan reagált. hogy tényleg megtámadta Ralphot. A tények dokumentációja mindig ugyanaz marad. hogy provokatív megjegyzést tett. hogy egyszerűen csak a véleményét mondta el. hogy a látottakat ne aprólékosan jegyezze le! Még ha ez lehetséges is lenne. Törekedjen arra. a másik meg fehér. vagy a tény. valamit mutatott a feladatában. mert a verekedéssel járó feszült helyzeteket hangoskodás is kíséri. hogy provokálta-e Ront vagy sem. Ha így van. hogy eleinte gyakorolnia kell. Ugyanakkor az is lehet. Egy dolog biztos: bármit is mondott vagy kérdezett Ralph. hogy ő sem érti. vagy nem akart segíteni neki. hogy a megfigyelés során fizikai értelemben is válasszuk el a tényeket tartalmazó lejegyzéseket a megfigyelés magyarázatától. akkor lehet. Igazából haragosnak is csak később tűnt. hogy Ralph valamit mutatott a feladatában. amit ő (Ralph) ostoba kérdésnek tartott. Ron erre válaszolhatta azt. Így azt 47 . Ha Ralph a véleményét mondta el valamiről. akkor ez szokatlan viselkedés volt-e). hogy Ron nem értett egyet.  A viselkedés lejegyzése és értelmezése két különböző dolog. Az elfogultság kerülése. valójában lényegtelen? A megfigyelő rendszerint könnyen választ kaphat az ilyen jellegű kérdésekre. amikor megütötte Ralphot. mire Ralph fintorogva mondhatta. Az első tény az. de ez sem biztos. hogy miként viselkedett. s ezt könnyű meghallani. hogy a megfigyelhető viselkedési formákat dokumentálja. ugyanúgy Ron viselkedése lehetett agresszív is meg nem is. ha értelmezésük változik az újabb bizonyítékok/események tükrében. hogy eredetileg olyasmire hívta fel Ron figyelmét. és arra volt kíváncsi. hogy itt is ez történt. Ennek hiányában azonban az eset magyarázata puszta spekulációra hagyatkozik. vagy vágnak oda a másiknak pusztán játékból (de nem támadó szándékkal). akkor is sok olyan felesleges részletet gyűjtene össze. Lehet. Valójában ki és mivel kezdeményezte a konfliktust? Helyes-e rasszista incidensnek tekinteni az esetet. Ron egy fejrázással és néhány szóval válaszolt. vagy ez volt a válasz a másik kérdésére. amit éppen csinált: megkopogtatta a vállát. A tanárnak el kell döntenie. Ez többek között lehetett elutasító gesztus. hogy „Ugyan miért kérdeznek tőlünk ilyen marhaságot?” Éppúgy.Az esettanulmány-készítés technikái Ez a leírás a lehető legtöbb hasznos információt tartalmazza anélkül. A tény. Az objektivitás érdekében tehát fontos. hogy amit Ronnak mondott. ezért nagyon fontos. és lehet. Ralph gesztusa és arcjátéka válaszként utálatot vagy haragot fejez ki. hogy milyen magatartást kíván dokumentálni és hogyan. amit a másik mondott. hogy a fejbeütést valóban támadásnak szánta-e (és ha igen. ahogy Ralph viselkedése egyaránt lehetett provokatív is meg nem is. s az­ után kísérelje meg a magyarázatot! Elképzelhető. hogy igen. hogy csak egy kicsit durva játékról volt szó. hogy Ron érti-e. és beszélt is hozzá. hogy Ralph megzavarta Ront abban. hogy esetleg segítséget kért. Az erre a kérdésre adott válasz további kérdéseket idéz elő. A fiúk gyakran bökik meg egymást. hogy megfelelő módon az általánosság szintjén tudjon maradni. még akkor is. mert nem reagált rá.

hogy a diák mit csinált az óra többi részében. A leendő tanárok sokféleképpen láthatják az esettanulmányok nagy hasznát. de mégsem következett be! Mindez ötleteket adhat arra nézve. Éppúgy. hogy a gyerek láthatólag elmélyülten gondolkodott. és pontosságukat ellenőrizni. Szükséges. releváns információt. Lehetséges. és jobban hajlottak nagyobb felelősséget vállalni a tanulásukért. illetve a magatartás értelmezése is szükséges (Mi sarkallta a viselkedést? Mi volt a célja?). megállapíthatja. hogy a gyerek milyen szinten olvas. amikor egy bizonyos séma jelentkezése várható volt. de ha azt jegyzi fel. 48 . Ha például megfigyelt valakit. hogy ez az eset mindössze néhány percet vett igénybe. ahol segítheti a diák magatartásának megfelelő értelmezését. keresse a kölcsönviszonyra és az ellentmondásokra utaló jeleket! Próbálja meg azonosítani az ismétlődő viselkedésmintákat! Jól ismert mintákról van-e szó. de ha a jövőben a tanár konkrétan erre a viselkedésre figyel akkor. még milyen típusú információra van szüksége! Kiderülhet. ahogy a kiemelkedően jól tanulónak is vannak gyenge pontjai. de az esetekre vonatkozó jegyzetének teljesnek és egyértelműnek kell lennie. Ugyanakkor azt is egyértelműen jeleznie kell. Tegyük fel. Hasonlóképpen helyénvaló azt állítani. akkor részletesen le kell írnia. amikor az osztály olvasást gyakorol. amellyel azt kellően igazolhatná. akkor az már maga az értelmezés. de egyidejűleg mindent a kellő megvilágításba kell helyeznie. de nincs elegendő információja. hogy a diák magatartásán miként lehetne változtatni. Amikor a magatartásra vonatkozó megjegyzéseket újra átnézi. amikor felkérték. A napfényre kerülő események leírása mellett a magatartás mennyiségi jellegzetességeiről is említést kell tennie (Véletlen volt. hogy ez egyfajta védekezés. ha azt mondanánk. De az már szubjektív értelmezés lenne. Amennyiben feljegyzései bizonyos hipotézist sugallnak ugyan. hogy a jövőben bizonyos konkrét helyzeteket kell megfigyelnie. hogy mi történt. amikor nem rendetlenkedik? Ez a kérdés a figyelmet a pozitív viselkedés megfigyelésére irányítja. hogy hangosan olvasson. emellett annak is szerepelnie kell a feljegyzések között. vagy a viselkedés mélyebb megértésére van szükség? Keressen olyan eseteket. Goodwin arról is beszámolt. Mit csinál a növendék akkor. Ez azonban két esetből nem állapítható meg. hogy biztosan a problémán és annak megoldásán gondolkodott. a gyengén tanulónak is lehetnek erősségei. A tanár ekkor kiegészítheti a dokumentációt az első magyarázatokkal. aki vitába keveredett az osztálytársaival. és rendezheti feljegyzéseit. tisztázhat bizonyos megjegyzéseket. ÉLET A tanterembeN leírhatja. vagy szándékos? Volt-e benne valami szokatlan vagy figyelemre méltó?). hogy a diák mosolygott. igyekezzen megállapítani. hogy a diák megtanulta. hogy a jövőben erre építse az adott diákkal való interakcióit. A kiegészítő információt aztán bevezetheti naplója megfelelő oldalára. Goodwin (2001) például interjúzott tanárjelöltekkel. Nem biztos. és megállapította. amely a komoly gondolkozás látszatát kelti. s erről az órát vezető tanárnak is tudnia kell. hogy a diák két alkalommal is kihívóan viselkedett a tanárral. hogy az osztályközeg komplexitása miatt milyen könnyű a diákokat hibáztatni vagy félreérteni. hogy mindent értelmezni tud. és az időt a probléma megoldásával töltötte. hogy álmodozás közben olyan testtartást vegyen fel. és így akarja elkerülni a hangos olvasást. hogy rámosolygott a tanárra.1. A magatartásra vonatkozó feljegyzéseket az első adandó alkalommal át kell vizsgálni. hogy kiemelje a megfigyelt diákkal kapcsolatos kérdéseit érintő. hogy meleg barátságosságról tett tanúbizonyságot (nem megelégedettségről). fejezet. Lehet. sőt akár azt is írhatja. hogy az esettanulmányok készítése során ráébredtek arra. hogy idővel a tanárjelöltek sokkal összetettebb módon szemlélték a gyerekeket. Esetleg nem tud jól olvasni.

hogy megértsék a serdülők bonyolult világát. Milyen gyakran jelentkeznek? 2. (16. akik csak ritkán fordulnak hozzá segítségért? 3. Mivel foglalkoznak azok. Összpontosítsa figyelmét bizonyos diákokra. az jelentkezett-e vagy sem. Az ő viselkedésük valószínűleg tükrözni fogja. hogy mit kell tennie ahhoz. Ámbár az esettanulmány készítése valamennyire a tanításra is hat. Az ilyen nehézségek leküzdésének egyik kitűnő módja – különösen a megfigyelés kezdetekor –. intenzív megfigyelésük tehát sokat segíthet. Milyen gyakran dicséri a tanár a különböző szinten tanulókat? 6. hogy tényleg megtanulja az anyagot. akik már befejezték a kísérletet. A megfigyelés egyszerűsítése Az esettanulmányok igen alapos információt szolgáltatnak a megfigyelt diákokról. négyen a helyükön olvasnak. ha egyidejűleg történnek. mindegyik szinten az egyik legyen fiú. hogy az illető jelentkezett-e vagy sem. Mondjuk. hiszen az osztályban nagyon gyorsan peregnek az események. amikor a tanár már fel is hívott valakit. hárman kazettát hallgatnak a terem erre kijelölt pontján. Roeser (2002) kimutatta. másik három pedig egyéni számítógépes munkát végez. s ezt a felelősséget nem lehet áthárítani rá. hogy a megfigyelő még mindig a kezeket számolja. kisebb csoportot (például gyengén tanulók). ha először csak néhány gyerek magatartását követjük figyelemmel. Nagymértékben segíti például a leendő tanárokat abban. Könnyen előfordulhat. hogy hány diák jelentkezett egy kérdés megválaszolására. aki mindent meg tudna figyelni. hogy a hallgató nemcsak megtanul más szemmel nézni arra a gyerekre. Az eset kibontakozása mintegy kényszeríti a tanárképzős hallgatót. hanem ráébred arra is. hogy – mint tanár – a diák tanulásáért ő a felelős.) Az esettanulmány hasznát mások is megállapították. vagy válasszon egy adott. hogy az esettanulmánnyal összefüggő gyakorlatok hozzájárultak ahhoz. majd jegyezzen le róluk néhány dolgot! A következőket írhatja le: 1. vagy vannak köztük olyanok. ha valami nem megy neki. Kér-e mindegyikük segítséget a tanártól. Míg a tanár egy olvasást gyakorló csoportnak ad utasításokat. négy gyerek esetleg egy természettudományos kísérletet végez. hogy azt szeretnénk tudni. hogy mi történik az osztályban. vajon hasonló körülmények között a tanár másokkal miként bánik. és azt is jegyezni kívánja. s azt már nem fogja tudni. hogy a hallgatók hatékonyabban alkalmazzák elméleti tudásukat a középiskolás diákok megértésére. például két jól. a megfigyelő személy fel akarja tüntetni. két közepesen és két gyengén tanulóra. a másik lány. hanem igyekszik rájönni. ami ebben a közegben történik. de a többiek még dolgoznak? 49 . Ez már csak a bonyolult tárgyi környezet miatt is nagyon nehéz feladat. hogy észrevegyen bizonyos kulcsfontosságú pillanatokat. o. akiről az esettanulmányt készítette. Előfordul azonban. Nincs olyan látogató. Még a viszonylag egyszerű tevékenységek kódolása is lehetetlenné válhat. hogy akit a tanár felszólított. Elmerülnek-e munkájukban? Milyen sokáig dolgoznak önállóan a helyükön? 5. Milyen hosszan tart az olvasás a csoportok számára? 4. Többé nem a tanítványát hibáztatja. elsődleges célja a diák avatott megértése. Goodwin (2001) állapította meg a következőt: A kulcsfontosságú pillanatok vagy fordulópontok jelentősége abban rejlik.A megfigyelés egyszerűsítése Az esettanulmány célja a diák megértése. nem pedig a „helyre tétele”. amelyek fölött különben átsiklana.

majd új sorozatot kezdünk. hogy valóban azt jegyeztük-e le. aki hat dologra tud odafigyelni. ha nem lenne jelen látogató. A másodikosoknak például ennyi elég is: „Ramon tanár bácsi ma és az egész héten velünk lesz. akkor mindkettejüknek vigyázni kell arra. ha a megfigyelni kívánt magatartástípusok számát előre megszabjuk. ÉLET A tanterembeN A másik hasznos stratégia. fejezet. mert sok feladatot 50 . Először is a megfigyelők gyakran úgy próbálják legyőzni a feladat nehézségeit. míg a másik csak négyet. Ha a tanár a saját és tanítványai viselkedéséről releváns visszajelzést szeretne kapni. míg mások megmaradnak ugyanannál a tanárnál. Különösen igaz ez a pedagógus szakos hallgatókra. következésképpen nem tudunk objektív jegyzeteket készíteni. Jobb. akik nagyon szeretnék tudni. ha túl sok mindent akarunk megfigyelni. ha tanáruk megfelelően felkészíti őket. és kérdezősködniük sem szükséges. előfordulhat. így nem kell töprengeniük rajta. Ha a megfigyelők egy videofilm nézése közben a tanár elméleti jellegű kérdéseit jegyzik. Tanár szeretne lenni. Mindezen különbségek ellenére az óralátogatás bizonyos általános alapelvei minden helyzetben érvényesek. A pedagógus röviden magyarázza el. főleg a kisebbek hamar alkalmazkodnak a látogató jelenlétéhez. A megfigyelések megbízhatósága Saját megfigyeléseink pontosságát azzal mérhetjük le.23 = 0. és ha a megfigyelő személy helyesen viselkedik. Talán így lehet a legjobban eldönteni. A fejezet végén az 1. hogy milyen is valójában egy osztály élete. és 5–10 dolognál többre nem figyelünk. Az alapos megfigyelés kulcsa a diákok reakcióinak vizsgálata. A gyerekek. A fenti példa számait használva tehát az egyeztetés eredménye a következő lenne: Egyeztetés = 1 – 1– 16–10 6 =1– = 1 – 0. hogy az egyik megfigyelő heti nyolc órát tölt az osztályban.77 16+10 26 Általános óramegfigyelési terv Hogy valaki mit figyel meg egy órán.1. ha egy ideig csak bizonyos magatartásformákat figyelünk meg. Vannak. hogy egyikük tizenhat ilyen kérdést számol meg. hogy mit is csinál egy tanár. és hogy személyes elfogultságunk nem játszott-e közre az események dokumentálásában. ami történt. hogy kizárólag a tanárra figyelnek. míg a másik csak tízet. Van. aki tízre is. Nem fog zavarni minket. és ha a megfigyelő személy látni szeretné. hogy ne zavarják meg az osztály természetes viselkedését – vagyis ahogyan a diákok akkor viselkednének. hogy a két megfigyelő számadatait kivonjuk egymásból. A két megfigyelés Emmer és Millett (1970) egyszerű képlete segítségével egyeztethető: A–B A+B A képlet tulajdonképpen azt jelenti. ha jegyzeteinket másokéval összehasonlítjuk. Lehet. akik két-három tanár órájára is bejárnak. hogy a vendég miért jött. de sajnos így a hangsúly nem a megfelelő helyre kerül. az helyzetről helyzetre és személyről személyre változik. és az így kapott értéket elosztjuk a megfigyelési adatok összegével. különösen akkor. függelékben és a többi fejezet végén található függelékekben közölt megfigyelési lapok az egyes gyakorlatok után megbízhatóan használhatók. Nagyon zavaró lehet. van. Az A mindig a nagyobb számot jelenti.

akkor ne beszélgessenek. hogy az általa tanulmányozott harminckét osztály közül csak egynek volt ugyanott az akciózónája. akik mindenképpen szeretnének megismerkedni a vendéggel. ha a látogató csak néhány. hogy hol fog ülni. hogy jól tudja végezni a munkáját.) A megfigyelő ne kezdeményezzen semmilyen kontaktust a gyerekekkel. és ne tegyen olyasmit. és hogy miként reagáljon arra.A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata akarunk befejezni. és tudja. tanulmányi eredmény). nem hagyja magát bevonni hosszú beszélgetésekbe. hogy a tanterem akciózónái mindig az első sorra és a középső padsorra esnek. hacsak nem aktív résztvevőként is jelen van az órán. Gondoljunk például Adams és Biddle (1970) úgynevezett „akciózónáról” alkotott elméletére! Vizsgálataik szerint az első sorban és a középső padsorban ülő diákoknak több esélyük van arra. A következő fejezetek végéhez csatolt megfigyelési lapok használatához szükséges információ e fejezet végén található meg. ha valamelyik megszólítja. hogy ha két megfigyelő dolgozik az osztályban. Ezeken a megbeszéléseken a megfigyelést végző személy életrajzi és egyéb adatokat gyűjthet a diá­kokról (például ülésrend. hogy a tantermek falán lévő szemléltető dekoráció az osztályba járó diákok szocioökonómiai státuszától (SZÖS) függően változó gyakorisággal fordul elő. a megfigyelő személynek meg kell beszélnie a tanár­ral. hogy ti se zavarjátok őt. hogy az akciózónák sokfelé lehetnek a teremben. ahol azt Adams és Biddle megállapította. hogy kerüli a gyerekekkel a szemkontaktust. különböző tanulmányi eredményű növendék intenzív megfigyelését tervezi. de az is kiderült. hogy a máshol kialakult zónát nem veszi észre. az írás-olvasás tanulását támogató szemléltető dekoráció nagyobb arányban volt jelen. akkor azt hihetjük. ne cserélgessék a jegyzeteiket stb. Azokban az osztályokban. mint a többieknek. ahová magas SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak. hogy ez az elmélet értékes eszköze az órai tanítás elemzésének. hogy megszólaljanak. hogy milyen sok a dolgunk. Amennyiben a megfigyelő csak egyet keres megfigyelései során. hogy miként kezelik azokat. (Bizonyos egyetemek pedagógiai asszisztensi szolgálatot is követelnek a hallgatóktól. Az akciózóna-elmélet hasznos az osztályban előfordulható lehetséges problémák azonosítására. hogy a tanterem bizonyos pontjain elhelyezkedők többször kapnak lehetőséget a reagálásra. ahova alacsony SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak ugyan. Mindazonáltal voltak olyan termek is. A tanár és a megfigyelő egyezzenek meg abban. vagy nem kezd segíteni nekik a feladatok megoldásában. Azt sugallja. ámbár szinte minden osztályban volt ilyen terület. mielőtt megkezdenék a gyakorló tanítást. Duke (2000) megállapította. Az ilyen viselkedés zavarja a tanárt és a diákokat. Ha azonban ezt az elvet túlságosan szó szerint vesszük. mégis kiváló 51 . de ezeket csakis eszközöknek és nem szabályoknak szabad tekintenünk. mint a máshol ülők. a figyelmük a látogatókra terelődik. Az ilyen jellegű információ kifejezetten szükséges. Mielőtt az óralátogatásokat megkezdené. olvassa el ennek a fejezetnek a függelékét! A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata A kutatási eredmények és elméletek bizonyos támpontot adnak ahhoz. s ezzel megváltozik természetes viselkedésük. Alhajri (1981) vizsgálata kimutatta. Kérem.” A megfigyelő azzal segíthet. hogy miként gondolkozzunk a tanításról. hogyan fogják bemutatni a gyerekeknek. amivel felhívja magára a figyelmet (például nagy zajjal tép ki lapokat a noteszéből)! Különösen fontos. Aki többet szeretne tudni az összetettebb megfigyelési módszerekről. lehet. Bebizonyosodott tehát.

egy adott tanári magatartás pedig megfelelhet az egyik helyzetben. a tervet tanmenetnek nevezték. hogy az ismereteket a saját. és hogy eredményei mennyire lehengerlőek. és nem kínálnak recepteket a tanításhoz. hogy mindez mennyire érvényes abban a helyzetben. konkrét körülményeihez kell igazítania. Esetenként bizonyos különbség egyébként helyénvaló lehet. amelynek tanulásában azonos időpontban a különböző diákok másutt tarthatnak. Ehelyett használatos a tanítási program kifejezés. amelyre érdemes emlékezni. és tanítási stílusával alkalmazkodjon a diákok igényeihez. (A szerk. hogy a kutatási eredményeket mintegy válaszként. hogy figyelemmel kísérje a szakmai kutatások eredményeit. Ugyanakkor olyan szempontról van szó. hogy mi történhet egy olyan osztályban. hogy állandóan visszatekintsen az órai élményekre. hogy a kutatási eredmények nem adnak választ eljárásbeli kérdésekre. hogy az elmélet mennyire egyértelmű vagy releváns. ahol a szemléltetőanyag szegényes. azaz a tanítási programot. Fontos. A kutatásokból származó koncepciók hatékony alkalmazása sokféle formát ölthet. Következésképpen ez az adat nem utal arra. hogy egy bizonyos program során a tízperces házi feladatok hatékonynak bizonyultak. receptként használjuk. A fenti vizsgálati eredmények viszont arról már nem szólnak. amely időbeosztás nélkül. A tanítási közeg komplexitását és eltérő voltát figyelembe véve a kutatási eredményeket mindig az adott tanár és iskola függvényében kell értelmezni.) 13 52 . és ötleteket keressen nevelő-oktató munkája elemzéséhez. és saját véleményt alkosson e tudás értékéről és arról. hogy visszatekintsen. amikor hetekre be kellett osztani a frontálisan tanítandó anyagot. aki megérti. akkor a tanítványai igényeit figyelembe vevő tanáron múlik.1. A pedagógus számára lehetővé kell tenni. A szerkezeti értelmezés azt jelenti. amelynek a fejlesztését a szerző hangsúlyozza. Fenstermacher (1983) különbséget tesz a kutatások szerkezeti és személyes értelmezése között. Ezzel szemben ha a vizsgálati eredmények személyes értelmezését választjuk. A tanár mint döntéshozó A pedagógusnak olyan döntéshozó személynek kell lennie. hogy minden alacsony SZÖS-sel rendelkező első osztályban változtatásra lenne szükség. a szerkezeti értelmezés minden tanárnak tízperces házi feladatokat javasolna. hogy hozzáférhessen a friss kutatásokon alapuló ismeretekhez – az óralátogatások során szerzett ismeretekhez. de egy másikban már nem. amikor ilyen osztályokat látogatunk. Feltétlenül szükséges. egymásra épülő lépésekben tartalmazza azt a tananyagot. A hetekre beosztott „tananyag” a differenciálásnak mond ellent. fejezet. de az is fontos. A hazai szakmai szóhasználatnak megfelelően itt (!) azt a tervet jelölő kifejezést alkalmazzuk. hogy az eredményeket miként alkalmazza. amelynek alapján a tanár tanít. ÉLET A tanterembeN segédanyag állt a rendelkezésükre. Ha például a vizsgálatok kimutatják. Tény. Korábban. függetlenül attól. valamint tanítási programjának13 és tanításának állandó fejlesztéséhez. amelyben ő tanít.   Az eredetiben a curriculum szó szerepel.

Ha kap is óralátogatót. (2) csak bizonyos viselkedésformákra koncentrálunk.Összegzés ÖSSZEGZÉS A pedagógusok nem tudnak mindenről. tehát csak ritkán kap értékes információt arra nézve. Ahhoz. illetve a számára legfontosabb oktatási célokra. Ezenkívül szó esett arról is. Szerencsére vannak iskolák. A megfigyelés alatt a személyes elfogultság csökkenthető. 53 . akik odafigyelnek saját fejlődésükre. s ide nemcsak a tanítási stratégiák tartoznak. a látogatás rendszerint értékelés céljából történik. hogyan végezze megfigyeléseit a lehető legkevésbé feltűnő módon. saját tanulmányi élményeivel (például gyerekkorában a családban hogyan beszélték meg az iskolai dolgokat. A nevelőnek tisztában kell lennie az őt alakító. ha (1) tisztában vagyunk elfogultságunkkal. hogy a pedagógus aktív döntéshozó szerepet tudjon vállalni. hogy miként lehet egészen minimálissá tenni az óralátogató személy osztályra gyakorolt hatását. A tanár építse be az adatokat saját meggyőződés. hanem a diákok fejlődésével. amelyek az objektív megfigyelést segítik. és a tanárokat (és a diákokat is) annyira leköti az eseményekre való reagálás. Végezetül megemlítettük. és használja fel őket pedagógiai céljai eléréséhez! A hatékony tanár egyúttal aktív döntéshozó személy is. és érzékenynek kell lennie a tanítási kontextusra. Javaslatokat tettünk olyan gyakorlatok végzésére. akik figyelemmel kísérik a tanításra és tanulásra vonatkozó kutatásokat. és akik folyamatosan visszatekintenek saját munkájukra. Az osztály komplexitását sok tényező okozza. de mégis jelentős módon – befolyásolhatják döntéseit. hogy bár a kutatások és főként az órai megfigyelésekből származó adatok nagyon fontosak. ahol ezen a téren már változás tapasztalható. Az aktív döntéshozás pedig hatékony tanítást eredményez. Először is a tanterem igen mozgalmas tér. a tanterv és a tanítás megbeszélése a kollégákkal). hogy az osztály komplexitásából eredő nehézségeken némiképp enyhítsünk. és osztálytermi megfigyeléseinkből húzhatjuk a legnagyobb hasznot. Ennek a problémának legalább két oka van. és kialakítsa saját tanítási stílusát. mit is csinálnak. tisztában kell lennie a munkájához szükséges alapvető ismeretekkel. Ezek a tapasztalatok ugyanis munka közben – ha nem is erőteljesen.). a gyakorlati munkát mégsem irányíthatják.és értékrendszerébe. Elfogultságunk ellen a viselkedés objektív dokumentálásával küzdünk. tanárai milyen tanítási és irányító stratégiákat használtak. milyen volt az első igazgatója stb. Azok lesznek a legaktívabb döntéshozók. Másodsorban a pedagógust ritkán figyelik meg rendszeresen. (3) és ha saját megfigyeléseinket összehasonlítjuk másokéval. Képesnek kell lennie a visszatekintésre (például a tanóra folyamatainak elemzése. tanulási stílusával és motiváltságával kapcsolatos ismeretek is. ami az osztályban történik. hogy miként növelhetné hatékonyságát. hogy kevés idejük marad azon gondolkozni. és ez a hiányosság befolyásolhatja munkájuk hatékonyságát.

Amit az egyik megfigyelő helyénvaló kíváncsiságnak vagy kezdeményezésnek fog fel. és keressen négy példát arra. A viselkedési formák kétértelmű jellegének alaposabb vizsgálata (és magyarázata) érdekében gondolja végig. vezetői magatartás) mit jelentenek az ön számára! Milyen magatartásforma jelezné a megfelelő kezdeményezőkészséget egy elsős és egy hetedikes osztályban? 10. és a jelentős események felismerhetők? 12. fejezet. akkor jobb válaszokat kaphatott volna! Írja le. ha hangfelvételt készített az óráról! 11. ahogyan Sally a diákok teendőit megfogalmazta? Alkalmazkodnia kell-e a tanításnak a diákok jellegzetességeihez? Magyarázza meg válaszát! 8. amellyel leírható az osztály viselkedése. és határozza meg azt a tíz legfontosabb készséget.) 54 . de idővel ez kön nyebbé válik. Előfordul. akkor hogyan értékelné azt. milyen kérdéseket tenne fel neki? Miért? Ha többletinformációhoz jutna. Miért fontos. Tanítás közben igyekezzen megfigyelni saját viselkedésének bizonyos aspektusait (például a tényekre vonatkozó és az önálló gondolkodást serkentő kérdések aránya). b) reagál egy diák válaszára. azt a másik illetéktelen beavatkozásnak vagy agresszivitásnak tekinti. Gondoljon arra az évfolyamra. ahogyan Sally bevezette az óráját. Eleinte a legtöbben nehéznek találjuk saját tanításunk megfigyelését. Ön megállapít-e olyan tanári erényeket és gyengeségeket. Olvassa el újra Sally kérdéseit! Miként lehetne javítani rajtuk? Alkosson minél több saját kérdést! Az ön kérdései miért jobbak. hogy csak a szemlélő észlel gondokat. ÉLET A tanterembeN JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK 1. hogy ha a tanárnő tovább vizsgálódott volna. hozzáállást és viselkedésformát. hogy ezen az évfolyamon hatékonyan tudjon tanítani! Őrizze meg a listát.1. mint a tanárnőéi? 7. amelyet tanít (vagy tanítani szándékozik). Ha megbeszélhetné Sally Turner óráját a tanárnővel. hogy bizonyos kiválasztott magatartásformák (például együttműködés. hogy e könyv elolvasása után össze tudja hasonlítani saját gondolatait a könyv által javasoltakkal! 2. hogy a megfigyelő személy birtokában legyen egy olyan fogalmi rendszernek. amelyre a pedagógusnak szüksége van ahhoz. Hogyan jellemezné Chavez tanárnő viszonylagos erősségeit és gyengeségeit? 9. hogy saját emlékezete mennyire egyezik egy óralátogató feljegyzéseivel vagy azzal. c) dicséri meg a diákokat! Hasonlítsa össze saját eredményeit egy másik megfigyelőéivel. és számítsák ki megfigyelésük egyeztetett értékét! (Lásd A megfigyelések megbízhatósága című részt. Látogasson meg egy tanórát. Értékeltük Sally tanítását. és nézze meg. Olvassa el még egyszer a Sally Turner órájáról szóló részletet. hogy ezeket miért tartja fontosnak! 5. az hogyan változtatná meg az óráról alkotott véleményét? 3. hogy ön milyen kérdéseket tett volna fel! 4. vagy nézzen meg egy beszélgetésről készült videofelvé telt! Gyűjtse össze. elszegényedett negyedeiből származó vagy csak kertvárosi gyerekekből állna. kezdeményezés. amit hall. hogy a tanár hány alkalommal a) kérdez. Ha Sally osztálya kizárólag a nagyvárosok zsúfolt. Írjon saját bevezetőt ehhez az órához! Milyen lépéseket kellene tartalmaznia egy jó bevezetésnek? Miért? 6. amelyeket mi nem említettünk? Indokolja meg. Kritikával szóltunk arról.

Tartsa meg az események sorrendjét! 7. a Michigani Egyetem tanárai dolgozták ki a hallgatóik számára. hogy az eset hol. a Michigani Állami Egyetem tanára által végzett etnográfiai munka rövid leírásával zárjuk a fejezetet.1. hogy a megfigyelő személy leírja az egyes diákok és a tanár között végbemenő interakció-típusokat. Eljárás 1. illetve hogy az osztály miként reagál a tanár megnyilvánulásaira. 2006. A következőkben négy megfigyelési módszert mutatunk be. 2006).1 FÜGGELÉK az első fejezethez Megfigyelési módszerek A pedagógusképzésben és a kutatások terén is egyre inkább terjed a megfigyelési módszerek használata. Green–Camilli–Elmore. Jegyezze fel. és maguk a megfigyelési módszerek is egyre változatosabbak lettek (Brophy. amely hatékony eszköze a különböző módszerekkel összegyűjtött történések. Azonosítsa a kulcsszereplő alapvető cselekedeteit és szavait! 3. ahogy az megtörtént! 2. 2006. Ahol csak lehet. A történet legyen objektív. Végül Nell Duke. Evertson–Green. hogy a diák elsajátított vagy alkalmazott valamilyen elméletet (például több rövid történet segítségével illusztrálható. A kulcsszereplő cselekedeteinek és szavainak leírását egészítse ki a helyzetben részt vevő többi személy reakcióival! 5. Ezután az Emmer-rendszert mutatjuk be. jelenségek és a gyakoriságukat számba vevő információk rögzítésének. pontos és kerek (ne értelmezze)! 55 . A szókincs megfigyelése: Blumenfeld és Miller Elbeszélő stratégiák ■ Rövid tör téneteket tar talma zó jegy zetek Jellegzetességei a) Rövid jelenettel vagy illusztrációval ismerteti egy diák viselkedési mintáját vagy tanulási stílusát (például több rövid történet segítségével illusztrálható. szó szerint idézzen. Erickson. hogy a tanár miként kezeli az egész osztályt. Ezek közül az elsőt Phyllis Blumenfeld és Samuel Miller. hogy pontosan megőrizhesse a beszélgetés lényegét! 6. hogy miként reagál egy adott helyzetre). amely lehetővé teszi. hogy a kivonás megtanulása után miként használta ismereteit egy másik tantárgyon belül felmerülő probléma megoldására vagy a tanórán kívül). Ezt követi a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer ismertetése. 1986. b) Jelzi.1 Függelék 1. mikor és milyen tevékenység során ment végbe! 4. A lehető leghamarabb jegyezze le az esetet úgy. amely arra irányul.

hogy a tanár mikor tett fel hatékony. ami a helyzet során ezt a magatartást befolyásolja! 3. Maradjon a lehető leghűségesebb ahhoz. amit a megfigyelt személy mond. b) A rövid történetekből álló feljegyzésekkel ellentétben.) Eljárás 1. hogy mit nem tettek meg! 9. akkor teljes mértékben el tudja képzelni a történteket. A megfigyelés kezdetén írja le a helyszínt! 2. ne a következtetésen!) 7. hogy a leírás maga tisztán. videofilmfelvevő)! ■ A rövid tör ténetek és a folyamatos feljegy zések összehasonlítása Az összehasonlítás szempontjai a) A megfigyelés időtartama A rövid történetek feljegyzése rövidebb megfigyelési időt igényel. tesz. és általában rögtön az eset után kerül rá sor. fényképezőgép. és ahogyan reagál az adott helyzetben! 4. hogy a tanár hatékony kérdésfeltevési stra­ tégiákat használt-e. Mindig írja le azt is. elkülönítve emelkedjen ki! 5. ahelyett. A megfigyelés alanyával interakcióba lépő minden személy cselekvésének leírásakor is jegyezze le a „hogyant”! (A hangsúly a részleteken legyen.1. ÉLET A tanterembeN ■ Folyamatos feljegy zések Jellegzetességei a) A folyamatos feljegyzések oly módon számolnak be az eseményekről. használjon megfigyelési eszközöket (magnó. A magatartást pozitívan írja le: ne arra koncentráljon. itt a viselkedés és az esemény helyszínének részletes. Megfigyelői magyarázatát mindenütt tegye zárójelbe. hogy ha valaki más később elolvassa őket. mint a rövid történetek. időrendbeli leírásával találkozunk (szemtanú beszámolója). Minden cselekvés esetében a történés sorrendjében írja le az eseményeket! 8. ahol egy diákról tömör. hogy csak annyit mon­ dana: a tanár csendet kért)! 6. Koncentráljon a megfigyelt személy magatartására és mindarra. folyamatos. c) A folyamatos feljegyzések jól használhatók egy probléma vagy egy viselkedési minta eredetének megkeresésére. készítsen folyamatos feljegyzéseket az órákról. illusztratív epizódokat olvashatunk. fejezet. (Ha arra kíváncsi. és általában huzamosabb ideig végezzük. Ahol csak lehet. hogy „hogyan” ment végbe egy cselekvés (például a tanár éles hangon csendet kért és jobb kézzel a diákokra mutatott. b) A részletességről A folyamatos feljegyzések több részlet dokumentálását igénylik. amelyeket később átvizsgálva kiszűrheti. A folyamatos feljegyzéseket az esemény közben készítjük. illetve hatástalan kérdéseket. 56 .

(4) nem dolgozik. és hogy ezen időtartamon belül hány megfigyelési alkalomra lesz szükség! (Például három egyórás periódus a matematikaórák során.) Ha a vizsgált magatartásforma a hétperces várakozási idő alatt jelentkezik. zavaróan viselkedik. míg a folyamatos feljegyzések a szó szerinti dokumentáláshoz hasonlítanak. A rövid történetek kevésbé tudományosak. (3) nem dolgozik. Azonosítsa a rendszeresen mutatkozó magatartásformákat. a másik az esetek előfordulására vonatkozik. c) Ezt a viselkedést ezután az adott személy megszokott magatartási mintájának tekintjük. amikor öt gyerek feladatmegoldó viselkedését fogja vizsgálni 3 percig. Ezek az események ábrázolásai kivonatos. 2. c) A figyelem terjedelme Bár mindkét megfigyelési mód adott diákra/diákokra és esetre/esetekre koncentrál. hogy mások is egyetértsenek a megfigyelés fókuszával! Például a feladat megoldására vonatkozó viselkedés. (2) dolgozik. b) Az időgyakorisági minta gyűjtése csak akkor helyénvaló. egyenként egyórás periódusok során). különböző időperiódusokban figyelik meg (például egy adott viselkedés dokumentálása tízpercenként négy. és így tovább. csendben mással foglalkozik. A gyakoriság számlálása Két gyakoriságszámláló módszert mutatunk itt be. Eljárás 1. s nem a különböző helyzetekről különböző időben összegyűjtött bizonyítékok. ezt újabb 3 perc megfigyelés és 7 perc szünet követi. ha a magatartásforma viszonylag gyakran fordul elő. és határozza meg őket úgy. majd tart 7 perc szünetet. a folyamatos feljegyzések lényegesen több információt tartalmaznak a környezeti tényezőkről. Olvassa el a levezetésükkel kapcsolatos információt. Határozza meg. az egyik az időre. de nem elmélyülten. inkább naplóbejegyzésekhez hasonlók. hogy megértse a két módszer közötti hasonlóságokat és különbségeket! ■ Időgyakorisági minta Jellegzetességei a) Időgyakorisági minta gyűjtésekor a viselkedésformákat ismétlődő időközönként.1 Függelék Ezenkívül a folyamatos feljegyzések jóval kisebb hangsúlyt fektetnek a megfigyelő benyomásaira és értelmezéseire (az ilyen jellegű megjegyzések mindig zárójelbe kerülnek).1. illusztratív jelenetekben. arról nem készül feljegyzés. d) Rendszeresség A rövid történetek általában nem szolgálnak szisztematikus bizonyítékokkal. átlagosan legalább tizenöt percenként egyszer. amelyet a következőképpen definiálhatunk: (1) elmélyülten dolgozik. hogy a megfigyelés meddig fog tartani. 57 .

amikor a helyükön dolgoznak. Határozza meg.1. hogy milyen magatartásformát kíván vizsgálni! (Például a diákok miként hívják fel magukra a tanár figyelmét akkor. Döntse el. s nem szükséges. s mindkettő lehetővé teszi. c) Mindkét módszer esetében a megfigyelő személy dönti el. b) Időgyakorisági minta gyűjtésekor csak a gyakran vagy rendszeresen előforduló viselkedéseket számoljuk. hogy az adott diák viselkedésére tipikusan jellemző példakészletet kapjon. segítséget kérnek.) 2. ha a megfigyelési időben jelentkeznek. mikor és milyen hosszan kíván vizsgálni annak érdekében. hogy viszonylag rövid idő alatt nagyszámú megfigyelést végezzünk.és a z esetgyakorisági minta gyűjtési módszerének összehasonlítása a) Mindkét mintagyűjtési módszer hasznos a magatartásformák és az események előfordulási gyakoriságának megállapítására. hogy gyakran forduljon elő. Döntse el. és azokat is csak akkor.) 3. hogy milyen magatartásformát. hogy hányszor és alkalmanként milyen hosszan végzi a megfigyelést! (Például tíz. 58 . hogy milyen típusú viselkedést akar dokumentálni! (Például a nevén szólítják a tanárt. majd lejegyzi (például minden kiválasztott és valóban megmutatkozó viselkedésformát dokumentál). Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a vizsgált magatartásforma minden egyes jelentkezését lejegyezzük.) ■ A z idő . Eljárás 1. amikor a gyerekek a helyükön dolgoznak. elé állnak. ÉLET A tanterembeN ■ Esetgyakorisági minta Jellegzetességei Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a megfigyelő személy megvárja a kiválasztott viselkedésforma jelentkezését. zavaró módon viselkednek. valamilyen tárgyat a szeme elé tartanak. fejezet. egyenként 40 perces periódus.

mint amilyennek tűnik (például a kérdés megfogalmazása befolyásolhatja a választ). Az előfordulások gyakorisága Egy diák Kiscsoportok Az osztályban végzett megfigyelések skálája (OMS) Egy diák Kiscsoportok Az egész osztály Kérdőív Egy diák Kiscsoportok Az egész osztály 59 . – A feljegyzett magatartásformák nem feltétlenül adnak magyarázatot a probléma minden aspektusára. – Rendszerint a megfigyelő személy képzése hosszabb ideig tart. lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehasonlítását. s ehhez nem kell részt vennie a témát átfogó képzésen.1. hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt. hogy a diák mit fog tenni az adott helyzetben (érvényesség). + Viszonylag rövid időn belül számos témában gyűjthető információ. mintha más megfigyelési módszereket tanul meg. – A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni. ha a kérdőívet egy másik alkalommal is kitöltetjük (megbízhatóság). hogy egy problémáról azonnal informálódjon. + Lehetővé teszi a tanár számára. + Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát. + Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát. az összehasonlítás egyének és osztályok között is lehetséges. – A kérdések megalkotása nehezebb feladat lehet. – A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni. – A válaszok nem feltétlenül jelzik. + Mivel a diákok ugyanazokra a kérdésekre válaszolnak. – A levont következtetések nem feltétlenül érvényesek másokra vagy az adott diákra egy másik tanórán. részletes beszámolót tartalmaz. – A válaszok megváltozhatnak. + Lehetővé teszi egy adott probléma alapos tanulmányozását. lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehasonlítását. hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt. – A leírást befolyásolhatja a megfigyelő elfogultsága.1 Függelék A pedagógiai tudatosság növelése óralátogatással Módszer Esettanulmány leírása Fókusz Egy diák Előnyök/Hátrányok + Az egyének cselekedeteiről bőséges.

1. fejezet. ÉLET A tanterembeN

Módszer Interjúk

Fókusz Kiscsoportok Az egész osztály

Előnyök/Hátrányok + Több információt szolgáltat a diákokról, mint a többi módszer. + Rugalmasabb módon teszi lehetővé a diákok válaszainak mélyebb vizsgálatát. – Mivel a gyerekek több információval szolgálnak, ezért összehasonlításuk nehezebb lehet. – A válaszokat befolyásolhatja a diákok elfogultsága. – Rendszerint több időt vesz igénybe, mint a többi módszer. + A többi módszerhez képest viszonylag több információt nyújt az osztály szociális összetételére nézve. – Mivel a cél a magatartásformák magyarázata, az elemzést befolyásolhatja a megfigyelő személy elfogultsága. – Mivel a hangsúly nem bizonyos magatartásformák megfigyelésén van, a diákok vagy az osztályok összehasonlítása nehezebb. – A cél nem a specifikus kérdések megválaszolása, hanem azoknak a normáknak a leírása, amelyek az adott szociális közegben az interakciókat irányítják, következésképpen az így gyűjtött információ nem feltétlenül ad megfelelő választ a specifikus kérdésekre.

Etnográfiai megfigyelés

Az egész osztály

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer
Számos olyan megfigyelési rendszer létezik, amellyel az órai magatartás lejegyezhető. Mindegyik szelektív jellegű, és csak bizonyos magatartásformákat vizsgál, míg az óra egyéb aspektusait figyelmen kívül hagyja. Következésképpen az, hogy egy adott megfigyelési eljárás mennyire hasznos számunkra, a céljainktól függ. A következőkben tömören ismertetjük a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszert, amelynek célja, hogy megállapítsa: bizonyos bánásmódból az egyik diák többet vagy kevesebbet kap-e, mint a többiek (például a jól tanuló lányokkal másképpen bánnak-e, mint a gyengén tanuló fiúkkal)?
Miután elolvasta a definíciókat és tanulmányozta a megfigyelési lapot, térjen vissza az 1. fejezetben közölt hosszú órai jelenethez! Egyforma esélyeket biztosít-e a tanárnő minden diákja számára?

A Brophy–Good-féléhez hasonló eljárások elősegítik, hogy megfigyeléseinket rendszerszerűen végezzük.

60

1.1 Függelék

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszerben használt változók rövid definíciója
A megfigyelési lap (lásd 1.1 ábra) az alábbi definíciókat tartalmazza, abban a sorrendben, ahogyan azok a lapon is szerepelnek. A meghatározások és a megfigyelési példák részletesebb tárgyalását lásd: Brophy és Good (1970). Diák által kezdeményezett kérdés A diák nyilvános közegben kérdést tesz fel a tanárnak. Olvasás vagy beszámoló valamilyen ismeretről A diáknak hangosan kell olvasnia, fel kell mondania a szorzótáblát stb. Fegyelmező kérdés A fegyelmező kérdés a közvetlen kérdések egyik egyedülálló típusa: ezt a tanár ellenőrző céllal teszi fel. A diákot azért szólítja meg, hogy rávegye az odafigyelésre, tehát nem csak arról van szó, hogy a szokásos értelemben lehetőséget kínál a válaszadásra. Közvetlen kérdés A tanár azt a diákot szólítja fel, aki nem keresi a lehetőséget a válaszadásra. Nyitott kérdés A tanár az egész osztálynak teszi fel a kérdést, s ezzel lehetőséget teremt a válaszadásra. Meg is nevezi a válaszadót, akit a jelentkezők közül szólít fel. Közbeszólás A gyerekek által teremtett feleletadási alkalom, amikor a diák anélkül adja meg a választ a tanár kérdésére, hogy erre engedélye lenne. Feldolgozó kérdés A diákoknak úgy kell megmagyarázniuk valamit, hogy feleletükbe beépítik ismereteiket, illetve bizonyítják, hogy tisztában vannak a tények egymással való viszonyával, összefüggései­ vel. Az ilyen kérdések leggyakrabban a „miért?” és a „hogyan?” kérdőszavakkal kezdődnek. Adatra vonatkozó kérdés A tanár egyetlen helyes választ keres, amely akár egy szó vagy rövid kifejezés is lehet. Az ilyen kérdések általában a „ki?”, „mi?”, „mikor?”, „hol?”, „mennyi?”, „hány?” kérdőszavakkal kezdődnek. Eldöntendő kérdés Erre a diáknak nem kell önálló választ adnia, elég, ha egyszerűen egy, két vagy több alternatíva közül választ. Személyes kérdés A gyerektől nem tanulmányi jellegű hozzászólást vár („mutasd és mondd”; személyes tapasztalatokra, ízlésre vagy érzelmekre vonatkozó kérdések; vélemény vagy valamire való számítás kifejezése stb.). Véleményre vonatkozó kérdés A személyes kérdésekhez igen hasonló (például nincs egyetlen, kizárólagosan helyes válasz), azzal a különbséggel, hogy tanulmányi jellegű kérdésre várja a választ. Helyes válasz (+) Amennyiben a diák válasza a tanár megelégedésére szolgál, azt helyesként könyvelik el.

61

1. fejezet. ÉLET A tanterembeN
Részben helyes válasz (±) A részben helyes válasz igaz ugyan, de hiányos; vagy egy nézőpont szerint helyes ugyan, de a tanár nem erre az aspektusára kíváncsi. Helytelen válasz (–) Olyan válasz, amelyet a tanár egyszerűen rossznak minősít . Nem tudom (NT) A diák hallhatóan kifejezi, hogy nem tudja a választ a tanár kérdésére, vagy szavak nélkül jelzi ugyanezt (például megrázza a fejét). Nincs válasz (NV) A diák sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a tanár kérdésére. Dicséret (++) A dicséret a tanár olyan értékelő reagálását jelenti, amely több mint egyszerű helyeslés vagy pozitív visszajelzés, és verbális elismerést tartalmaz. A helyes válasz megerősítése A megerősítést olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár jelzi, hogy a diák válasza helyes vagy elfogadható. Összegzés A tanár összefoglalja a diák válaszát (általában a megerősítési folyamat része). A visszajelzés hiánya (0) Amennyiben a tanár sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a diák válaszára, a tanár magatartását a visszajelzésben hiányosként jegyezzük le. A hibás válasz elutasítása A helytelen válaszra reagáló, egyszerű, személyeskedés nélküli visszajelzés, amely ennél tovább nem is megy. Csakúgy, mint a megerősítés, az elutasítás is lehet verbális („Nem”, „Ez nem így van”, „Hmm-mm”) és nonverbális (tagadó fejrázás). Kritika (– –) Az egyszerű visszajelzés korlátain túllépő értékelő reakció, amely a felelet hibás voltának jelzése mellett haragot vagy személyes kritikát közvetít a diáknak. Feldolgozó visszajelzés Olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár adja meg a diák helyett a helyes választ, s emellett megtárgyalja azokat a kognitív és viselkedési eljárásokat is, amelyeken keresztül a válaszhoz juthatunk. Megadja a választ Ezt a kategóriát akkor használjuk, amikor a diák helyett a tanár válaszol a feltett kérdésre, de nem részletezi annyira, hogy azt feldolgozó visszajelzésként értékelhetnénk. Mást kérdez A diák nem tud válaszolni a feltett kérdésre, és a tanár ugyanazzal a kérdéssel egy másikhoz fordul. Közbeszólás Ezt a kategóriát olyankor használjuk, amikor egy másik gyerek kérdezés nélkül „bekiabálja” a választ, mielőtt a tanárnak ideje lenne mást szólítani.

62

olvasási és felmondási lehetőségek lejegyzésével foglalkoztunk. hogy meg kell beszélnie valamit a munkával kapcsolatban. Újrafogalmazás. de mondd csak…”) ■ A z egyénenkénti tanár-diák kontak tus Az eddigiekben elsősorban a feleletadási. s amikor nem kapja meg a helyes választ. A diák által létrehozott kontaktust a tanár nem tervezi előre: azért kerül rá sor. A megfigyelő személy nemcsak azt jelöli meg. akkor a kontaktust a pedagógus által kezdeményezettként regisztráljuk. egy darabig vár. Az új választ igénylő kérdés az „új kérdés” kategóriához tartozik. illetve visszajelzés a már elvégzett munkáról. hanem azt is. vagy a teremben körbejárva tesz egy csak neki szóló megjegyzést). ahová a rájuk vonatkozó feljegyzéseket megtehetjük. mert a növendék kereste a kapcsolatot vele. Ezektől a lehetőségektől a kettős tanár-diák kontaktus abban különbözik. hogy az nem kérte (vagy odahívja magához. Az egyénenkénti tanár-diák kontaktust munkához kötődő. Ennek formája lehet az utasítások tisztázása. rávezetés E visszajelzési reakció során a tanár a kérdés újrafogalmazása vagy valamilyen rávezető technika segítségével több lehetőséget nyújt növendékének a helyes válasz megtalálására. értem mire gondolsz. hogy ennek során a tanár milyen 63 . magatartásbeli és fegyelmezési kontaktusokra osztjuk. hogy milyen természetű páros tanár-diák interakciót látott. hogy a tanár privát módon. vagy a felelet helytelen. ha a tanár. ha a diák kezdeményezi azt. A tanár által felkínált kontaktust a diák nem tervezi előre. mert a tanár kezdeményezi azt.1 Függelék A kérdés megismétlése A tanár feltesz egy kérdést. s a megfigyelő személy itt jelzi. („Azt hiszem. A feladathoz kötődő kontaktus A feladathoz kötődő kontaktusok közé azok az alkalmak tartoznak. ha munkáját például odaviszi a pedagógushoz.vagy segítségadás. Amikor a tanár úgy ad visszajelzést a diáknak. amikor a pedagógus az iskolában vagy az otthon végzendő feladatok kapcsán kerül kapcsolatba neveltjével. csak az adott gyerek egyéni sajátságaival foglalkozik. azért kerül rá sor. a munkával kapcsolatos engedély. A kódolás továbbá tükrözi a tanár viselkedésének bizonyos aspektusait is az adott helyzetekben. bár ahhoz esetleg szorosan kapcsolódó új kérdést tesz fel. arról beszélni kíván vele. eljárásokkal kapcsolatos. és megint mással. ha jelentkezik vagy más módon tudatja. hogy az interakció munkához kötődő és a tanár vagy a diák által kezdeményezett-e. a tanár az eredetitől eltérő. Más megfigyelési kóddal látjuk el a kontaktust. nem nyilvános közegben és nem egy csoportnak vagy az egész osztálynak szánt anyaggal.1. Az interakciókat akkor tekintjük a diák által létrehozottnak. újra kérdezi ugyanazt a diákot. Új kérdés Amikor az első kérdésre nem kap választ. Kiterjesztés A homályos vagy nem egészen kerek válaszokra a tanár több információt kér tanítványától. A megfigyelési lapon a két kontaktustípusnak külön oszlopa van.

Dátum_____/___/___ 3.1. A közben eltelt idő: _________ 6. Osztály_________ 2. – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – F A e d l a d t o r l a g o v z o ó n. Tevékenység: _________________________ 7. A megfigyelés kezdete_________ 4.1 ábra A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer megfigyelési lapja 64 VÁLASZADÁSI LEHETŐSÉG Válasz Végső visszajelzés Fenntartó K I R ö s á z m v b é e e t z s l e z é t ó s é l s á s Ú K j i t k e é r r j d e é s s z t é s – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – + + F e l d o l g o z ó V i s s z a j e l z é s – – ? + + V i s s z a j e l z é s – – + ± – N N T V + M + e g e r ő s í t é s Ö 0 s s z e g z é s E l u t a s í t á s – – F M M e e á l g s d v t o á l l k g a é o s r z z d ó o e l z j a – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – + + 1. ______ oldaltól ______ oldalig Idő Gyermek Kérdés LÉTREHOZOTT Munka Eljárás NYÚJTOTT Munka Magatartás F e l d o l g o z ó V i s s z a j e l z é s – – ? E l j á r á s + M – + u – n k a D O F K Ny K i l e ö i ö á v gy z t z k a e v o b s l e t e m t t s e l z z e ó ő n l á s v o n. A megfigyelő személy: ________ 9. A megfigyelés vége___________ 5. E S V l z é d e l ö m e n é m t l é e y n n e y d s r ő e _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – ELVÁRÁSOK: MEGJEGYZÉSEK: Csoportos kérdések Táblai munka . Jelenlévők:___________________ 8.

hogy pontosan mi is megy végbe. A megfigyelő az információt oly módon jegyzi le.). eszközöket. eredményre vonatkozó visszajelzés (ev). Következésképpen rendkívül sokféle kontaktus kerül ebbe a kategó­ riá­ba. valamiről beszámol a tanárnak (például árulkodik a társaira. közvetlen igényei váltják ki. magatartásbeli kontaktusként kódoljuk.1 Függelék jellegű visszajelzést ad tanítványának. amelyekre nem illik a munkához kötődő kontaktus definíciója. Három altípusát különböztetjük meg: dicséret. Itt azonban egy ötödik „nem tudom” kategória bevezetésére is sor került. kritika (–) vagy „nem tudom” (?). Szükséges az osztályban kialakuló interakciók osztályozása és azok aspektusainak végiggondolása is. Ezt az erre fenntartott öt oszlopban teheti meg. hogy a tanár egyszerűen interakciók sorozatát folytatja a diákokkal. amelyek közül egyet vagy többet is választhat. A növendék olyan esetekben hoz létre eljárásbeli kontaktust. Ilyen esetben a megfigyelő az eseményt a munkához kapcsolódó interakcióként rögzíti. hogy a megfigyelt azonosítószámát a megfelelő oszlopba írja. 1971). a rendszer megbízhatóságáról. Magatartásbeli kontaktus Ha a tanár megjegyzést tesz a diák órai viselkedésére. és azt is jelzi. mert a tanár-diák interakciók gyakran lehalkított hangon vagy a teremnek a megfigyelőtől távolabb eső pontján mennek végbe. de még sok egyéb kapcsolattípus tartozhat ide. Eljárásbeli kontaktus Az eljárásbeli kontaktus kategóriája a tanár-diák kettős interakcióinak mindazokat a formáit foglalja magába. amikor engedélyt kér valaminek az elvégzésére. s legtöbbjüket a pedagógusnak vagy a diáknak az adott pillanatban felmerülő. A magatartásbeli kontaktust a tanár által kezdeményezett interakcióként értékeljük. felszerelést kér. illetve információra van szüksége (például befizetni az ebédpénzt. és többet szeretne tudni a képzésről. de ha a kézikönyvben ismertetett megfigyelési skálák felkeltették az érdeklődését. Lehetetlen tehát hallani. Az első négy kategória más megfigyelőlapokon is ugyanígy szerepel. hogy a diák vagy a tanár kezdeményezte-e. s amelyekben a munkához kötődő interakciókban jelentkező tanári visszajelzések kódolása is történik: dicséret (++). eljárásokkal kapcsolatos kontaktusként kódolhatók. vagy egyéni igényeivel kapcsolatos engedélyre.). Mindazonáltal abban az értelemben mégis a tanár által kezdeményezett interakcióról van szó. Ed Emmer. Általában mindazok az egyénenkénti tanár-diák interakciók. Emmer megfigyelési rendszere A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer lehetővé teszi a pedagógus és a növendék közti egyéni interakciók feljegyzését. akkor keresse fel a szerzőt a Texasi Egyetemen. hogy valami eltörött vagy elromlott stb. a Texasi Egyetem tanára igen érdekes és hasznos megfigyelési rendszert dolgozott ki (Emmer. 65 . bár a pedagógus rendszerint a diák magatartására reagál vele. jelenti.1. hogy a nevelő maga dönti el: tesz-e megjegyzést vagy sem. figyelmeztetés és kritika. amelyek nem a munkához kötődő vagy a magatartásbeli kontaktusok kategóriájába tartoznak. Mindazonáltal nemcsak arról van szó. Itt csak egy kis részét ismertethetjük. feldolgozásra vonatkozó visszajelzés (feld). átadni szülei levelét az igazgatónak stb. de a megfigyelés alatt álló gyerek azonosítószámát a „nem tudom” (?) oszlopba írja be.

akkor azt mondhatjuk. Alább a figyelem hiányára. Az osztály fele/háromnegyede nagyrészt figyel. hogy nem figyelnek. ÉLET A tanterembeN Emmer azt javasolja. 2. Az idő legnagyobb részében minden gyerek figyel. a csoportos megbeszélés vagy az információ meghallgatása. az előadó követése akár a törzs elfordításával is. ismétlődő mozdulatok. Néha nehéz eldönteni. 3. Vonjon átlagot az odafigyelésre vonatkozó becsléseiből. és az így kapott értéket helyezze el az alábbi skálán! 1. és az éppen vele szemben ülő gyerek semmi olyan észlelhető viselkedési formát nem mutat. Az idő legnagyobb részében az osztály felénél kevesebb gyerek figyel. az éppen adott feladat vagy az éppen végbemenő órai tevékenység iránti orientációját jelenti. A legtöbb gyerek figyel. de néhányan (egy. Fontos: „Az idő legnagyobb részében” a megfigyelés teljes idejének legalább 75%-át jelenti. Az asztalon könyökölve a gyerek ujjaival támasztja ki szemhéját. illetve a meglétére utaló példákat közlünk.1. a válaszadás kérdésekre vagy részvétel a következtetéses gondolatmenetekben. hogy részt vennének az osztály munkájában. hogy a diák odafigyel-e vagy sem. A figyelem meglétét jelzi a szemkontaktus megtartása. amíg másként nem kezd viselkedni. Majdnem minden gyerek figyel. 5. az egész osztályt több alkalommal is gyors átvizsgálásnak kell alávetni egy-egy tizenöt perces megfigyelési periódus alatt. A figyelem hiányára utaló jelek a nem helyénvaló szociális interakciók. Például amikor a tanár éppen előad valamit. a szem ide-oda villantása és az éppen megengedett tevékenységtől eltérő dologgal való foglalkozás. ahonnan jól láthatja a tanárt és a diákokat és a lehető legtöbbjük arcát is. amelyek megfelelőek. Az alábbiakban Emmer tizenkét skálája közül ismertetünk kettőt. hogy a skálákat minimum tizenöt percenként használjuk. 4. hogy hányan figyelnek és hányan nem egy adott periódusban! Némi gyakorlás után már könnyebb lesz emlékezni arra. hogy az le ne csukódjon. hogy ezen a skálán jelöljük megfigyeléseinket. hogy mekkorára becsültük a nem figyelő gyerekek számát. amikor az osztály közösen beszéli meg a tananyagot. Ebben a rendszerben a figyelem definíciója a diáknak a tanár. Könyv olvasása. amely a figyelem hiányára utalna. Amennyiben a gyerekek nem a megfelelő feladattal vagy saját indíttatású cselekvéssel foglalkoznak ahelyett. kettő vagy három) csak néha figyelnek. Két gyerek egymással suttogva beszélget. Jegyezzük fel. Ahhoz. A rövidebb időközök viszont nem feltétlenül látják el a megfigyelőt a skálák használatához elegendő részlettel. például a padban végzett. de néhányan (négy-hat) csak néha figyelnek. a többiek csak néha figyelnek. 66 . Következésképpen olyan viselkedésformákat kell keresnünk. fejezet. akkor őt odafigyelő magatartást mutatóként regisztráljuk mindaddig. Figyelmetlenség • • • • Járkálás a teremben. mert hosszabb időközök eltelte csökkentheti a rendszer megbízhatóságát. az egyéni munka. amikor ennek nincs ott az ideje. Ajánlja továbbá. hiszen ebben az esetben nagyobb mértékben kell a megfigyelő emlékezetére támaszkodni. hogy a megfigyelést végző személy a terem olyan pontján helyezkedjen el.

Figyelem • • • • • Jelentkezés. a dicséret és a kritika nem tartoznak ide. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 0–20%-a. Másrészt az 1-es besorolás csak akkor fordul elő.1 Függelék • • • • Firkálgatás. 4. semmint közlés vagy magyarázat. amikor a tanár információt ad át. amikor a tanár információközlése rendkívül csekély (az óra kevesebb mint 20%-át tölti ki). hogy az óra idejéből körülbelül mennyi idő telik el magyarázattal. a tantermi utasítások. A témához nem kapcsolódó kérdések feltevése. Következésképpen a kérdések. Vegyük figyelembe. 2. A magyarázat A tanár magyarázatával foglalkozó megfigyelés csak egy viselkedésformát regisztrál. 3. Ennek a skálának a használatakor figyelje meg a tanár magatartását. a magyarázat kategóriájába tartozik. Szabadfoglalkozás idején a gyerekek valamilyen feladat megoldásán dolgoznak. Egy olyan tárgy merev bámulása. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 81–100%-a. hogy ez utóbbit megkülönböztessük a tanár egyéb megnyilvánulásaitól! 67 . hogy 5-ös értékelés akkor adható. a diákok magatartásához képest és a padban végzett önálló munkához. hogy mennyi időt tölt magyarázattal az egész óra alatti működéséhez képest. Még egy egészen rövid ideig tartó közös megbeszélés vagy más tevékenység is inkább 4-es értékelést vagy annál alacsonyabbat kap. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 41–60%-a. és jegyezze fel. Fekvés a padon. de nem várja el a diák reagálását. Előadás és felolvasás. A kijelölt munka végzése. és nem értékeli magatartását. A tanár magyarázata alatt azt a lényeges (a tartalommal összefüggő) verbális vagy nonverbális magatartást értjük. 5. ha a tanári magyarázattal töltött idő szinte teljes egészében igénybe veszi a tanórát. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 21–40%-a. Vigyázzunk. illetve egyéb tevékenységekhez képest! 1. A szemkontaktus megtartása. Noha a kérdés-felelet formájú kommunikációban a tanári beszéd esetleg 70%-ot tesz ki. A tanári közlés nem azonos a tanár beszédével. A tevékenységben aktívan részt vevő egy másik társára figyel. A megfigyelőnek meg kell becsülnie. hiszen annak csak – gyakran – kis része. a tanár mozdulatainak követése. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 61–80%-a. amelynek során a pedagógus átadja az információt.1. lényeges információ átadásával. a gyerekek kérdéseinek megválaszolása és minden olyan alkalom. aminek semmi köze az éppen folyamatban lévő tevékenységhez. ennek nagyobb része inkább kérdés vagy értékelés.

látogatáskor. fejezet. szó. Minden osztálylátogatáskor írásos jegyzeteket készített. látogatáskor. Az osztálykönyvtár kihasználtsága nagyobb. ÉLET A tanterembeN Nell K. o. látogatáskor. Több az utalás a szemléltetőanyagra. Duke (2000) húsz elsős osztály olvasásóráit látogatta és tanulmányozta annak megállapítására. Duke minőséget elemző vizsgálata Amint azt már korábban említettük. látogatáskor. A legmagasabb szint besorolást az a szöveg kapta. „A nehézségi szintet betű-digramma14.3 táblázat A magas SZÖS-sel rendelkező osztályokban végzett megfigyelések összefoglalása A magas SZÖS-sel rendelkező osztályok jellegzetességei és aspektusai Több könyv és folyóirat áll rendelkezésre az 1. Több új könyv és folyóirat látható kitéve a 2–4. hogy a magas és az alacsony SZÖS-sel rendelkező osztályokban eltérő-e az írás-olvasás tanításához létrehozott környezet. látogatáskor. látogatáskor.” (451. s ha igen.3 táblázatban közöljük. Több szemléltetőanyag látható a falakon az 1. Több új szemléltetőanyag látható a falakon a 2–4. b) az esetenként módosuló szempont. Több könyv és folyóirat látható kitéve az 1. amelyre majd felkerül: a) a diákok irányítása.) 68 . A tanulásban használt szövegeket tehát aszerint különbözteti meg. Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma az 1.1. Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma a 2–4. Meg kell említenünk. hogy tanár. Előzetesen elkészítette a tanterem falára kerülő SZÖS szerinti táblázatot és a többi olyan szemléltetőanyagot. ha bárki utalt ezekre. amelynek legnagyobb része értelmes jelentéssel bírt. hogy a tantermi szemléltetőeszközöket milyen mértékben használták. hogy a magasabb SZÖS-sel rendelkező osztályok szemléltetőanyaga jellegzetesen több és gazdagabb – az írás-olvasás fejlődését segítő – élményhez juttatja a gyerekeket. Emellett minden szöveget nehézségi szintje és eredete alapján is kódolt. 1. látogatáskor. Kevesebb időt töltenek írott nyelvi anyag gyakorlásával. akkor az eltérés miben mutatkozik. ** ** Statisztikai érvényesség * ** ** * * ** 14   Digramma: kettős betű egy hang jelölésére. egy kiadó és a tanár alkotta-e meg azokat. hogy a Duke kutatásaiban szereplő adatok esetében a tanítványok közreműködésére utaló feljegyzések nagyon fontosak. kifejezés-mondat és bővített értelem szerint kódoltuk. diák vagy szülő dolgozta-e ki.) A szöveg eredete arra utalt. látogatáskor. valamint azt is. a diák(ok) és egy kiadó vagy a diák(ok). Azt is feljegyezte. c) egyéb olvasandó szövegek. hogy egy vagy több diák önállóan. Vizsgálati eredményeinek egy részét az 1. (A szerk. Több új könyv és folyóirat áll rendelkezésre a 2–4. mint az alacsonyabb SZÖSsel rendelkező osztályok ugyanilyen eszköztára. Ebből kiderül. a diák(ok) és a tanár.

Itt azt jelenti. amelyekben a nyomtatott anyagnak közepesen fontos szerep jut. amelyekhez a szöveget legalább részben a diákok alkották meg. amelyet legalább részben a diákok alkottak meg. A és B esemény együttes bekövetkezésének valószínűségét jelöli.01 **** Néhány diákra vonatkozik. A kibővített szöveget tartalmazó anyag nagyobb arányban is szerepel az írásbeli tevékenységekben. amelyekben a gyerekek nagyobb mértékben vállalnak szerzői feladatokat.) 15 Statisztikai érvényesség **** ** *** ** ** ** *** 69 . Nagyobb az aránya az olyan tantermi környezetben használt szövegnek. Az idő nagyobb hányadában foglalkoznak olyan tevékenységekkel.   p a statisztikai szignifikancia jele. Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is több időt töltenek olyan tevékenységgel.1 Függelék A magas SZÖS-sel rendelkező osztályok jellegzetességei és aspektusai Az órának kisebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására. amelyben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut.005 Jelentése: a megfigyelt összefüggés érvényes (mintavételi hiba nincs). (A szerk. N.) 16   Jelentése megközelítőleg: A gazdagnak több jut. * p < 0. olvasással és írással a tanáron kívül más hallgatóság előtt is. Több időt töltenek olyan tevékenységgel. A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag arányában is több szöveget tartalmaz. hogy a vizsgálat mintavétele érvényes. amelyek során a gyerekek maguk választják meg az olvasnivalót. (A ford. amelyekben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut. 2000/37 (2) summer 441–478.1015 ** p < 0.05 *** p < 0. Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is nagyobb arányban használnak nyomtatott anyagot (például a tanterv keretében). Átvéve Duke. ennek határa: p < 0. Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékenységekre. American Educational Resesarch Journal. Több kibővített szöveget tartalmazó anyag szerepel az írásbeli tevékenységekben.-től (2000 nyara). For the rich it’s richer16: Print experiences and environments offered to children in very low. Az iskolában töltött időnek kevesebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására. Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékenységekre. A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag több kibővített szöveget tartalmaz.and very high-socioeconomic status first-grade classrooms. Nagyobb arányban töltenek időt nyelvi feladatokkal. az adatok statisztikailag szignifikánsak. Nagyobb arányban töltenek időt olyan írásbeli nyelvi feladatokkal.1.

.

és időnként befolyásolják is a tanár-diák interakciókat. hogy azonosítani lehessen vele azokat a diákokat. valamint a tanítvány eredményeit. A tanári elvárások potenciális okozati hatásaira vonatkozó bizonyítékok az Oak School kísérlethez hasonló tanulmányokból származnak. amelyet (ezt mondták nekik) kifejezetten úgy terveztek meg. 2004). Ennek ellenére osztálytársaikhoz képest sokkal jobb eredményeket értek el az év végi felmérők során (bár ez főként az első és második osztályokban volt tapasztalható). Az Oak School kísérletet Robert Rosenthal és Lenore Jacobson (1968) vezette. Jussim–Harber. más szakemberek is elkezdték vizsgálni a tanári elvárások hatásait és az ehhez kapcsolódó más téma­köröket. A tudós kutatók azonban szkeptikusok maradtak. s nem a teszt eredménye alapján választották ki őket. A szöveg a kísérleti eredmények túlértékelését és azt a lelkesedést is illusztrálja. akik eredményeiket a Pygmalion az osztályban (Pygmalion in the Classroom) című könyvükben tették közzé. Munkájuk hatására a szakirodalom egyre terebélyesebbé vált. Felhívták a figyelmet arra. fejezet A tanári elvárások Az idevágó kísérletek bizonyítják. hogy mindez a tanév elején íratott nonverbális intelligenciatesztből derült ki. Végezetül a szakemberek közmegegyezéssel a következő megállapításra jutottak: a tanár elvárásai valóban befolyásolhatják. Egyes kísérletek követték az Oak School modellt. hogy ez a titokzatos erő megnövelheti az intelligenciát. hogy az év eleji tesztjükkel kiváltott elvárások következtében a tanárok a kiemelt gyerekekkel másképp bántak. A titok nyitja a prognosztizálás.2. Olvassa el. de az idevezető folyamat jóval összetettebb annál. ami ennek a titokzatos erőnek az alsó tagozatos osztályokban való jelenlétét dokumentáló tanulmány megjelenését követte. és ennek eredményeként jobb teljesítményt érnek el. 2005. hogy a tanári elvárások mintegy önmagukat beteljesítő jóslatként működnek. Az Oak School kísérlet eredményeit széles körben publikálták. akiktől gyors intellektuális fejlődés várható. hogy egyes tanítványaik az éppen kezdődő tanév során intellektuális értelemben teljes kibontakozásnak indulnak majd. Ily módon minden osztályból kiemeltek néhány diákot. amelyek során az elvárásokat hamis információk segítségével váltották ki a pedagógusokból. A kutatók elhitették néhány általános iskolai tanárral. Úgy érveltek. és gyakran el is túlozták (ahogyan az a Reader’s Digest fülszövegéből is látható). és egyre több tanulmányt foglalt magába (Brophy–Good. ami magában hordozza a jóslatok beteljesedésének lehetőségét. hogy miként is működik! A Reader’s Digest fülszövegében emlegetett „titokzatos erő” tulajdonképpen az az „energia”. 2001. mint ami az előző évi munkájuk alapján várható. a versenyképességet és a sikerre törekvés vágyát. hogy a tervezés és elemzés bizonyos problémái miatt óvatosnak kell lenni az eredmények értelmezésével. és a nevüket közölték is a tanárokkal. mint ahogy azt eleinte hitték (Good–Nichols. Igazság szerint csak úgy vaktában. Weinstein–Gregory–Strambler. 1974). és hogy a kísérlet megismétlésének már nem ugyanez volt a kimenetele. A tanárok úgy tudták. s ennek hatására azok az előző évhez képest jobban tudtak teljesíteni. Miközben az eredeti tanulmány fölött folytak a viták. Rosenthal és Jacobson mindezt annak bizonyítékául vette. 71 .

2 illetve 96. csak 89. átlagosan 96. s ő ezzel az elvárással tekintett rájuk. A kísérletek tehát szemléltették. és egy önálló osztályon belül három olvasási csoportot tanítottak. ugyanazt az alapvető tananyagot alkalmazták az olvasás tanításához.2 százalékot. fejezet. 72 . 1983). s amelyek úgy alakultak ki a tanárban. mint a lányok. mint a lányok. hogy a növendékek eredményeire mindez hatással van. Mindannyian középosztálybeli családokat ellátó iskolákban tanítottak. hogy gyengébbek lesznek a lányoknál. A legtöbb esetben azonban sikeresen bizonyították. akiről kiderült. bár ez az eredmény nem automatikus. hogy valamennyire már megismerte őket. és a legtöbb esetben meglehetősen szerény is. Ezekben az osztályokban a lányok 96.) Palardy vizsgálata az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásainak negatív vonatkozásait illusztrálta. akiknek a tanárai úgy gondolták.5 százalékot értek el. Palardy azt állapította meg.7 százalékra teljesítettek. vagy ugyanannak a tanárnak az óráit viszonyították a korábbi óráihoz). hogy a tanár elvárásai hatással vannak a diák eredményei­re. miszerint a tanárban kiváltott elvárások okozhatják a tanulmányi eredmény javulását. akikről a tanárai azt tartották. mert a tanárban nem alakultak ki azok az elvárások. hogy ugyanolyan jól teljesítenek majd. és további 14 tanítót. A tanári elvárások és bizonyos osztályokban csak néhány gyereket jelöltek meg. nyilván azért. hogy a magasabb elvárások a teljesítmény javulásához vezetnek. Következésképpen azoknak a fiúknak gyengébbek lettek az eredményei. amelyek bizonyos diákokra vonatkoztak. amelyek összefüggésbe hozták a tanárok spontán kialakuló elvárásait az adott gyerekekkel folytatott interakciókra vonatkozó információval. de arra már nem utaltak. hogy ez a folyamat miként zajlik az osztályban. A vizsgálatok a tanár elvárásai által kiváltott hatások két fő típusának megkülönböztetéséhez vezettek (Cooper–Good. Az ilyen típusú vizsgálatok során a pedagógus elvárásait még a tanév elején felmérik. mint a lányok. illetve annak bizonyítékát. akiknek a tanárai meggyőződéssel hitték. mint a más osztályokba járó lányok. hogy nem fognak olyan gyorsan haladni.2. hogy amennyiben a tanárral elhitették. hogy bizonyos (vaktában kiválasztott) diákoktól sokat várhat. míg azok a fiúk. hogy az osztályukba járó fiúk éppolyan jól fognak haladni. Mindazonáltal a márciusi olvasásfelmérők során azok a fiúk. (A lányok nem teljesítettek jobban. hogy a lányoktól vártak jobb teljesítményt. Míg az Oak School kísérlet arra mutatott rá. mielőtt sok közvetlen információja lenne diákjairól. hogy ezek a kísérletek sikertelenül végződtek. akkor azok a társaikhoz képest jobb tanulmányi eredményeket értek el. hogy az alacsony elvárások alacsonyabb tanulmányi teljesítményt eredményeznek. hogy a kísérletek kimutatták. Az olvasási érettséget felmérő szeptemberi tesztek nem mutattak különbséget a fiúk és a lányok képességei között. akik határozottan hittek abban. Mások az egész osztályra kiterjedő elvárásokat váltottak ki (egy tantárgyon belül egy újabb egység tanítását viszonyították egy korábbi egység tanításához. A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa A Palardy-vizsgálatban részt vevő tanároknak a fiúk és a lányok olvasási eredményeire vonatkozó elvárásai korábbi tanítási tapasztalataikon alapultak. amelyeket a szakemberek szerettek volna kiváltani. Tanulmányozták azonban az olyan tanári elvárásokat is. Palardy mindkét csoportból öt-öt pedagógussal további kísérleteket is folytatott. Palardy (1969) például kiválasztott 10 elsős tanítót. Összegzésképpen elmondható. és nem az adott évben az osztályukba járó gyerekekről szerzett tapasztalatokon. Ezek után kezdték el keresni a különbséget a tanár-diák interakciók viselkedésmintái között. Előfordult. Ehhez olyan tanulmányokra volt szükség.

és nem is használja ki a benne rejlő változás lehetőségeit. amelyet a tanár pozitív elvárásai és az azzal járó tanításbeli döntései váltottak ki. ugyanakkor növeli annak a valószínűségét. holott ez nem történne meg. hogy jó ember. akiknek az olvasása annyit javult a nyár folyamán. mint ahogy akkor teljesített volna. amire számítottunk. és komolyan érdeklődik az ember iránt. Az elsőben kialakult beosztás tartóssá tétele csökkenti annak a valószínűségét. mint a sokkal erőteljesebb önmagát beteljesítő jóslatok hatásai. Bármikor nyugodtan keresheted a problémáiddal. amely az elvárás megvalósulását eredményezi. de a testvéri kapcsolatnak köszönhető erős elvárások miatt a tanár már eleve barátsággal közeledett hozzá. amelynek során egy eredetileg minden alap nélküli elvárás olyan tanári magatartást vált ki. kedves. hogy a lányból jó zenész lesz. hogy a hatodikosok zenekarvezető tanára eldönti magában. Tegyük fel. hogy Juanita Hernandez az egyik legjobb fuvolás lesz. Például gondoljon előre (vagy vissza) első tanítási gyakorlatára! A legtöbb kezdő pedagógus szeretne minél többet tudni az iskola igazgatójáról. Igazság szerint Juanita csak átlagos tehetség.” Egy ilyen jellemzés után hogyan közeledne Garcia tanárnőhöz az első találkozás alkalmával? Nagy valószínűséggel magabizto san menne oda hozzá. hogy észre sem veszi. Mindazonáltal a tartós elvárások finoman működő hatásai gyakrabban jelentkeznek. hogy a másodikos tanár észrevegye a gyerek fejlődését. hogy otthon Rosával gyakoroljon. hogy sok jót hallott róla. nagyon szeretsz majd vele dolgozni. Rosa a város legjobb fuvolása volt. ha a tanár nem bánik vele megkülönböztetett figyelemmel. hogy milyen. Ezzel ellentétben tegyük fel. de én nem érzem jól magam a közelében. és hogy örömmel néz a közös munka elé. mint elsős kollégája az előző év során. hogy elvárásaink következtében bizonyos emberekkel úgy bánunk. Ugyanakkor ezeket már annyira természetesnek tartja. miszerint bármilyen elvárás valóra válhat. hogy azzal pontosan azt a reakciót váltjuk ki belőlük. Például egy másodikos tanító ugyanazokat osztja be a jól. Lehet. a közepesen és a gyengén olvasó csoportokba. Mondjuk például. ha magasabb szintű csoportba kerül. hogy a kollégától ezt hallja: „Garcia tanárnő? Hát elég nehéz elmondani. Az önmagukat beteljesítő jóslatok hatása erőteljesebb. hogy mindennek hatására Juanitából hamarosan elsőrangú előadó válik. hogy most már egy fokkal magasabb csoportba kellene sorolni őket. és megszervezte. Igen nagy az esélye annak. Meglátod. Ebben az esetben az elvárások jobban megalapozottak abban az értelemben. de mindkettő igen fontos szempont az osztályokban folyó munka vizsgálata szempontjából. Feszült és ideges leszek 73 . Juanita gyors fejlődése az önmagát beteljesítő jóslat hatásának köszönhető. hogy az így beosztott tanítvány másodikban gyengébben fog teljesíteni olvasásból. Gyakran előfordul. mert jelentős változást hoznak a diák viselkedésében. hogy az egyik tanár ezt mondja önnek egy beszélgetés során: „Garcia tanárnő nagyszerű ember. hogy a tanár a diák által már korábban gyakorolt viselkedésminták fenntartását várja el. mindig szívesen segít. a próbákon rendszeresen biztatta. Melegszívű. mint a tartós elvárások hatása. elmondaná. Viszont lehetnek olyan gyerekek. kifejezte hitét abban. mert a tavalyi év során Juanita nővére.Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? Az elsőt az önmagát beteljesítő jóslat hatásának nevezték. Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? A tanári elvárások hatásai egyszerűen csak konkrét példái annak az általánosabb alapelvnek. Az elvárások hatásának másik típusa a tartós elvárás hatása. akivel majd együtt kell dolgoznia. s nemcsak egyszerűen minimalizálják a változás esélyeit a már kialakított viselkedésminták fenntartásával.

gátlásosnak érezné magát. vagy úgy. hozzá is segítik. és hivatalos modorban beszélne vele. Amennyiben a tanár ebben hosszú ideig következetes marad. ha másképpen tanítanák őket. A meleg. hogy a tanár nem minden diákjára néz egyértelmű elvárásokkal. hogy kihozzák magukból a maximumot vagy legalábbis a lehető legtöbbet. vagy elvárásai állandóan változnak. De mi történik akkor. Egy korábbi kutatásunk során (Brophy–Good. Feltehetően ugyanolyan semmitmondó udvariassággal visel kedne. osztálybeli magatartására és a tanárral való interakcióira. Az ön bemutatkozása valószínűleg akkor is idegessé és hivatalossá tenné a tanárnőt. Most pedig képzeljük el. fejezet. 3. Ezek a hatások kiegészítik és megerősítik a tanár elvárásait. hogy a pedagógus következetes viselkedéssel közvetíti azokat a diákoknak. Ám azok. mint amennyit tudnának. hanem az a viselkedés is. Ez aztán hatással van másokra. 74 . tanulásbeli motiváltságára. hogy a hatásukkal ellentétesen cselekszik. ha helyesnek bizonyulnak.” Vajon hogyan viselkedne. amit kap. mintha irritálnám vagy az idejét rabolnám. akiktől sokat várnak. hogyan reagálna Garcia tanárnő erre a két eltérő közeledésre! Az első ismerkedési kísérletre valószínűleg az ő reakciója is pozitív lenne. E differenciált elvárásokkal összhangban a tanár következetesen eltérő módon viselkedik a különböző gyerekekkel. 1. amelyet kínos csend követne. hogy olyan ellenállást fejt ki. és egy kedvelni való kollégát kezdene látni önben. Úgy érzem. ha feszült. Végezetül a diák megelőzheti az elvárás megvalósulását vagy úgy. A tanári elvárások önmagukat megvalósító hatásai csak akkor jelentkeznek. nem fognak annyit fejlődni. nem akar velem beszélni…. Lehet. A tanári elvárások tőle. 4. akkor nagy valószínűséggel mindez kihat az önképére. hogy nemcsak az elvárások váltják valóra önmagukat. amelyet az elvárás produkál. ha ezek után találkozna Garcia tanárnővel? Feltehetően nem nagy örömmel nézne elébe. ha a fenti modell minden eleme adott. és milyen tanulmányi teljesítményre számítanak tőle. Azokat a gyerekeket. Ebben az esetben az elvárásokat nem tekintjük önmagukat megvalósítónak. amely a tanárt elvárásai megváltoztatására készteti. s ettől mindkettőjük csak még feszültebb lenne. Talán kissé habozva menne oda hozzá. és nagyon szeretne jó benyomást kelteni. őszinte szavakra ő is ha sonlókkal válaszolna. Végül pedig ez kihat a diák tanulási és más teljesítményére. vagyis a diák sokkal inkább megerősíti az adott elvárásokat. 6. még akkor sem. 1970) a tanári elvárások hatásainak magyarázatára a következő modellt dolgoztuk ki. mint ön. ha egyébként nem lenne az. 2. Gyakran egy vagy több elem is hiányzik. mintsem cáfolná őket. A Brophy–Good-féle modell A példákból látszik.2. és ha a gyerek ennek a véleménynek nem áll ellen vagy nem változtat rajta. 5. Még ha az elvárások következetesek is. törekvéseinek mértékére. akiktől csak keveset várnak el. Ön a viselkedésével oldaná az esetleg benne lévő merevséget. idegesnek. A tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában a diákok viselkedésére és tanulmányi eredményére vonatkozóan. Ez a bánásmód mintegy üzenetet hordoz a diák számára arról. nem biztos. hogy az órán milyen viselkedést várnak el. és nagyobb valószínűséggel váltja ki belőlük az elvárt viselkedés megjelenését. hivatalos módon közeledik hozzá? Feltehetően Garcia tanárnő azt adná vissza. komoly arccal vagy erőltetett mosollyal.

hogy még soha nem látta játszani. Edzéseken Sarah-val ugyanúgy bánnak. hogy tanulmányi téren milyen buktatók fenyegetik. hogy: (1) mi volt az eredeti elvárás. ha rá tudná venni őket. hogy mindkét növendéke jobban teljesítene. vidd el ezt a rövid levelet Turner tanárnőnek! Vigyázz. Rick Wilson. 3. Mary Ruizhez osztják be. hogy ne csapj zajt az előtérben. ne állj meg bámészkodni más osztályok előtt. Ennek ellenére továbbra is kitartóan folytatja erőfeszítéseit. emiatt nem valószínű. a rátermettséget mérő tesztek eredményei esetükben mindig jobbak. és a liga sztárcsapatába is benevezik. Minden osztály rendelkezik saját teremmel (home-room). Másodéves korára a csapat első helyen kiemelt játékosa. de legfontosabb. egy másodikos kisfiúnak. Julia órai munkája és teszteredményei azonban nem javulnak. „John. Mary elmagyarázza Tomnak. Az iskolában egyikőjük sem tölt elég időt önállóan végzendő feladatokkal. A tanárnő nem nagyon bízik John felelősségérzetében. a tizedikesek társadalomismeret-tanára hisz abban. Ugyanannyi meccset játszik. ezért nagyon részletes utasításokkal látja el. innen indulnak a szaktermekbe. akihez a diákok problémáikkal fordulhatnak. A tanév elején Tom Bloomot az iskola legjobb osztálytanácsadójához17. 2.) 17 75 . és mindkettőjükkel gyakran előfordul. Mi több. részletesebb visszajelzéseket ad az órai munkájukról és házi feladataikról. és az edző csak akkor dicséri meg. és (3) keresse meg az eredeti elvárás megerősítésének bizonyítékát! Amennyiben a példa nem tartalmazza a fenti három elemet. hogy azzal valószínűbbé tették azok megvalósulását. A tanácsadó tudja. hogy az adott esetben önmagát beteljesítő jóslatról volt-e szó! Ha igen. hogy hetente akár két-három alkalommal sem készítenek házi feladatot. teljes biztonsággal kijelenti. a tanár időnként észrevette bennük a jobb eredmény eléréséhez szükséges szikrák felvillanásait. mintha azt mondaná: „Rogers tanárnő. hogy nehogy kimenj az utcára!” John erre egyértelműen fájdalmas tekintettel reagál. és ráveszi. mint a többiekkel. Winn teniszedző tudja. Mindazonáltal mindkét diáknak rosszak a tanulási szokásai/módszerei. és fejletlen az íráskészsége. hogy „Sarah másodéves korában nagyot fog lendíteni az iskola teniszcsapatán”. 1. (A szerk. hogy Antonio Navarrao és Julia Suarez jobb tanulók is lehetnének. aki hajlamos bajba keveredni. Olvassa el a példákat. (2) melyek voltak azok a viselkedési formák. ugyanazokat a rutingyakorlatokat végzi. amelyek következetesen úgy közvetítették ezeket az elvárásokat. Annak ellenére. és állapítsa meg. Nagyon gyengék a jegyei. hogy Sarah Brown egy volt hivatásos teniszjátékos lánya. akkor nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslat kategóriájába. Minden home-roomhoz egy-egy tanácsadó tanár (counselor) tartozik. ha valóban megérdemli. hogy sikerül jól megismernie a tanárait vagy több segítséget kapnia tőlük. mint általános tanulmányi profiljuk. akkor határozza meg. Így hát egyre gyakrabban szólítja fel őket. hogy   Az Egyesült Államok oktatási rendszerében az osztályfőnökség ismeretlen. Emellett nagyon bátortalan is. hát nem bízik bennem?” 4. Ámbár eddig mindig átlagos érdemjegyeket szereztek. Wilson tanár úr meggyőződése. Decemberben még egyáltalán nem vehető észre semmi változás. és májusra Antonio a korábbinál sokkal magasabb szinten teljesít. Jean Rogers utasításokat ad John Greene-nek. hogy komolyabban vegyék a tanulást.Gyakorlati példák Gyakorlati példák Az alábbi gyakorlati példák segítségével tovább mélyítheti az önmagát beteljesítő jóslat elméletének megértését. hogy Tom feltehetően meg fog bukni.

hogy Mary szerint bajba fog kerülni. hiszen már amúgy is ismerik a megoldást. hogy a többi gyerek figyelmét időnként fel- 18   Az eredetiben B és C fokozat szerepel. A tanév végére a lassúbb csoportba osztott diákok közül többen magatartásukkal zavarják az órákat. valamint azzal erősített meg. Végezetül már aziránt sem érdeklődnek. Miután ez többször is megesett. A tanév elején a legjobb képességű csoport tagjainak (akik a gyors feladatmegoldó készséget igénylő tesztben jól teljesítettek) új anyagot ad. Mindazonáltal a lassúbb gyerekek csak néhány ismétlő feladatot csinálnak meg. hogy a többi harmadikostól elkülönítve. (Miért szükséges az adó beszedése? Mennyire törvényes a jelenlegi rendszer? Milyen alternatív adózási rendszer biztosítana ugyanekkora adóbevételt. keményen dolgozik.2. hogy később ők is el tudják majd végezni azokat. aki teljesen kezelhetetlennek bizonyult. aki egy hetedikes osztályban tanít matematikát. valamint arra is. ha nem kezd igazán komolyan tanulni. A tanári elvárások iratkozzon be a délutáni korrepetálásra. hogy egyik másodikos tanítványa. hogy a diákoknak szükségük van az élvezetes rutingyakorlatokra. Így aztán minden tőle telhetőt megtesz. Tim Santoro a Mill Tour középiskolában vezeti a fogyasztók számára tervezett üzleti kurzust. Dick Ainge miként tud beilleszkedni az osztályközösségbe. Melba azonban tudta. A kurzus további szakaszaiban is inkább a gyakorlati rutinfeladatokra épít. Előző évben tanította a nővérét. ám ők egyre kevesebb ilyen jellegű feladatot oldanak meg. fejezet. és végül két négyessel és három hármassal zárja a félévet18. hogy Beth Blantonnal csak baj lehet. amelyet a tanárnő még rendszeres dicséretekkel. de a lassúbb csoportnak a tavalyi anyag ismétlését tűzi ki feladatul azért. és fejfájásra vagy fájós lábra hivatkozva nem akart többet játszani. 5. hogy a labdajáték során ő legyen a bíró.) 76 . amikor a tanárnő a baseballt is felvette a játékok sorába – egyre visszahúzódóbb lett. (A szerk. Dick egész évben kivette részét a szünetben zajló futóversenyekből és játékokból. Amikor tehát az adózással kapcsolatos tudnivalókhoz érnek. és inkább az érdekli őket. Bob Graney tudja. Dick igyekezett kivonni magát. és nehezen tudta elütni meg elkapni a labdát. hogy a gyerek valójában szégyelli magát. és hogy ezeket szívesen is végzik. hogy a tanárnő mit magyaráz a „haladó” csoportnak. Ezzel a gyerek fontos és aktív szerephez jutott. a gyorsaságot és nem a képességet hangsúlyozó tesztek alapján alakítja ki a tanulócsoportokat az osztályban. a tanárnőben megerősödik az a vélemény. de tavasz környékén – akkortájt. a terhek másképpen való megoszlása mellett?) 7. korábban nem sokat baseballozott. hogy hétvégén is szánjon időt a tanulásra. 6. hogy hasonló kérdésekkel foglalkozzanak). hogy magára vonja figyelmüket. egy távolabbi padba ülteti. A gondokat azzal próbálja megelőzni. hogy ezeknek a gyerekeknek még több korrepetálásra van szükségük. Egy idő múlva Beth mindenféle kisebb tárggyal kezdi el dobálni társait. Tom megérti. Mivel nem teljesítik az összes kiadott gyakorlatot. hogy mit tanulnak a gyorsabban haladó csoportba osztott társaik (kezdik azt hinni. Judy Jones. Dick hiányosságainak kompenzálására és az osztályközösségben elfoglalt helyének fenntartása érdekében a tanárnő arra kérte fel a kisfiút. Melba Robinson aggódik amiatt. hogy ők már soha nem fognak odajutni. Meggyőződése. elsősorban az adóbevallás elkészítésére és az esetleges számítási hibák gyors ellenőrzésére fekteti a hangsúlyt. Bár koordinációja jó. 8. de viszonylag ritkán elemzik a folyamatokat. Következésképpen a csapatok összeállítása során mindig az utoljára kiválasztottak közé került. hogy feladatmegoldó sebességüket növelje. de a magasabb szintű gondolkodást igénylő feladatokat nem szeretik.

itt tehát nincs szó önmagát beteljesítő jóslatról. Rick Wilson eltökélt tanítási módszerei sikeresen megváltoztatták Antonio felfogását és meggyőződését („Nekem megy a matek. hogy bár a nevelő komoly aggodalmakat közöl. esetben Antoniót illetően önmagát beteljesítő jóslatról van szó. s elszánt tanulásba fog. mert attól tart. példa rendkívül tanulságos. hogy nem játszik. hogy miért mondták azt. amikor ilyen gyengék a jegyei. Tom megérti a hallottakat. Attól a ponttól kezdve a tanárnő elvárásai önmagukat betöltő jóslatokká válnak. hogy a gyerek rosszalkodni fog. hogy Dick milyen jól végzi a dolgát. hogy jobb teljesítményre képesek. és ezt el is mondja neki. hogy Tom meg fog bukni. hogy a lány a sok kérdést nyaggatásnak vette vagy úgy értelmezte. akkor viszont elképzelhető.) A példák elemzése Akkor most lássuk. hogy bebizonyítsa. Az édesanya azonnal újra felkereste a tanárokat.” (XIII. o. Ez annak köszönhető.” „Ezt akarom. Viselkedésével tudat alatt ezen elvárását közvetíti a fiúnak. Az 5–9 példákkal kapcsolatos gondolatait beszélje meg csoporttársaival! Az 1. bár a tanár mindkét diákról azt tartotta. hiszen bíró nélkül nem lehet baseballozni. amikor megtervezi és megvalósítja a fenyegető kimenetellel szembeni stratégiát. hogy ezt az edző Sarah-val való kivételes bánásmódja okozta volna. aki érezhetően a könnyeivel küzdött. hogy ennyire erőltesse a tanulást. hogy a gyerek viselkedése ennek értelmében változna. A 4. Mint gyereke iránt érdeklődő szülő. és a teljesítményén is javított. Ha Jean Rogers hosszabb távon is így bánik majd Johnnal. A tanácsadó tanár attól tart. többlettanulási időt kér tőle. de lényegében mindig ugyanazt a választ kapta: „Miért van úgy feldúlva? Ennek a fiúnak a hármas nagyon jó jegy! Igazán nem szükséges.) Valójában a tanácsadó saját jóslata ellen dolgozik. ezzel valóban megsokszorozta erőfeszítéseit. rendszeres tanácsadói alkalmakat biztosít a számára. különböző formában ugyan. A 2. Amikor azonban az első negyedévi értesítőt megkapták. ő igenis ér valamit. aki ezt érzékeli is. hogy a tanárnő egyértelmű utasításokkal látja el Johnt. Ugyanakkor Julia teljesítményét nem emelte Wilson tanár úr hozzáállása (lehet. példában azt látjuk. Egyedülálló szülő ként nagyon sokat dolgozott azért. Ha ehelyett 77 .” „Ezt kell tennem. 9. megdöbbenve látta. Négyszemközti beszélgetések során pedig hangsúlyozta. hogy a gyerekkel „minden rendben van”. Mary eredeti várakozásával szemben a fiú teljesítménye nagyot javul. hogy a gyerek az elvárásoknak megfelelően kezd viselkedni. Következésképpen az edző jóslata – bár valóra vált – nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslatok kategóriájába.Gyakorlati példák hívta arra. Arra azonban nincs bizonyíték. A 3. Juliát illetően viszont nem. Mindazonáltal arról nem tudunk. példában Winn teniszedző elvárása beteljesedik. a tanév első néhány hónapjában többször is beszélgetett a fiú tanáraival. utána kísérletet tesz a probléma kezelésére.”). hogy a bizonyítvány hármasokkal és kettesekkel van tele. s mindegyikük megnyugtatta. hogy jól tanuló. Delpit (1995) az alábbi esetről számol be: Egyik este felhívott Terrence édesanyja. Amikor feltette nekik a kérdést. tehetséges tizennégy éves fiát (aki egyébként afroamerikai származású) egy elsősorban fehérek által látogatott magániskolába juttassa be. hogy a tanár nem bízik a képességeiben). (Tomot korrepetálásra küldi. és a gyerek jól tanul. hogy Dicknek egyáltalán nem kell rosszul éreznie magát amiatt. hogy minden rendben van. sikerült-e felismerni az önmagukat betöltő jóslatokat! Az alábbiakban az első négy példával kapcsolatos gondolatainkat fogjuk megosztani az olvasóval.

amelyekre a tanárok az ilyen jellegű elvárásaikat alapozzák. sokkal pozitívabb képet mutatnak. hogy a lány meg fog bukni. társadalmi alkalmazkodás). akinek a tanára attól tartott. s ezt azzal előzte meg. ideértve a fiatalokkal szembeni társadalmi elvárásokat és tanulmányi teljesítményeiket is (Nichols–Good. amikor már nem mindig adta be a feladatait. Következésképpen a gyerek teljesítménye egész évben folyamatosan romlott. Mindazonáltal azok a vizsgálatok. A kutatók alaposan tanulmányozták azokat az információkat. 1990). A második esettanulmány az elsőnek éppen az ellenkezőjéről szól. amennyiben hiteles forrásból származó ellentétes információhoz jutnak. amelyek teljesen megegyező teszteredményeket. etnikai és nemi hovatartozásra. hogy ennek alapján állítson fel bizonyos „előrejelzéseket”. és akkor sem kezdett aggódni. Először is a tanárok nem hisznek a hamis információnak. Ezek egyike szinte teljesen párhuzamos Tom példájával. az általuk íratott tesztek. de az összesítések feléhez egy fehér gyerek képét. Például összesített eredményeket közöltek vele. Ezért most az egyéni tanulmányi eredményekkel kapcsolatos kutatások vizsgálatával kezdjük. A legtöbb benyomás például. valamint azt is. fizikai megjelenésre. Ez nem is meglepő. amelyek valódi (nem fiktív) diákokkal szembeni tanári (nem más felnőtt) elvárásokra koncentráltak. az általuk adott feladatok vagy saját interakcióik másról tanúskodnak. és semmit nem tesz a helyzet megváltoztatásáért. és egyre rosszabbul szerepelt. Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? Ámbár sokféle témakörben végeztek pedagógiai kutatásokat. s nem annyira más eredményekre (például motiváció. magatartás. hogy mi is történik. a teszteredményein és az általa megoldott feladatok helyességén alapszik. s nem a csoportok vagy osztályok iránti elvárásokra koncentrált. amelynek során a kísérlet alanya (nem feltétlenül a tanár) gondosan szűrt információt kapott bizonyos fiktív tanulókról.2. Továbbá ezek a vizsgálatok rendszerint nem fednek fel durván elfogult ítéleteket. valamint motiváltságában. amelyet egy tanár a diákról formál. és felkérték. hiszen tudjuk. Mire a tanárnő ráébredt. hogy segíthetett volna. Ebben leírja egy diáklány esetét. míg a másik feléhez egy fekete diák képét mellékelték. 2004). korábbi teljesítményekre. besorolásra és csoportbeosztásra. s ezeket a Brophy–Good-féle modell alapján kívánjuk elemezni. továbbá az otthoni tanuláshoz is segítséget szervezett a számára. A modell első megállapítása. már túl késő volt ahhoz. vagy amennyiben saját tapasztalataik. Ezek között a kísérletek között olyan is található. órai magatartásra vagy más egyéni jellegzetességekre vonatkozó információ (Jones. az esetek nagy többségében elsősorban a tanulmányi tevékenységekben való részvételén. A tanárnő maximálisan hitt diákja jó képességeiben. ezek közül a legtöbb vizsgálat a diákok tanulmányi teljesítményére vonatkozó elvárásokra koncentrált. hogy a tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában. fejezet. hogy nagyon sokat foglalkozott vele. Az ilyen jellegű kísérletek kimutatták. hogy az elvárásokat jelentős mértékben befolyásolja a szocioökonómiai státuszra. Goldenberg (1992) az itteni fiktív Tom Bloom történetéhez megdöbbentően hasonló esettanulmányokat publikált. hogy ezek az elvárások mekkora mértékben bizonyulnak helytállónak. nem pedig nemi. érdemjegyeket és a korábbi tanárok megjegyzéseit foglalták magukba. 78 . akkor elvárása valószínűleg beteljesült volna. hogy a kísérleti alanyokat aránylag kevés információval látták el. etnikai hovatartozásán vagy más státuszbeli jellegzetességein. Ezenkívül a legtöbb az egyes gyerekek. A tanári elvárások reménytelenséget sugallt volna.

s a megközelítés módja sokszor egészen finom. A gyenge tanulók helyett megválaszolják a kérdést. • • • • • • • • • • 79 . több lehetőséget teremt arra. vagy ritkábban lépnek vele interakcióba. de még mindig bőven marad tér a tartós elvárások hatásainak. elemző gondolkodást nem igénylő kérdéseket adnak számára. vagy csak könnyű. A tesztek és feladatok differenciált adminisztrációja vagy osztályozása során kétséges helyzetekben a jó tanuló javára általában kedvezően döntenek. amennyiben több információhoz jutnak. alaptalanul dicsérik. ha egy gyenge tanuló az osztály előtt ad választ. hogy segítenének javítani a válasz minőségén (például rávezetés. túlságosan sok segítséget adnak neki). vagy hogy fejlődésével kapcsolatban igazán alapos. A gyenge tanulóval több a négyszemközti. Ez utóbbival barátságosabb szociális és érzelmi kapcsolatot alakít ki. Valójában a megfigyelések során dokumentálták. A gyenge tanulótól kevesebbet várnak el (például kevesebbet is tanítanak neki. hogy a tanár a diákoknak is közvetítse a fent emlegetett differenciált elvárásokat. Helytelen megerősítés: a gyenge tanuló helytelen viselkedését vagy hibás válaszát dicsérik. A visszajelzés elmulasztása. hasonló helyzetben viszont egy másikat – akitől többet vár – több támogatásban is részesít. Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? A Brophy–Good-féle modell következő lépése megköveteli. hogy a tanárok általában helytálló elvárásokat alakítanak ki magukban neveltjeiket illetően. hogy követhesse saját érdeklődését. akire alacsony elvárásokkal tekint. a gyenge tanuló javára pedig nem. hogy más-más módon bánik velük. vagy valaki mást fog szólítani). mégpedig úgy. A gyenge tanulót a tanártól távolabb ültetik. A gyenge tanulót ritkábban szólítják fel. Ez korlátozza az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásának jelentőségét (azokét. A gyenge tanulót ritkábban dicsérik. hogy a tanárok igen gyakran egészen másként közelednek a jól és a gyengén tanulókhoz. mint a nyilvános interakció. Például hogy miként kezel egy olyat. a helyteleneket pedig javítják. ha valamiben sikert ér el. gazdagabb és gondolkodtatóbb tanulási lehetőségeket biztosít a számára. amikor a feltett kérdésre válaszolnia kellene (vagy a tanár adja meg a feleletet.Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? Mindent összegezve elmondhatjuk. vagy valaki mást szólítanak ahelyett. A gyenge tanulót gyakrabban bírálják az elégtelen munka miatt. értékes visszajelzéseket kapjon. amelyek hamis vagy igazolatlan elvárásokon alapszanak). tevékenységét alaposabb figyelemmel kísérik. tudatosan alig észrevehető különbségeket mutat: • • A gyenge tanulóra kevesebb ideig várnak. és gondosabban szervezik meg. a kérdés megismétlése vagy újrafogalmazása). A gyenge tanulóra általában kevesebb figyelmet szentelnek.

Negyedszer: a differenciált bánásmód jelentheti a személyre szabott tanítást is. rutinfeladatok és gyakorlatok megoldását hangsúlyozza.) 19 80 . fejezet. de időigényes. A tanári elvárások • • • • • • A gyenge tanulóval kevésbé barátságos interakciók jönnek létre. ami azzal jár. akikkel szemben eltérők az elvárásaik. a teljesítménnyel kapcsolatos elvárásait. hogy a diák a differenciált bánásmódot és mindazt. hogy a fentebb leírt differenciált bánásmód sohasem helyes. Másodszor: még a következesen differenciáló tanárok sincsenek mindig tudatában annak. akkor a tanár nem könnyen tudja használni ötleteiket. hogy minden diákjuk számára viszonylag azonos szintű segítséget nyújtanak. egyéni tanterv szerint tanítják. s nem a témát kibővítő beszélgetéseken alapul. amelyek közvetlenül is befolyásolják a diákok tanulási lehetőségeit. ha négyszemközt beszélget velük a tanár. Amennyiben egy gyengén tanuló kevesebb anyagot és visszajelzést kap. és nem csak egy-két területen jelentkezik.2. Az ilyen típusú differenciálással kapcsolatban több dolgot is meg kell említenünk. gondolataikat). de igazából nem bátorítja a gyerekeket jobb teljesítmény elérésére. sok ismétlést tartalmaz. és azt gondolják. a tények bemagolásán. Harmadszor: a tanár-diák interakciók viselkedési mintáiban jelentkező különbség sokszor nagyrészt vagy akár teljesen is a diák számlájára írható (például ha egyes gyerekek rendszeresen csak nagyon gyenge szinten tudnak bekapcsolódni az órai munkába. Esetenként jobb. valamint a siker vagy a bukás tulajdonságait. Kevés idő esetén a gyenge diák tanítására ritkábban alkalmaznak olyan tanítási módszert. és ritkábban is hasznosítják. (A szerk. valamint a nonverbális kommunikáció és a figyelem más megjelenési formája (előrehajlás. Mi több. amely feltételezi. vannak olyan differenciált bánásmódok. de nem a negatív elvárások helytelen kivetítését. Először is nem minden osztályban fordul elő. mint egy jól tanuló. amelyek befolyásolhatják a gyermek saját magáról kialakított képét. A tananyaggal való foglalkozás során jelentkező elvárások hatásai mellett ott vannak még a tanár viselkedésének közvetett hatásai. függetlenül attól. S ezzel eljutottunk a Brophy–Good-féle modell 3. bólogatással való biztatás). A pedagógusok differenciált bánásmódja igen különböző azokkal a diákokkal. Ezért tehát nem feltételezhetjük. kevesebb mosolyt és más. és nem az egész osztály előtt.   A szerzők által elemzett tanítási módban a különböző aktuális fejlettségű diákokat más és más. maguk a diákok több odafigyelést igényelnek. ha a differenciálás igen jelentős méreteket ölt. akkor szinte biztosan kisebb mértékben fog fejlődni. nonverbális támogatást kap. a magasabb rendű gondolkodást igénylő feladatokat elveti). a tanár elvárásainak megnyilvánulásaként fogja fel. hogy a pedagógus mintegy automatikusan végigveszi a gyengén tanulókkal használatos tanítási stratégiákat. hogy tisztában van-e azzal. Az ilyen séma arra utal. A gyengén tanulók tevékenységei például részletesebb kidolgozást. A gyenge tanulóval kevesebb a szemkontaktus. A gyenge tanuló ötleteit kevésbé fogadják el. amely hatékony ugyan. Mindazonáltal jelzi a veszélyt. pontjához. hogy miként viselkednek. hogy vele másként bánnak. motivációját. A gyenge tanuló kérdéseire rövidebb és kevésbé informatív visszajelzéseket kap. A gyenge tanulónak szegényes tantervet19 kínálnak (amely túlságosan szűk. főleg akkor.

hogy tanáraik a jobb tanulóktól többet várnak el.Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot A diákok rendszerint tisztában vannak azzal. amelyet a diák saját tanulásában játszik („A tanár igazából nem is foglalkozik az okos gyerekekkel. mint mások. mert az okosok nem vesznek róluk tudomást. választási alkalmat kínálnak számukra. R.”) 2.”) 4. Az a szerep. a differenciált bánásmód következtében kialakuló önképben. mert én voltam a második legjobb az egész osztályban. mert azok anélkül is tudják. Ahogyan a diákokat értékelik („ha nagyon szépen beszélnek. Amilyen mértékű az interakciók viselkedési mintáiban jelentkező differenciálás az olyan diákokkal szemben. T. A tanárok által használt motiváló stratégiák („Ma például a tanár megjutalmazott. In K. hogy a tanár eltérő módon bánik velük. – Weinstein. hogy valaki okos. motiváltságban. Zumwalt (Ed. s ehhez hozzátartozik a képességbe vetett hit. hogy a tanárnő mindig őt küldi mindenhová. hogy ki az okos. Még az alsó tagozatos gyerekek is látják. hogy az elvárások hatása működésbe lép – akár közvetlenül a tanuláshoz biztosított lehetőségek révén. A framework for exploring classrooms. olyan mértékben valószínű. valamint az adott értékelés.”) 8. akikre eltérő elvárásokkal tekintenek vagy akiknek más a teljesítményszintje. valamint tanulmányi munkájukról és órai viselkedésükről több negatív visszajelzést adnak. Az osztály és az iskola kapcsolatának minősége („Onnan lehet tudni. Weinstein és McKown (1998) úgy találták. több segítséget nyújtanak nekik. A szülő-osztály viszonyának minősége („Az apukájuk és az anyukájuk nem tanítanak nekik sem mit otthon. míg a gyengébben tanulók tevékenységeit jobban behatárolják. Az osztály légkörének tényezői 6.   Forrás: Good. hogy ügyesek va gyunk”). K. hogy a diákok nyolc területen figyeltek meg eltérést: Az oktatási környezetre fordított energia 1. A diákok tanulócsoportokra való osztása („És mindjárt lehet tudni. Az osztályon belüli kapcsolatok minősége („A nem annyira okos lányok nem játszhatnak az okos lányokkal.1 táblázatban20 vázolt összefoglalást készítette. akár közvetve.”) A diákokkal készített interjúkat és az óralátogatások megfigyeléseit összegezve Good és Weinstein (1986) a 2. (1986): Teachers expectations.”) 3. 20 81 . a tanár által felkínált feleletadási lehe tőségek (következésképpen az elért teljesítmény és eredmény). mert az a legjobb csoportba kerül. abból tudjuk. amelyek segítségével a tantervet közvetítik („Ők több vastag könyvet olvasnak.”) 7. Felhasználva az Association for Supervision and Curriculum Development engedélyével.): Improving Teaching. Azok a feladatok és anyagok. hogy mit kell csinálniuk.”) Az oktatási teljesítmény és a visszajelzés 5. több lehetőséget.

különösen. Több lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére. A tanári elvárások 2. osztályban erősebbek voltak. és ezzel együtt az elvárások hatásainak megjelenésére. Kevesebb lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére.1 táblázat A differenciált elvárások közlésének általános dimenziói és néhány válogatott példa Munka­ környezet Tanterv. Kevesebb lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra és elemzésre (mivel sok munka célja a gyakorlás). mint a 3–6. Kevesebb önállóságot kapnak (a tanár gyakran ellenőrzi munkájukat. Több önállóságot kapnak (választhatnak a feladatok közül. fejezet. Csoportos gyakorlatok Több olyan feladatot kapnak. A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei több figyelemben részesülnek. és 2. A felelősség mértéke Visszajelzés és értékelés Motiváló stratégiák A tanárral kialakított kapcsolat minősége Az elvárások közlését befolyásoló tényezők Kontextus Az iskolai kontextusok különböző lehetőségeket biztosítanak a differenciált tanár-diák interakciók számára. szemben egy szó helyes kiejtésének megtanulásával). megértéssel függenek össze (a jobb képességű csoportokon belül). mielőtt még a diákok teljesítményének dokumentálása és a tanulmányi képességeikkel kapcsolatos önképük. majd 7. Kevesebb előre tervezett visszajelzést kapnak. Az évfolyam. eljárások. hogy ezek hatásai 1. valamint tulajdonságaik nem rögzülnek nagyon mélyen. A GYENGÉBB képességűnek hitt diákok Kevesebb lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtti szereplésre. A mesterségesen kialakított tanári elvárásokat vizsgáló tanulmánya során Raudenbush (1984) megállapította. A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei kevesebb figyelemben részesülnek.  Az elvárások hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az alsóbb évfolyamokon. Kevesebb választható feladatot kapnak. osztályokban. ritkábban szakítják őket félbe). ha tartalmas feladatokról van szó (például különböző befejezést kitalálni egy történethez. osztályban újra felerősödtek. amikor a gyerekek bekerültek a középiskola negye- 82 . ütemezés.2. a feladatok meghatározása. Több lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra. Több spontán visszajelzést kapnak. több rutinszerű gyakorlatot végeztetnek velük. gyakran szakítja félbe őket). a környezet minősége A JOBB képességűnek hitt diákok Több lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtt tartalmas feladatok végzésére. amelyek a felfogással.

akkor nagy valószínűséggel hozzásegítik növendékeiket a célok eléréséhez. A tanév adott szakasza. mint a matematika oktatásakor. aki merev. s ez több alkalmat nyújt a tanárnak arra. Ha ezek a pedagógusok reális célokat tűznek ki. hogy az olvasás tanításakor változatosabb csoportalkotási stratégiákat és tanítási módszereket használunk. 1983). A tanulási környezet jellegzetességei. (A szerk. Következésképpen az alsós évfolyamokon többféle módon. Smith (1980) megállapította. 1998.  N. 2001. Figyelembe kell venni azt is. és ahol erős a versenyszellem (Good–Nichols.) 83 . hogy erősebb hatások várhatók. ha a tanulók újonnan érkeznek egy intézménybe. ahol a teljesítmény szabványait normák alapján állapítják meg. Weinstein–Gregory– Strambler. Általánosságban elmondható. és új tanárokkal találkoznak (Jussim–Harber. hogy az olvasási teljesítménnyel szembeni elvárások erősebbek. vagyis a középiskola utolsó négy évfolyamáról van szó. inkább az egész osztály haladására koncentrál. hogy a diákokat bizonyos sztereotípiák megtestesítőjének tekintsék. Az ilyen tanárok hajlamosak arra. A tanár egyéni jellemvonásai Vannak olyan tanárok. 21   A high schoolról. A tananyag. akik meglehetősen sokszor produkálják az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásait. mint később. azon belül is a diákok teljesítményét csökkentő negatív hatásokat. s nincs sok idő arra. 2005). Perry–Weinstein. sztereotípiákon alapuló véleményt alakít ki növendékeiről. A másik véglet a túl erősen reagáló tanár típusa. és megvan bennük a megfelelő képesség. I.  Az egyes diákokra ható elvárások a tanév elején erősebbek. és nagy valószínűséggel elvárásaik negatív hatásokat váltanak ki. Ennek az lehet az oka.Az elvárások közlését befolyásoló tényezők dik osztályába21. akivel gyakran van esélyük egyéni interakciókra. mint a matematikai teljesítménnyel szembeniek. hogy elvárásait differenciált bánásmóddal közölje diákjaival. míg a felső tagozatos és középiskolás diákok a legtöbb tanárt naponta egy-egy órára vagy még ennél is ritkábban látják. A megelőző típusú tanárok a legnagyobb valószínűséggel pozitív elvárások hatásainak teszik ki a tanítványaikat. kiváltképpen az alacsony elvárások nemkívánatos hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az olyan osztályokban. ahol a tevékenységek szűk s nem széles skálán mozognak. ahol egységes és nem változatos célokat tűznek ki. 2004). A megelőző típusú tanárt saját meggyőződése vezeti abban. s a tanítást is az egész csoport általa érzékelt lehetőségeihez igazítja (Cooper–Good. hogy a pedagógus egyéni interakciókba lépjen velük. hogy az alsós gyerekek az egész napot ugyanazzal a tanárral töltik.  Az elvárások hatásai. a diákok korábbi eredményei vagy a viselkedésük által kiváltott első benyomásai alapján. nem pedig önálló egyéniségnek. Ahogy telik a tanév. a tanár egyre kevesebb figyelmet szentel az osztályon belül jelentkező egyéni különbségeknek. hogy melyek a megfelelő célkitűzések az egész osztály és egyes diákjai számára. Ebből a szempontból Brophy és Good (1974) a tanárok három típusát különböztette meg. több elvárás közvetíthető a gyerekeknek.

Következésképpen gyakrabban és pontosabban tudnak következtetni a tanár elvárásaira. 2. és minimális időt az egész osztállyal való foglalkozásra. amennyiben az alsó tagozatos osztályokban olyan tanítási módszereket alkalmaznának. Az ehhez kapcsolódó további személyes tulajdonságok a következők lehetnek: 1. Gyenge osztályirányító és feladatmeghatározó képességek. 6. nem pedig a felismerése és legyőzése. finom jelekre. Inkább a diákok közti különbségek. A fent felsorolt vonások mindegyikével rendelkező tanárok például hajlamosak lennének arra. ahol „nagyon elfogult” pedagógus tanít. Babad (1985) megállapította. 4. akik érzékenyebbek a hangszín változásaira és a kommunikáció minőségére utaló egyéb. akkor ahhoz igazítja őket.2. hogy a tanári elvárások hatása mekkora méreteket ölt. nem pedig a hasonlóságok kiemelésére való hajlam. hogy viszonylag sok diák felé nagyon erős (és általában negatív) elvárásokat közvetítsenek – amelyek között ott vannak az önmagukat megvalósító jóslatok is –. és minimálisra csökkentik az egyes diákokkal töltött időt. tekintélyelvre vagy pedagógiai dogmákra alapozza munkáját. akinek elvárásai rugalmasak. hogy az elvárások hatása nagyobb valószínűséggel lép működésbe az olyan osztályokban. mint társaik. és rendszerint fenntartja a jól és a gyengén tanulók közt már korábban meglévő különbségeket (bár ezek kismértékben növekedni fognak a gyerekek eltérő viselkedése miatt. következésképpen többet fog racionalizálni. Tendencia arra. A tanításbeli kudarcok megokolása. amelyek a tanárt inkább védekező helyzetbe kényszerítik. s ennek a tanítás tervezésében való megjelenése. amellyel meghatározható az elvárások hatásainak természete és ereje a diákok tanulmányi eredménye szempontjából. amelynek során mindenki ugyanazokat a feladatokat kapja. és ha új visszajelzést kap. fejezet. aki a konvenciókra. és kizárólag az egész osztályra koncentráló tanítási módszerekkel dolgoznának. Vannak gyerekek. amely minimalizálja a pedagógus felelősségét a diákok tanulásában. A tanári elvárások E két véglet között található a reaktív tanár típusa. amelyek maximális időt biztosítanak egy adott diákkal. hogy milyen is az a megfelelő tanterv és tanítási módszer. Az ilyen jellegű tanári magatartás kapcsolatban áll a pedagógus arra vonatkozó meggyőződésével. 5. 3. hogy a pedagógus mereven ragaszkodjon a már egyszer kialakított elvárásokhoz. A kisebb és a pedagógustól jobban függő gyerekek szintén jobban ki vannak téve a tanári elvárások hatásainak. A diákok egyéni jellemvonásai A diákok között meglévő különbségek szintén befolyásolják. amit az ilyen típusú tanár nem kompenzál). Ezzel ellentétben viszont ugyanezek a tanárok esetleg csak csekély tartós hatást várnának el. A tanári szerep olyan megfogalmazása. amely nem látja. A diákok képességeit egységesnek és rögzítettnek tekintő szemlélet. ha matematikát tanítanának egy középiskolai osztályban. Az ilyen tanár elvárásainak hatása minimális. hogy a képességek többrétűek és fejlődőképesek lehetnek. 84 . mindenkivel szemben ugyanazokat a követelményeket állítják fel.

amelyekben a tanár az adott csoporttól is gyenge teljesítményt vár.Az elvárások közlését befolyásoló tényezők A diákok motivációjának kérdéseit az 5. hogy a tanárok mintegy rutinszerűen veszik velük végig a szükséges lépéseket. 1998). 1981). Ha erre az elvárásra akár finom célzások formájában is emlékeztetik őket.  Azok a diákok. aki szinte alig dicséri meg. semmint javítana a válasza minőségén. ha minél inkább bekapcsolódna az órai munkába. Végül a legtöbbjük egészen passzívvá válik az órán. vagy egyáltalán nem tudnak felelni. Tekintve. rövidebb ideig vár a válaszára. mert keresik. hogy melyik módszer válna be számára. hogy mit is tegyen. Az ellentmondásos bánásmód következtében a gyengén tanuló általában megtanulja kerülni a kezdeményezést. hogy segítséget kérnének. hogy a tanév során egyfajta következetlenséggel kezeljék. akik igyekeznek kitartóan tanulni. A sztereotipizálás veszélye. megmarad bennük a kérdezés vágya. és hibázásaik a többiek előtt történnek. akkor úgy érezhetik. és egyfajta apátia alakul ki bennük az iskolával kapcsolatban. s ez a reakció két ok miatt is teljesen érthető (Good. s ez elvonja a figyelmüket attól. hogy általában eleve nem nagyon tudják a helyes választ. Mindazonáltal a felgyülemlett tehetetlenség érzete sokakat arra késztet. Másodsorban a gyengén tanulónak sokféle tanári bánásmódhoz kell igazodnia. amikor helytelenül válaszol. ha a gyengén tanuló ráébred arra. inkább ő felel helyette. Ez természetesen további eltérő tanítási stratégiákkal való találkozást is jelent. mert szeretné.és tanulmányi tesztjeik rendszerint gyengébben sikerülnek. és inkább megvárja. Emellett az is lehet. a hibás munkáért viszont gyakrabban kritizálja. hogy valójában szegényes tantervet kínálnak nekik. hol olyan stratégiákkal próbálkoznak. hogy több tanárral is kapcsolatba kerül (amennyiben korrepetálásban vagy gyógypedagógiai jellegű foglalkozásban is részesül). a másik pedig szinte mindenért megdicséri. Lesz. Vannak köztük olyanok. 2002). még akkor is. ami aztán ahhoz a sztereotipizált elváráshoz vezet. hogy az egyik tanár nagyon gyakran szólítja fel. az ilyen diákok az átlagosnál jobban ki vannak téve annak. és keveset várnak tőlük. Steele és Aronson (1995) kimutatta. vagy ha közvetlenül a teszt kitöltése előtt felkérték őket származásuk feltüntetésére. hogy vagy félreértik a kérdést. feltehetően gyengén fogják teljesíteni az olyan feladatokat. míg a másik inkább kerüli a kérdezését. hogy az afroamerikaiak az ilyen típusú tesztekben mindig gyengén fognak szerepelni (L. Lehet. még olyankor is. hogy megfeleljenek a teszt követelményeinek. hogy ahhoz a csoporthoz tartozik (Steele–Spencer– Aronson. a segítség keresése. A tanári elvárások hatásainak itt most csak két speciális témakörével foglalkozunk: a folyamatosan gyenge teljesítményt produkáló diákok küzdelmeivel és a sztereotipizált („beskatulyázott”) csoportokhoz tartozók által átélt problémákkal. ha ezek a gyerekek keményen dolgoznak. Az afroamerikai diákok például általában tudják. hogy azt meg kell erősíteniük. Ilyen körülmények között a passzivitás jó stratégiának bizonyul. a jó szereplésért ritkábban dicséri. hogy az ő intelligencia. Először is sok tanár ritkábban szólítja fel a gyengén tanulót. 85 . akik valamilyen sztereotipizált csoporthoz tartoznak. hol ilyen. hogy az afroamerikai diákok mindig gyengébb eredményt értek el. fejezetben fogjuk átfogóan tárgyalni. ha közölték velük.  Az állandóan gyenge osztályzatokban részesülő diákok számára az iskolába járás speciális nehézségeket hoz. hogy egyre kevésbé erőltessék meg magukat. Nevelői hajlamosak arra. mint az európai származású amerikaiaké. csak másolt vagy befejezetlen munkát adjanak be ahelyett. Brown. Kiváltképpen akkor fordul ez elő. hogy intellektuális készségeket mérő tesztet fognak kitölteni. A gyengén tanulók küzdelmei. és többletmunka végzésére törekednek. különösen akkor. ha a feladat végzése előtt vagy közben még emlékeztetik is arra. hogy a tanár jelölje ki a számára.

a kisebbségi és veszélyeztetett diákok hatékony tanításának kérdéseivel is foglalkozó szakemberek ugyancsak hangsúlyozzák a gyerekekhez és családjaikhoz való barátságos. az osztály és az iskola elvárásainak hatása Mindeddig arról volt szó. A csoport. ám ha a gyenge képességűek csoportjába sorolja.. hogy a tárgykörön belül a tudás a tanulás által fejleszthető és nem véglegesen rögzült dolog. Az európai származású amerikai diákok gyengébb matematikateszteket írtak. és a fehér atléták a feketékhez képest gyengébben szerepeltek bármely. Steele és Ross (1999) úgy véli. elfogadó hozzáállás fontosságát. segíti őket abban. A teljesítmény csökkenését mutatták ki például a latino22 és az alacsony szocioökonómiai státusszal rendelkező diákok esetében. akik az érintettekkel nyíltan beszéltek erről a veszélyről. mint a férfiak. mint az ázsiai származásúak. Voltak. Weinstein. 2002). 2005). hogy így „immunissá” válnak (Johns–Schmader–Martens. és nem annak. hogy reális teljesítménybeli célok elérésére törekedjenek. Más. A fenti kutatási eredményeken alapuló következtetéseket megfontolva Cohen. A kutatók számos csoportja sikeresen lép fel a sztereotipizálás ellen. azzal valószínűleg növelni fogja a teljesítményét. (A szerk. hogy egy bizonyos sztereotipizált csoporthoz tartoznak (Croizet et al. amely csoporttól valamilyen tárgykörben vagy területen gyenge teljesítményt várnak. ha erre valóban törekszenek. Mások kevésbé direkt módszereket alkalmaztak. hogy a tesztelt tantárgyból jó teljesítményre képesek. illetve megértették velük. hogy izgalmuk inkább magának a tesztelésnek vagy más külső tényezőnek tulajdonítható. mint a nők. hogy a jobb képességű csoportnak   Közép-. illetve Dél-Amerikából bevándorolt családokból származó. Emlékeztették a diákokat arra.2. A nők gyengébb eredményeket értek el a matematikatesztekben. inkább az osztállyal való összetartásra bátorít. nem a tanulmányi problémákra. valamint a növendékek kitartó segítését abban. amely gyengíti a diákok teljesítését a tesztekben. Az elvárások azonban csoportokra. fejezet. hangsúlyozták. a természetes atlétikai tehetséget felmérő tesztben (Steele–Spencer–Aronson. 1976). akkor gátolni fogja a fejlődését (R. A férfiak kevésbé teljesítettek jól az érzelmi feldolgozást igénylő feladatok terén. különösen akkor. osztályokra vagy akár egy egész iskolára is kifejtik a hatásukat. A tanári elvárások A sztereotipizálás veszélyének jelensége bármilyen csoport tagját érintheti. A pedagógus hajlamos arra. hogy a bennük lévő lehetőségeket kibontakoztassák. hogy növendékei ennek a színvonalnak meg is felelnek. hogy a bölcs tanár optimista kapcsolatot létesít növendékeivel. Az ilyen tanár a diákokkal való interakciói során. kudarcokra koncentrál. a magas színvonal meghatározása mellett azt a meggyőződését is kifejezi: bízik abban. többségükben spanyol anyanyelvű diákok. 2001). azt remélve. amikor a munkájukra vonatkozó visszajelzést adja. hogy az elvárások milyen hatással vannak az egyes gyerekekre az osztályban. Csoportokra kifejtett hatások Amikor az osztályban egy tanár a tanulmányi teljesítmény alapján alakít ki tanulócsoportokat. amikor általános teljesítményszint-felmérő teszteket végeztettek velük. és egy diákot a jó képességűek csoportjába helyez.) 22 86 .

Good–Marshall. Ross. 1986. Hogy mennyi időt szán például egy adott tantárgyra. nagyobb hangsúlyt fektettek az olvasásra. akik a matematikát kedvelték. hetente 50%-kal több időt szántak erre a tárgyra. hogy a gyengébb csoportokban több az éretlen. több. figyelemhiánnyal küzdő diák. akik jobban szerették az olvasástanítást. pozitívabb (többet dicsér és mosolyog). Brophy–Evertson.. Az a tanár. akik ezt nem érzékelik. kevésbé negatív (ritkábban kritizál vagy büntet). mint azok. akik úgy kerülnek teljesítményt elváró helyzetbe. bizonytalanok. 1976. vagy fonetikai segítséget ad ahelyett. sőt esetenként meggyőződésük. mint a gyengébb csoportban dolgozóktól. hogy nem tudnak megfelelni a feladatnak (Bandura. tanításuk során kisebb hangsúly kerül a dolgok jelentésére. hogyan viszonyul a tárgyhoz. Az ilyen tanár magabiztosabb. ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja Azok. 1997). nyugodtabb. hogy jelentéstani vagy mondattani „végszóval” rávezetné őket a megoldásra. ha ehhez a megszokott tananyagot ki kell bővítenie. Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében. J. S. Rimm-Kaufman–Sawyer. hogy minél jobb eredményeket érjenek el. és rögtön meg is adja a szó helyes alakját.A csoport. 1991. hogy a helyében vagy senki más sem lenne képes megoldani a helyzetet (a növendékek gyenge képessége. Míg azok. könnyebben elfogadja. Ross et al. ha az olvasásban hibáznak. de ő maga nem. ritkábban érzi úgy. Általában elmondhatjuk. sikeresebben vezeti óráit és magát az osztályt is. és nagyobb valószínűséggel fognak szólítás nélkül közbeszólni vagy feleletet adni a tanár kérdéseire (Eder. Schmidt és Buchmann (1983) megállapította. 2004. Ezek némelyike kötődhet a tanár tananyagbeli ismereteihez és kedvenc témáihoz. még akkor is. Ez az általános szabály áll arra. 1984. és általában véve többet követeljen tőlük. az osztály és az iskola elvárásainak hatása hosszabb olvasási feladatokat adjon. viselkedése és meggyőződése akár az egész osztályra is kiterjedő elváráshatásokat fejthetnek ki. akik nem szívesen foglalkoztak vele. lényegesen több rutinfeladatot és gyakorlatot kapnak (Allington. Ugyanakkor rendszerint hamarabb félbeszakítja a gyengébb csoport tagjait. és hatékonyabban tudja ösztönözni őket jobb teljesítmény elérésére (Ashton–Webb. több időt szánjon arra. Ezzel szemben a saját hatékonyságát jól érzékelő tanár hisz abban. a diákok motiválása a tanulásra és segítésük abban. vagy valamilyen módon kihívást jelentenek a számára. Következésképpen a pedagógus saját hatékonyságával kapcsolatos gondolatai. vagy hogy másvalaki sikeres lehet az adott helyzetben. hogy meg tudnak felelni az adott helyzet követelményeinek. hajlamos elhinni. 87 . A másik tényező. 1998). ha diákjai nem értenek egyet vele. magasabb szintű gondolkodást igénylő kérdést tegyen fel nekik. hogy azok a tanárok. 1981). mint az óra és az osztály sikeres irányítása. ahogyan a tanár saját esélyeit látja az olyan célok elérésében. hogy képes megfelelni diákjai igényeinek. hogy a gyengébbnek tartott csoportok kevésbé érdekes tanításban részesülnek. 1994). vagy az anyagot és módszereit akár valami mással kell helyettesítenie. akiben a saját hatékonyságáról nem alakult ki egészséges kép. mint az írástanítást. az attól is függ. A jó képességűek csoportjába tartozó növendékekhez képest ezek a gyerekek gyakrabban foglalkoznak mással (nem a tanulással). hogy érzékelik saját hatékonyságukat. az otthoni hátrányos környezet vagy a gyerekek között uralkodó iskolaellenes szemlélet miatt). hogy megbeszélje velük az anyagot. aki gyakran zavarja az órát. azok. hogy védekeznie kell. hisznek is abban. az ezzel járó elvárásai.

kihívást nem tartalmazó rutinfeladatokat alkalmaznak. Ha viszont kevésbé tájékozott az adott területen. hogy a pedagógus miként tanítja a gyengébbeknek és a tehetségesebbeknek tartott diákok osztályát. az anyagot kevésbé egyértelműen vagy nem teljes egészében tanította. Kevésbé méltányosan szabta meg a kívánalmait. 1993. Good és Weinstein (1986) a következő öt javaslatot tette az olyan osztályokban folyó munka javítására. amit a tanítványai adtak hozzá az órához. (A szerk. több feladatlapot és más. mint a kevésbé tehetségesnek tartott diákok osztályában tartandó óráikra. a témához kapcsolódó beszélgetést kezdeményez diákjaival. A diákok rátermettségére vonatkozó tanári meggyőződéssel összefüggő elvárások hatásait azok a tanulmányok is kimutatták. mint a kollégái. Azoknak a tanároknak. változatos módszereket alkalmaz. fejezet.) 88 . hogy a tanárok alaposabban készültek a tehetségesebbnek. A tanári elvárások Még ha a tanár nagyjából ugyanannyi időt fordít is egy tantárgyra. ha a gyerekek főleg csak kiejtési gyakorlatokat végeznek. mások a gyakorlati képességekre teszik a hangsúlyt. biztassuk őket arra. Növeljük a diákok számára az aktív részvétel lehetőségét. 2005). akkor általában nagy önbizalommal tanítja. ahol a legtöbben viszonylag gyenge képességű diákok. amit tanít. és sok. Oakes. Ez pedig attól függ. de szükségük van a tanultak alkalmazásának lehetőségére is. különbözhet tőlük abban. Oakes et al. hogy ne szegényesebb tanterv szerint. vagy akik olyan iskolákban tanítanak. nem volt igazán következetes fegyelmezési kérdésekben.. Egyesek a fogalmak árnyalt tanítását tartják fontosnak. és sokkal nagyobb mértékben függenek a tanártól. akkor inkább a tankönyvre hagyatkozik. hogy milyen véleménnyel van a diákok rátermettségéről. alacsonyabb szintű gondolkodást igénylő feladatot ad (Carlsen. hogy milyen jellegű tanulási lehetőségeket biztosít a gyerekek számára. míg megint mások a tanult anyag alkalmazására koncentrálnak (Freeman–Proter. elsajátítására.2. 1989). 1982. 23   High and low track class: feltételezett képességek szerint szervezett iskolai osztályok. de nem sok időt töltenek olvasással. és mennyire ismeri a tananyagot. hogy minél nagyobb mértékben vegyenek részt saját szereplésük értékelésében! A diákok gyakran sokkal passzívabbak. minél egyszerűbb módszerekkel tanítsanak. 1991). Valami baj van akkor. Bővítsük ki az órák és a tevékenységek célkitűzéseit! A diákoknak szükségük van az alapvető tananyag és képességek gyakorlására. vagy oldják meg azokat. az anyaghoz kapcsolódó feladatoknak pedig nem csak részletesen kidolgozott. a szavak másolását. ahol csekélyek az elvárások. Általában véve elmondható. 1. kevésbé volt fogékony mindarra. Ha a pedagógus jól ismeri azt a tárgyat. de ritkán fogalmaznak meg matematikai problémákat. vagy ha rendszeresen végeznek ugyan számtani műveleteket. mint amennyire az szükséges. és ritkábban próbálta kötni a gyerekek érdeklődéséhez vagy személyes hátteréhez. 3. és a segédeszközöket használjuk tartalmas módon! A tanár által irányított órán a csendes odafigyelésnél többre van szükség. ha rengeteget gyakorolják a betűk írását. 23 Az alacsony besorolású osztályban a tanár kevésbé volt tisztában a tanítás céljaival. 2. kisebb valószínűséggel adott ki önálló munkát vagy vezetett be magas szintű gyűjtőfogalmat (Evertson. és ahol unalmas. de szövegalkotással nem foglalkoznak. mik a tanítási céljai. vigyázniuk kell arra. akik alacsonyabb besorolású osztályokat tanítanak. Figyeljünk neveltjeink ötleteire és érdeklődésére. automatikus gyakorlatokat kellene tartalmazniuk. amelyek azzal foglalkoztak.

ami kihat arra. Ha a bevezetés arra is utal. a meggyőződéseit. és kerüljük az olyan megjegyzéseket. A diákok kudarcait kihívásnak tekintik. értelmével és hasznosságával kapcsolatban milyen elvárásokat közvetítenek nekik.Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére 4. semmint a tanulást elősegítő. akkor ehhez megadják az egyénre szabott segítséget is). és célként a teljesítmény minimális szintjét határozzák meg. hogy a gyengén tanulót végleg leírnák vagy korrepetáló foglalkozásokra küldenék (Good–Brophy. ám azok a diák személyiségbeli és szociális fejlődését is formálják az iskolai közegben. ahogyan növendékei az adott tevékenységet érzékelik és reagálnak rá. A hatékony iskolák tanárai nemcsak magasabb elvárásokkal tekintenek rájuk. Ezzel ellentétben az olyan tanárok. következésképpen sikeres megválaszolásukban többen is részt vehetnek. Mindezt ahelyett. akkor előfordulhat. Teddlie–Stringfield. amelyek sikeresen hozzák ki a maximumot tanítványaikból. írásban is tartsuk nyilván a csoport haladását a cél felé! Csökkent­ sük minimálisra a diákok nyilvános összehasonlítását. érdekesek és egyéb módon is figyelemre méltók lesznek. 5. hozzáállását és elvárásait közvetítő magatartásával. erősítsük. együttműködő osztálylégkört teremtenek. hogy olyasmit mond. hogy az iskolai tevékenységek tartalmasságával. elemzést. és rá tudják venni őket. A tényekre vonatkozó kérdések mellett tegyünk fel gondolkodást. Mindez azonban nem áll az olyan tevékenységekre. hogy a megtanulandó anyag túlságosan nehéz. hogy az elkövetkező dolgok szórakoztatók. és ebben segítjük egymást”. hogy újra végezzék el a feladatokat (s ha szükséges. 1986. amelyekre különböző szinten és különböző szempontok szerint is lehet felelni.. akkor a diákok valószínűleg szívesen vesznek majd részt benne. akik folyamatosan azt az elvárást közvetítik. 1983). amelyeket a tanár negatív elvárásokat sugalló módon vezet be. A diák meggyőződése. Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére Ez a fejezet a tanári elvárásoknak a tanulói teljesítményre gyakorolt hatásaival foglalkozik. együtt tanulunk. Amikor például a tanár bevezet egy tanulási tevékenységet. elvárásai és viselkedése befolyásolható a tanár szándékos tettei­ vel és más. Azok a tanárok. amelyek azt sugallják. akik inkább a diákok kritikus értékelőivé válnak. az osztály mint egész kritizálását. például nehéznek vagy élvezhetetlennek állít be (Brophy et al. hanem ezek szerint is cselekednek. 89 . Koncentráljunk a tanulás pozitív aspektusaira! A csoport fejlődését a tanulási célok elérésére biztassuk. általában pozitív. hozzáállása. vagy romboló versenyszellemet teremtenek az osztályban. hogy „mindenben közösen veszünk részt. 1993). Következésképpen a tanár osztályirányító erőfeszítéseinek sikere részben a gyerekek viselkedésével kapcsolatos elvárásoktól. támaszt nyújtó személyekké. nagy valószínűséggel vagy passzív elidegenedést. összegzést és értékelést igénylő kérdéseket is! Idetartoznak azok a kérdések is. meggyőződésének és magatartásának részét képezik. vagy nem nyújt semmit számukra! Az iskolai hatások A magas szintű elvárások és a diákok eredményessége iránti elkötelezettség azon iskolák hozzáállásának. Az órákra és feladatokra adott reakcióikat az befolyásolja. az osztály légköre pedig részben a diákok együttműködésére és interperszonális kapcsolataira vonatkozó elvárásoktól függ.

mint hasznot. Hogyan lehet tehát elkerülni az elvárások negatív hatásait. és hogyan tanuljuk meg a hasznunkra fordítani őket? Az ember azt gondolhatná. hogy pontos-e. Sajnos. Ezeket azonban nem lehet elnyomni vagy elkerülni. 1992). amelyek az alapvető kívánalmakra és a nagy jelentőségű tesztekre helyezik a hangsúlyt. hogy az elvárások okozta problémák megelőzhetők azáltal. Hogy a diákra vonatkozó információ honnan származik. és nemkívánatos eredményre vezethetnek. főként a túl erősen reagáló típusú tanárok körében. Ilyen például a „No Child Left Behind” (Egyetlen gyerek se maradjon le) nevű törvény. vagy az olyan tanárok alkalmazása. akár az osztály. Az elszegényedett. akár az egyes gyerek számára meglehetősen nehéz is lehet a megfelelő elvárások meghatározása. Vagyis olyan gondosan megtervezett tanulási élményeket kell nyújtani a növendéknek. amikor a diák egyéni szükségleteinek kielégítését kell megterveznünk. A tanári elvárások Az elvárások hasznosítása Az elvárások korlátozóak lehetnek. Ha a pedagógus irreálisan magas szintet szab meg. hogy a pozitív elvárások ne öltsenek valóságot eltorzító méreteket. az iskolák mindent megtesznek azért. Elsősorban az oktatás több időt szán a tesztekben nagyobb hangsúlyt kapó tárgyakra (ezek főleg az 90 . Ugyanakkor vigyázni kell. különösen ha olyan diákról van szó. aki jobban ki van téve a kudarc lehetőségének.2. ha megpróbálják elkerülni a diákokra vonatkozó egyéb információk megismerését. A diákok tanulmányi képességei közötti nagy eltéréseket nem tekinthetjük semmisnek pusztán vágyaink alapján. akik az iskolájukba járó összes diákot (s ez kiváltképpen a gyengén tanulókra vonatkozik) egyformán tartalmas és kihívásokkal teli tanterv szerint oktatják (Mehan. 2004). amely növendéke számára elérhetetlen. Az elvárásoknak megfelelőeknek kell lenniük. és főleg az. A helytálló információ hasznos lehet. hogy kertvárosi iskolákba iratkozhassanak be (Kaufman–Rosenbaum. 1997. Miután a tesztek tétje rendkívül nagy. a diák adott képességeihez kell alkalmazkodniuk. 1991. Az alacsony elvárások hatása miatti aggályok az utóbbi időkben állami és szövetségi szinten is olyan kezdeményezéseket váltottak ki. Arra lenne tehát szükség. Ha az események rendszeresen ismétlődnek. zsúfolt nagyvárosi negyedekben élő gyerekek számára lehetőséget biztosítanak arra. hogy a mérce túlságosan alacsony szintre kerül. az végeredményben nem is annyira fontos. Mindazonáltal úgy tűnik. hogy miként használják. Weinstein–Gregory–Strambler. fejezet. amelyek egy jó tanterven úgy viszik végig. Weinstein et al. és természetesnek tekintjük őket. Lehet viszont. hiszen a magabiztosság és az elszántság fontos tanári tulajdonságok. mintha az ilyen törvények inkább kárt okoznának. kialakítanak magukban bizonyos elvárásokat még akkor is. például nem hajlandók elolvasni a róluk készített összegző jelentéseket. hogy segítsék folyamatos sikerét és fejlődését. olyat. és a „nekem ez menni fog” attitűd hatására a problémák kezelhető méreteket öltenek.. akkor egy idő után már várjuk. hogy a megelőző típusba tartozó tanárok szakmai hatékonyságukat fokozó eszközként fogják használni. és mindezt megfelelő tanítási eljárásokkal is kísérni kell. ha nem alakítunk ki elvárásokat. hogy a tanárok csakis rendkívül pozitív elvárásokat alakítsanak ki magukban? Vonzó ötlet.. gyakran előfordul. pusztán a diákjaikkal való interakciók következtében is. Tudjuk. Így aztán a diákok két szempontból is korlátozottabb tantervet kapnak. azzal önmagát és a diákot is súlyosan frusztrálja. de ez nem azonos az oktatás minőségének javításával. mint az. mint a képességek szerinti csoportalkotás vagy az algebra-előkészítő foglalkozások biztosítása a nyolcadikosoknak az általános matematikaórák helyett (Mason et al. Ezért a tanárok. hogy növeljék a diákok eredményeit. 1992). Az alacsony elvárások hatása miatti beavatkozások pozitív eredményeket hoztak olyan eljárás alkalmazásával.

M. hogy a teszteredmények közlése az újságokban. Mindezeknek szintén megvannak a maguk problémái. Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! Az intelligencia. sok ismétlésen alapuló tantervhez vezet. Logikai-matematikai: Az érvelésláncolatok kezelésének és a logikai sémák felismerésének képessége. az egyes iskolák gyenge oktatási intézményként való megbélyegzése és az általános büntető megközelítés egyfajta irreálisan magas sikerkövetelménnyel párosul. elvárásaiban legyen rugalmas és időszerű.és a társadalomtudományi tárgyakra. hogy a pedagógus vegye figyelembe a diák képességeinek teljes skáláját. Másodsorban pedig az írás-olvasás és matematikaórák nagyrészt a tesztekre való felkészüléssel telnek el. valamint mindig hangsúlyozza a pozitívumokat. sokat segít. majd annak erőltetése. ha az elvárásokat a megfelelően megállapított tantervi követelményekhez és az egész osztály számára kidolgozott célokhoz igazítjuk. hogy kevesebb idő jut a természet. nagy téteket jelentő tesztek előtérbe kerülése növeli a pedagógusok közérzetével kapcsolatos problémákat. 4. az segíti abban. Nyelvészeti: A szavak jelentése és sorrendje iránti érzékenység és a nyelv változatos használatának képessége. ha a tanterv és az osztályban használatos tanítási módszer ezt lehetővé tenné a számukra. mindegyiknek különböző mértékben: 1. ami elbizonytalanodáshoz és az elkötelezettség csökkenéséhez vezet. hogy az irreálisan magas elvárások felállítása. Thomas. a diákok pedig ­tanulói minőségük hatékonyságában szenvednek hátrányt. s ezután az legyen munkája középpontjában. Gardner (1999) például azt állította. 2005). kudarcra ítélt intézményként bélyegzik meg. és egyre előbbre haladjon ahelyett. ritmus és hangszín iránti érzékenység. dallam. Zenei: A hangmagasság. amelyeket szintén a tanulás szolgálatába állítanának. Az utóbbi időben bevezetett. Térbeli tájékozódás: A vizuális világ pontos érzékelése és annak leképezése vagy átalakítása az adott érzékelés alapján. hogy forrásait mozgósítsa. hogy ez a tanulás meg is valósuljon! Ha a tanár arra koncentrál. 91 . hogy neveltjeiből mit akar kihozni. Akkor mit tehet a tanár. hogy az ember legalább nyolc különböző intellektuális képesség birtokában van. ha iskolájukat nyilvánosan gyenge. ami azt is jelenti. hogy a tanítványok meg is feleljenek ezeknek. A tanárok szakmai hatékonyságukban. főként matematikusok és tudósok tulajdonsága. hogy elkerülje a szükségtelenül alacsony vagy az irreálisan magas elvárások kialakítását? Úgy gondoljuk. valójában nem hoz megoldást az elvárásokkal kapcsolatos problémákra (R. és más járulékos károkat is okoznak. Emellett az is aggodalomra ad okot. alacsony szintű. értékrendet és irányultságokat a legfontosabb megtanulniuk. hogy az adott évfolyam diákjainak milyen gondolatokat. nem pedig a gyerekek képességeire vonatkozó feltételezések alapján kialakított csoportalkotásra vagy megbélyegzésükre építjük őket. 3. hogy leragadjon feltételezett hiányosságainál. Mindez egy meglehetősen sivár. hiszen más intellektuális adottságokkal is rendelkeznek.és teljesítménytesztek csak részleges információt nyújtanak a diákok képességeiről.Az elvárások hasznosítása írás-olvasás és a matematika tárgyai). valamint a tanterv más elemeire. a tanulmányaikat idő előtt megszakító diákok számát. 2. zeneszerzők és énekesek képessége. Mindez csak aláhúzza azt a tényt. fordítók és költők képessége. képességeket. szobrászok és építészek jellemzője. Röviden: a tanár döntse el. Ajánljuk továbbá.

hogy Susan tanulási szokásait megváltoztassa. miszerint a képesség fejleszthető. 7. 92 . míg másvalaki ezt esetleg észrevenné és erősítené is. politikusok. érzelmi világunk ismerete és megértése. hogy az ő feladata a tanítás. hogy az iskolákban hagyományosan használt tantervek és tesztek elsősorban a nyelvi és a logikai-matematikai képességekre koncentrálnak. mind a magatartás a hatásuk alá kerül. Ha növendéke ma nem tud valamit. üzletkötők és vallási vezetők tulajdonsága. és hogy igyekezzenek kerülni azt a tendenciát. miszerint főként a matematikai és olvasásbeli teljesítményre alapozva ítélik meg azt. fejezet. Ha Susan sorozatosan nem készíti el házi feladatait. Wanlass. hogy ki a „jó tanuló” (Perry–Weinstein. hogy a különböző képességeket egyformán fontosnak tartsák. ha esélyt ad neki a bizonyításra. de a tanárnak valójában a változás eszközének kell lennie. Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! A rendszeresen ismétlődő tantermi tapasztalatokra épülő elvárások nagyon lehengerlők lehetnek. Következésképpen a tanárnak távlatosan kell közölnie az elvárásait. mint amikor az adott dolgot nem keressük. megváltoztathatatlan aspektusát emelik ki. atléták.2. 1998. míg a többi képesség viszonylag háttérbe szorul. Mások szintén hangsúlyozták annak szükségességét. amelyeket a tanárnak alkalmaznia kellene. hogy a diákokat mássá tegye. ha a tanár rugalmas marad elvárásaiban. Gyakorlati: Az élő dolgok közti különbségek és a természet egyéb aspektusainak felismerése. mert így lehetővé válna a diákok számára képességeik teljes skálájának fejlesztése. az elvárások önmagukat tartják életben. és elfogadja a lány gyenge szereplését. s azok tanulási erőforrásként való használata. mondván: „ennyit lehet tőle elvárni”. akkor sokkal valószínűbb. mert mind az érzékelés. de ezt a tanár csak akkor derítheti ki. hogy valamit meg fogunk látni. Testi-mozgásbeli: A test használatának és a tárgyakkal való ügyes bánásmódnak a képessége. táncosok és sebészek tulajdonsága. az nem jelenti azt. csupán megoldandó problémát jelentenek. Ez az egyik oka annak. Mivel a tanár a rossz magatartásra készül fel. hogy a tanárok elfogadják azt a nézetet. mint amilyenek voltak. A tanári elvárások 5. Az elvárások a világ stabil. s az a feladata. Amennyiben az elvárások túlságosan magasak vagy rögzülnek. és mindig észben tartja. Intraperszonális: Saját érzéseink. akkor tanára lassanként feladja a küzdelmet. 8. Gardner megállapította. Interperszonális: Az emberek közötti különbségek felismerésének képessége. Ezért egy teljesebb tanterv és több projektjellegű módszer alkalmazását tanácsolta. hogy a tanár gyakran nem veszi észre a fegyelmezési problémákat okozó diák erősségeit. terapeuták és szociális gondozók jellemzője. Ha már egyszer kialakultak. az az érzékelést és a tanári magatartást egyaránt eltorzíthatja. Az ilyen hiba azzal kerülhető el. Amikor arra számítunk. hogy észrevesszük. Ha ezek nagymértékben negatívak. feltehetően átsiklik az ilyen tanuló jó tanulmányi teljesítménye felett. hogy holnap sem fogja tudni. nem a valóság tényeit. 2000). 6.

). de ebben valójában csak nagyon ke vesen hiszünk igazán. hogy mi érhető el. még akkor is. 93 . amely ugyan támaszt bizonyos köve telményeket. akkor hajlamosak arra.Az elvárások hasznosítása Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! A pedagógusok olyan elvárásokat alakítsanak és közvetítsenek tanítványaiknak. amelyek a lehető legpozitívabbak. és ezáltal felismerje a benne rejlő erősségeket is (i. de mégis megmaradnak a realitás talaján. 2000. A tanárképzés általában olyan kutatásokon alapszik. A társaslélektani hatás hihetetlenül erős: vigasz a kudarcokban. kisegítő megközelítésnek.: 172. hanem inspiráló cé lok elérése felé kellene terelni. Delpit (1995) hasonlóan fogalmaz. amiből tanáraik arra következtetnek. hogy ezzel a tendenciával szembe lehessen szállni. szabályozni tudják gondolkodási folyamataikat. szükség van arra. hogy minden gyerek tud tanulni. 2001). ha arra ösztönzi és bátorítja őket. s ezért tanítási célokként komolyan is kell vennie őket. erőfeszítésre bátorítás. ha ez a tanártól hatalmas elkötelezettséget kíván meg. képességeik elismerése. akkor ahelyett. s mindig ugyanazt a témát tálalják fel nekik. A  pedagógus segítse kialakulni a gyerekekben az önértékelés képességét. Paris–Paris. amelyek a kudarcot a szocioökonómiai státusszal. kevesebbet fog tanítani neki: Egyszóval hiszünk abban. hogy ha a tanár valamilyen hiányosságot fedez fel egy diákban. Elég nehéz elhinni. hogy ezek a gyerekek sikeresek is lehetnének. Nem lenne szabad letörni ambícióikat. miszerint a diákok értelmét leginkább úgy fejlesztheti. mint a feladatok nehézsége és a rájuk fordítandó idő hossza (lásd: Dembo–Eaton. hogy jobban megértsék saját tanulásukat. A gyengébb képességűnek elkönyvelt diákok hátrányt szenvednek attól. személyük inspirálása. hogy a tőlük telhető legjobban teljesítsenek. de nem okoz nekik kudarcot. Ha a tanárok ilyen jellegű képzésben vesznek részt. mint az elidegenítés. amikor megjegyzi. és még kisebb lépésekben kell velük haladni. m. s nem úgy. semmint az olyan külső tényezőkre. Az afroamerikai diákok iskoláztatásának kérdéseivel részletesen foglalkozó Steele (1992) a fenti problémát így fogalmazta meg: Az ilyen diák tanítását a kihívás és a személyes kiteljesedés ígéretének kellene irányítania. hogy igyekszik „megvédeni” őket a kudarctól és a szégyentől. Ahhoz. Összegzésképpen: a tanárnak el kell sajátítania azt a szemléletet. a kulturális eltérésekkel és az egyedülálló szülő adta családi háttérrel hozzák összefüggésbe. és nem a (különféleképpen álcázott) korrepetáló. Az ilyen elvárásoknak a tanár valódi meggyőződését kell képviselniük arra vonatkozóan. A frusztráció kevésbé nyomorítja meg őket. hogy még részletesebben kidolgozott feladatokra van szükségük. hogy a tanítás során az erősségeiket próbálnák felfedezni és azokra építeni. hogy leegyszerűsített tanterv szerint tanítják őket. hogy többet próbálna adni. Figyelembe kellene venni a gyere kek meglévő képességeit. erőfeszítéseiket és kötődésüket! Ezáltal jobban tudnak koncentrálni a tanulmányi munkára és annak elvégezhetőségére. hogy már eleve feltételezzék a diákok hiányossá­gait ahelyett. Az unalom miatt aztán idővel egyre kevesebb energiát fektetnek a tanulásba. amikor ilyen mértékű negatív hatásnak vannak kitéve. és olyan iramban kell haladni velük. o. hogy a pedagógus tisztában legyen a gyerek iskolán kívüli életével.

mint azok. illetve a gyenge képességűek csoportjába soroltak. illetve a rájuk bízott felelősség mértékén keresztül hátráltathatják a tanulásban. hogy a tanárok miként közlik differenciált elvárásaikat az osztályban az egyes diáknak. hogy elvárásaink milyen pozitív és negatív hatásokat fejtenek ki a diákokra. fejezet. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. mert ha azok alacsonyak. akik ugyanazon az évfolyamon tanítanak. hogy a magas és az alacsony elvárások nem varázslatos módon valósítják meg önmagukat. miként vizsgálhatók meg a tanárok elvárásközlő módszerei egy gyerekre. hogy miként alakították ki az osztály szereplésére vonatkozó elvárásaikat! Ha nincs alkalma arra. Miként közölhetők a művészeti. A rájuk irányuló elvárások szerepe azért fontos. s hogy a megértés szintje számon kérhető a diákoktól? Az ilyen jellegű döntéseket miként tudják meghozni a tanárok. Ebben a fejezetben elsősorban arról volt szó. Hangsúlyoztuk. hogy milyen differenciált lehetőségekhez jutnak a jó. Végezetül adunk néhány tanácsot arra nézve. mint kollégáik. A magasak viszont pozitív hatást fejthetnek ki. mint amelyiken ön szeretne tanítani. ámbár azt is vizsgálták. A tanárképző kurzusok hallgatói közül (vagy az iskolájában működő tanárok közül) kik a legokosabbak? Véleményét milyen információra alapozza? Mit gondol. mint amilyenbe ők jártak diákkorukban? Keressen két olyan tanárt.2. egy csoportra. hogy tanárt kérdezzen meg. ha az az iskola. beszélgessen el velük egy elméleti tantárgyról! 3. Azt is megállapítottuk. illetve az egész osztályra vonatkozóan. hogy az elvárásokat miként fejezik ki. amelyben tanítanak. nagyon más. hogy elvárásaink egyformán lehetnek túl magasak és túl alacsonyak is. akik nagyobb valószínűséggel fognak alacsony elvárásokat közvetíteni. s ennek egyik oka az lehet. a kiadott feladatokon. Vannak pedagógusok. akik társaiknál fogékonyabbak a tanári hatásokra. Miként döntik el a tanárok. keressen meg három-négy diákot. hogy a kellően magas elvárások közlésének melyek a legjobb módjai. illetve hogy a diákok sem mindig fogadják el azokat. támogatást és tanulmányi téren való felelősséget kapnak. hogy a tanárok miként közlik diákjaikkal a legfontosabb tantárgyakkal kapcsolatos tanulmányi elvárásaikat. A tanári elvárások Összegzés Ebben a fejezetben arról volt szó. A kutatások elsősorban arra koncentráltak. Általában véve a jobb képességűnek tartott gyerekek több kihívást. zenei és testnevelési tárgyakkal kapcsolatos elvárások? 2. hogy milyen sebességgel haladjanak a tananyaggal. mennyire eltérően lehet közölni a különböző elvárásokat. Egy gyakorlati példa keretében bemutattuk. A fejezetet azzal a megállapítással zárjuk. illetve hogyan érzékelik azokat. hogy a tanárok nem mindig közvetítik őket következetesen. akiket gyengébb képességűnek tartanak. és kérdezze meg őket. és vannak olyan gyerekek. hogy mind a tanárok. az erre vonatkozó becslései mennyire pontosak? 94 . akkor az általunk feltett kérdéseken. Részletesen bemutattuk. mind a diákok között megfigyelhetők egyéni különbségek abban.

Javasolt tevékenységek és kérdések 4. akár önkéntelenül is. (A szerk. Melyek azok a helyzetek. mint: „Az ázsiai származású diákok mindig jók matematikából”? Milyen módokon lehetséges más-más elvárásokat közvetíteni a lányok és a fiúk számára? 6. hogy a diákok szereplését illetően melyek az alacsony és a magas elvárások? 24   Pedagógusjelölteknek ajánlott tevékenység. csendes. csendes. agresszív lányok. hallgatótársai pedig egy adott osztály diákjai! Próbáljon meg helytálló elvárásokat közvetíteni! 8. Miként óvakodhatnak a kezdő pedagógusok attól a veszélytől. diákok. egy rokonával vagy hallgatótársával24 történt meg! 7. és olyan üzeneteket közvetítenek az osztálynak.) 95 . beszédhibás diákok. akik arról panaszkodnak. hajlamosak-e a tanárok a következő típusú diákok alul. hogy a tanulás nem érdekes. Mit gondol. amelyekben a tanárok. A kollégák és az igazgató hogyan tudatják az új tanárral. az utasításokat gondosan követő diákok. a diákok sztereotipizálását támogatják. passzív lányok.vagy túlértékelésére: hangos. hogy az órák hogyan kezdődnek és érnek véget! Legyen ön a tanár. agresszív fiúk. Szerepjátékban adják elő. passzív fiúk. hangos. hogy válogatás nélkül elfogadják a többi tanár diákoknak szóló elvárásait? 9. Miért? 5. rendszerető. ami önnel. Írjon le egy valódi példát az önmagát beteljesítő jóslat illusztrálására! Ez lehet olyan eset.

.

létfontosságú. s hogy ez növeli az önbizalmukat. Mégis. akik nem tudják kontrollálni osztályukat (Torff–Sessions. hogy az osztály hatékony irányítója tudjon lenni. mint amikor szóban int meg egy rosszul viselkedő növendéket. és fogalmazza meg. 2005).) 97 . fejezet Az osztály irányítása I. és az ilyen jellegű megkülönböztetés a többieket sem zavarja annyira. ha a nevük kétszer kerül fel a táblára. idővel depresszióhoz vagy szakmai kiégéshez vezet (Brouwers– Tomic. 2006).)   A middle school az elementary school (általános iskola) utolsó négy évfolyama. Amikor ez megtörténik. Ő ezalatt dolgozatokat javít. hogy annak következményei lesznek. Gondolja végig az alábbi négy jelenetet. Problémamegelőzés Az osztály irányítása igen fontos feladat. Önnek mi a véleménye erről a stratégiáról? Jim Barlow művészeti ismereteket tanít a Bayside High Schoolban. akkor bizonyos szolgálatok végzését várja el tőlük (például díszletek festését a színjátszó csoport számára vagy az iskolához tartozó lakókörzetben található graffitik lefestését). s el is várja. Mindennap harmincperces önálló munkát ad a gyerekeknek. Mit gondol. A kezdő vagy az osztály számára új tanár gyakran tart attól. Meggyőződése. A gyerekek tudják. Az iskolai büntetésben nem hisz. jó ötlet ez? Bill Novak hatodikosokat tanít a Truman Middle Schoolban26. de arra is szükségük van. Emmer–Gerwels. Az iskolaigazgatók kevésbé értékelik azokat a kollégákat. 2006. A tapasztalt tanárok pedig gyakran hivatkoznak arra. Ha egy tanuló helytelenül viselkedik. következésképpen sokszor nem értik az elvégzett kísérletek lényegét. Friedman. A diákok elvárják. ha egy-egy diáknak már túl sok dorgálás van a rovásán. Sokat aggódik amiatt. hogy a gyerekek nem fogják tisztelni. a tanárnő felírja a nevét a táblára. nem olvassák el az éppen feladott leckét. Ahhoz. hogy a tanár biztonságos. a St. John High School angoltanárnője kilencedik osztályban tanít. fegyelmezett tanulási környezetet teremtsen számukra (Hoy–Weinstein. hogy húsz perc órai magyarázat és az anyag megbeszélése után a diákoknak képeseknek kell lenniük az önálló munkára. hogy tiszteljék őket. 2006). Hatékonynak tartja ezt a technikát? 25 26   A high school a középiskola utolsó négy évfolyama. Amennyiben ez az állapot túl hosszan tart. hogy váratlan röpdolgozatokat fog íratni a feladott leckékből. Tantermi jelenet A tanároknak nap mint nap az osztály vezetésére vonatkozó döntéseket kell hozniuk. Az óravezetés nehézségei a tanár feszültségével függnek össze. Egyetért ezzel? Celia Cruz. Elhatározza. hogy ön miként viselkedne ugyanezekben a helyzetekben! Jan Thorton a Riverside High School 25 fizikatanárnője. hogy egyedül dolgozzanak. hogy a rend megszervezése a tanév első néhány hetének legfontosabb feladata. 2000. hogy a diákok nem készülnek megfelelően a labormunkára. (A ford.3. (A ford. hogy egy tanár jól érezze magát. a „megnevezett” diák rendszerint nyugodtabban kezd viselkedni. A helytelen viselkedés ilyen következményeiről már a tanév elején beszél a diákoknak és a szülőknek is.

amelyről bebizonyosodott. amíg nem kérdezik őket) semmiféle hasznos cél elérését nem szolgálja. mint azok. hogy az osztály irányításának úgynevezett „mibe kerül. 2. A tanárok valóban a tekintély képviselői.3. hogy hatékonyan segíti a jó tanulási környezet kialakítását. csak minimális tanulást kíván meg. féktelen játék) a tanteremben tilos. A diákok túlzott korlátozása (például addig nem szólalhatnak meg. A szabályok segítik. a büntetés hatása pedig nem tartós. videofilmet. Mindez azt sugallja. sikeresebbek. a diákok ezeket legtöbbször tudomásul sem veszik. és az osztálytársakkal való együttműködésnek és egymás segítésének bizonyos fajtáit csalásnak tartják. hogy a diákokat támogassa az önfegyelem elsajátításában. sőt a  fenyegetések sem használnak. hogy egy csoport fegyelmezetten működjön. Ebben az osztályban teljes káosz uralkodik. Ehelyett olyan megközelítést javaslunk. Az osztály irányításának egyik feladata. Az utasítások. Eredményeik szerint azok a tanárok. 2006). Sok más közegben teljesen természetesnek és elfogadhatónak tartott viselkedés (például a hangos beszéd. A tanár igyekszik a tanulást szórakoztatóvá tenni. akik saját fegyelmező szerepüket hangsúlyozzák. Sajnos az ezzel kapcsolatos általános nézetek közé tartozik szabad mozgásuk korlátozása. a tevékenységek parancsként való kiosztása és az egyéni vágyak alárendelése a tanári tekintélynek. és azt is a lehető legkellemesebbé teszi. de ennek megvan az ára. ugyanakkor az osztály jó légkörét sem kell feláldozni miatta. nem támasztották alá meggyőző bizonyítékok. Ennek ellenére a gyerekek nem tudnak tartósan figyelni. hogy valamiképpen ura legyen a helyzetnek. de a légkör barátságosabb az előzőnél. 98 . Tantermi példák Vegyünk sorra négy gyakori osztálytípust! 1. a tanítás és a tanulás segítéséhez. de ez valahogy soha nem sikerül neki. hogy bizonyos szabályok és eljárások betartását megköveteljék a diákoktól. A tanár folyamatosan küzd. játékot és egyéb kiegészítő anyagot használ. akik az irányítást a hatékony tanulási környezet megalapozásának és fenntartásának eszközeként fogják fel. Ez az osztály is zajos. – Problémamegelőzés Az irányításra vonatkozó kutatás Az erre vonatkozó tanácsok egy időben főként kipróbálatlan elméleteken alapultak. milyen hasznot hoz” szemszögből való megközelítése – amellyel a javasolt technikákat kívánatos és nemkívánatos hatásaikkal együtt értékeljük – valójában igen fontos. Legtöbbjük ellentmondásos is volt. Az osztály irányítása I. vagy az olyan egyéni kijelentéseken. Ma már egymással összefüggő alapelvek segítségével adhatunk útmutatást az osztály irányításához az erre vonatkozó kutatásoknak köszönhetően (Everton–Weinstein. és szükség is van arra. fejezet. Ám ezek csak eszközök a munka megszervezéséhez. és a feladatokat nem végzik kellő gondossággal. A diák szerepe A megfelelő tanulói tevékenységgel és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat nevezhetjük a diák szerepének. sok történetet. mint: „ez nekem bevált”.

akik szeretik és tisztelik tanáraikat. Valami mindig izzik a felszín alatt. kérlek. 2006). ha gondoskodunk arról. s nem szövetkeznek ellenkezést kifejtő társaikkal. 2003. szeretnének a kedvükben járni. hogy szavaink és tetteink összhangban legyenek. ahogyan cselekszenek. és pozitív élményekkel távoznak. Az óralátogatók itt barátságos. és különösebb felügyelet nélkül is megoldják a feladatokat. ha szükséges. A tanár az idő legnagyobb részében tanít. s gondoskodik is róla. a harmadik „kemény kézzel” uralkodik. hogy a tanév elején nagyjából azonos képességű gyerekekkel kezdték a munkát. Pianta. hogy veled és osztálytársaiddal is tisztességesen szeretnék bánni. s ha szükséges. hogy a dolgot kiigazíthassuk!”) 99 . A fentiekben négy tanári prototípust jellemeztünk. ahogyan élvezi a társaságukat. Soroljon fel három-három. 4. mert a tanár sok rendszabályt vezetett be. és miként közelíti meg az osztályt irányító feladatait. vita. értsd meg. az osztály „robban”. hogy osztályaik miért lettek mostanra különbözők! Vajon milyen elvárásokkal tekintenek növendékeikre? Kulcsfontosságú tanári magatartásformák A diákokkal való jó személyes kapcsolat kialakítása alapvetően fontos eleme az osztály sikeres irányításának (Marzano–Marzano. hogy ezeket betartsák. (Például: „George. amit a felnőttek tanítanak és aközött. Mielőtt továbbmenne.Kulcsfontosságú tanári magatartásformák 3. ha a pedagógus már a tanév elején megalapozza hitelességét. A gyerekek rendszerint engedelmeskednek. és nem lármás játék. bánik velük. mert korábbi tapasztalataik során ellentmondást fedeztek fel aközött. hogy néhányan kételkednek az új tanár szavaiban. a negyedik „együttműködő” diákokkal dolgozik. hogy úgy érzed. Az első „képtelen kézben tartani” az osztályt. A hitelesség általában azzal érhető el. milyen példát mutat nekik. igazságtalan vagyok veled. A kihágásokat rögtön észreveszi. Eleinte lehet. de a légkör feszült. Az önálló munka során a diákok szépen követik az utasításokat. Következésképpen jó. amely megmagyarázhatja. kiabálás. a tanárok beállítódására vonatkozó példát. és mintegy felveszik magatartását. Ez az osztály csendes és fegyelmezett. hogy az egyik tanárral unatkozik. Nagy valószínűséggel utánozni is fogják a tanár viselkedését. Cserébe elvárom. összetartó légkört találnak. és amint a tanár kiteszi a lábát a teremből. Ismerje meg növendékeit. Ha a zaj mégis zavaróvá válik. rögtön szólj. Az osztályban hallható zaj a termékeny munkával járó természetes zsongás. hogy értékeli őket! Nincs szükség a szeretet látványos megnyilvánulásaira. és a továbbiakban is aszerint viselkedik. Az osztály légköre fokozatosan alakul ki annak hatására. Ha bármikor előfordul. és éreztesse velük. Azok a gyerekek. Ez az osztály mintha csak magától működne. a diákok megérzik abból. Emellett együtt fognak érezni vele a nehéz helyzetekben. egy pillanatra álljon meg és gondolkodjon el ezen a négy tanártípuson! Tegyük fel. ha a tanár csak figyelmezteti a gyerekeket. a második „megvesztegeti” a diákokat. a másik ellen meg lázadozik. hogy tisztelj és megbízz bennem. hogy a tanár milyen elvárásokat közvetít diákjainak. és ahogyan törődik. akkor is elég. erre rá is mutatunk. szigorú figyelmeztetéssel. Ezért olyan hozzáállást és személyes képességeket érdemes kialakítanunk. Ugyanaz az osztály lehet. a rend máris helyreáll. nem sokat kell foglalkoznia az irányítással. akár büntetéssel is már gyökereiben elfojtja. amelyeket a diákok kedvelni és tisztelni is tudnak.

de a tanár néha tényleg komolyan gondolja. értékrendjével kapcsolatban. Jelentkezni fogok. amilyenek kifejlődését bennük is látni szeretnénk. hogy mintegy próbának vessék alá. Ha például a tanár rendszeresen tapintatosan és szimpátiával viseltetik a diákok zavara iránt. Akkor sincs nagy baj.” 100 . ha tudom a megoldást. és amelyre szükségük is van. A tanárok fontos példaképei tanítványaiknak. problémamegoldó stratégiák és a szociális viselkedés. amit a tanár mond. mint a megfigyelt modell. de inkább meghúzom magam. Ha a kihívott tanuló hibázik.3. amit teszünk. a másik pedig valaki mást szólít ki a helyes megoldásra. hogy a „Ne beszélgessetek ott!” valójában azt jelenti. amikor nem vagyok biztos benne. hogy milyen ember lehet az. aki úgy viselkedik. Az osztály irányítása I. Ha viszont a tanár jellegzetesen szarkasztikusan reagál. hogy támaszkodhatnak arra. A helyes elvárások jó alapjai a hitelességnek. – Problémamegelőzés A hitelesség azt a keretet biztosítja. amikor a megfigyelő mintegy „véletlenül” von le következtetéseket a modell meggyőződésével. és nem az első üzenetnek. Gondoljunk például arra. Ezért olyan személyes tulajdonságokat és osztálybeli viselkedést tanácsos modellként állítani a diákok elé. inkább elvárásainak engedelmeskednek. Ha viszont következetlen a szabályok számonkérésében. ha hibázom. ha a gyermek megfigyeli a modell viselkedését. a szabálysértők csak magukra haragudhatnak. amelyre a diákok vágynak. Önkéntelen tanulás olyankor folyik. hogy velük állandóan „kiszúrnak”. és azt másolja le. és könnyebben tudnak felelősséget vállalni saját viselkedésükért. Az előbbi akkor jön létre. Ha látják. akkor általában az osztály is hasonlóképpen reagál az ilyen helyzetekben. Ennek elkerülésére alaposan gondoljuk végig. és akkor nem szégyenülök meg. ha felkészülök a táblánál való szereplésre. hogy mit is várunk a diákoktól.” A második tanárnál viszont a diák ezt tanulja meg: „Jobb. majd gondoskodjunk arról. hogy tanárok miként szoktak reagálni a diákok táblánál végzett munkájára. és ebből konfliktusok származhatnak. akkor a diákok is gúnyolni kezdik hibázó társukat. Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? A példaadás utánzáshoz vagy akár önkéntelen tanuláshoz vezet. Ha a tanár igazságos szabályrendszert alakít ki. hozzáállásával. akkor a megbüntetett diákok úgy érzik. A tanárnak nincs sok türelme azokkal. ha elviselhető szinten tartjátok a zajt”. amit mondunk és amit teszünk. és kéri. és nem arra. Ez rendben is lenne. akkor ennek fognak engedelmeskedni. amit mondunk. hogy csendet kér. fejezet. Ha azt tanulják meg. az egyik tanár felhívja erre a figyelmét. Az első tanár esetében a növendék önkéntelenül azt fogja megtanulni. hogy „Elég. hogy: „Ez a tanár támaszt és segítséget nyújt. Más szóval a gyerekek arra vonatkozó következtetéseket vonnak le. Mindazonáltal ezt nem lehet akaratlagosan alkalmazni: a példamutató hatások bármikor jelentkezhetnek. akkor kevésbé valószínű. A diákok általában nem annyira a tanár sza­vai­ nak. hogy próbálja meg kijavítani. A gyerekek viszont ilyenkor is a szokásos módon fognak reagálni. Ezek közé tartoznak a különböző magatartásformák. Amennyiben ellentmondás van aközött. hogy saját viselkedésünk következetesen összhangban legyen elvárásainkkal! A tanár mint példakép Az emberek általában. s ezt következetesen számon is kéri. akik nem oldják meg jól a feladatot. a gyerekek pedig különösen sok dolgot tanulnak meg az előttük álló példákból. a diákok arra fognak reagálni.

hogy miként kellene viselkednünk. Ha azt látják. Lewis. A neveltjeivel személyes kapcsolatot kialakító és a bámulatukat elnyerő egyéniséggel rendelkező tanárokat hamarabb fogják utánozni. A példakép mint az osztály irányításának eszköze A gyerekeket különböző rutinfeladatokra taníthatjuk meg úgy. A diákok egymás közti reakcióit is befolyásolja. vagy inkább elutasítják azokat. A példaadás mindennapi gyakorlatához hozzá kell tartoznia a diákokra való odafigyelésnek. A diákok a melegszívű. A példakép nagyobb valószínűséggel hat ránk olyankor. Nem tudván. hogy a gyerekek azt a tanárt utánoznák. mit tegyünk. s ahol a problémák diagnosztizálására és megoldására ésszerű kísérleteket tesznek. és hogy milyen mértékben felelősek saját viselkedésükért. a segédeszközök gondos kezelésének. vagy hamar frusztráltak és kedvetlenek lesznek tőlük. legyen az jó vagy rossz. A példamutatás hatására jó csoportlégkör alakulhat ki. 1997). és az adott helyzetben az ő viselkedésüket utánozzuk. ettől függ. a többieket figyeljük. R. akit szeretnek is. amikor is előre megfontolt terv alapján.A tanár mint példakép Mely tényezők hatnak arra. A többiek magatartásából állapítjuk meg. lelkes tanárt fogják utánozni. vagy ha spontán tanulással felfedezik. hogy a tanár nagyra értékeli valamelyik társukat. 2006. akit nem kedvelnek vagy nem tisztelnek. a tanár és diák közötti különbséget hangsúlyozó pedagógusokat. 101 . hogy milyen példaképet látnak maguk előtt. hogy mi az elfogadott. hogy a lassabban tanulókkal türelmesek és segítőkészek-e. Valószínűleg nagy részben az ő hozzáállását és meggyőződését is magukévá teszik. hogy egy tiszteletben álló tanár megdicséri egyik osztálytársukat. az több tényezőtől is függ (Bandura. amit mondanak. Amikor pedig már kialakul egy bizonyos kiszámítható rutin. járulékos tanulás mehet végbe. hogy előbb megmutatjuk nekik. A diákok számos következtetést vonnak le arra vonatkozóan. A pedagógus tanév eleji viselkedése meghatározó az osztály légkörének alakulását illetően. a bűnbakkeresést és a favorizálást. hogy vajon szívesen fogadják-e a kérdéseket és megjegyzéseket. aki megfigyeli a példaképet? Hogy mi tanulható meg a példaképek megfigyelése révén. hogy a tanárok valóban azt gondolják-e. Ezek egyike a helyzet ismerős volta és az abban elvárt magatartásforma. Amikor a tanár egy diákot elutasít vagy rosszul bánik vele. amikor társainkat megbecsült. Ilyen lehet például a ceruzahegyezés vagy egy audiovizuális eszköz működésének bemutatása. miközben őt figyelik (Fallona–Richardson. 2006). A helyzetből adódó tényezőkön kívül a példakép hatása a mintát adó személy egyéniségétől és viselkedésétől is függ. A tanári példamutatás fontos az önfegyelem kialakítása szempontjából. akkor valószínűleg utánozni fogják őt. mit kell tenniük. hogy a diákok mennyi feszültséget érzékelnek. értékes emberként kezeljük. használatuk után a helyükre tételének és az erős koncentrálás csenddel való érzékeltetésének. amikor nem vagyunk biztosak abban. bár sok nemkívánatos. Az iskolai osztályokban a példakép hatásai a tanév elején a legerősebbek. hogy támaszt nyújtó vagy versengő szellem alakul ki. amelyben kerülik az ellenséges kritikát. a megalapozott viselkedési minták rögzülnek. Ritkábban fordul elő. Fontos továbbá a másik iránti tisztelet kialakítása szempontjából is. mint a távolságtartó. akkor a többiek is hajlamosak hasonlóan viselkedni. és nem a hirtelen impulzusok hatására cselekszünk. és az önmagukat beteljesítő jóslatok hatását váltják ki.

szerdán. – Problémamegelőzés Magyarázzuk el diákjainknak döntéseink és szabályaink indokait! Ezzel elősegítjük. ha azok használhatnák. akiknek majdnem egy hónapig is várniuk kell a gépre. fejezet. mint parancs formájában közöljük kívánságainkat. ha kedvenceket választ magának. kedden és csütörtökön pedig a csoportos feladatokat. Adjunk olyan mintát. Ehhez általában a tanárok is hozzájárulnak. hogy egy nap többen is tudjatok dolgozni vele. inkább kérés. amikor szüksége van rá. bűnbakokat keresnek. Az osztály irányítása I. a sarokban fogjuk tartani. Neheztelést. hogy frusztráltságukat másokon vezessék le. iskolatitkárokra. ha megértik őket. de elképzelhetőnek tartom. Mondjuk hétfőn. teszik magukévá az előírásokat. az iskolabusz sofőrjeire és minden más alkalmazottra is. Ki kell dolgoznunk a módját. aki nemrégiben új számítógépet szerzett az osztálynak! Tanár: A számítógépet ott hátul. ha maró gúnyt használnak. A tanár azzal is rossz légkört teremthet. Példamutatás szociális interakciókban A példamutatás a kedvező csoportlégkör megalapozására is alkalmas. ez így jó. amely lehetővé tenné. Tanár: Erre nem gondoltam még. Így a diákok azt tanulják meg. Feliratkozhatnátok viszont rövidebb időre. hogy ez jó ötlet. Mary: Vannak olyan projektek. hogy mindenki hozzáférhessen. De hogyan döntjük el. amely a gyerekek többiek előtti megszégyenülését okozná! Bánjunk és beszéljünk tisztelettel velük! Ez vonatkozik a biztonsági őrökre. amelyek irigységükről és a romboló versenyszellemről híresek. és beosztanánk. A magyarázat lehetővé teszi számukra. mondjuk harminc perc jutna egy emberre. ha a diákokat összehasonlítja egymással. bánjunk kedvesen a diákokkal. és hogy a szabályokat a nagyobb célok eléréséhez szükséges eszközöknek tekintsék. hogy ki mikor használhatja a gépet? Sally: Mi lenne. árulkodást jutalmazza. hogy a szabályokat és tanári döntéseket a felismert problémák megoldására tett megfontolt kísérleteknek tekintsék. John: Mi lenne. hogy mindenkinek legyen esélye a számítógépezésre. Amikor csak lehet. hogy megtanulják összekapcsolni az okot a következményekkel. Nézzük meg egy tanár példáját. és ha a kudarcra. és rendszeresen használjuk a kérem és köszönöm szavakat! Az ideális légkör barátságos és együttműködő. ha a feladataitokra koncentrálnátok. hogy melyik nap ki használhatja? Tanár: Igazság szerint olyan tervet szeretnék. amely a mások iránti tiszteletet fejezi ki. rendetlenkedésre vagy kisebb bosszantó jelenségre szakszerűtlenül reagálnak. Szeretném. és kerüljük az olyan magatartást. John: Akkor meg csináljunk egy listát. hogy mindenki kapkodni kezdjen. vagy ha valamilyen projekten dolgoztok. 102 . megbántódást válthat ki.3. de vannak osztályok. amelyeken közösen is dolgozhatnánk. George: Nem lenne nagy zaj. Oda mehettek. és ha a pletykálkodást. ha nem lesztek túl zajosak. vagy ha egyik kedvencét azzal bízza meg. és elsiesse a munkáját. ha feliratkoznánk. Nem szeretném. és gondosan végeznétek azokat. hogy két listára lenne szükség. ha egyszerre csak néhányan dolgozunk vele. Könnyebben fogadják el. És feltétlenül szeretném. akik elsőnek fejezik be egyéb feladataikat? Tanár: Nem biztos. és közben halkan beszélünk. Tanár: Igen. Különben lesznek. és osszuk be magunkat! Tanár: Lehet. ha szerkeszteni akarjátok írásbeli munkáitokat. gondnokokra. hogy írja fel a rosszalkodók nevét. pénteken az egyéni szövegszerkesztői munkát végeznénk.

„figyeljetek a másikra. amelyben ő az osztálytársaival kapcsolatos problémákból hasznot húzhat. (3) vállalnia kell a felelősséget azért. Az osztály irányítását a produktív tanulmányi közeg kialakításának szolgálatába kell állítani. akkor ez a diákokat spontán utánzásra ösztönzi. Milyen lépéseket tehetünk az osztály irányításához szükséges alapok megteremtésére. Általában négy-öt ilyen jellegű szabály elegendő is. amennyiben birtokában vagyunk ezeknek a személyes tulajdonságoknak? Először is az osztály szervezési kérdéseinek alapelveivel kezdjük. hogy megtervezzük azt az osztálylégkört. tartalmas tevékenységekben vesznek részt. üljetek a helyetekre és készüljetek fel a munkára”. ebből eredően hitelesnek és megbízhatónak kell lennie. vagy új szabályokra van szükségünk!” 103 . hogy kialakítsa a diákokban az önkontroll képességét. hogy jó alapot teremtsen az osztály irányításához. s nem a helytelen viselkedés ellenőrzésére használni. amely tantervünk tanítását segíti. akkor sok olyan alkalmat szalasztunk el. Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! A hatékony osztályirányító tevékenység ott kezdődik. mert csak így lehet a lehető legjobban zenélni. hogy: „amikor a csengő megszólal. 3. Az osztály irányításának általános alapelvei Ahhoz. 2. a tanárnak (1) ki kell vívnia diákjai tiszteletét és szeretetét. (2) következetesnek. és inkább a nemkívánatos véletlenszerű tanulást segítjük elő. kívánalmakat foglalják magukba. amikor beszél”. amelyet a szocializálás fejlesztésére használhatnánk. viselkedésünket ehhez igazítjuk. A példamutatás a tanár osztálybeli működésének állandó. vagy ha bármilyen más módon olyan helyzetbe hoz egy gyereket. Az ének-zene tanár például így kezdheti az első órát: „Mindannyian jó és produktív légkörre vágyunk. Legtöbbször érdemes a diákokat is bevonni a szabályalkotásba. amelyeket megértenek és elfogadnak. Amennyiben modellszerepünkkel tisztában vagyunk. amennyiben az évfolyam szintjéhez és a tanár tanítási céljaihoz igazítjuk őket. hogy ő gyakoroljon kontrollt felettük. Tavaly négy alapszabályt dolgoztunk ki a rézfúvós zenekarral. s ugyanezt kell elvárnia diákjaitól is. és nem az. és nézzük meg. ha a diákok az érdeklődésüknek és hajlamaiknak megfelelő. A tervezésnek ki kell terjednie a szabályokra és az eljárásokra. Hasznos. Ha viszont nem ismerjük fel ennek a szerepnek a jelentőségét. átható eleme. De ehhez mindenkinek koncentrálnia kell. általános szabály például. amelyek a következő feltételezéseken alapulnak: 1. A fegyelmezési problémák minimálisra csökkennek. amit diákjai tanulnak. A tanárnak az a célja. A szabályok az osztályban elfogadott viselkedéssel kapcsolatos általános elvárásokat. A gyerekek nagy valószínűséggel követni fogják azokat a szabályokat. 4.Az osztály irányításának általános alapelvei amíg ő (a tanár) kilép az osztályból. (4) becsülje és élvezze a tanulást. hogy jók lesznek-e idén is. Beszéljük meg ezeket.

hogyan kommunikál a szülőkkel). Az osztályozási rendszer (milyen elemekből fog állni. művészeti vagy technikai eszközökkel. iskolai élet teljesen új. Így szükségük lehet arra. de a növekvő felelősséggel ilyenkor is együtt jár egyes tevékenységek megtanítása (például a laborfelszerelés használata és gondos kezelése vagy a társak munkájának elemzése). a nem teljesen befejezett vagy későn beadott munka elfogadása. 3. az ehhez szükséges segítség nyújtása). és alkalmat adjunk a tanultak gyakorlására. a diákok közti beszélgetés. mint amit mi várunk el tőlük. mert lehet. eljárásokat! Az osztály irányításának egyes elemei a napi tevékenységekkel járnak együtt (például az illemhely és az ivókutak használata. A felsőbb osztályba járó diákokkal is érdemes alaposan megbeszélni az adott tanévre vonatkozó szabályokat és eljárásokat. mit tesz a tanár. világosan fogalmazzuk meg! A szabályok elmagyarázása kiváltképpen fontos az év elején. fogalmazzunk meg világos szabályokat. segédeszközök használata. az elmaradt feladatok pótlása a hiányzók számára. 4. és támasszuk alá meggyőző érvekkel! A szabályokat eszközként. az eszközökhöz való hozzáférés. Visszajelzés (az iskolai eljárásokkal összhangban lévő osztályzási rendszer. hogy az eljárások a következő tevékenységekhez szükségesek: 1. a csoporton belül és kívül elvárt viselkedés). illetve számítógéppel sem dolgoztak még. 3. A teremből való távozás és az oda való visszatérés. 2. illetve az óvodásoknak és az elsősöknek. a diákok padjai és tárolóhelyei. a diák saját helyén kívül végzett munka módjai. A feladatok és a munka előkészítésének megbeszélése (a feladatok kiadása. A feladatok elvégzésének és befejezésének figyelemmel kísérése. A lehető legkevesebb viselkedési szabályt állapítsunk meg. Az ilyen és hasonló – eljárásokat igénylő – helyzetekre vonatkozó szabályokat nyíltan. és annál következetesebben tudjuk biztosítani a betartásukat is. hogy az előző évben velük dolgozó tanár más viselkedést követelt meg. Ha szükséges. az ellenőrzőkönyv vezetése. A bemutatás és gyakorlás talán kevésbé fontos az idősebbeknél. – Problémamegelőzés Az eljárások a napi tevékenységek megvalósításának módját jelentik. 4. viselkedés tanulás közben). Lehetnek a diákok között olyanok. ezeket egyértelműen fogalmazzuk meg. a pluszpontokkal járó feladatok szerepe). Evertson (1987) megállapította. és ne célként 104 . akik még soha nem használtak ceruzahegyezőt. akiknek az óvodai.3. Evertson a diákok munkájának irányítására vonatkozó eljárások szükségességét is megállapította: 1. a szemetes kosár. ha egy diák nem készíti el a feladatokat. Teremhasználat (a tanár asztala és tárolóhelyei. A tanár vezette tanítás és a kiadott feladatok (segítség kérése. fejezet. Csoportmunka (csoportba szerveződés. Minél alaposabban gondoljuk végig a nekünk fontos szabályokat és eljárásokat. annál felkészültebben tudjuk elmagyarázni a diákoknak. 2. Az osztály irányítása I. nem találkoztak bizonyos audiovizuális. hogy bemutassuk nekik ezek használatát . a tanulás különböző helyszínei a tantermen belül). a feladatok elvégzése utáni teendők). az illemhelyek.

Az osztály irányításának általános alapelvei
jelöljük meg! Például a tanulás ideje alatti viselkedéssel kapcsolatos szabályok mellett szóló érvelés hangsúlyozhatja, hogy a diákok ne zavarják egymást a munkában (hiszen a feladatok megoldása alapos elmélyülést és koncentrációt igényel). Ha a szabály úgy hangzik, hogy: „Aki elkészült a feladattal, az maradjon csendben, senkivel sem beszélhet, és semmilyen indokkal sem hagyhatja el a helyét”, ez szükségtelenül szigorú és korlátozó. Ehelyett inkább hangsúlyozzuk az alapvető célt, miszerint kerülni kell az osztálytársak zavarását, majd állítsunk össze egy listát az elfogadható és elfogadhatatlan viselkedésre adott példákból. Engedjük meg a diákoknak, hogy felelősséget vállaljanak! Megfelelő tervezés és utasítás mellett még a legfiatalabb diákok is sokféle felelősséget vállalhatnak. A nagyobbak már önállóan vagy kisebb csoportokban is dolgozhatnak, el tudják végezni saját munkájuk ellenőrzését, meg tudják szerkeszteni egymás fogalmazását. Az a tanár, aki ezeket a teendőket akkor is maga végzi, amikor már nem lenne rá szükség, sok időt elveszteget, amit a tanításra is fordíthatna, és hátráltatja a tanítványaiban az önálló felelősségvállalás készségének fejlődését. A növendékeknek pedig gyakran csak bemutatásra vagy lehetőségre van szükségük ahhoz, hogy a felelősségteljes viselkedést gyakorolják. Ha az év elején kellő időt fordítunk az ilyen jellegű magyarázatokra, és türelmesek vagyunk a diákok esetleges hibáival szemben, az később busásan megtérül. Vannak tanárok, akik túlságosan szigorú szabályokat alkalmaznak, mert úgy gondolják, hogy valóban erre van szükség. („Ha csak egyszerűen kitenném a kiegészítő olvasmányokat, a diákok egyszerűen ellopnák őket.”; „Ha megengedném, hogy csoportokban dolgozzanak, csak lemásolnák egymás munkáját, vagy ellógnák az időt.”) Ez a hozzáállás valójában a probléma elkerülése, de nem a megoldása. Így negatív elvárásokat közvetítünk, mert úgy kezeljük a diákokat, mintha kisbabák lennének, és megtagadjuk tőlük a lehetőséget, hogy fejlesszék azokat a képességeiket, amelyek szükségesek lennének saját magatartásuk irányításához. A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása Az osztály irányításának problémái akkor kezdődnek, amikor a diákok lusták, vagy amikor kizökkennek a munkából. A késlekedést gyakran az okozza, hogy sokan akarnak olyan eszközt használni, amiből csak kevés van, vagy amikor az eszközök egyetlen tárolóban vannak, s az egész osztálynak onnan kell kiadni azokat, vagy amikor csak egyetlen számítógép áll rendelkezésre. Sok idő megtakarítható, ha az eszközöket különböző edényekben tároljuk, ha az osztályt kisebb csoportokra osztjuk; vagy pedagógiai asszisztensek 27 segítségéhez fordulunk ahelyett, hogy az egész osztály felsorakozna, hogy mindenki ugyanazt tegye egyszerre. Az eszközök kiosztásának ideje lényegesen csökkenthető, ha minden sorból vagy asztal mellől kiválasztunk egy diákot, aki ezt a feladatot elvégzi. A tárgyakat elég alacsonyan kell tárolni ahhoz, hogy a gyerekek el tudják érni őket, és rendben kellene sorakozniuk, hogy könnyen megtalálhassák és a helyükre is tehessék azokat. A teremben lévő közlekedőfolyosók legyenek elég szélesek, hogy a gyerekek szabadon tudjanak mozogni, s ne ütközzenek a padokba vagy egymásba! A középiskolákban a bonyolult ábrákat, grafikonokat, térképeket vagy
  Magyarországon csak ritkán áll rendelkezésünkre pedagógiai asszisztens. Az eszközök szétosztását – megfelelő előkészítés után – a gyerekek már az iskolakezdés első éveiben nagyon jól megoldják. (A szerk.)
27

105

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés
matematikai számításokat már előre el kell készíteni a táblán, írásvetítőn vagy számítógépen, hogy az előkészített anyagot bármikor kioszthassuk ahelyett, hogy az óra alatt készítenénk el. Számos természettudományos kísérlet és egyéb bemutató nagy része már előre elkészíthető, amennyiben magukat az előkészületeket nem szükséges bemutatni. Amikor a diákoknak tétlenül kell várakozniuk, akkor négy dolog történhet, és ezek közül három rossz: 1. A gyerekek érdeklődése fennmarad, és továbbra is figyelnek. 2. Lehet, hogy elunják magukat és elfáradnak, következésképpen nem tudnak koncentrálni. 3. Kizökkennek vagy elábrándoznak. 4. Rendetlenkedni kezdenek. Ezért érdemes a terem berendezését, a felszerelés tárolását, magukat az órákat és a tevékenységek közötti váltást úgy megtervezni, hogy a szükségtelen késlekedéseket és zavart elkerüljük. A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! Az órát általában azok a diákok zavarják, akik nem dolgoznak a kiadott feladaton, vagy már elvégezték azt, és nincs semmi dolguk. Ezért jó, ha az érdemi feladatok mellett arra is felkészülünk, hogy biztosítani tudjuk a további munkát azoknak is, akik hamarabb elkészülnek, mint ahogy erre számítottunk. Az időkitöltő feladatoknak a tanterv alapvető részét kell képezniük, amelyek a tanultak alkalmazására is lehetőséget nyújtanak. Ezeket ugyanolyan gondosan készítsük elő, vezessük be, kísérjük figyelemmel, mint magát az órát, és ha szükséges, a diákokat lássuk el további információkkal! Amikor az időkitöltőket bevezetjük, fogalmazzunk mindig tisztán, érthetően, a gyerekek haladását kísérjük figyelemmel, és adjunk további segítséget azoknak, akiknek erre szükségük van! A diákok felelősséggel tartoznak azért, hogy ezeket a feladatokat idejében végezzék el, ha az a célunk, hogy ez a feladat is betöltse a szerepét. Határozzuk meg, hogy milyen lehetőségek állnak a rendelkezésre, ha tanítványaink már végére értek a feladatnak! Ha nagyon gyakran fordul elő, hogy hamar készen vannak, akkor feltehetően a feladat vagy túl rövid, vagy túl könnyű. Ez a tehetségesebb diákok esetében unalmat vagy rendetlenkedést válthat ki, míg a gyengébbek számára nem ad lehetőséget arra, hogy legyőzzék eredeti kudarcukat, és kialakítsák a probléma megoldásához szükséges készségeket (McCaslin et al., 2006). Ahhoz, hogy önállóan tudjanak dolgozni, a növendékeknek világosan kell látniuk, mit kell tenniük, s képesnek kell lenniük arra, hogy a feladatot kevés segítséggel vagy akár segítség nélkül is meg tudják oldani. Ezért győződjünk meg róla, hogy valóban értik a feladatot, mielőtt még hozzákezdenének az önállóan vagy a társaikkal végzett munkához. Az önálló munka során könnyen előfordulhat rendzavarás, ha a diákoknak túl sokáig kell várniuk a segítségre. Ha úgy tűnik, hogy mindenki segítségre vár, akkor vagy a probléma túl nehéz, vagy az utasítások nem egyértelműek. A rendzavarás akkor is előfordulhat, ha a tanár teljesen elmerül az egyik diák segítésében, és az osztály többi tagját elhanyagolja.

106

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
Végezetül ajánlatos, hogy az önálló munka idején állandóan mozogjunk a gyerekek között, és azonnal ott legyünk annál a diáknál, akinek segítségre van szüksége. Normális körülmények között ezeknek az egyéni interakcióknak rövidnek kell lenniük. Adjunk elegendő segítséget ahhoz, hogy folytatni tudják a munkát, de nem feltétlenül kell mindenre kiterjedő magyarázatba fogni (visszatérhetünk a gyerekhez, amikor már a következő feladaton dolgozik). Ha több gyerek is ugyanazzal a kérdéssel fordul hozzánk, vagy többen ugyanazt értik félre, akkor röviden tisztázzuk azt az egész osztállyal! Egyébként pedig segítsük azokat, akiknek erre szükségük van, s közben tegyük lehetővé, hogy az osztály többi tagja zavartalanul dolgozhasson!

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
A fejezet címében irányítás, és nem fegyelmezés vagy kontrollálás szerepel. Ez utóbbi kifejezések olyan mellékjelentést tartalmaznak, amelyet szeretnénk elkerülni: nevezetesen, hogy a diákok irányítása nagyrészt pusztán a helytelen viselkedés sikeres kezelését jelentené. Kounin tanulmánya Jacob Kounin (1970) megállapította, hogy a jó irányítás olyan technikákat tartalmaz, amelyek a tevékenységekben előhívják a gyerekek együttműködését és részvételét, következésképpen megelőzik a problémák kialakulását. Kounin sok órát látogatott annak érdekében, hogy információt gyűjtsön a tanár és a diák viselkedése közötti kapcsolatról. Meglepő módon úgy találta, hogy a fegyelmezési problémák által kiváltott tanári reakciók nem voltak kapcsolatban az osztályban előforduló ilyen jellegű problémák gyakoriságával vagy súlyával. Vagyis azok a pedagógusok, akik kevés fegyelmezési problémával küzdöttek, adott esetben ugyanúgy reagáltak a rendetlenkedésre, mint azok a kollégáik, akiknek sok fegyelmezési problémával kellett szembesülniük. Más tekintetben azonban ezek a tanárok jól láthatóan különböztek. A hatékony osztályirányítók minimálisra csökkentették a zavaró hatások gyakoriságát azáltal, hogy neveltjeiket egyfolytában tanulási tevékenységekkel kötötték le. Emellett az apróbb figyelmetlenségből eredő incidenseket már azelőtt megoldották, mielőtt még komolyan zavaró eseménnyé váltak volna. Sikerük kulcsa az alábbiakban foglalható össze. „Jelenlét”.  A hatékony irányítók rendszeresen figyelemmel kísérték az osztályt. Úgy helyezkedtek el, hogy minden diákot jól láttak, és tekintetükkel folyamatosan pásztázták a termet, függetlenül attól, hogy éppen mit csináltak. Éreztették a növendékeikkel, hogy „velük vannak” – tudják, hogy mi történik, és nagy valószínűséggel idejekorán és helyesen fogják azonosítani a rendetlenkedést. Ez lehetővé tette számukra, hogy már csírájukban kezeljék a problémákat. Ha szükségessé vált a helytelenkedés leállítása, akkor a kezdeményező diákokra, illetve azokra koncentráltak, akik a dolog kibontakozásáért a leginkább felelősek voltak. Ha nem voltak benne biztosak, hogy ki a felelős, akkor az egész érintett csoportot felszólították, hogy folytassák a munkát (azért, hogy elkerüljék a vétlenek nyilvános hibáztatását).

107

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés
Megosztott figyelem.  A hatékony irányítók egyszerre több dologra tudtak figyelni, ha erre szükség volt. Amikor kis csoportokkal foglalkoztak, akkor azoknak a diákoknak is tudtak válaszolni, akik kívülről fordultak hozzájuk valamilyen kérdéssel. Mindezt úgy tették, hogy a már folyamatban lévő csoporttevékenységet nem zavarták meg. Amikor a diákok között járva ellenőrizték a feladattal való haladást, az egyéni igényeket úgy elégítették ki, hogy nem zavarták vele a többieket. A folyamatosság és a pillanatnyi helyzet jelzése: a jelenlét.  A hatékony tanárok jól felkészültek, így képesek voltak zökkenőmentesen tanítani. Ha szükséges volt, újra és újra jelezték a diákoknak, hogy ne kalandozzon el a figyelmük. Nagyon ritkán zavarták meg a gyerekeket azért, mert rosszul vezették be a feladatmegoldást, vagy mert olyan információt kellett közölniük, amelyet korábban kellett volna. A figyelmetlenség röpke megnyilvánulásairól nem vettek tudomást, de rögtön reagáltak a hosszabban tartó figyelemkiesésre, és gondoskodtak arról, hogy ne legyen belőlük komoly rendbontás. Ezt olyan módszerekkel érték el, amelyek önmagukban szintén nem zökkentették ki a munkából a gyerekeket: közelebb húzódtak az elkalandozóhoz, szemkontaktust teremtettek, ha lehetett stb. Felismerték azt a tényt, hogy ha a pedagógus hosszas dorgálásba fog, vagy valamilyen más módon túlzón reagál a kisebb figyelmetlenségekre, akkor megtörik az óra lendülete és az a folyamatosság, amely segíti a diákokat, hogy egyenletesen figyeljenek. A csoport éberségének fenntartása.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok gyakran használtak olyan figyelemfelkeltő technikákat, amelyek segítettek fenntartani vagy újraéleszteni a gyerekek lankadó figyelmét. Ezek közé tartozott, hogy előbb a csoport minden tagján végignéztek, mielőtt valakit szólítottak volna, hogy a diákokat állandó figyelemre késztessék, mert szúrópróbaszerűen szólították fel őket; mindenkihez egyformán sokszor mentek oda; rendszeresen kértek önkénteseket; a nehezebb feladatokat azzal vezették be, hogy most valami nehéz vagy becsapós kérdés/feladat következik, s újszerű vagy érdekes anyagot adtak elő. Felelősségre vonhatóság.  A hatékony tanárok időnként felelősségteljes feladatokat adtak bizonyos diákoknak, s így tették figyelmüket számon kérhetővé. Például egyiküknek fel kellett mutatnia valamilyen kelléket, be kellett mutatnia írásbeli munkáját, vagy valamilyen más módon kellett jeleznie, hogy figyelt. Előfordult, hogy a gyerekeknek kórusban kellett elmondaniuk valamit, miközben a tanár gondos figyelemmel kísérte őket. Volt úgy, hogy a többieknek hozzá kellett szólniuk válaszoló társuk feleletéhez, vagy körbe kellett járniuk és ellenőrizniük a munkát, esetleg fel kellett szólítaniuk valakit. Változatos és kihívást jelentő önálló munka.  A hatékony tanárok olyan feladatokat adtak növendékeiknek, amelyek egyrészt ismerősek és elég könnyűek voltak ahhoz, hogy a gyerekek önállóan is meg tudják oldani azokat, voltak viszont annyira nehezek és változatosak, hogy fenntartsák a diákok érdeklődését. Ez arra ösztönözte a gyerekeket, hogy még akkor is kitartóan figyeljenek a feladatra, amikor önállóan dolgoztak rajta.

108

A gyakorlott tanárokon nem látszik. 1986. információ az ebéd és a szünetek rendjéről. és mindig biztosítottak visszajelzést is. Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat Első vizsgálatukat (Emmer–Evertson–Anderson. és a pedagógus nagyon sokszor hozott döntéseket óra közben.A jó tanévkezdés előkészítése Későbbi vizsgálatok  A fentieket követő. Röviddel az éppen szükséges eljárás alkalmazása előtt emlékeztették rá a diákokat. a saját eszközök tárolásának helyéről. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok nemcsak beszéltek arról. hogy az említett tanári viselkedésformáknak kulcsszerepük van az osztály sikeres irányításában. semmint a növendékek „kontrollálására”. A jó tanévkezdés előkészítése Carolyn Evertson. ahogy azt a szükség hozta. Az eljárásokat és a naponta ismétlődő tevékenységekre vonatkozó szabályokat fokozatosan ismertették a gyerekekkel. sok szervezőmunka áll. 2006. hogy tanítás közben különösebben sok figyelmet szentelnének a diá­kok viselkedésének. hogy a tanárok miként kezelték a tanítás első napját és a tanév első heteit. mint magát a tananyagot. valamint azt is kimutatták. Ed Emmer és munkatársaik részletes anyagot állítottak össze arra vonatkozóan. arról. amelyet a tanév elején végeznek el. Az első napon és aztán az első hét folyamán ezek a tanárok különös figyelmet szenteltek a diákok számára legfontosabb dolgoknak (információ magáról a tanárról és az osztálytársakról. 109 . többször is megjegyzik. bőségesen teremtettek lehetőséget a gyakorlásra. akkor új magyarázatot és gyakorlást iktattak be. 1980) huszonnyolc harmadikos osztályban végezték. Gettinger–Kohler. ezek be is következtek. hanem tanítással töltötte – komoly óratervező munka állt. más szakemberek által végzett vizsgálatok is alátámasztották. A vizsgálat kimutatta. hogy milyen megelőző intézkedéseket tesznek. hanem maguk is jó példával jártak elöl. 2001). a napirend megbeszélése. Teddlie–Stringfield. Ehhez elemezték a tanári irányítás és a diákok részvételének aránya közötti kapcsolatot. és ha ők mégsem követték azokat pontosan. A kulcsfontosságú eljárásokat ugyanúgy megtanították. hogy mit várnak el a diákoktól. A helytelen viselkedésnek gyorsan véget vetettek. 1993). az elvárások megvalósulásának ellenőrzését igen alaposan végezték. így nem terhelték őket egyszerre túl sok felesleges információval. hogy az osztályukat sikeresen irányító tanárok szinte önműködő órái mögött nagyon komoly felkészülés. Ámbár ezek a pedagógusok sokkal inkább a tanításra koncentráltak. amivel elkerülik a fegyelmezési problémák kialakulását (Emmer–Stough. hogy a szinte maguktól működő órák mögött – amelyek során a tanár az idő legnagyobb részét nem fegyelmezéssel. hogy a tanári viselkedés összefüggésben van a diákok tanulmányi teljesítményével (Brophy–Good. A kutatás arra is rávilágított. hogy hol és mikor lehet inni valamit). Elegendő időt szántak a kérdések megválaszolására. ám amikor az osztályukban készült videofelvételeket nézik. Ha a diákok viselkedése valamilyen következménnyel járt. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok három fő stratégiakészlettel dolgoztak.

és eljárásaikat rendszerbe foglalták. tanáruk inkább a korrigáló visszajelzésekre fektette a hangsúlyt. de néhány különbségre is fényt derített. amelyek az elvégzett munka formáját és minőségét illetik. ami foglalkoztatta őket. hogy tanítványaikon látszik-e az értetlenség vagy a figyelmetlenség bármilyen jele. hogy mi a kívánatos viselkedés (vagyis hogy mit lehet tenni.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok maradéktalanul tudták közvetíteni a szabályokat. Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok a tanév első heteiben mindezt nagyon intenzíven irányították azáltal. hogy tanítványaiknak mit kell csinálniuk. semmint a kritikára vagy a büntetéssel való fenyegetésre. hasonló eredménnyel zárult. A figyelem fenntartása. hogy a feladatokat időben befejezzék (s ha kellett.  Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok egyértelműen megfogalmazták. 110 . Szükség van a feladatok jellegére és beadási határidejére vonatkozó információra. például hogyan kell elolvasni és követni a feladatok utasításait. hogy megtanítsák növendékeiknek. A szabályok és eljárások megtanítása. hanem a tanulással kapcsolatos viselkedésre is. és gondoskodtak arról. hogy növendékeik elsajátítsák a tantervben foglaltakat. hogy mit nem). A diákok elszámolással tartoztak azért. Észrevehetően világosabban tudták megfogalmazni.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok igyekeztek maximális időt biztosítani a tanításra. időnként újra átvették a lépéseket. és érzékenyen reagáltak mindarra. Az osztály irányítása I. 1982). hogy mit várnak el a diákoktól. A diákok rövid időn belül visszakapták a kész. hogyan. és ha kellett. – Problémamegelőzés Céltudatosság. vége és a különböző tevékenységek közti váltás is jól érzékelhető volt. 2006. miként kövessék a szabályokat és eljárásokat.3. és mit nem hajlandók elfogadni. Evertson–Emmer. ahová leggyakrabban kell majd a figyelmüket összpontosítaniuk. hogy be tudják osztani az idejüket). és a szabályok betartását következetesen megkívánták. A középiskolai tanároknak nem szükséges sok időt tölteniük azzal. Arra koncentráltak. a mozgás és a tanítás ütemének folyamatos váltogatásával a gyerekek az egész óra folyamán képesek voltak koncentrálni. fejezet. A megfelelő magatartás tanítása.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok folyamatosan figyeltek arra. Amennyiben a diákok valami miatt nem tudták követni az eljárásokat. amely középiskolai tanárok munkáját elemezte. akkor megtanították. Minden napnak volt egy olyan része. ellenőrzésre beadott munkájukat. hogy a gyerekek abba az irányba forduljanak. A tevékenységek kezdete. hogy következetesen ragaszkodtak elvárásaikhoz. nemcsak azt. A diákokat folyamatosan emlékeztették ezekre. Azokat az instrukciókat is meg kell adni. s mindig kaptak visszajelzést is róla. ehhez megtanították nekik az óra használatát is. Az asztalokat úgy helyezték el. A hatékony középiskolai tanárokra az alábbi viselkedésformák voltak jellemzőek (Emmer–Gerwels. de természetesen nekik is közölniük kell a feladatvégzéssel kapcsolatos elvárásaikat. amikor az önálló munkát ellenőrizték. Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán A fentiekhez kapcsolódó vizsgálat. A hangnem. Ez nemcsak a viselkedésre és a házirend szabályaira vonatkozott.

speciális projektek. akik szintén foglalkoztak a jó tanévkezdéshez szükséges teendőkkel. Az összetett feladatokat lépésekre bontották. az utasításokat. Egyszerű célzások segítségével megerősíthetjük a kívánatos viselkedést.1 táblázat is mutatja! A negatív szavaknak is megvan a helyük. ahogyan azt a 3. Mások.  Kevés időt pazaroltak a szervezésre vagy a tevékenységek közti átmeneti időszakokra. akkor már lehet építeni az alapokra. amikor visszajelzéseket adtak a diákoknak. Megegyeznek abban. ha azt mondják meg nekünk. hogy a tanár legyen barátságos és személyes. az adott pillanatban további útmutatást is adhatunk. amit azonnal meg kell akadályoznunk (például verekszik vagy komoly mértékben zavarja az órát). és nem azt. ha a diák olyasmit tesz. ahogyan megalapozza és felügyeli a kívánatos tanulási környezetet. Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! A tanulás sokkal könnyebb és kellemesebb. és tisztábban fogalmazták meg a célokat.A hatékony tanulási környezet fenntartása A szabályoknak való engedelmeskedés figyelemmel kísérése. A tanítás megszervezése. Ezért tanuljuk meg a kívánatos viselkedéssel kapcsolatos elvárásaink pozitív megfogalmazását. hogy mit ne tegyünk. nagyon hasonló következtetésekre jutottak. miközben folytatták saját tevékenységüket.  Ezek a tanárok rendszeresebben kísérték figyelemmel. Kezdjük egyszerű formációkkal és megszokott feladatokkal! Amikor a gyerekek már különösebb irányítás nélkül is követik a napi tevékenységekkel összefüggő szabályokat. A hatékony tanulási környezet fenntartása Ha sikerült jól kezdeni a tanévet. hogy megtartották az óravezetés folyamatosságát és lendületét. hogy a diákok betartják-e a szabályokat.  Egyértelműbben adták át az információt. de ugyanakkor legyen szakszerű abban. és ha szükséges. De még az ilyen esetekben is mindjárt a kívánatos viselkedésre utaló állításokkal kövessük a negatív meg­ fogalmazást! 111 . akkor elkezdhetjük a nagyobb kihívást jelentő munka és a bonyolultabb formációk bevezetését (kiscsoportos tevékenységek. ha a helytelen viselkedés korrigálására volt szükség. és használták a Kounin által meghatározott más technikákat is (1970). hogy mit tegyünk. és következetesen közbeléptek. nagyobb valószínűséggel hivatkoztak a szabályokra vagy írták le a kívánatos viselkedésformákat. A diá­kok figyelmét és a feladatokban való részvételét maximális szintre hozták azáltal. tanulási központok köré szervezett tevékenységek). Az információ közlése.

) 29   A viselkedésmódosítás (behaviour-therapy) az étellel való jutalmazást is alkalmazza. 2000). fejezetben részletesen fogunk velük foglalkozni. a nem jutalmazott feltehetően ritkábban fog ismétlődni (Landrum–Kauffman.) 28 112 . s ezt ne próbálják külső megerősítéssel kiegészíteni. Átlagon felüli A jutalmat azért adjuk. Mindazonáltal vannak olyan elméleti szakemberek. hogy kiváló minőségű teljesítményre törekedne. és a jövőben esetleg már nem folytatja az adott viselkedést. A megerősítés emellett segíti a pozitív önkép kialakulását.   Célravezető. A dicséret és a jutalom hatásaival sok tanulmány foglalkozott (Sansone–Harackiewicz. amit önmagától már egyébként is végzett. és nem azért. – Problémamegelőzés A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése Amennyiben a diák valamilyen téren eredményeket ér el. Kimagasló Ezek a nagyméretű vagy nagyon vonzó jutalmak. Arra biztatják a tanárokat. fejezet. (A szerk. Az osztály irányítása I. még a beszámolók is gyengébbek lehetnek. hanem szóbeli dicsérettel. hogy a jutalom szerepét és hatékonyságát eltúlozzák. ötös osztályzatokra. növeli a motivációt és a feladat befejezése feletti jó érzést. akik még elvi szinten is elutasítják a megerősítés létjogosultságát. hogy inkább a diákok belső tanulási vágyára építsenek. hogy ha valakit olyasmiért részesítünk jutalomban. azt nemcsak osztályzattal lehet honorálni. kiváltságok adásával vagy azzal. A megerősítés útmutatást nyújt a gyereknek.3. a belülről jövő motiváció. dicséretre és más megvesztegetésekre”. vagy azzal. ösztönzésekre. 2. szimbolikus jutalommal (csillag. hanem a rendszeresen alkalmazott módszerek egyike. mivel a figyelem fókuszába a jutalom. Korai vizsgálatok kimutatták. mosolygó arc. hogy felajánljuk a tevékenységek közötti választás lehetőségét28. Egyelőre elég. és nem maga a feladat kerül. ha a tevékenységek közötti választás nem pusztán jutalom. hogy valamilyen anyagi jutalmat29 adunk (egészséges nassolni valót vagy valami egyéb „díjat”).). és nem a tantermi munka irányítására vonatkozik. eljárást – nem átlagosat – jutalmazunk. ezért az 5. matrica stb. nyilvános elismeréssel. Mi több. mert a diák tevékenyen részt vesz a munkában. 2006). és hogy a jutalom hangsúlyozott használata a diákokat kevésbé együttműködővé és egymással versengővé teszi. ha a megerősítésre az alábbiak jellemzőek: 1. ha megjegyezzük: a jutalmazás szükségességét és veszélyeit tárgyaló elméletek egyformán túlzók. mert véletlenszerűen megfelelt bizonyos követelményeknek. amelyben utal az „aranycsillagokra. (A szerk. azzal csökkenthetjük belső motivációját. Nagy valószínűséggel akkor fog nőni a beszámoló minősége. Nézeteit könyvének alcíme is jól mutatja. Ezek legtöbbje inkább a diákok motiváltságára. Különleges Eredeti viselkedést. amivel a legkisebb erőfeszítés mellett a lehető legtöbb jutalmat gyűjtheti be ahelyett. 3. Kohn (1993) éppen az ilyen jellegű kutatásokra támaszkodva állította. amelyeket figyelemfelkeltő módon adnak át. illetve azok. A megjutalmazott viselkedésforma nagy valószínűséggel újra jelentkezni fog. A diák tehát mindent megtesz.

igyekezz természetesen beszélni. hogy a válaszodat meg kell magyaráznod! Miért gondolod. amit mondani akarsz. és olyan érvekkel válaszolj. tedd vissza az ollót a dobozba. a papírfecniket meg a szemetes kosárba! Ezeken a zsírkrétákon a többiekkel is meg kell osztoznod. A megerősítésre tett kísérletek bizonyos körülmények között valóban nagyon értékesek lehetnek. vagyis hogy kit milyen feltételek között és milyen típusú jutalommal kell megerősíteni. amely azt hiteti el velük. tedd vissza. amennyire csak tudsz. hogy túlságosan nagy hangsúly került a megerősítés gyakoriságára. hogy a viselkedésüket kívülről kontrollálják: csak azért vesznek részt egy tevékenységben. hogy a szomszédod munkáját másolod! Ne csapj ekkora zajt! A vegyszereket nem így kell eltakarítani! Nem akarok személyes vagy lekicsinylő megjegyzéseket hallani! Ne kiabáld be a választ! Ne hagyj magad után rendetlenséget! Ne veszekedjetek már azokon a zsírkrétákon! Ne plagizálj! Nem elég. hogy ez a helyes felelet? Negatív nyelvhasználat Ne telepedj rá a gépre! Ne vágd be az ajtót! Ne csalj azzal. különben az egészet elrontod! Ne találgass! Az a megerősítés nagy valószínűséggel aláássa a diákok belső motivációját. ha csak egyszerűen felolvasod azt.1 táblázat Az utasítások pozitív megfogalmazása Pozitív nyelvhasználat Siess a számítógéppel. Amikor a kiselőadást tartod. 113 . és ha már nincs szükséged rá.A hatékony tanulási környezet fenntartása 3. mielőtt továbbmennél a következő kérdésre! Készülj fel. Meggyőződésünk. amit írtál! Ne kapkodd el a kísérletet. és nincs elég erős hangsúly annak minőségén. más körülmények között viszont hatástalanok maradnak. amelyek szorosan kapcsolódnak a témához! Jelentkezz. hogy valamilyen jutalmat kapjanak. hogy a többiek is hozzáférjenek! Használd a saját ötleteidet! Ha mégis átveszed a szerző gondolatait. mintha az egyik barátodnak mesélnél valamit! Először is olvasd el alaposan a biztonsági előírásokat! Mindent ellenőrizz. vagy akár ellentétes hatást váltanak ki. ha úgy gondolod. akkor azt feltétlenül jelezd. Hallgass meg mindenkit. hogy tudod a választ! Amikor készen vagy. Egyszerre csak egyet vegyél el. de még akkor is inkább próbáld meg a saját szavaiddal megfogalmazni azt. mások is várnak rá! Finoman csukd be az ajtót! Ezeket a feladatokat próbáld megoldani önállóan! Dolgozz csendben! A használt vegyszereket mindig így kell eltakarítani (bemutatja).

amit mi megerősítésnek szánunk. hogy helyénvaló lenne.). hangos elismerésnek. ha tanulmányi teljesítményükért. 1985). nem pedig a tanártól. A teljesítmény eléréséhez szükséges erőfeszítések iránti elismerést vagy csodálatot fejezzük ki oly módon. („Igazán tetszik nekem. tetszik az új inged”). A nyilvános dicséret esetleg zavarba hozhatja. csendesen közölt dicséretnek. A hatékony elismerés a diák tanulmányi téren elért fejlődésére vagy bizonyos készségek elsajátítására hívja fel a figyelmet. hogy jelen legyen-e az osztályban a megerősítés. A dicséret fontossága egyébként is eltúlzott. Megtörténhet. Az alacsonyabb rendű állatokkal ellentétben mi nem függünk a megerősítéstől. 1978). A dicséret fontossága szempontjából a hatékonyság kulcsa a minőségben. s nem a jó magaviseletükért részesülnek dicséretben (Elwell– Tiberio. vagy abból a vágyból. hogy milyen szerepet játszanak a tanár elégedettségében. mások meg nem. nem ez az elsődleges tanulási mechanizmusunk. A megerősítés sikere tehát attól függ. – Problémamegelőzés A megerősítés sok esetben a diákok viselkedésének természetes következményeként jelentkezik. Az órán való odafigyelés és a feladatok elvégzésére tett erőfeszítések sikeres beszámolót eredményeznek. Egy adott személy és helyzet esetében bizonyos motiváló tényezők relevánsak lehetnek. s nem a gyakoriságban van. hogy erőfeszítéseiket saját motivációjuknak. hanem az. és azt is jobban értékelik. s nem figyelemre méltó teljesítményéért. hogy az mennyire illeszkedik jól az adott személy pillanatnyi motivációjához. hogy ugyan szándékában áll a dicsérettel való megerősítés. bár lehet. 1994. kiváltképpen akkor. Az osztály irányítása I. 114 . sem a növendékek nem tekintik a dicséretet fontos vagy különösebben hatásos megerősítő eszköznek (Ware. Kísérjük figyelemmel a diákok reakcióit arra vonatkozóan. Véleményünk szerint nincs szükség többletmegerősítésre. ami viszont jobb érdemjegyekhez és megelégedettséghez vezet. mert az ember mások megfigyeléséből és a kapott utasításokból tanul. hogy a társak fogadjanak be). Azért nincs rá szükség. és ne a külső hatásnak tulajdonítsák. ha valamilyen alkalmazkodó viselkedésért kapja. és ha igen. hogy a gyerekek magától értetődően megerősítésként érzékelik azt. hogy szükség van-e új megerősítésre. A helyzetet egy másik tényező. A kérdés tehát nem az. hogy a tanár nem is szánja megerősítésnek a szavait. ahogy Kate szép egyenesen ül és figyel. a diákok motivációs rendszerei közötti különbség is bonyolítja. kíváncsiság stb. de a diák mégsem annak érzékeli. a tanártól kapott megerősítés. s nem arra. mint a megfelelő viselkedés utólagos elismerése. mint a nyilvános. hogy nagyobb erővel hat. Sem a pedagógusok. hogy gyakorlati fontosságot tulajdoníthatnánk neki (Brophy. A kívánatos viselkedést kiváltó stratégiák sokkal fontosabbak. Ez segíti a gyerekeket abban.3. A külső megerősítés mellett és sokszor helyette még sok más mozgatóerőre is reagálunk (önmegvalósítás. az összefüggések megismerése. például amikor szociális kapcsolatot szeretne létrehozni egy valamilyen okból elidegenült tanítványával („John.”) A diákok általában jobban örülnek a bizalmasan. amit mi annak tartunk! Dicsérjünk hatékonyan! A dicséretet általában a megerősítés egyik formájaként tartják számon. ha a megerősítés valamilyen más forrásból származik (például egy művészeti vagy zenei verseny megnyerése. Sharp. semmint megerősíti őt. A tanárok által közvetített dicséretek aránya és a diákok tanulmányi eredménye közötti összefüggés valójában nem elég erős ahhoz. Végezetül. s ne feltételezzük. 1981). fejezet. hogy éppen ezekre hívjuk fel a figyelmet. de mégsem minden esetben van ilyen hatása. akkor azt milyen formában adagoljuk. akkor lehet. Előfordul. mint bármilyen.

ha meleg mosoly és barátságos hanghordozás kíséri. hogy a megdicsért gyereket példaképül állítsuk az osztály elé. csak szavakkal. hogy egyes diákokra nem mosolygunk. és a valódi teljesítményt honorálják. hogy a hanghordozás. hogy az elismerés hiteles. ha a diákot nem nyilvánosan dicsérjük. akiket nem annyira kedveltek. egyenes mondatokat („Erre nem is gondoltam!”) ahelyett. közvetlen módon. 3. hiteles reakció a diák teljesítményére való reagálás. Egyszerű. Nagyjából ugyanolyan gyakran dicsérték azokat a diákokat is. Sokkal érdekesebb így. akiket ez nagyon zavarba hoz. hogy ezek a diák intelligenciájának vagy adottságainak a bizonyítékai! Az elismerés akkor a leghatékonyabb. akkor arra a következtetésre jut. hogy mi is a bajunk ezekkel a diákokkal! (A szerk. hogy velük másképp bánnak. hogy többféle metafora használatát is megtanultad. Legjobb. mint a többiekkel. nem pedig a manipulálására szánjuk. 1981/51. szárazon ismerjük el a teljesítményüket.A hatékony tanulási környezet fenntartása Sajnos. hogy kitartottál. s az osztálytársaik számára is problémát jelenthet.) 31 115 . hogy egészen csekély teljesítményért is gyakran dicsérik. 31 6. Ha észrevesszük. Ez azonban a gyerekeket inkább megzavarja és lehangolja. ha a természetes. túlzó dramatizálás nélkül dicsérjünk! 2. hogy a pedagógus puszta jó szándékból a gyenge feleletet is megdicséri.   Forrás: Brophy. Használjunk nyílt. magánjellegű dicséret jelzi a diák számára. Thompson. de a pontos visszajelzés ugyanolyan fontos.) 4. A személyes. Review of Educational Research. figyelemre méltó vonásaira koncentráljunk. beszéd közben mosolyognak. Az is előfordul. A szóbeli dicséretet támasszuk alá az elismerés nonverbális közvetítésével is! A „jól van” lényegesen hatékonyabb. mert vannak. 1. J. hogy áradozó felkiáltásokat hallatnánk. A hatékony dicsérettel kapcsolatos további javaslatok a 3. nem pedig a tanulmányi teljesítményükre vonatkozott. Nagyon jó.: Teacher praise: A functional analysis. 1997). a gondos munkát vagy a kitartást! („Jól van! Erre teljesen magadtól jöttél rá. 30   A legfontosabb az. és nem adtad fel!” – Az ilyen mondatok hatékonyabbak. akiket kedvelnek. mert így szeretné biztatni a nehezen haladó tanulót. akkor próbáljuk tudatosítani. az elért tudásra és a készségek javulására vagy a teljesítmény más. sok dicséretben kevés a megerősítés. és ismerjük el a figyelemre méltó erőfeszítéseket. de természetesség és melegség nélkül. mint egy egyszerű „jól van”. hogy a tanár nem igazán bízik a képességeiben. Csak így tovább!”) 5. hogy a tanárok hiteles és természetes módon dicsérik azokat a diákokat. mimika őszinte legyen. Ha a diák észreveszi. T. Hívjuk fel a figyelmet az újonnan elsajátított készségekre vagy a haladás nyilvánvaló jelei­re! („Észrevettem. 1997. és alkalmazod őket a fogalmazásaidban. vagy költői kérdéseket tennénk fel („Hát nem nagyszerű?”). amikor rájönnek. és az elismerés gyakran inkább a megjelenésükre és viselkedésükre. 5–32. akkor is inkább a munkába fektetett energiára. és inkább a tanár elvárásaira vagy bizonyos magatartásformákra utaló jelzéseket tartalmaz. a benne rejlő lehetőségekben (Miller–Hom. Nevezzük meg konkrétan a dicséretet érdemlő teljesítményt. és ezzel az is elkerülhető. és ne arra. Még amikor a jelentős teljesítményt dicsérjük. természetes hangon.2 táblázatban30 találhatók. A nehezen haladóknak szükségük van a biztatásra. Brophy és Evertson (1981) megállapították.

7. 12. vagy elnyerjenek valamilyen jutalmat stb.2 táblázat Javaslatok hatékony dicséretre Hatékony dicséret 1. A puszta részvételt jutalmazza anélkül. Természetes. Ápolja a belső tulajdonságokat (a diákok hisznek abban. Általános pozitív reagálásra korlátozódik.). mert szeretnék fejleszteni az adott feladatok elvégzéséhez szükséges képességeiket). tartalmazza a hitelesség más jeleit is. s ezzel arra is utal. 5. 3. versengésre ösztönzi. 11. Unalmas egyformaságot mutat. Véletlenszerűen. A diák korábbi teljesítményével összefüggésben írja le a jelen teljesítményt. 116 . A feladat megoldásával kapcsolatos visel­ kedés elismerését és az arra irányuló viselkedést erősíti. A kiemelkedő szereplés követelményeinek megfelelő tanulást jutalmazza (amely magába foglalhatja az erőfeszítések krité­riu­ mait is). A diákokat a másokkal való összehasonlítgatásra. A diákokat a feladatokhoz kapcsolódó viselkedésük értékelésére. aki őket vezeti. illetve a sikeres megoldás elismerése. Informálja a diákokat kompetenciájukról. Az adott alkalomkor közlik. 12. illetve teljesítményük értékéről. 9. Megzavarja a tanulási folyamatot. A diákok figyelmét a tanárra mint külső tekintélyre irányítja. A sikert az erőfeszítéseknek és a képességeknek tulajdonítja. 2. hogy a többiekhez képest milyen helyzetben vannak. Az osztálytársak teljesítményének összefüggésében írja le az adott teljesítményt. 3. 8. 1 0. A külső tulajdonságokat ápolja (a diákok abban hisznek. 9. A diák teljesítményére való teljes odafigyelésről tanúskodik. 11. problémamegoldó gondolkodásra indítja. hogy a tanár elégedett legyen. – Problémamegelőzés 3. fejezet. rendszertelenül közlik. kondicionált reakcióra utal. 1 0. A diákok figyelmét a feladat megoldására irányuló viselkedésükre hívja fel. hogy megnyerjenek egy versenyt. hogy azért tesznek erőfeszítéseket. Az adott diák számára egy nehéz feladat elvégzése során nyújtott erőfeszítés. miután maga az eljárás befejeződött. A teljesítmény részleteit is meghatározza. hogy a jövőben hasonló sikerek várhatók. eredményeket. A kifejtett erőfeszítéstől vagy a teljesítmény értelmétől/tartalmától függetlenül közvetítik a diáknak. 6. 4. Hatástalan dicséret 1. minimális figyelemmel közölt. vagy csak arról informálja a diákokat. hogy külső okok miatt tesznek erőfeszítéseket a feladat elvégzésére. 7. 2. hogy figyelembe venné a beszámolóval járó folyamatokat. Semmilyen információval nem szolgál. 5. A sikert kizárólag a képességeknek tulajdonítja. elvonja a figyelmet a feladat megoldásáról. 8. mint a szerencse vagy a feladat nehézségi foka. azért. vagy az olyan külső tényezőknek. 6. Az osztály irányítása I.3. 4. mert élvezik a feladatot és/vagy azért. változatos.

hogy „készen állunk az órakezdésre”! A jelzés után egy pillanatig várjunk. ha egy olyan áttekintéssel indítunk. mert a pedagógus túl sok időt tölt a kevésbé lényeges részletekkel. igyekezzünk a hangszínünket. amíg a gyerekek sikeresen összpontosítják a figyelmüket! Ha esetleg néhány gyerek nem reagál. lendületesen kezdjük el az órát! Az az ideális.A figyelem felkeltése és fenntartása A figyelem felkeltése és fenntartása A következőkben a naponta előforduló kisebb figyelemkiesések problémájának kezeléséhez szeretnénk néhány technikát javasolni. hogy az üzenetnek legyen ideje mindenkihez eljutni! Ezután élénken. amelyek minimális mértékben zavarják meg az éppen zajló tevékenységeket. tevékenységekkel. ha tudják. hogy a diákoknak állandóan ismétlődő válaszokat kell adniuk. akkor velük egyénileg vagy kiscsoportban kell foglalkozni. gesztusainkkal hívjuk fel a figyelmüket! Ha nem néznek ránk. keresi a figyelem. illetve az esetleges zavar vagy nehézség jeleit. hogy mindenki jól hallja. Beszéljünk elég hangosan ahhoz. és ha szükséges. Ezek egyike a mimika és a gesztusok váltakoztatása. vagy mert mindenkit megvárakoztat azzal. hogy a tanár rendszeresen odafigyel mindenkire. cselekedjünk gyorsan és célirányosan! Ha ránk néznek. Figyelem-összpontosítás az óra elején Jelentsük ki. akkor szólítsuk őket nevükön. Ügyeljünk arra. a csoportok feleletadását váltogassuk az egyéni válaszokkal. Ezek általában úgynevezett „feltűnés nélküli” technikák. A tanár többféleképpen tarthatja fenn a folyamatos figyelmet. még tegyünk koncentrálásra ösztönző. hogy a gyerekek figyeljenek! Egyfolytában tartsuk a szemünket az osztályon vagy a csoporton! A diákok valószínűleg tartósabban fognak figyelni akkor. Ha csak néhányuknak van szüksége további ismétlésre. amelyek a beszélgetések során felmerülnek! 117 . és megadja a kereteket az elvégzendő munkához. amely motivál. rövid felhívást is: „Nézz ide!” Tartsuk jó ritmusban az órát! Az óra elején a gyerekek általában igazán jól odafigyelnek a tanárra. hangerőnket modulálni! Az információ átadását vegyítsük kérdésekkel. Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! A gondolatok óhatatlanul elkalandoznak. amikor a dolgok túlságosan is kiszámíthatóvá. arckifejezésünkkel. hogy a diákok maximális figyelmét várjuk el az órán! Először is valamilyen egységes jellel hívjuk fel mindenki figyelmét arra. A jelzés és a munka megkezdése közötti szünet csak annyi ideig tartson. az olvasást és a tényekre vonatkozó kérdéseket azokkal a gondolkodtató kérdésekkel. ismétlődővé válnak. de ez a figyelem később ellankad: vagy azért.

úgyhogy jobb. hogy ki szerepel és ki nem. hogy gondoskodjunk a saját elhatározásukból való részvételre. így a gyerekek megtanulják. 1970)! Kérdések feltevésével teremtsünk változatosságot és kiszámíthatatlanságot. hogy felszólíthatják őket. Ebben az esetben a kiszámíthatóság valószínűleg hasznos is. s különösen akkor. hogy folyamatosan figyeljenek az órán (Kounin. Mindazonáltal ha a diákok már segítség nélkül is követni tudják a munkafolyamatokat. bármikor bárkit szólíthatok. hogy a diákok milyen arányban válaszolnak sikeresen a különböző nehézségi fokú kérdésekre). Például valamilyen nehezebb feladatot a következő szavakkal vezetünk be: „Itt egy bonyolult kérdés – nézzük. amikor már tudják. fejezet. s csak ezután szólítsunk valakit név szerint! Ha a gyerekek tudják. hogy követni tudják az órát. Egy másik lehetőség. és akinek a nevét húzzuk. ha készítünk egy kártyacsomagot. amiért ők a felelősek. hogy jó helyen tartanak-e. Ezért figyeljünk arra. ceruza stb. mi történik ezután?” Vagy figyelemfelkeltő módon mutathatunk rá valamilyen változásra: „Jól van. az elméletet már értitek. hogy bármikor szólíthatjuk őket. nem szükséges például azt mondani. s nem az a céljuk. Ezáltal véletlenszerűvé is tesszük a felszólítást. és igyekeznek megtalálni a választ. nem pedig az. (A szerk. hogy mindenki sorra kerüljön.) követik a sorokat. vajon meg tudjátok-e fejteni!” De teremthetünk egyfajta várakozással teli feszültséget is: „Mit gondoltok. – Problémamegelőzés Emellett a figyelemfelkeltés közvetlen módon is történhet. fenntartják az érdeklődést. Az olvasástanítás kezdetén például sokat segíthet. vagy kérjük meg. nézzük meg. nagy valószínűséggel gondolkozni fognak a kérdéseken. Megfelelő előkészítés után a 6-8 évesek is képesek felelősséget vállalni önmagukért. hogy fűzzön véleményt osztálytársa épp elhangzott feleletéhez! Vegyük figyelembe. hagyjunk elegendő időt a gondolkodásra. kerülik a kiszámíthatóságot. a többiek már nem biztos. hogy egy naplóban rovátkákat húzunk a nevük mellé (esetleg még arról is feljegyzést készíthetünk. hogy erről külön szót ejtenénk! Az alsós évfolyamokon a diákok felelősségtudatát fenntartó eszközök nem olyan fontosak. s a tanár rendszeresen figyeli. (Minden óra végén keverjük jól össze a kártyalapokat!) A kérdéseket az egész osztálynak címezzük. és arról is gondoskodunk.) 32 . ha a gyerekek az ujjukkal vagy egy könyvjelzővel (de lehet toll.3. amelyek kihívást jelentenek az osztály számára. hogy olyan technikákról van szó. Anderson. azt kérdezzük. hogy mi az. és többet is feleltetik őket. mert ott a fő feladat a gyerekek segítése abban. hogy megszégyenítsék az éppen nem figyelőt. mindezt pedig előre gyakorolják. ha kevésbé kiszámítható módon szólítjuk fel őket. minden lapon egy gyerek nevével. akik az olvasás gyakorlásakor előre kiszámítható sorrendet tartottak. akkor jobb. hogy maguk is keressék a válaszadás lehetőségét. hogy oda fognak figyelni. hogy tudjátok-e alkalmazni a gyakorlatban is!” A felelősség fenntartása Tegyük felelőssé a diákokat azért. aki csak nemrég felelt egy kérdésre. úgy látszik. Az osztály irányítása I. Evertson és Brophy (1979) megállapították. mint a gondos figyelemmel kísérés32 . mielőtt a kérdés elhangzana. hogy azok a tanárok értek el diákjaikkal jobb eredményeket. ha figyeltek!” Egyszerűen csak használjuk a technikát anélkül. Időről időre szólítsuk újra azt. A kiszámítható rend feltehetően segítette a növendékeket az óra követésében. Ha azonban azelőtt szólítunk fel valakit. A magabiztos diákok hajlamosak arra. akik véletlenszerűen szólították fel a gyerekeket. szemben azokkal. Ezt akár úgy is tehetjük. hogy: „Vigyázzatok. Rendszerint nem is kell erről említést tenni.   Ettől az állítástól a hazai gyakorlat eltér. mint a visszahúzódókat.

(2) érdekesek. de ideje továbblépni. és az utasítások ritkán utaltak arra. Anderson és munkatársai (1985) úgy találták. ha gondoskodik arról. de mégis folytatja az órát. hogy a munkafüzetek anyagának nagy része vagy zavart okozó. bár a  jelentkező problémák felsőbb évfolyamokon és más tárgyakat illetően is hasonlók. A diákok viszont ilyen körülmények között nem tudnak már hatékonyan tanulni. hogy a tanár intenzívebben és hosszabb ideig szeretne dolgozni egy kis csoporttal. A magyarázatok rendszerint a kivitelezésre vonatkoztak (például „Olvassátok el a mondatot. Nem arról van szó. mert nem akar lemaradni az anyaggal. vagy összehasonlíthatják önállóan írt fogalmazásaik befejezését (Morrow–Reutzel–Casey. hogy a szövegértés gyakorlására és pusztán élvezetből is olvassanak. a feladat kognitív követelmé­nyei­ nek kevés figyelmet szenteltek. amelyeket tanári segítség nélkül is sikeresen meg tudnak oldani. illetve olyan stratégiákat alkalmaztak. azok pedig kevesebb időt töltenek a tananyagon való gondolkodással. hogy sikeresen és önállóan tudjanak dolgozni. Elsősorban az alsós olvasástanításra koncentrálunk. a feladat befejezésére fektették a hangsúlyt. Doyle (1984) megállapította. ezeket hibásan végezték el. és az ekkor elhangzottakat valószínűleg újra kell majd tanítani. amelyek alapján kérdéseket válaszolnak meg. A változatosság kedvéért a gyerekek együtt is dolgozhatnak: két vagy több diák megvitathatja egy történet főbb pontjait. A lassabban haladók sokszor kaptak túlságosan is nehéz feladatokat. ha a feleletek már unalmasan ismétlődnek. amelyek segítségével úgy végezték el a gyakorlatot. a tanárnak egyre több időt kell töltenie tanítványai figyelmének fenntartásával. naplót vezethetnek. mit is kellene megtanulniuk. egy már meglévőhöz új befejezést találhatnak ki. vagy hogy az adott órán tanultak hogyan kapcsolódnak a tanulás más területeihez.Az önálló munka Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! Ha egy óra túlságosan elhúzódik. írhatnak egy rövid történetet. 2006). amelyek a feladatvégzések felügyeletét érintik. Osborn (1984) megállapította. hogy az ilyen munkák csak hiányos szövegek kitöltéséből. Tanáraik általában nem a tanultak megértésére. Ez alatt az idő alatt a többieknek olyan feladatokra van szükségük. Kaphatnak például olvasási feladatokat. Előfordul. hogy a legtöbb osztályban alacsony színvonalú. típusukra és megoldásukra nézve változatosak legyenek. vagy túlságosan jelentéktelen. hogy a feladatok (1) lehetővé tegyék a diákok számára. mert mindenkinek lehetőséget akarnak adni az egyéni szereplésre. sok ismétlést tartalmazó feladatokat adtak a diákoknak. hogy valójában nem értették. Az önálló munka kezelése minden évfolyamon és minden tárgyban rendkívül fontos. és találjátok ki a hiányzó szót!”). Ez dicséretes törekvés. hanem a munka általi lekötöttségre. (4) a tananyagot összefüggésbe hozzák a gyerekek életével. A visszajelzés is inkább a válaszok helyességére és a munka áttekinthetőségére vonatkozott. hogy az osztályukat sikeresen irányító középiskolai angoltanárok már 119 . hogy a gyerekek mit fognak tanulni. akik szükségtelenül elhúzzák az órát. A tanár rendszerint tisztában van ezzel. A tanár sok időt megtakaríthat. Vannak olyan pedagógusok is. (3) gyakran adjanak lehetőséget a diákoknak arra. szavak bekarikázásából vagy aláhúzásából állhatnak. vagy más írás-olvasási feladattal köthetik le magukat. Az önálló munka A következőkben néhány olyan speciális osztályirányítói munkára térünk ki.

és csak azután kérek visszajelzést”). hogy mindenki a lehető legnagyobb önállóságra és alkalmazkodókészségre tegyen szert. Az osztály irányítása I. Ámbár a kisebb gyerekeknek több szervezettségre. a jutalom késleltetését (például „előbb még készítek két vázlatot. Az első három hét alatt az egyes gyerekekkel való érintkezés minden esetben rövid volt. osztálytársaikhoz. támogatásra és irányításra van szükségük. mennyi időre van szükségük egy adott feladat elvégzéséhez. és értékeljék saját fejlődésüket). egyre több felelősséget adjon a diákok kezébe. akkor a továbbiakban már kevesebbet kellett fegyelmezni. hogy átfogó képet tudjon alkotni az osztályról. A megfelelő önfegyelem alkotóelemei a diákok életkora és korábbi tapasztalatai. amikor újra ez kerül sorra az iskolában stb. A tanulásban biztosítanunk kell számukra az összehasonlítás lehetőségét (például hasonlítsák össze egy szeptemberben írott fogalmazásukat egy májusban írottal. a cél az. vajon nem hasznosabb-e valamit otthon elvégezni vagy várni vele másnapig. fejezet. Meg kell őket tanítani a jó időbeosztásra („Tizenöt percünk van arra. Az óralátogatás során készült megfigyelések arra mutattak. A diákoknak el kellene jutniuk arra a szintre. és több idő jutott arra. de egyre összetettebb módon). hogy ha novemberig hatékonyan működő munkarendet sikerült megalapozni. mert a tanár folyamatosan járt-kelt a padok között. Kevésbé sikeres tanárok sok esetben nyilvánosan megfeddték a rendetlenkedőket. hogy az éppen tanult anyagot integrálják a már korábban tanultakba és saját élettapasztalataikba. Bár a tanterv az adaptív problémaközpontú megközelítésre és a tartalmas tanulásra fekteti a hangsúlyt. ennek kialakulását sok iskolában kifejezetten gátolja az osztályirányítás rendszere. és a sajátjukká is kell tenniük oly módon. valamint a tanár tanítási szándékai és elvárásai szerint változók. mikor érdemes a könyvtárban kutatni vagy a számítógépet használni)! Segítsük a diákokat az önfegyelem kialakításában különböző tanulmányi helyzetekben (hogy meg tudják ítélni. Szociális téren erre szintúgy szükség van (például az osztálytársak dolgozzanak közösen.)! Tanuljanak meg saját maguk irányelveket szabni maguknak saját időbe- 120 . 1998). A segítségnyújtást úgy kell felépíteni. a források megfelelő kihasználását (mikor és hogyan forduljanak segítségért a tanárhoz. A gyerekeknek nincs esélyük az önfegyelem elsajátítására. amikor képesek huzamosabban koncentrálni. és ezt mindenféle zavaró tényezőtől védték. mert a diákokat passzivitásra és engedelmességre kényszeríti (McCaslin–Good.3. hogy az az önfegyelmet illetően fokozatosan. ha erre szükség volt. ha mindig a tanár figyelmezteti őket. – Problémamegelőzés az év elején megalapoztak egy bizonyos tevékenységi rendszert. és vállalja a felelősséget a rendért. Biztassuk a diákokat az önfegyelemre törekvő beállítódás és az ehhez szükséges készség kifejlesztésére! Tanítsuk meg nekik például a célok kitűzését. el tudják dönteni. s ezzel mindenkit zavartak a munkában. Amennyiben valami félbeszakította a munkát. és amikor szándékukban áll a tanár állandó odafigyelése vagy biztatása nélkül is elsajátítani az anyagot. Át kell alakítaniuk a kapott információt. hogy ezt a feladatot befejezzük!”) és a megfelelő feladatmegoldó eljárásokra („Mi a probléma lényege? Még milyen módon lehet megközelíteni ezt a kérdést?”). a feladat eredményes elvégzéséről kezdtek beszélni. amennyivel meg is tudnak birkózni. hogy a tanár egyénileg foglalkozzon a gyerekekkel. Az önfegyelem kialakítása A diákoknak az önfegyelemben annyi felelősséget kell vállalniuk. nem pedig magáról a fegyelmezetlenségről.

nem pedig maga próbál ellenőrizni minden párhuzamosan futó és egymást átfedő tevékenységet. bemutatók. s új információkra vagy például pihenésre van szükségük. hogy az elősegítse a hasonló szándékok. Az órán zajló beszélgetések több interaktív elemet tartalmaznak. úgy kellene egyre jártasabbá válniuk saját energiájuk megfelelő elosztásában. illetve a feladaton. amelyek a diák szerepét vázolják a tanítási módszerekben és tevékenységekben. tanítsuk meg a diákokat a tevékenységekkel kapcsolatos eljárásokra! Jelezzük. érthetően fogalmazzuk meg az elvárásokat.A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése osztásukra vonatkozóan! („Legalább három feladatot megoldok.”) Emellett segítsük őket. és hasznos lehet. hogy a tanultakat korábbi ismereteikhez kössék. például elhúzódnak egy zajos osztálytárstól. Közösségépítés Az ebben a fejezetben bemutatott osztályirányítási elveket olyan osztályokban végzett vizsgálatokra alapozzuk. 121 . viselkedésformák és készségek kialakulását. hogy nagyobb hangsúlyt kapjon a tanulóközösségekben a társas együttműködéssel megszerzett tudás (lásd a 11. A jobb tanulási eredmények eléréséhez az osztályirányítás fejlettebb módszereire van szükség.. 2006). és eszerint kell változtatni a gondolkodásukon. a feladatok időben való teljesítése mellett a tanárnak arra is fel kell készítenie növendékeit. hogy elsősorban egyedül dolgoznának (Watson–Battistich. hogy a gyerekek megértsék az anyagot. amelyek passzivitást vonnak maguk után (például a feladat nehézsége és időigényessége miatti izgalom vagy az afeletti aggódás. mielőtt az óra véget érne. amelyekben tanári előadások. amikor szükség van rájuk. Az újabban kidolgozott tanítási modellek afelé tartanak. Meg kell tanulniuk felismerni például azokat a hatásokat. a diákoktól elvárják. A tanulóközösségek irányítása az eddigiekhez hasonló elveken alapszik: dolgozzuk ki azokat a szabályokat és eljárásokat. ha szükségem lenne rá. hogy felismerjék. akkor vagy változzanak (alkalmazkodjanak). Ahogy a diákok okosodnak. tanár által vezetett beszélgetések és a téma feldolgozását kívánó feladatok egyaránt szerepelnek. ami megmagyarázza a problémák közötti kapcsolatot!”). tisztán. 2006). hogy segítséget kapjak. ha arra törekszünk. és egyúttal teljesen engedelmesek legyenek. amikor „holtpontra” jutnak. az osztályirányítás rendszerének is olyannak kell lennie. vagy változtassanak a környezetükön. hogy kialakítsák az önértékelés képességét! A növendékeknek meg kell tanulniuk. és amennyire szükséges. hogy találok-e egy általános szabályt. fejezetet). Ezenkívül érdekesebbé is tehetik a feladatokat („Kíváncsi vagyok. és alkalmazásuk közben erősítsük meg a szabályokat! Az órára való odafigyelés. hogy amikor annak helye van. vagy megváltoztathatják a környezeti feltételeket. hogy mi lesz. aki zavarja őket a feladat elvégzésében (McCaslin et al. hogy megfeleljenek a közösségben végzett munka feltételeinek. és vitassák meg a többiekkel is ahelyett. Ha igyekszik bizalmon és együttműködésen alapuló tanulási légkört teremteni. ha nem tudják idejében megoldani a problémát). A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése Önmagunk vereségét idézzük elő. ha a tanár bizonyos – tekintélyt igénylő – feladatokat átruház egyes diákokra vagy csoportokra. ideértve azt a képességet is.

az odavágó érvek idézését. ötleteket adjanak. Valószínűleg sok időre lesz szükség ahhoz. az együttműködő munkára. hogy a növendékek tanulmányi vitái elérjék azt a minőségi szintet. s ha a tanár egy pillanatra is hátat fordít.és a nagycsoportokban. Harmadszor: vannak olyan tanulmányi tevékenységek. hogy a hős jellembeli fogyatékosságát akarja illusztrálni…” Az ilyen típusú beszélgetések. az osztálytársakkal való együttműködés kiscsoportok keretében nagyobb felelősséget követelnek meg a diáktól. Következésképpen a feladatoknak a tanulás és a diákok önfegyelmének 122 . hanem a beszélgetésekben való aktív részvételt. Good et al. 1989–1990. az órán való aktív részvétel. ha a gyerekek pusztán engedelmeskednek. Ha csak egyszerűen felszólítjuk őket arra. Először is az engedelmességen keresztül megvalósuló kontroll állandó figyelmet követel. hogy legyenek saját ötleteik. s nem is segíti a diákokat abban. vagy hogy valóban produktív tanulás jön létre. amelyek nem kivitelezhetők hatékonyan. hogy az a beszélgetést produktívan mozdítsa elő. 2006. a produktív problémamegoldásra és így tovább. mert…” vagy „Ezt a jelenetet úgy értelmezem. Kevés esély van például arra. A gyerekeknek oda kell figyelniük egymásra. használják őket! Például „Ezzel az elmélettel egyetértek/nem értek egyet. mert…”). hogy miként kell kiscsoportban dolgozni. Több kisebb csoport irányítása (mondjuk hét négyfős csoporté) nehezebb. A kiscsoportos tanulás irányítása Az osztályirányítás alapvető feladatai hasonlók a kis. az még nem garantálja. hogy neveltjeinket fel tudjuk készíteni az ilyen típusú felelősség vállalására. Fontos. amelyek a tanulás belsővé válását. 2006). amelyeket a kiscsoportos munkánál figyelembe kell venni (Dunne– Bennett. együttműködő tanulás. Ennek három oka van. Az osztály irányítása I. Mivel ilyenkor a diákok a legtöbb feladatot felügyelet nélkül végzik.. tanári ellenőrzésnek szóló engedelmeskedést. ha nem tanítjuk meg a diákoknak. hogy általánosabb értelemben vett önfegyelmező stratégiákat. de vannak bizonyos speciális kérdések. 1990. hogy a diák figyel a tanárra vagy az osztálytársaira. Lotan. amikor egyik tevékenységből átváltunk egy másikba.3. hogy a pedagógus milyen mértékben képes kihozni a gyerekekből a célok elérése iránti elkötelezettséget. a gyerekek valószínűleg mindjárt rosszalkodni kezdenek. a munka hatékonysága attól függ. beállítódást alakítsanak ki magukban. a saját vélemény bizonyítását és a többiek megjegyzéseire való reagálást is szükségessé teszi úgy. amit megterveztek. Webb–Palincsar. önkontrollját hangsúlyozzák. amit az együttműködő tanulás elmélete megfogalmaz (Morine-Dershimer. Másodszor: a nem belülről eredő engedelmesség nem tart ki. fejezet. Kiscsoportos munka keretében szükség van arra. mint ha egy 28 fős osztályt két 14 fős csoportra osztunk. hogy az adott feladatot vagy problémát a gyerekek egymás közt tisztázzák. Az elméleti tárgyaknak megvannak a saját. hogy ez jó ötlet. együttműködésen alapuló közlési módjai. mennyire képes megtanítani őket az idővel való gazdálkodásra. és nem csak a külső. hogy a kiscsoportokban megvalósuljon a hatékony. a válaszadásra való jelentkezést. és kerülniük kell a becsmérlő ítélkezést („Ez hülyeség!”). vagy hogy irányítsák a saját tanulásukat. Az osztály irányításának tágabb értelmezésére van szükség ahhoz. és mérlegeljék is azokat. hogy valóban el fognak hangzani a fontos kérdések. – Problémamegelőzés Az osztály keretei között a tudás megszerzése szociális együttműködésben nemcsak azt feltételezi. 1996). hogy az osztályirányítás azon céljait alkalmazzuk. majd hajtsák végre. meg kell adniuk a nekik járó tiszteletet. gondolataikra elemző módon kell reagálniuk („Nem hiszem. A pedagógus egyszerre csak az osztály egy kis hányadával tud interakcióba lépni.

és folytonos figyelemre kell ösztönöznünk őket. Lesznek csoportok. Gondoskodjunk arról is. egyszerűen zárjuk le! Amennyiben szükségessé válik. amíg a többiekre várnak. nekik tudniuk kell. hogy még a kiscsoportokba szerveződés előtt érthetően elmagyarázzuk a feladatot. hogy a diákok tudják. tehát szükség lesz arra. és kövessük figyelemmel. és az eszközökhöz is könnyen hozzáférhessünk! A várakozási időt úgy csökkenthetjük. s kerüljük a szükségtelen üresjáratokat! Ha egy feladat mégis túlságosan hosszúra nyúlik. s ezek mennyisége és változatossága megfelelő mértékű. Tegyük tartalmassá a csoportmunkát azzal. Az osztály belső elrendezését és az eszközök tárolását úgy szervezzük meg. biztosítsuk a megfelelő instrukciót és lehetőséget a feladatmegoldással összefüggő szokások gyakorlására. mi a teendő. hogy a gyerekek felelősséget vállaljanak a megtanult anyagért. Legyenek minden diák számára tartalmasak. szemben a magyarázat nélküli feleletadással stb. Figyeljünk arra. hogy a diákok milyen mértékben tudnak megfelelni a követelményeknek! Dolgozzunk ki egyértelmű jelrendszert. amikor ők kerülnek sorra! Ahogy a diákok egyre önállóbban irányítják saját tanulásukat. azzal a rendetlenkedéssel nincs semmi dolgunk. önállóan végezhető időkitöltő feladatokat készítünk elő. amelyek hamarabb végeznek. egyre nagyobb mértékű önállóságot és felelősséget tanúsítanak. és lehetővé tesszük a diákok számára a feladat cél­jai­ nak és a szükséges eljárásoknak a megvitatását! Lehet. Sok probléma ered abból. ha a diákokat valami megzavarja. figyelmeztessük őket. hogy elegendő mozgástér legyen. hogy mit csinálhatnak.Összegzés szempontjából egyaránt megfelelőnek kell lenniük. amikor erre szükségük van. vagy hogy a csoport valamilyen nemkívánatos társas viselkedést produkál. amely néhányukat arra csábít. hogy az ilyen időszakokban a gyerekek ne kezdjenek el kapkodni! A 6. ha megfelelő szintű. Előfordulhat. kerüljük a kiszámítható felszólítást. hogyan kérhetnek segítséget. és a különböző kiscsoportoknak különböző feladatok egyidejű megoldását jelöljük ki. Összegzés Az osztály sikeres irányításának kulcsa a megelőzés. vagy ha segítségre van szükségük! A kívánatos viselkedésformákat fogalmazzuk meg pozitívan. mint a többiek. hogy megpróbáljanak csak akkor figyelni. amelynek segítségével magunkra tudjuk vonni a gyerekek figyelmét. ami be sem következik. majd folytassuk a munkát élénk tempóban. és kellő kihívást jelentsenek! A csoportoknak képeseknek kell lenniük a kisebb nézeteltérések kezelésére.). hogy csak egy-két tanuló dolgozik. túlságosan összezsúfolódnak vagy várakozásra kényszerülnek. ha valamivel végeztek. úgy csökkentsük minél jobban a tanári utasítás mértékét! 123 . A zavart és az üresjáratokat megelőzhetjük. segítségnyújtás. hogy valakit felelőssé tegyünk a csoport céljainak megvalósításáért (például a csoportmunkát követő megbeszélés vagy a későbbi vizsgák során). hogyan kezeljük a konfliktusokat. és tudniuk kell. amikor egy tevékenység elkezdődik! Segítsük a feladatra való felkészülésüket azzal. adjunk támpontokat és emlékeztetőket. fejezetben több szó is lesz a kiscsoportok irányításáról. hogy szerepjátékra vagy az utasítás különböző aspektusaira is szükségük lesz (mit jelent az együttműködés. hogy tömör összefoglalással vagy egyfajta bevezető vázlattal kezdünk. ha a diákokra rábízzuk a lehető legtöbb szervező feladatot. a szükségtelen formalitásokat kiiktatjuk.

hogy mi a véleményük bizonyos tanári viselkedésformákról! (Szívesen veszik az emlékeztetést? Miért? Az emlékeztetés milyen formáját fogadják szívesen?) 2. míg mások segítségnek tekintik azokat. Az ebben a fejezetben bemutatott stratégiák következetes alkalmazása a diákok maximálisan aktív részvételéhez vezet. hogy a tanár csökkenti a diákok belső motivációját. milyen más módon vehető figyelembe a Kounin-stratégia! Megállja-e a helyét a középiskolában? (Például a témazárók előre megadott dátumai ösztönzésnek vagy inkább szükségtelen ellenőrzésnek tekinthetők-e?) 3.3. és állapítsa meg. fejezet. amelynek betartását mindenképpen elvárjuk az osztálytól! Fogalmazzunk pozitív módon! Az ön által meghatározott szabályok miért nélkülözhetetlenek a jó tanulmányi légkör megalapozásához? 124 . amely inkább középiskolában használható! 6. Milyen munkaszokásokat. eljárásokat vezetne be már a tanév elején? 5. és hasonlítsa össze a többiekével! 7. Írjon öt olyan példát a pozitív hangnem használatára. Beszélgessen el három-négy különböző típusú tanulóval. és bármit csinálhattok. hogy megtudja. hogy ebéd után adok nektek egy szabadon eltölthető órát. a jó osztályirányítói munka minden szempontját rendszerszerűen kell alkalmaznunk. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. akkor ehhez kell igazítanunk az osztályirányítás stratégiáját is. Lesznek diákok. – Problémamegelőzés Ha szociális értelemben konstruktív vagy együttműködő tanuláson alapuló megközelítést alkalmazunk. Amennyiben nincs alkalma a diákokkal való beszélgetésre. vagy szervezzen évfolyamtársaiból három-négy főből álló beszélgetőcsoportot. ideértve a beszélgetésekben való részvételt. hogy a kéréseket pozitív stílusban fogalmazza meg! A 3. készítsen interjút. amikor például így szól hozzájuk: „Ma annyira ügyesek voltatok. Határozzuk meg azt a minimális szabályrendszert. Előfordul. Készítsük fel a diákokat arra. hogy teljes hatékonysággal dolgozzunk. Javasoljuk. Miért javasoljuk azt. valamint a társaikkal való együttműködést a tanulási tervek kidolgozása és megvalósítása érdekében. Az osztály irányítása I. Olvassa el újra a fejezet elején található tantermi jeleneteket! A négy stratégia közül melyikkel ért egyet? Miért? 4.” A pedagógusnak milyen szempontok szerint kell összefoglalnia a tanulmányi tevékenységeket? Elképzeléseit alkalmazza Turner tanárnő példájára. hogy tágabb értelemben is felelősséget kell vállalniuk.1 táblázat példái elsősorban általános iskolára vonatkoznak. akik a tanár felelősségvállalásra vonatkozó utasításait tehernek érzik. hogy az egyes technikák elszigetelt alkalmazására tett kísérletek hosszú távon sikert hoznának. hogy a tanárnak változatos és kiszámíthatatlan módon kellene feltennie a kérdéseit? 8. Ahhoz azonban. amelyet az első fejezetben mutattunk be! Miként lehetne hatékonyan befejezni azt az órát? Írja le gondolatait. amihez igazán kedvetek van. Nem valószínű.

de ha gondosan elolvasta volna a feladatot. de ön csalást vagy szerencsés találgatást gyanít. amit a többiek már hetekkel ezelőtt elolvastak. és sok a helyesírási hibája. akkor a választ is tudná. de hibázásra hajlamos Linda izgalmas fogalmazást ad be. osztályos koráig. hogy módszerei ettől eltérőek lesznek? 125 . h) A kreatív. b) Az egyik nagyon lassan haladó diák szemmel látható küszködéssel. hogy ön is úgy fogja irányítani az osztályát. hibátlan munkát ad be. meglehetősen gyengén teljesítő tanuló kifejezetten jó tesztet ír. ahogyan azt egész félévben is tették. A tanár milyen megelőző lépéseket tehet annak érdekében. d) Mary és Joe ezen a héten is nagyszerű dolgozatot adnak be. ahogyan saját tanárai tették óvodáskorától 12. c) Az egyik. g) Az unalmas módszerességgel dolgozó Bernie egy közhelyekkel teli. hogy miként kellene reagálnia az alábbi helyzetekben! a) Két diák kivételével az egész osztály nagyszerű eredményű tesztet ír. Mennyire várható az.Javasolt tevékenységek és kérdések 9. 10. e) Randy a témához jól kapcsolódó kérdést tesz fel. hogy csökkentse a rendzavarást? A hatékony dicséret kritériumait használva írja le. érdeklődésről és jó észjárásról tesz tanúbizonyságot. és mennyire várható. de írása rendetlen. ám tiszta. de végül sikeresen old meg egy viszonylag könnyű matematikai feladatot a táblánál. f) A leggyengébben olvasók csoportja végre befejezi egy olyan szöveg olvasását.

mert a gyerekeknek sorakozniuk vagy várniuk kell. az elpakolást és az előkészülést? Jegyezzünk fel minden információt. Ellenőrizze. Az osztály irányítása I. hogy két-három alkalommal is tévesen indít. között és után CÉL Annak ellenőrzése. 5. faggatják a tanárt. vagy nem emlékeztet arra. még mielőtt belefognának az újabb tevékenységbe? A legtöbb esetben igen. fiktív válaszokat is adnak. ezért a váltás alatt. _____ 5. hogy saját kérdéseikre releváns. és kerüli-e a szükségtelen üresjáratokat. amire szükséges. A helyszűke tolakodást. amíg rájuk kerül a sor? 3. (Jellemezze. _____ 6. amikor a másik csoporttal szeretne foglalkozni. Jelzi-e a tanár az átállási idő lejártát vagy a szervezett tevékenység kezdetét? Hamar magára tudja-e vonni mindenki figyelmét? Jó jelzőrendszere van.) 33 126 . mielőtt az osztályt csoportokra bontja. (A szerk. ha megállapítana egy általános szabályt vagy eljárást.33 4. Előfordul. vagy valamilyen váltásra készül? A diákok sokszor nincsenek tisztában a feladattal. Az átállás előtti utasításokkal van igazán gond. ebből szükségtelen zaj keletkezik. amikor a tanár olyan felszerelést vagy illusztráló anyagot készít elő. amelyet már korábban elő kellett volna készítenie. ahol erre szükség van. fejezet. hogy alkalmazhatók-e az alábbiak! _____ 1. részletezze!) Lásd fent a 3. A ceruzahegyező túl közel van az olvasósarokhoz. _____ 4. illetve olyankor. mert nem kezd eléggé lendületesen. Végez-e a tanár olyan tevékenységeket. pontot. illetve fegyelmezést Miként kezeli a pedagógus a kora reggeli rutinfeladatokat. ez kezelhető lenne. szükségtelen zajt okoz. _____ 7. mert a tanár nem figyelmezteti őket előre. a tevékenységek közötti váltást. de időnként elveszíti a gyerekek figyelmét. amely az alábbi kérdésekre nézve releváns lehet! 1.   A szerzők azzal segítik a megfigyelési szempontok használatát.1 M  egfigyelési szempontok Tevékenységváltás és csoportirányítás HASZNÁLAT A szervezési és átmeneti időszakok során az órák és más szervezett tevékenységek előtt. (Részletezze!) _____ 3. nem pedig a teremben való körbejárással. mert a gyakran használt eszközöket nehezen elérhető helyen tartják. A tanárt gyakran szakítják félbe ugyanazok a diákok ugyanazokkal a problémákkal. hogy megadja az egyéni segítséget ott. Üresjáratok keletkeznek. _____ 2.3. gyakori a zavar. A váltás túl felkészületlenül éri a diákokat. Körbejárja-e a tanár a váltás idején a termet.  Egyértelmű utasításokat ad-e a tanár a következő teendőről. amelyek csak üresjáratokat vagy zavart okoznak. – Problémamegelőzés 33 3. összeütközést. A rossz ültetési rend miatt egyes diákok nem láthatók. A tanár felesleges szertartásokhoz vagy hivatalos eljárásokhoz ragaszkodik. hogy a tanár ezeket az időszakokat hatékonyan kezeli. Azért keletkeznek-e üresjáratok. Üresjárat keletkezik. amelyeket a gyerekek maguk is elvégezhetnének? 2.

Mikor és milyen céllal hagyhatják el a diákok a helyüket? _____ 5. A feladatok megoldása közben milyen formában megengedett. büntetés az indokolatlanul későn beadott vagy befe jezetlen. amikor elegendő információ áll rendelkezésre CÉL A tanár által alkalmazott szabályok és rutineljárások megfelelő voltának felmérése A diákoknak tisztában kell lenniük az alábbi kérdésekkel. Mikor és milyen céllal beszélgethetnek egymással a diákok? _____ 6. és hol tárolhatja egy tanuló a személyes holmiját? _____ 3. ott magyarázza meg a problémát! _____ 1. s a tanár mit vár el a diákoktól (ami a figyelést és a taneszközök kikészítését illeti)? _____ 4. A felszerelés és a tanulóközpontok használatának szabályai _____ 10. ame lyek a szabályok és eljárások tisztázásával elkerülhetők lennének) JEGYZETEK 127 . Mi a teendő. s ha igen. Milyen könyveket és kiegészítő anyagokat hoznak be a diákok az osztályba rutinsze rűen? _____ 2. és mikor nem szabad zavarni egyáltalán.2  Megfigyelési szempontok Szabályok és szokások az osztályban HASZNÁLAT Bármikor. Hol van a helye. Mit vesz figyelembe a tanár az osztályozáskor? _____ 14. azok az osztályirányítói nehézségek. Ellenőrizze. ha valaki elkésik. Egyéb (A diákok közötti esetleges zavar okai. A feladatok beadásának határideje. Pontosan mikor kezdődik az óra. és ahol nem. illetve el nem készített munkáért _____ 13. illetve kívánatos a diákok együttműködése? _____ 12. Az egész osztályban vagy a kiscsoportban folyó tanulásra vonatkozó szabályok (Lehet-e jelentkezés nélkül felelni. vagy ha túl korán távozik? _____ 9. A munka vagy az eszközök kiosztásának és begyűjtésének eljárásai _____ 11. kivéve az esetleges vészhelyzeteket? _____ 8.Megfigyelési szempontok 3. hogy minden pontban megfelelően kezelik-e a szabályokat és rutineljárásokat. Mikor szabad személyes problémákkal fordulni a tanárhoz. mikor?) _____ 7.

.

A tanár úr minden diákja gazdagabb családból való. miként lehet őket pontosan felismerni. jórészt európai. Meghallja. 12%-ban ázsiai származásúak. A tanár úr kis. korábban az iparából élő. Brandon helyében. 6–(13) –14 éves korig általános iskolába (elementary school). ez igazán kegyetlen dolog! Hogy mondhatsz ilyet! Nagyon érett vagyok! Idén is sokat fejlődtem!” Carly vállat von. (A szerk. hogyan lehet rájuk hatékonyan reagálni. Tanítás közben Brandon tanár úr körbejár a teremben. Eredményes problémakezelés Az előző fejezetben tárgyalt alapelvek következetes alkalmazása minimálisra csökkenti a figye­lem hiányával és a fegyelmezetlenséggel kapcsolatos problémákat. matematika tagozatos iskolájának alsó tagozatos osztályaiba többségükben jobb módú. (13) 14 évestől 18 éves korig középiskolába (high school) járnak a diákok. Adam pedig ezt mondja: „Így is van!” Majd Mark. fejezet Az osztály irányítása II.   Az Amerikai Egyesült Államokban a tankötelezettség 6 éves korban kezdődik. és fel kell készülnünk a kezelésükre. Ön mit mondana/tenne Mr. Carly és Adam jelentőségteljesen egymásra néznek. ambiciózus szülők gyerekei járnak. kertvárosi negyedben működik. Az iskola az egyik jómódú. hogy ezek a problémák hogyan értelmezhetők.4. és egyszerre mondják: „De mégsem!” Kristin most már szipogni kezd. Ez a fejezet javaslatokat tartalmaz arra. hogy figyelemmel kísérhesse a gyerekek interakcióit. A high school első 2 évét junior. de ennek ellenére is jelentkeznek ilyenek. és gondolkozzon el azon. 18 éves korig tart. hogy Kristin (könnyeivel küszködve) így szól: „Carly. együttműködő csoportok keretében heti kétszer fél órában társadalomismeretet tanít. Ötödikeseket tanít. az előző évtizedben elszegényedő város belvárosi.) 34 129 . hogy ön miként cselekedne az egyes helyzetekben! Tantermi jelenet Általános iskolai példa Brandon tanár úr a Willow Heights Elementary Schoolban34 dolgozik. mintegy 10%-uk roma származású. vagy egyáltalán reagálna-e a helyzetre? ❑ Hazai példa Borsodi. de jár ide néhány spanyol és afrikai származású amerikai gyerek is. Olvassa el az alábbi jeleneteket. második 2 évét senior high schoolnak nevezik. elnevetik magukat.

egy 50 000 lakost számláló város három középiskolájának egyikében. Megnyerte a helyi Punt. akik nem kedvelik Nicket. Szembe kell nézned a következményekkel. hogy vajon kitiltják-e néhány napra az iskolából. Az iskolába sokféle szocioökonómiai és etnikai háttérrel rendelkező 35   Az amerikai futball kifejezései. sokáig türtőztette magát. iskolai idő után letöltendő büntetést kapott. és az igazgató háromnapos. már napok óta piszkálták őt. iskolán belüli elszigeteléssel büntette Nicket. mindig megvan az oka annak. aki igazán nem kedveli Nicket. Már előre örült. Felfüggesztést kell alkalmaznom. A gyerekek matematikaórán önállóan dolgoznak. ami természetesen verekedéshez vezetett.” Botond és Ádám egymásra néznek. Meghallja. mert szegény családból származik. Linda a hatodikosok osztályfőnöke és matematikatanára. Egy héttel később a futballedzés után egyik osztálytársa. kinek melyik feladat megy könnyen/nehezen. hogy az átbucskázott egy padon. A probléma három héttel ezelőtt kezdődött. ha nem. de az iskolai szabályzat szerint a felfüggesztéssel büntetett tanulók az év hátralevő részében nem sportolhatnak. Ön mit mondana/tenne Linda helyében? Reagálna-e egyáltalán a helyzetre? Felső tagozatos példa Nick Rawlings nyolcadikos diák Pattonville egyik iskolájában. (A ford. Becsületére legyen mondva. fejezet. Továbbá az első és a harmadik osztályt is megismételtették vele. A sportban viszont Nick kiváló eredményeket ér el. A csapatnak azok a tagjai. és háromnapos. de a szabályokat be kell tartanunk. Ma azonban túl messzire mentek.4. A szabályok szerint Nicket fel kellene függeszteni. durván meglökte a fiút az öltözőben. a sport speciális manővereire utalnak. Az edző jelentette az esetet (ez a szabály). amikor öt társával együtt megzavarta a tanulószobai munkát. Ezután az incidens után a többiek „szabad prédának” tekintették a fiút. családja és gyenge tanulmányi eredménye miatt gyakran csúfolják. miért. az állami versenyen is ő képviselte az iskolát. Pass és Kick versenyt35. az igazgató így válaszol: „Nick. de ezek sohasem elfogadható okok. amelyik közel 8000 lakosú város egy mezőgazdasági körzetben. hogy miért veszítjük el az önuralmunkat. miért nem? Példa a középiskola első három évfolyamából Carolyn Reid első éve tanít az Everettben.) 130 .” Egyetért az igazgató döntésével? Ha igen. mint te. Ez nekem talán még jobban fáj. Nick azonnal visszaadta a kölcsönt. hogy a futballszezon vége után majd kosarazni fog. Linda körbejár a teremben. mint neked. hogy Renáta könnyeivel küszködve mondja Botondnak: „Szemétség. hogy ezt mondod! Ugyanolyan vagyok. és szinte egyszerre mondják: „Hát nem”. Az osztály irányítása II. s egyiküket úgy meglökte. Részben azért nem népszerű. mert ez már a harmadik súlyos kihágása volt. nézi. Nick az irodában vár az igazgató döntésére. Miután Nick elmondja a történetet.

hogy olyan hülyével. és elfojtott hangon rá is szól a lányra: „Hé. akik legjobbak történelemből – otthagyja a csoportját. hogy olyan felfordulásban. Tasha ide nézz. s miközben a tanárnő lázasan keresi ezeket. A tantestület tudatosan vállal tanulási/magatartási nehézségekkel küzdő diákokat is. nem hajlandó együtt dolgozni. véletlenül lever egy kémcsövet az asztalról.) 131 . itt van a legnagyobb szüksége a diákoknak arra. Zsolt kijelenti. amelyeken a megfigyeléseket vezetik. Tasha mosolyogva figyeli a golyó érkezését. s az úgy megsérül. ezért két héttel ezelőtt ebben az osztályban kezdte el kipróbálni a kooperatív módszereket. Öt perccel később. Miként előzhette volna meg Carolyn a helyzetet? Mit kellene tennie most. az elromlik. hogy együttműködést tanuljanak. Mivel az általa tanított osztályok közül a kilencedikben fordul elő a legtöbb magatartási probléma. századi Magyarország nemzetiségi viszonyairól tanultakat szeretné összefoglalni szakértői mozaik módszerrel. ha tesz egyál talán valamit? Mit kellene tennie később? 36   A szakértői mozaikról részletesen lásd a 6. mint Dani. de sietségében leüti az asztalról a Bunsen-égőt. Ottó történelemórát tart a kilencedikeseknek. Nemrég vett részt egy kooperatív tanulásszervezésre felkészítő továbbképzésen. ha tesz egyál talán valamit? Mit kellene tennie később? ❑ Hazai példa Ottó első éve tanít a főváros egyik külső kerületének középiskolájában. úgy gondolta. ambiciózus szülők szívesen járatják ide gyerekeiket. Ottó megállapodik a diákokkal. mosolyogj már rám!” Tasha szélesen elmosolyodik. Chris Vaughn egy megrágott papírgolyót dob Tasha Woodhoz. fejezetben. Carolyn természettudományokat tanít a kilencedikeseknek. és ahogy Chris felé fordul. és tűz keletkezik. Véletlenül nem a megfelelő vegyszereket öntik össze. hogy ketten használnak egy szöveget. (A szerk. és frissen szerzett tudását akarja használni. Miként előzhette volna meg Ottó ezt a helyzetet? Mit kellene tennie most. és végre Zsolt kivételével mindenki elkezd dolgozni. és hangosan közli. az egyik tanulópár kísérletezni kezd. ő nem tud figyelni. Chris ezzel nem elégedett. az el is romlik. amelyekből a különböző nemzetiségek szakértőinek fel kell készülniük. amikor ami csak el tud romlani. ahol ami el tud romlani. hogy a két diáknak másokhoz kell csatlakoznia az óra hátralevő részében. Ottó nem elég példányban hozta azokat a szövegeket. Pár perc múlva Laci – egyike azoknak. és nem csatlakozik egyik csoporthoz sem. Közben az egyik jól együttműködő csoportban Éva asztalon felejtett nyitott kólásüvege ráborul a csoport készülő plakátjára. Ma éppen a XIX–XX. Mivel az iskola igényesen tanít közgazdasági ismereteket is. 36 Ez az óra egyike azoknak. Ma nincs elég űrlap. Reid tanárnő sikeresen eloltja. amikor végre mindenki a kísérlettel foglalkozik. A harmadik óra egyike azoknak az „elátkozott” óráknak.Tantermi jelenet diák iratkozik be. amilyennel a csoportmunka járt az előző órán is.

a többiek már csúfolják is emiatt. amelyikről elkések. idén az első órák nagy részéről elkésett. Középiskolai példa Judy Burden angol szakos tanár.4. De a tanárnő órája az egyetlen. amikor egyszerűen képtelen vagyok felkelni. Örökös késéseivel zavarja az órát. vagy mit tenne? Beszélnie kellene Allen szüleivel? Indo kolt lenne valamilyen büntetést kiróni a fiúra a sok hiányzásért és késésért? ❑ Hazai példa Olimpia (a diákok Oli néninek hívják) angoltanár Törökszentmiklós egyetlen középiskolájában. fejezet. A családom…” Ha ön lenne Judy. mit mondana. és nem úgy teljesít. hogy anyja nagybeteg. Olimpia az egyik szünetben megkérdezi Etát. És ha bármi nincs rendben. a főnök panaszkodik. Aggódik Eta miatt. Ha ön lenne Olimpia. de nagyon lehangolt. vagy a leltár nincs rendesen vezetve. hogy az egészet kézben tudjam tartani. Sokat aggódik Allen Thorton miatt. Néha olyan fáradt. Mégis két egészen elfogadható dolgozatot is készített már. aki az első órában tartott foglalkozásoknak legalább a feléről elkésett. Allen igyekszik dolgozni. mi az oka annak. aki tavaly az egyik legjobb angolos volt –. Vannak reggelek. Az osztály irányítása II. Augusztusban helyettes vezetőnek neveztek ki. hogy ennyit késik. és hajnali egy előtt nem jutok haza. de nagyon letargikus. Mi ennek az oka?” Allen igazán zavarban van: „Ebben a félévben minden a feje tetejére állt. Nagyon igyekszem. akkor igyekszik dolgozni. Amikor jelen van. én lettem a felelős az este 9-től éjfélig tartó műszakért. a negyedévesek diplomakurzusát vezeti a 20 000-es Owensboro egyetlen középiskolájában. és az első hónap alatt hatszor meg sem jelent. Amikor ott van az órán. csak ő tud anyjukkal törődni. hogy képtelen reggel időben felkelni. akkor reggel hatkor már telefonon keresnek.” Tanárnő: „De miért?” „Májusban állást kaptam egy gyorsétteremben. mert nagy szükségem van erre a munkára. nyugtalanít engem a pontatlansága és a sok hiányzása. mint tavaly. és ez zavarja a munkát. és a vezető nagyon elégedett velem. s hogy mindez ne zavarja a tanulmányaimat. Közben két elfogadható témazárót is írt. szeptemberben három óráról is hiányzott. Örökös késéseivel állandó vicc tárgya lett. Eta elsírja magát. testvérei közül egyedül neki nincs még családja. mondjuk valamelyik eszköz piszkos marad. és elmondja. késésért? 132 . Egyenesen a tárgyra tér: „Allen. Éjfél után még ki kell takarítanom. vagy mit tenne? Beszélnie kellene Eta testvéreivel? Indokolt lenne valamilyen büntetést kiróni Etára a sok hiányzásért. Burden tanárnő elbeszélget vele az egyik óra után. mit mondana. és kérdéseket tesz fel.

hogy újra biztonságosnak tarthassuk őket. (A ford. s nem a megfelelő kezelésük. mert a csirkehús felvágásához egy műanyag kés volt az ételes dobozában.   „Three strikes” törvény. 2006. Ebben a fejezetben az ilyen jellegű problémák megoldására teszünk javaslatokat. a kevésbé súlyos esetekkel kezdve. 37 Az iskolák pedig meghirdették a „zéró toleranciát”. és megnehezítik tanulmányi előmenetelét. depresszió. 2006). A felfüggesztés érvényesítésének önkényes megszabása. de a könnyebb vagy az egyetlen alkalommal előforduló kihágások bűntettként való kezelése csak ellenkező hatást vált ki. „terrorista fenyegetés” vádjával állították elő. egymás bántalmazásával és zaklatásával kapcsolatban. Az ő esetükben a fegyelmezés is gyakoribb vagy szigorúbb. s ezek ezerből egy tanulót érintettek (National Center for Education Statistics. Fegyvernek minősítik a csipogókat. Ez kiváltképp azért aggasztó. Egy tizenegy éves kislányt rendőrautóval hurcoltak el.) 37 133 . 2006. amely szerint a három vagy annál több bűncselekmény elkövetői börtönbüntetésben részesülnek. különösen ha „tiszteletlen viselkedésről” van szó. A bűncselekményeket elkövető diákokkal tettüknek megfelelően kell bánni. és drasztikus intézkedésekre van szükség ahhoz. Az utóbbi években az iskoláknak csak 20%-ában fordultak elő súlyosan erőszakos cselekedetek. „harmadik törvényszegést”. mint másoknál. Az ilyen intézkedések a felfüggesztett tanulót elidegenítik az iskolától. miszerint az iskolák veszedelmes helyekké váltak. szemtelen vagy engedetlen diákokra irányulnak. nehéz diákoktól való megszabadulásra tett kísérlet. Az iskoláknak józan eljárásokra van szükségük a fegyverhasználattal. A menstruációs görcsoldót. Ugyanakkor az ilyen és hasonló szélsőséges büntetések inkább a pontatlan. Erre reagálva a törvényhozó testületek elkezdték bevezetni az ún.Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? Szenzációhajhász médiahírek nagy port vertek fel erőszakos iskolai cselekedetek körül. Az erőszak és a fegyverviselés problémája helyett a tanárok napjainkban a figyelemzavar. mert egy papírpisztollyal játszottak az osztályban. Eközben a veszedelmes diákokat látszólag kordában tartó törvényeket és hivatalos eljárásokat az illetékesek gyakran a hatáskörüket messze túllépő módon érvényesítik. az asztmagyógyszereket és a mentolos cukorkát drognak tekintik. Skiba–Rausch. a zéró tolerancia értelmetlen és helytelen alkalmazása valójában a nyugtalan. s nem azokra. különösen a feketék felfüggesztése vagy más módon való fegyelmezése. 2006). drogozás vagy a táplálkozási rendellenességek okozta gondokkal szembesülnek. ami viszont szubjektív megítélés kérdése. hiperaktivitás. sokat hiányzó. s ezekre is oda kell figyelnünk. Az utóbbi években a felfüggesztések és az iskolából való kizárások száma – főként ezeknek a rosszul értelmezett eljárásoknak köszönhetően – drámaian megnőtt. akik valóban veszélyesek (Skiba–Rausch. A nem agresszív diákok (vagyis a nagy többség) gyakran okoznak más problémákat. szorongás. két nyolcéves gyereket pedig letartóztattak. Nemzeti Oktatási Statisztikai Központ). a pisztoly formájú medálokat és a körömvágó csipeszeket. Eredetileg baseballkifejezés. mert szinte általános gyakorlat a kisebbségi csoportokhoz tartozó diákok. tehát nagyobb valószínűséggel engedi meg az előítéletek és a sztereotípiák érvényesülését (Gay. s ezzel csak tovább táplálták azt a tévhitet.

amikor rosszalkodnak. aki csak valahogy belekeveredett a vitába. mert látni akarják. 1. rendetlenség szó nélkül hagyható. Ha mondjuk az egyik diák leejti a ceruzáját vagy elfelejt valamit a helyére tenni. várjuk meg. hogy éppen odanéz-e. hogy szemkontaktussal avatkozzon közbe rendbontás esetén. vagy több diákra is kiterjed. Mindez nagyobb valószínűséggel készteti a gyerekeket rendetlenkedésre – a tanár kipróbálására feleseléssel vagy rendbontással. A szemkontaktus kétszer olyan hatékony. amelyet eset- 134 . A váll könnyed érintése. Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! Amikor a kisebb rendbontás ismétlődővé válik. Ez megkönnyíti a pedagógus számára. aki az egészet kezdte. Használja ezeket a technikákat mindenkor. jelentéktelen ügyekkel foglalkoznak. s amikor szeretné visszairányítani a figyelmüket! Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! Az osztályt sikeresen irányító tanárokon látszik. hogy valahol nagyobb baj van. Ezért fontos. 2. Hacsak nem olyan súlyos rendbontásról van szó. különösen. akkor figyelemfelhívás céljából finoman megérinthetjük őket. Ha a gyerekek tudják. hogy állandóan szemmel tartsuk az egész osztályt. Azok. inkább igyekezzünk a dolgot a lehető leggyorsabban megszüntetni anélkül. fejezet. s nem veszik észre. hogy „jelen vannak” – tekintetükkel rendszeresen pásztázzák az egész termet. hogy a tanár figyeli őket. akkor általában ránéznek. amikor a gyerekek rendetlenkednek. ha meg tudjuk teremteni a szemkontaktust. vagy komolyan zavarni kezdi az órát. hogy nem zavarjuk vele a többieket! Sok ilyen apró figyelmetlenség. akkor annak gátat kell vetni. vagy azt szidják meg. Az osztály irányítása II. és a legtöbb problémát már kialakulása kezdetén megoldják. amely további nyomozást kíván meg (és ez elég ritka eset). hogy azzal csak súlyosbítjuk a helyzetet. Ezt esetleg még megerősíthetjük egy bólintással vagy valamilyen más mozdulattal. akik idejében nem veszik észre a problémát. múló fegyelmezetlenségről! Nem szükséges minden esetben beavatkoznunk. s nem azt. mert lehet. Érintés Amikor a diákok közelében vagyunk. Ne vegyünk tudomást a kisebb. hogy az éppen folyamatban lévő tevékenységet túlságosan megzavarnánk. amikor a probléma már nagyon zavaró. hogy figyeljen. ha folyamatosan szemmel tartjuk az osztályt. felerősödik. amíg úgy tehetjük ezt szóvá. Szemkontaktus és gesztusok Egyszerű pillantással is utasíthatunk valakit arra.4. hajlamosak a következő hibák elkövetésére: csak akkor avatkoznak be. Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelésekor alkalmazható technikáknak egyetlen céljuk van: a probléma mielőbbi megszüntetése a többi diák minimális zavarása árán. például kiscsoportos munka közben. ha gyorsan múló a dolog. A következő technikák használhatók a figyelmetlenek felrázására.

Azt. amikor nincs szükség információ közvetítésére. gemkapcsok hajigálása. Az első a megfelelő viselkedés megkövetelése. ha feltétlenül szükséges! A közvetlen korrekciót akkor használjuk. Feleletadásra való felszólítás Ha a diákokat feleletadásra szólítjuk fel. de ne kiabáljunk vagy veszekedjünk! Az olyan utasítások. Fizikai közelség Amikor körbejárunk a teremben. és akkor előbb el kell döntenie. hogy mit is akar tenni. (Például: „Rachel. a kisebb rendzavarást már úgy is megszüntethetjük. Ezzel a technikával azonban bánjunk óvatosan! Ha túl gyakran kerül rá sor. A diák nevének említése Amikor valamilyen információt közlünk.Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése leg valamilyen más mozdulat is kísér. menj vissza a helyedre. hogy mi lenne a dolguk. A közvetlen korrekció már önmagában is zavaró. vagy komolyan zavarja a munkát. Emellett olyan kérdéseket tegyünk fel. hogy valójában mi lenne a feladatuk. hogy egyszerűen csak a bajt okozó diák mellé sétálunk. a gyerek metakommunikációjából többnyire könnyen megérthetjük. esetleg informálódásra van szüksége. akkor azzal is felkelthetjük egy tanuló figyelmét. 38 Vegyük figyelembe azt is. Shane szerint a gonosztevőt a féltékenység vezérelte. csak akkor alkalmazzuk. hogy tovább dolgozzon. direkt módon közöljük. mert itt rendszeresebb a kiscsoportos tanítás. (A szerk. amelyeket a rendbontó diák esetleg nem hallott. Rachel. durva tréfálkozás). a gyerekek azt gondolhatják. hogy rendetlenkedésről van szó (például nagy zajjal járó társalgás. hogy pontosan mi folyik. A tanár jelenléte ösztökélni fogja arra. amelyekre válaszolni tudnak! Lehet. Neked mi a véleményed?”) 5. 4. A közvetlen korrekció helyes módja A beavatkozásnak két hatékony módja van. és amikor teljesen nyilvánvaló. és mondjuk meg. hogy utalnunk kell a beszélgetés korábbi mondataira. az szinte automatikusan kiváltja az odafigyelést. Nevezzük meg a diákot. és kezdj el dolgozni!” vagy „Gail. és még arra sincs szükség. ha nevét beillesztjük a mondatba („Most pedig. és a zavargás is gyakori. amikor a zavart keltők tudják. hogy mi a feladata! Beszéljünk határozottan. Ezekben az esetekben egyszerűen vissza kell vezetni a gyerekeket az éppen adott feladathoz. vagy amikor a tanár nem tudja. Laura! Hagyjátok abba a beszélgetést. hogy a serdülők már nem veszik jó néven. akkor a tanárnak azonnal közbe kell lépnie. amikor a diákok esetleg nem tudják. Az érintés az alsós osztályokban különösen hasznos. és figyeljetek rám!” szükségtelenül az adott rendza  A 6–10 évesek többsége szívesen is veszi a finom érintést. mint: „Leon. Az ilyen követelményeket röviden. Kétértelmű helyzetekben. hogy „el akarjuk kapni” őket. hogy szívesen fogadná-e. Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése Amennyiben a rendbontás túl hosszúra nyúlik. veszélyessé válik. szavak nélkül is közvetíti a tanár üzenetét. hogy megemlítsük a rendetlenkedést.) 38 135 . a következő lépés…”). ha a tanár megérinti őket! 3. és nem kérdezünk.

a velük való jó viszonyunk is megrendülhet. Ráadásul az ilyen helyzetekben feltett kérdések gyakran támadják is a diákot („Mi baj van veled?”. hogy a neki adott feladatok túl könnyűek vagy túl nehezek. varásra irányítják a figyelmet. Ma is így van. A tanárnak meg kellene beszélnie a dolgot Carmennel. mert én mondom”). mert arra ösztönzi a gyerekeket. hogy csak a feladatról beszélünk. hogy a pedagógus nem biztos tanítványai szófogadásában. azzal keserű érzéseket és akár dühöt is kiválthatunk. az iránta való tiszteletet. és közös megegyezésre kellene jutniuk a viselkedését illetően. vagy szükségtelenül megszégyenítenénk őket. hogy feladta a változással kapcsolatos reményeit. Lehet. Előfordul. Az osztály irányítása II. és veszélyezteti hitelességét. hogy a nevelő egyszerűen csak leírja a helytelen viselkedést. s kidolgozni a segítés módját. Ha a szabályok így jönnek létre. (A szerk. Végezetül: kerüljük a zsémbelődést! Közvetlen korrekciós helyzetben nincs ok arra. de nem változtat rajta.   Kitűnő módszer a közös szabályalkotás: a diákok részvétele megfogalmazásukban. („Carmen. „Hányszor mondjam még. A veszekedés konfliktushelyzetbe hozza a tanárt. indokoljuk meg kérésünket! Ha védekező álláspontba húzódunk. Amennyiben már egyértelműen leszögeztük ezeket. Laura. fejezd be a munkádat!” és „Gail. akkor nincs szükség további kérdezősködésre. ezért közös megbeszélésre és esetleg új ültetési rendre lenne szükség. és a tanár célja a diák visszaterelése a feladathoz. ha az eset szemtanúi úgy látják. Ehelyett elég. hogy részletezzük az adott problémát. vagy felhánytorgassuk a diák korábbi rendetlenkedéseit. hogy igazságtalanul cselekszünk. hogy tanulás helyett csak bolondozol. fejezet. akkor azokat betartva mintegy „önmaguknak engedelmeskednek”. egyszerűen csak ennyit kell mondanunk: „Egyre nagyobb a zaj.4. Ilyenkor valójában azt mondja a diáknak. akkor a gyerekeket elég csak röviden emlékeztetni rájuk anélkül. Hányszor mondjam még neked? Soha nem fogod ezt megjegyezni!”) A hatástalan mérgelődés helyett meg kellene keresni Carmen viselkedésének okát. hogy ezt vagy azt tegyék. mindennap szóvá kell tennem. hogy milyen viselkedést akarunk látni. ha az osztály túl zajossá válik az önálló munka közben. hogy egy másik osztálytársával együtt „bolondozik”. és arról is halkan.) 39 136 . amikor rendzavarásra reagálunk. Mi több. nem valamilyen külső hatalomnak. ha röviden új utasítást adunk: „Leon. Kerüljük a felesleges fenyegetőzést és a tekintélyre hivatkozást! Ha egyszerűen elmondjuk. Lehet. A szabályokra való emlékeztetés gyakran a legjobb módszer. nézzetek ide!” A közvetlen korrekció másik módja a diákok emlékeztetése a szabályokra és elvárásokra. vagy más módon nem megfelelők számára. s a tekintélyre hivatkozunk („azért. Ahelyett. azzal egyúttal az engedelmesség iránti elvárásunkat is közöljük. miért mondtuk. megegyeztünk. A fenyegetés az erők összemérését hívja elő. Emlékeztek. hogy elkezdenénk a zajongókat sorra a nevükön szólítani. hogy fogj hozzá a munkához?”). hogy prédikációt tartanánk. hogy felelősséget vállaljanak saját viselkedésükért. amit nem ajánlatos tenni. Ha a gyerekek megkérdezik.” A szabályokra való rövid utalást érdemes előnyben részesíteni a megfelelő viselkedés megkövetelésével szemben. arra is utal. 39 A közvetlen korrekció helytelen módja Számos dolog van. Először is ne tegyünk fel kérdéseket a nyilvánvaló viselkedéssel kapcsolatban! Ha a helyzet egyértelmű.

és megadjuk a lehetőséget arra. Tegyük nyilvánvalóvá. Ha nemcsak egy adott incidens rendezése. s szavainkat olyan tettekkel támasszuk alá. Mindemellett a tartós személyiség. Amikor tehát megoldhatatlan ellentmondásokkal találkozunk. óvakodjunk az elhamarkodott ítélkezéstől. akkor hasznos lehet. és egy-két hazugságot vagy túlzást különösebb megbélyegzés nélkül elfogadunk. hogy ezt megúszod?”) Ne hozakodjunk elő olyan kérdésekkel. hogy az igazságot szeretnénk kideríteni. hogy igazságosan és becsületesen szeretnénk bánni velük. amíg újabb információ birtokába nem jutunk. Csakis azokra szabad szorítkoznunk. hanem a (személyes) integritás és az önfegyelem hosszú távú fejlesztése a célunk. akkor egy vagy több gyereket is meg kell kérdeznünk. növeli a beismerés esélyét és azt. hogy a gyerekek meg is bánják a hazugságukat. szögezzük le. Mondjuk meg nekik. hogy a többiek előtt kipellengérezve érezze magát. ragaszkodjunk hozzá. hogy valamelyikük esetleg másképpen mondhassa el a történetet. de ezt nem tudjuk egyértelműen bizonyítani. ha bizonyos ellentmondásokat tisztázatlanul hagyunk. és jelezzük. Feltehetően fel kell tenni néhány – a diák szándékaira vonatkozó – kérdést is. hogy ne szakítsák félbe egymást! Ha a diákok állításai ellentmondásosak. hogy valóban segíteni szeretnénk! A hazugságot semmiképpen sem lehet jutalmazni. Jones és Jones hétlépcsős problémamegoldó modellje két hasznos megközelítési módot kínál az ilyen esetekre. („Miért hagytad el a helyedet?”. hogy nincs értelme további társalgásnak. az igazságot semmiképpen sem szabad büntetni! Nem mindig kell a tények részletei után kutatni. Gordon „vereségmentes” módszere. Konfliktuskezelés Az eddig leírt technikák segítségével a legtöbb rendzavaró magatartás vagy megelőzhető. amelyekre úgysem tud válaszolni! („Miért nem jutott eszedbe. emlékeztessük őket arra. s emiatt hazugsággal vagy konfrontációval próbálja menteni a bőrét. amelyekből kiderül.Konfliktuskezelés Tényfeltárás Ha egy helyzet nem elég egyértelmű ahhoz. hogy minél jobban megismerjük a tényeket. hogy cselekedjünk. és ne vonjuk kétségbe az indokait! („Azt hitted. A gyerekek rosszul reagálnak arra. mit gondoljunk”. hogy eldönthessük: vajon mit és miért csinált. ha kitartunk amellett. hogy az ellentmondás miatt „egyszerűen csak nem tudjuk.vagy viselkedészavarban szenvedő diákok kitartó „velük törődést” igényelnek. hogy bizonyos állítások nehezen hihetők számunkra! Ezzel elkerüljük kijelentéseik elutasítását. hogy egyszerűen „pikkelünk” rájuk. hogy óvatosabb is lehetnél?”) Amikor szeretnénk kideríteni a tényeket. vagy hogy hazugsággal vádoljuk őket! Ehelyett inkább mutassunk rá az ellentmondásokra. vagy rögtön. Arra a következtetésre jutnak. beszéljünk négyszemközt az érintettel! Ezzel elkerülhető. Ha egyidejűleg két vagy több diákkal beszélünk. „Miért nem adtad be a házi feladatodat?”) Ne szidjuk. és ismételjük meg elvárásainkat! Az alternatívákhoz képest (mindenki megbüntetése. és ugyanezt várjuk el tőlük is. 137 . Kérdéseinkkel arra kell törekednünk. bizonyíték nélküli vádaskodás) ez az eljárás elősegíti a hosszú távú célok megvalósítását. helyben kezelhető. hogy nem mondanak igazat.

azaz hogy nemkívánatos érzéseket keltett benne. míg a többiek esetében nagyrészt kedvező eredményhez vezettek (Emmer–Aussiker. Az „énüzenetek” három fő részből állnak: 1. (A szerk. A diák problémái. ha kölcsönösen gátolják egymást igényeik kielégítésében. 41 A tanáré a probléma akkor. 1990).  A tanár problémái esetében Gordon az „énüzenetek” használatát javasolja. (A szerk. Az osztály irányítása II. a diáké pedig akkor. feleslegesen el kell ismételnem a dolgokat…”) 3. Beszéljünk a jelenség által kiváltott érzésekről! („…ettől teljesen tehetetlennek érzem magam. amellyel minden érintett elégedett lehet. hogy az értő figyelem és az énüzenetek hozzásegítik a tanárt és a diákot ahhoz.) 40 138 . hanem kijelentéseik lényeges pontjainak elismétléséből is. hogy jól értettük őket. Jelezzük. A tanár problémái.”) A három tényező együttesen összekapcsolja az adott viselkedést a tanárra gyakorolt hatásával. s azt az ő szemszö­gükből próbáljuk megérteni. hat lépésből álló „vereségmentes” módszert javasolja olyan megoldás megtalálására. és hogy együttműködő. amikor meghiúsulnak az igényei kielégítésére irányuló törekvései (ha például a többiek kiközösítik). Gordon a következő. E. s ez leginkább az aktív odafigyelésben mutatkozik meg. és ez így hatott a pedagógusra – anélkül viszont. hogy az énüzenetek a legtöbb növendék esetében csökkentették a zavaró magatartást. hogy együtt.  Gordon meggyőződése. Peterson és munkatársai (1979) vizsgálataikban kimutatták.4. Budapest. problémamegoldó magatartást tanúsítsanak. amelynek a „vereségmentes” nevet adta. hogy őt hibáztatnánk vagy elutasítanánk. hogy mi az a viselkedés. ami a problémát okozza! („Ha közbevágtok…”) 2. Ez annak az elemzésével kezdődik. Mondjuk meg. (A tanári hatékonyság fejlesztése) című könyve nálunk is több kiadást megért. fejezet.   Thomas Gordon: T. Mindkét fél problémája. Végül mindkettejük problémája az. Gordon meggyőződése. 1990. hogy a diákokat megkérjük a probléma megfogalmazására. hogy a diák ráébredjen: itt problematikus viselkedésről van szó.) 42   A kifejezés F. Gordon Gordon (1974)40 a konfliktusok megoldására olyan módszert kínál. hogy a probléma a két részt vevő félnek milyen mértékben a sajátja. például Gondolat. mert ezzel jelezzük számukra. hogy ez a viselkedés miként hat ránk! („…elölről kell kezdenem a magyarázatot. T.) 41   Ez a lépés a Gordon-féle konfliktuskezelésben „a probléma feltérképezése”. hogy a diákok problémái a tanár együttérzését és segítségét igénylik. Várkonyi Zsuzsa fordításával került be a magyar szaknyelvbe. amikor tanítási céljai nem valósulnak meg (ha például egy gyerek a bohóckodásával kitartóan zavarja az órát). A lényeg. (A szerk. Az „értő figyelem”42 nemcsak abból áll.  Amikor konfliktusra kerül sor (vagyis amikor a probléma mindkét felet egyformán érinti). racionálisan tudjanak tekinteni a problémára.

A legjobbnak tűnő megoldás kiválasztása. 1986) alapozva fejlesztették ki azt a hétlépcsős modellt. 2. Megfelelő idő eltelte után beszéljük meg. Döntsük el. Dolgozzunk ki egy tervet úgy. A megoldások mérlegelése. amit nekünk vagy a többieknek másképpen kellene tennünk ahhoz. Vegyük rá a diákot. és akarja ő maga is megvalósítani azt! 6. A lehetséges megoldások számbavétele. hogy érezze sajátjának a tervet. ha így viselkedsz?” vagy: „Segítesz ezzel másoknak?” Fontos. és készítsünk újat” szempontot! 43   Szociáliskompetencia-fejlesztő programokat talál az olvasó a www. ilyen és hasonló kérdéseket tegyünk fel: „Mi történt?”. hogy megszégyenítenénk vagy kifogásokat fogadnánk el! Erősítsük meg az elvárásokat. szerinte mit tudna másképpen csinálni. 2.sulinovadatbank. személyes kapcsolatot a gyerekekkel! A problémák jelentéktelenebbnek tűnnek és könnyebben megoldhatók. hogy változtatniuk kell a viselkedésükön. 4. Az is szükségessé válhat. ha a diáknak nem sikerül megtartania az egyezséget. 5. szociális készségfejlesztő tréninget43 vagy más segítséget igényelhetnek. Bizonyos kérdések feltevésével segíthetünk a diáknak a helyzet elemzésében: „Hasznodra válik. akik felismerik. hogy a diákok a problematikus viselkedés hatásait a saját és mások jogainak.hu honlapon. hogy működik-e a terv! 7. hogy a diákkal is megbeszéljük. A probléma megfogalmazása. mert addig bosszantják társukat.) 139 . s ösztönözzük őt a személyes felelősség vállalására! 3. Amikor a diák viselkedésének okai után kutatunk. és legyünk kitartók! Kövessük a „nézzük meg. ha a tanár és a diák kapcsolata pozitív. illetve mi az. A megoldás alkalmazása után mérjük fel annak hatékonyságát! Amennyiben nem működik kielégítően minden érintett fél számára. 5. amíg az feldühödik és nekik ront). (A szerk. de ezt tegyük anélkül. hogy a legjobb megoldást hogyan érhetjük el! 6. hogy a probléma megoldódjon! Ezen a ponton azok. hogy ezt miként tegyék. 3. hogy alkut kötünk a többiekkel saját viselkedésük megváltoztatását illetően (például ha ők is hibásak. Nézzünk szembe nyíltan a ténnyel. illetve felelősségének tükrében lássák. Építsünk ki barátságos. kezdjük elölről az eljárást. 4.Konfliktuskezelés 1. 1. de nem igazán tudják. hogy miért nem működik. amelyet a tanórán jelentkező problémák megoldására javasolnak. és kössünk új egyezséget! Jones és Jones Jones és Jones (2001) elsősorban William Glasser munkájára (például Glasser.

Amíg ugyanis a tanár nem hisz benne. A program része az iskolavezetés és a tanárok képzése annak érdekében.  James Comer nevéhez fűződik a Yale School Development Program 45 kidolgozása. (A ford. 2006). Curwin–Mendler. Az egész iskolát érintő programok Az elmúlt években a problémamegoldás klasszikus megközelítéseit az általánosabb. együttműködés a fegyelemben (KIEF)44 programját. Comer. (3) a döntéseket közös megegyezéssel. A kedvező tanár-diák kapcsolat kialakítását. fejezet. 1988a) és Teaching with Love and Logic („Szeretettel és logikával tanítani”. javítja a tantermi és az iskolai légkört. a tanulási célok iránti elkötelezettséget. addig nem tudja biztosítani számukra azt a szabadságot. az osztály. és elsajátítják az együttműködő tanulás készségét. a tanárok. megtanulják beosztani az idejüket. mint: Discipline with Dignity („Fegyelem és méltóság”. hogy növendékeire rá lehet bízni a szükséges felelősséget. elsajátítják a megfelelő prioritások felállítását. az osztállyal és az iskolával való azonosulást. egyúttal csökkenti a fegyelmi eljárások számát (Freiberg–LaPointe. a mentálhi­gié­ nés és az egészségügyi gondozók együttműködnek.. 2006. hogy működő szabályrendszereket.) 140 . A személyiség-központú osztály megteremtése nem módszer. A KIEF növeli az óralátogatások mennyiségét. McCaslin et al. elsajátítják az odafigyelés készségét. Fay–Funk. 1995). Freiberg (1999) az osztály irányítására vonatkozó kutatásait a személyiségfejlesztő pedagógia elveivel kombinálta.  Freedom to Learn („A tanulás szabadsága”) című könyvükben Carl Rogers és H. bár a program bármely iskolában alkalmazható (Comer et al. Ezt a folyamatot három alapelv támasztja alá: (1) az iskolák a jelentkező problémákat nyíltan és vádaskodás nélkül vitatják meg. „háromesélyes” szabályokkal és a zéró tolerancia gyakorlatával szemben. hanem egyfajta filozófia. kontrasztot jelenthet a merev. amelynek célja az alacsony jövedelmű családból származó kisebbségi fiatalok tanulásának támogatása. problémamegelőző programokba is beillesztették.. vállalni tudják a békéltető szerepét. A program olyan iskolai közeg megvalósítására törekszik. ahol értékelik őket. a diákok teljesítményét. Mindez alternatívát. Freiberg. (2) az igazgató. a pozitív tanár-diák és diák-diák kapcsolat megteremtését. ún.)   A Yale Egyetem iskolafejlesztési programja. a szülők. „Cserébe” mindez segíti őket a tanulásban. Az osztály irányítása II. s ezáltal létrehozta az ún. Watson–Battistich. Következetes irányítás. Az ezeket a megközelítéseket alátámasztó szakirodalom humanista filozófiája jól tükröződik az olyan címekben. Mindez magába foglalja a problémamegelőző stratégiák kidolgozását. 1999). amelynek során a diákok önfegyelemre tesznek szert választási lehetőségek segítségével. Jerome Freiberg (1994) olyan személyiség-központú osztályszervezést írnak le. (A ford. amelyben a diákok jól és biztonságban érzik magukat. 2006). ki tudnak alakítani egyfajta társas kapcsolatrendszert. eljárásokat és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat tudjanak kidolgozni. s ezért pozitívan tudnak kötődni tanáraikhoz és az iskolához. következetesen érvényesítenek is. amely az önálló választást (és persze a hibázást) lehetővé teszi. megtanulnak törődni egymással és segíteni egymásnak.4. 44 45   Az eredetiben: Consistency Management and Cooperative Discipline (CMCD) program.és az iskolaközösség létrehozását célzó programok részévé is váltak (Elias–Schwab. megtanulnak bízni egymásban. és nem egyszemélyes határozatokkal hozzák. az iskola tágabb közösségéhez tartozó helyi vezetők. amelyeket aztán az egész iskolára kiterjedően. 2006.

Ha egy lépést már megtettél. Rendszeresen igyekszik előhívni a gyerekek ötleteit. Van valami elképzelésed arról. amelyek minden érintett félnek segítenek. hogy párokba vagy kiscsoportokba szerveződve dolgozzanak. hogyan lehetne mindezt jobban kezelni?…” Ezek után az iskola megkísérel átsiklani a kisebb rendzavarásokon. A hivatalos tantervet olyan gyermekirodalmi válogatás egészíti ki. Ha több segítségre van szükséged. Gyermekfejlesztő projekt az alapvető szociális értékek kialakítására való törekvésbe integrálja a kutatásokon alapuló elveket. Ez a program sikeresen javított sok diák tanulási teljesítményén. tudjuk. feltételezzük.  Az ún. és segítünk. és gyakran megengedi a gyerekeknek. hogy eljussanak a probléma gyökeréhez. Johnson és Johnson (1982) a konfliktusmegoldás alábbi lépéseit határozták meg: 141 . hogy mi lesz. David és Roger Johnson (1995) a konfliktusmegoldó készségek tanításának olyan módszereit dogozták ki. A pedagógus segíti növendékeit a tanulmányi célok kitűzésében és az önfegyelem kialakításában. és a többiekkel is ki tudsz jönni. hogy maradj köztünk. Azt viszont nem tűrhetjük. hogy becsüljék egymást. hogy nem érzed jól magad. Ezt az osztály tanulóközösségei révén teszi. illetve olyan alkalmakat. tennivalói nem mindig egyeznek. hogy valami zavarja. életkorokon átnyúló társas programokat. és olyan tevékenységeket próbál ösztönözni. Tudjuk. és részben ezért vannak veled az iskolában gondok. Azt akarjuk. akkor vissza fogunk tartani. nagyszülők napját szerveznek. biztatjuk és segítjük abban. hangsúlyozza a segítés szociális értékét. A diákok segítése a konfliktuskezelésben A konfliktus a mindennapi élet természetes velejárója.Konfliktuskezelés A Comer-modell alkalmazása a következő üzenetet közvetíti egy tartósan rendbontó diáknak: „Tudjuk. ha viselkedési szabályokról és elvárásokról van szó. Amennyiben a gyerekeknek nem tanítják meg a konfliktusok hatékony kezelését. és hogy tiszteletlen legyél a tanáraiddal. és kedvezőbb viselkedésre tudjon váltani. A diákok ritkán egyezkednek integratív módon annak érdekében. segítőkész tanár-diák kapcsolat kialakítása. kényszerítő agresszióhoz folyamodhatnak. A diákoknak megtanítják. hogy újra visszanyerje önuralmát. ugyanakkor rövid és hosszú távon egyaránt jó munkakapcsolatot alakítson ki az „ellenféllel”. amely a fegyelmezett. hogy igazából te sem akarsz ilyen lenni. ezért lépésről lépésre átvezetünk ezen az időszakon. Ha észrevehetően „rossz napja” van. hogy itt tudj maradni az iskolában. vagy megpróbálhatják rávenni a tanárt. Fejlesztő projekt. jöhet a következő. s hogy a konfliktusokat eredményesen oldják meg. A tantermi szocializálást kiterjesztik az egész iskolára is. másokkal törődő emberi minőségekre ad példákat. szólj! Ha nem haladsz. akkor visszahúzódhatnak. hogy képes vagy tanulni. de kiterjeszti az egész iskolára és a diákok otthonára is (a szülők különböző tevékenységekbe való bevonásával). hogy elérje saját céljait. hogy a többieket megtámadd. alárendelt helyzetbe kerülhetnek. hogy beszéljen róla. Ebben szeretnénk segíteni neked. törődjenek egymással. amelyek a diák számára pozitív visszajelzéseket és sikert hoznak. kedvelünk téged. tehát lehetőséget nyújtunk neki arra. amikor a gyerekek a család történetéről beszélgetnek családtagjaikkal. hiszen az emberek tervei. hogy kényszerítse társukat a beleegyezésre. Rajtad áll. valamint lehetőséget ezek megbeszélésére. elképzelései. A tanításhoz hozzátartozik a barátságos.

A büntetés egyben a bizalom hiányát is közvetíti a diáknak. amelyet mindkét fél el tud fogadni. de ennek ára a tartós feszültség és az állandó konfliktus. 1. Ilyen helyzetben legtöbbször a diákok szigorúbb büntetést javasolnak. ugyanakkor kérjük meg ellenfelünket. és el tudja magát kötelezni annak megvalósítására is! Az egyezségnek konkrétan kell tartalmaznia. hogy abban kifejeződjön a konfliktussal kapcsolatos véleményünk és a konfliktus által kiváltott érzelmünk. 3. csökkenti kedvüket az együttműködésre. nem tartós sikereket ér el. (A szerk.4. 46   Jó megoldás. és ha úgy hozzák a körülmények. Úgy konfrontálódjunk az ellenféllel. törekvések és igények kölcsönös megértésétől függ. az ilyen elgondolások közlése árt a gyerekek önképének. és hogy az esetleg felmerülő kérdéseket hogyan fogják megoldani. és nem a rendbontás büntetésére koncentrálnak. amikor jelen van. hogy az álláspontokat megértsék. Fogadjuk el a másik perspektíváját! Egymás véleményének megvitatása segíti a vitázó feleket abban.) 46 142 . akkor élni is kell vele. de kezelhetetlenné válnak. hogy létrejön egyfajta nehezteléssel kísért engedelmesség. Folytassuk a vélemények és érzelmek közlését! Először próbáljuk megérteni a nézeteltéréseket. hogy ő is fogalmazza meg véleményét és érzelmeit! 2. hogy a tanár szándékosnak tartja a rendetlenkedést. mint amilyet a tanár jónak lát. alkalmazása arra utal. Még ha mindez helytálló is. A büntetésekre nagymértékben támaszkodó tanár csekély. és nem hisz abban. nem a győzelmet! 5. hogy tanítványai megfélemlítetten engedelmeskednek neki. megoldásra váró problémaként határozzuk meg! c) A konfliktust a lehető legaprólékosabban és legpontosabban fogalmazzuk meg! A homályosan megfogalmazott konfliktusok természetüknél fogva nehezen oldhatók meg. hogy az érintett személyek miben fognak változtatni a viselkedésükön. hogy azt minden érintett fél elfogadhatónak találja! Ez három fő szempont szerint történhet: a) Nevezzük meg a nekünk nem tetsző viselkedést. hogy a megoldást keressük. Lehet. és így könnyebben jussanak egyezségre. A büntetés Az osztályt sikeresen irányító tanárok elsősorban a probléma megelőzésére. Az osztály irányítása II. 7. Ez nem is meglepő. A büntetés kiszabása időnként indokolt lehet. de ne sértegessük ellenfelünket! b) A konfliktust közös. ha a gyerek maga szabhatja meg saját büntetését. jelezve. Jussunk olyan egyezségre. mihelyt kiteszi a lábát az osztályból. fejezet. 6. Lehet. hogy próbál megjavulni. Közösen fogalmazzuk meg a konfliktust úgy. mert bár a büntetés önmagában hathatós eszköz lehet. 4. hogy a tanár ezt kontrollálja. hogy a pedagógus nem képes másként megoldani a problémát. természetesen úgy. Fejezzük ki együttműködési szándékunkat! Azt a motivációt közvetítsük a másiknak. majd próbáljuk egyeztetni a különböző véleményeket! A javasolt egyezség és a kompromisszumok minősége az egyéni érzelmek. Mindkét félnek a konfliktusmegoldás keresése iránti motiváltságra van szüksége.

akkor egy időre korlátozzuk: ne használhassa azokat! Ha a gyerekek állandóan összeverekednek a szünetben. és ösztönözzük őket a változásra. hogy a diák igyekszik megváltozni. sőt a rendbontás iránti vágyat sem csökkenti. és nem fogsz miattuk verekedni. ha nem hagysz más lehetőséget a számomra. akkor kötni kell az adott rendbontáshoz. Nyilvánvalóan másról van szó. Elkülönítés a csoporttól. mint az ún. túlzó reakciók rosszabbak („Iskolaidő után is benn maradsz egy egész héten át….A büntetés A hatékony büntetés Büntetéshez általában csak ismétlődő rendbontás esetén szokás fordulni. A büntetéssel ugyan kontrollálható a helytelen viselkedés. tágabb körű intézkedések részeként. mint például a súlyos lehordás vagy a testi fenyítés (Landrum–Kauffman. de te továbbra is rendetlenkedtél. Ha a diák nem vigyáz az eszközökre. de kénytelen leszek. „megfizettető” büntetések. magatartásból ket- 143 . Kerüljük a drámai megnyilvánulásokat („Rendben! Ez volt az utolsó csepp!”) vagy a hatalom kinyilvánítását („Majd megmutatom én neked. akkor függesszük fel a szünetben élvezett kiváltságaikat. hogy a büntetést saját viselkedésük tette szükségessé. magyarázattal. értetlenséget és szánalmat! A ki nem mondott. hogy megmutatjuk a kívánatos magatartást. hogy mivel hozhatja helyre rendbontó viselkedését. és segítségét is felajánlotta. Soha nem szabad gondolkodás nélkül. 2006). a gyerekek figyelmét a pozitív viselkedésre irányítjuk. hogy a tanár többször is kifejezte ezzel kapcsolatos aggodalmát. vagy állítsuk félre a fő rendbontót! Az előnyök megvonása inkább alkalmazható. Ha a helyzet nem változik. Ez az utolsó eszköz akkor. az ismételten előforduló fegyelmezetlenség megszüntetését célzó. A hangsúly és a magatartás nagyon fontos. akkor még az ismétlődő esetekben is minimálisra kell csökkenteni a büntetés mértékét.”) Azzal.” Ha a büntetés valóban szükségessé válik. mint az ellenállást kiváltó szidalom és az ún. Nem szeretném. ha nagyon súlyos esetről van szó) helytelen reakciónak tartjuk. és a diák így könnyen keserűséget kezd érezni a tanár iránt. „börtönbüntetés” jellegű megközelítésről. illetőleg arccal a sarok vagy a fal felé! Amikor csak lehet. „Amikor majd újra tudsz figyelni az órára. a kiváltságok megvonása és az elkülönítés mellett mondjuk el neki azt is.  Az elkülönített gyereket ültessük a többiek mögé. hogy itt ki parancsol!”)! A büntetés szükségessé válását úgy magyarázzuk meg. Ha alkalmazzuk. hanem arról is. de ez önmagában nem tanít a kívánatos magatartásra. ha a diák kitartóan folytatja a rendetlenkedést annak ellenére.”. hogy azt miként alkalmazzuk. hogy újra együtt lehessenek a csoporttal! („Ha képes leszel megosztozni a dolgokon. Tisztában kell lenniük azzal. Nem engedhetem meg. Ne csak arról beszéljünk. Elszigetelt incidensek esetén (még akkor is. hogy abból kiderüljön: a diák viselkedése miatt egyszerre érzünk aggodalmat. bosszúálló módon használni. hogy ez így folytatódjon. Helyezzük kilátásba a büntetést. Megpróbáltam segíteni figyelmeztetéssel. „Három napig nem mehetsz ki szünetben!”) Ezek nem tartalmaznak javulásra mutató nyílt követelményeket. A büntetés hatékonysága részben attól is függ. hacsak a pedagógusnak nincs jó oka azt hinni. A büntetés az olyan diákok kontrollálásának módja. mielőtt használnánk! Így a gyerekeket legalább előre figyelmeztetjük. kénytelen leszek megbüntetni téged. saját felháborodásunk levezetésére. akik önmagukban nem képesek erre. hogy mit tehet joga visszaszerzéséért és azért. („Most tíz percig itt maradsz!”. de érezhető üzenet ez: „Folyamatosan rosszalkodtál. céltudatosan kell tennünk. Ennél már csak a rugalmatlan. hogy neveltje újra el fogja követni a rendbontást. Ha látjuk. hogy miért büntetjük őt.

és általában a tapasztalatlan vagy szakképzetlen személyzet gyakorolja. mostantól kezdve csak külön engedéllyel hagyhatod el a helyedet…”). akik nem ismernek más. vagy vissza kell vonni őket. és a figyelmet sokkal inkább magára a büntetésre fordítja. hogy ha valamiért haragszunk. akkor fogadjuk el a szándékukat. mint megkockáztatni azt. hogy ha nem is a személyiségében. akár jogi szempontból meg tudják magukat védeni. de fizikai mivoltában megtámadja a diákot. vegyük vissza őket a csoportba! Kerüljük az olyan homályos kijelentéseket. test kapsz…. Végezetül az az ár. Legyünk óvatosak! Jobb megbízni a gyerekben. indokoljuk meg döntésünket! A diáknak tisztában kell lennie azzal. hogy tanára a megfigyelései alapján cselekszik. Egyszóval a nem hatékonyan nevelő felnőtt a testi fenyítést arra használja. Rendszerint nem a fizikai agresszivitást vagy a fegyelmezetlenséget büntetik így. hatékonyabb megoldást. A legfegyelmezetlenebb. 144 . 1979). Az erőszakos bűnözők otthonában a testi fenyítés természetes. a tornafelszerelés hiánya (Hyman–Wise. még akkor sem.  A fizikai büntetést számos ok miatt sem javasoljuk. különösen. Viszont nagyon gyorsan túl lehet esni rajta. mint a pontatlanság. Amikor a diákok jelzik. tehetetlenségét a gyengéken és védteleneken vezesse le. 1999). alacsonyabb társadalmi osztályhoz és kisebbségi csoportokhoz tartozó gyerekekkel szemben. Az osztály irányítása II. mint a rendetlenkedésre. hogy készen állnak a helyes viselkedésre. és készülj a matematikaórára!” Ha a diák nem teljes szándékkal tesz ígéretet a változásra. Az ilyen fenyegetések nem hagynak sok lehetőséget: vagy be kell váltani. hosszú távon jóval nagyobb. A testi fenyítés nagyon erős. mindennapos dolog (Goldstein. hogy saját feszültségét. Ez arra tanít. Nem szívesen zárlak ki az osztályból. akik nem valószínű. olyan emberek.  Ennek alkalmazása sohasem helyes. Következésképpen nem vált ki bűntudatot vagy a helytelen viselkedéssel kapcsolatos felelősségvállalás elfogadását. amely kiváltotta. a befejezetlen házi feladat. ha legálisan megengedett volna. Ez akár fizikai sérülést is okozhat. hogy a jövőben hatékonyan tudjon bánni vele. A megfelelő viselkedést viszont nem tanítja meg. hogy még egy kicsit várunk a visszafogadással. hogy ezt mondod. hogy megingassuk javulási szándékában. csak keserűséget vált ki az érintettből és az osztály többi tagjából is. mint az ilyen büntetések rövid távú haszna. Először is abba a helyzetbe hozza a tanárt. A helytelen büntetés Szidalmazás. hogy a diáknak szüksége van rá. Menj vissza a helyedre. Gyakran használják a fiatalabb. akkor támadjunk rá a másik emberre. Bár az igazgatók és a tanárok sokszor kiállnak a testi fenyítés mellett. legellenségesebben viselkedő gyerekek olyan családból származnak. hanem olyan vétségeket. ez a büntetés mégis ellenkező hatást vált ki. ahol a szülők rendszeresen verik őket. mint „hát. majd meglátjuk”! Ehelyett egyszerűen utasítsuk őket a helyük elfoglalására: „Örülök. pedig ez az igazi fegyelmezés valódi célja. amit alkalmazásáért fizetünk.4. Ha ígéretét elutasítjuk. Testi fenyítés. fejezet. Nincs semmilyen korrigáló funkciója. és nagyban csökkenti annak az esélyeit. ha már korábban is volt vele hasonló probléma. A súlyos kritizálás sohasem igazolható azon az alapon. hogy akár fizikai. akkor dönthetünk úgy. és van egyfajta lezárt jellege. ne „sanyargassuk” őket tovább.

azzal valószínűleg csak még jobban elidegenítjük őket a tanulástól. akár lyukasórában. aki tudja. A tartós visszahúzódás. mert ezzel azt a képzetet keltjük bennük. hogy írjanak fogalmazást arról. A büntetés csak végső eszköz Nem lehet eléggé hangsúlyozni. ha kábítószer-használattal társulnak. hogy meg is beszéljük vele. hogy megtanulják. amikor a büntetés közvetlen és arányos kapcsolatban áll a vétséggel. hogy a tanulás egyfajta robot.Szerepválasztás Feladat büntetésből. A nagyobb diákokat kérjük meg. Ha egy gyerekkel ötször leíratjuk. Ha büntetésből rossz jegyet adunk nekik. Igyekezzünk kerülni a sportolás vagy az iskolai zenekarban való részvétel megtagadását is! Az ilyen büntetéseket a diák igazságtalannak érzi. mi a teendőjük. hogy a büntetéshez csak végső esetben forduljunk. hogy: „Tilos az órát zavarnom”.  Nem javasoljuk. A hangsúly azon van. Kivételt képezhet az olyan eset. Akkor sem. A későn vagy egyáltalán be nem adott munkáért járó. Az ilyen típusú viselkedést nem helyes büntetni. például ha egy diák dolgozatíráskor csal. ha a gyerek nem tud válaszolni a feltett kérdésekre. és csak még inkább elidegenedik az iskolától. A feladatot még tovább bővíthetjük azzal. kiváltképp.) Az eddig tárgyaltak alkalmazását részletesebben illusztráló példa bemutatása és elemzése a 4. a fejezet végén található. valamint az osztály irányításának céljait és technikáit. az esetleg segíthet. Gyengébb osztályzat. Brophy és Evertson (1978) négy fejlődési állomást határozott meg: 1. akár iskola után! (Ez nem büntetés.  Általában a rendszeresen rendetlenkedő diákok egyúttal gyengén is teljesítenek. hanem ragaszkodás ahhoz. szokásos büntetésnél ne rójunk ki súlyosabbat! De ami ennél is fontosabb. az sokkal inkább a büntetésre irányítja a figyelmet. hogy mit kellene tennie. miként kellene viselkedniük! Ezzel arra késztetjük őket. kössük ki: pótolja a hiányzó munkát. Egyébként nem szabad rossz osztályzatokkal büntetni. bár ez attól függ. vagy nem készíti el a feladatait. és nem azon. s ezért (de csakis ezért az egy tesztért) egyest kap. hogy engedelmeskedjenek a már ismert szabályoknak. amit leírt (hiszen a büntetés csak egy része a probléma kezelésének). de ha ugyanezt ötvenszer kell leírnia. hogy elgondolkozzanak a szabályok mögött húzódó észérveken. hogy az összes bennünket nem zavaró problémát figyelmen kívül hagyhatjuk. hogy teljesítse a kötelességét. Ez nem jelenti azt. hogy büntetésként feladatokat rójunk ki tanítványainkra. de erre mégsem hajlandó. Szerepválasztás Az egyre magasabb évfolyamokba kerülők egyéni és szociális fejlődése befolyásolja a tanár szerepét.1 függelékben. mint magára a szabályra. A legtöbb kisgyerek szívesen meg- 145 . álmodozás vagy aluszékonyság súlyos problémát jelenthetnek. A szabályok lemásoltatása vagy használatukról fogalmazás íratása hatékonyabb lehet. Az óvoda és az alsó tagozatos évfolyamok Ezekben az években a gyerekeket megtanítják a tanuló szerepére és az ezzel járó alapvető készségekre. ha olyan diák viselkedését próbáljuk megzabolázni. hogy miként kezeljük a helyzetet. és csak akkor.

A pedagógus meglehetősen sok időt tölt azzal. akik nehezebben kezelhetővé válnak. és aki legalább annyira tekinti magát nevelőnek. mint korábban. támogatni a gyerekek fejlődését. hogy osztálytársainak kedvében járjon. ha elégedetlenek vele. A megfelelő tanulási légkör kialakítása és fenntartása központi feladat ugyan. mert mostanra már önállóan tudják kezelni a feladataikkal járó legtöbb felelősséget.) 47 146 . Az általános iskola felső tagozata és a középiskola első évei Egyre több diák számára válik fontossá. Az osztály irányítása II. boldog. önneveléssel képessé válhat arra. A 7–10. hogy a különböző fejlődési stádiumban lévő diákokat eredményesen tanítsa. Így az osztály irányítása a tanár munkájának újra jelentős részét köti le. biztatásért. de kevesebb időt vesz igénybe. osztályok annak a pedagógusnak a legmegfelelőbbek. s elkeseredik. teszi azt. helyes viselkedésre motiváljuk. a középiskolai osztályok a legalkalmasabbak. Most viszont a hangsúly elsősorban azon van. 3. (A szerk. Vannak érzelmileg labilisabbak. akkor a középső évfolyamokon van a helyünk. Az általános iskola középső évfolyamai Ez a szakasz akkor kezdődik. 4. s addig tart.4. Ha általános iskolában szeretnénk tanítani. modellnyújtónak. akkor az alsó tagozatos osztályokban kifejezetten hatékonyak lehetünk. hogy tanítani is szeretünk. órán kívüli keretek között. Útmutatásért. amikor azokra az évfolyamokra gondolunk. rendbontások még nem igazán jelentkeznek. A középiskolai évfolyamok Miután sok. ha élvezzük a kisgyerekekkel való munkát. Ezen a szinten főként a hivatalos tanterv tanítása folyik. ha elégedettek. a tanulás ismét hangsúlyosabbá válik. és még viszonylag engedelmes. mint tanárnak. amit kérnek tőle. az viszont már nem annyira fontos. amíg a legtöbb diák még elsősorban a felnőttől függ. amelyekkel foglalkozni akarunk! Ha szívesen nyújtunk gondoskodó nevelést amellett. s mivel a többiek sokkal érettebbé válnak. s megvan bennünk a türelem. fejezet. Ezzel együtt kezd kialakulni egy ellenérzés a tanári tekintéllyel szemben. hogy növendékeinket a korábban már megtanult. hogy megtanítsa növendékeinek az alapvető szokásokat. amikor a gyerek már elsajátította a tanuló szerepét. Gondoljuk végig az osztály irányításának szakaszait akkor. az iskola iránt közömbös diák kimarad. s a tanárnak több ideje marad a tanterv anyagának megtanítására. 47   Ha a pedagógus 4–8 évig szeretné végigkísérni. s nem azon. egyéni beszélgetések alkalmával. főleg kötetlen. Annak pedig. de inkább magára a tanításra kívánunk koncentrálni. aki élvezi a serdülőkorra jellemző viselkedést (vagy legalábbis nem zavarja). aki el akar merülni egy szaktárgy magas szintű tanításában. hogy megtanítsuk nekik az iskolai teendőket. hogy megtanítsuk őket az iskolai szokásokra. ahogyan az iskolázás első éveiben tettük. vigasztalásért és a csak rá irányuló figyelemért is tanárához fordul. A legtöbb iskolai szabályt már jól ismerik. a megfelelő készség. Az osztály irányítása még a második szakaszhoz képest is kevesebb időt vesz igénybe. eljárásokat. hogy pedagógusai kedvében is. 2. bár bizonyos nevelőmunkára is szükség van.

és csak korlátozott mértékben jutnak hozzá a szociális gondozó vagy a nevelési tanácsadó segítségéhez. hogy a tanárnak szorosan együtt kell működnie az iskolai nevelési tanácsadóval vagy a szociális gondozóval. hogy lehetővé tegye neveltjeik jobb megismerését. hogy ott „megfegyelmezzék” őket. mint például a különböző etnikai csoportok közötti feszültséget. a tanulás. Vannak. a súlyos viselkedésbeli rendellenességeket és a bűnözést. E két véglet között. hogy magára vállalja a diák nevelésének terhét. a megoldás lehetséges módjairól. A terapeuták nem sok sikert értek el a magatartászavarok keze-   Ha hozzájutnak is. hogy megállják a helyüket az iskolában. sőt a középiskolai tanároktól is elvárhatják. amelyekben kifejezetten folyamodnunk kell a szülőkkel való együttműködéshez. a vandalizmust. ha egyetlen terapeuta foglalkozik érdemben a gyerekkel. A tanároknak el kell dönteniük. a kommunikáció elutasítását. Másrészt ha egy nagy. antiszociális magatartást. melyek igénylik az iskolavezetéssel. (A szerk. vagyis az általános iskolai tanító-nevelő szerepe – ahol a gyermek oktatásáért minden tekintetben felelős – és a középiskolai szaktanár szerepe között – amelyben azt várják el. A felső tagozatos általános iskolai. (A szerk. esetek. a mély zárkózottságot. különösen akkor nem. amelyekkel segíteni tudja az ilyen gyerekek szociális-érzelmi fejlődését. ha naponta csak egy-egy órára találkozik velük. hogy miként kezeljük a legsúlyosabb magatartási problémákat. hogy mely problémákkal kívánnak egyedül megbirkózni. A pedagógusoknak együtt kell működniük a szülőkkel is. ha általános iskolában dolgoznak.A tanár mint szocializációs tényező A tanár mint szocializációs tényező Az iskolai képzés mind a négy szintjén találkozunk olyan problematikusan viselkedő diákokkal. a pszichológussal. s egyben lehetővé teszi számukra. Vannak olyan helyzetek. Valójában a legtöbb városi és kertvárosi középiskolában iskolai szinten kezelik a viselkedészavarban szenvedő diákokkal kapcsolatos problémákat. hogy a tanulásban is megfelelően haladjanak. akiknek nagyrészt egyedül kell szembesülniük az ilyen igények kielégítésével.) 48 147 . érzelmi igényeket érdemben akkor lehet kielégíteni. amelyet azért dolgoztak ki. 49 Sok vita. A tanárnak olyan ismereteket és stratégiákat kell elsajátítania. s melyek igénylik az iskolán kívüli szakemberek igénybevételét. ezt az iskolavezetőség vagy a viselkedési és tanulási problémák szakemberei végzik. hogy semmi többet nem várnak tőlük. Az is lehet. lehet. esetleg szakkezeléseket tartunk szükségesnek. személytelen és bürokratikus iskolában tanítanak. mint hogy a „bajkeverőket” elküldjék az igazgatói irodába. amelyek hátráltatják őket abban. vagy ha részt vesznek az ún. a szociális gondozóval vagy más szakemberrel való konzultációt. Rendszerint elég. hogy elsősorban a tanításra koncentráljon – még számos tanítási helyzet és az azokkal járó tanári szerepelvárás található. az iskolakerülést. ha egy kisebb team tagjai. amikor is az egész napot ugyanazzal az osztállyal töltik. az ellenséges. különösen akkor. 48 A középiskolai tanároktól nem várják el olyan nagymértékben. Többen közülük olyan szociálisérzelmi igényekkel küzdenek. a szabálykövetés megtagadását. ha csak informáljuk őket a problémáról. a drogok használatát. ha például valamilyen vizsgálatot. hogy jelentős nevelői feladatot lássanak el. ha a nehéz diákok nevelésének módjait keresi. akiknek intenzív irányításra és nevelésre van szükségük. a nevelési tanácsadóval. kevés kutatás és még kevesebb meggyőző bizonyíték áll rendelkezésünkre azzal kapcsolatban. valamint mindkét fél számára elfogadható tervet dolgozunk ki a probléma megoldására.) 49   Más felfogás szerint serdülőkorúnál fiatalabb gyerekek magatartási problémáinak megoldása érdemben csak a szülőkkel együttműködve lehet sikeres. „iskola az iskolában” rendszerben.

Ehelyett úgy kell megtalálnia a nehéz gyerekhez vezető utat. 1996). hogy ezért fizetésünkben bárki is kompenzálna bennünket. fel kell készülnünk az alábbi lépések megtételére: 1. vagy úgy gondolják. hogy az oktatási intézmények miként kezelik a rendbontó viselkedést. mert nem tartják magukat eléggé szakképzettnek. s ahol ahelyett. hogy elszántan vállalják a teljes felelősséget. mint azok. Arra is biztatjuk a pedagógusokat. Olyan összetett problémákkal kell foglalkoznunk. amelyek azt vizsgálták. amelyek akár már évekkel ezelőtt kialakultak. nem számon kérő. Hawkins–Doueck–Lishner. hogy szembesülnünk kell az iskolavezetés ellenállásával. szüleik és a helyzetben más módon érintett személyek feszültségével és keserűségével is szembesülnünk kell. 2. 3. és a korrekciós intézetek sem hatékonyak a fiatalkorú bűnözés. A tanárnak általában nem adatik meg az a luxus. Lehetséges. pozitívabb hatást érnek el. akik tisztában vannak saját képességeik korlátaival. hogy közben továbbra is megmarad a tekintélyszerepben. lésében. és a végén nem érnek el semmilyen eredményt.4. A nevelés nehézségei Amennyiben a tananyag átadása mellett még a diákok szociális kompetenciájának fejlesztésére is törekszünk. amely messze túlmutat a tanításhoz szükséges kapcsolat keretein. 1986. A hivatalos iskolai munkaidőn túl is figyelmet kell fordítanunk a tanulókra és családjukra anélkül. inkább a szigorú kontrollt és büntetést hangsúlyozzák (Gottfredson–Gottfredson. hogy a tanároknak legalább a korrekció kezdeti lépéseiért felelősséget kell vállalniuk. ahogyan azok jelentkeznek. nehéz idők is elő- 148 . amikor a munka meghozza jutalmát. Ugyanakkor annak is megvannak a határai. Lehetséges. s a nehéz diákok közül legalább néhányhoz közeledjenek útmutató. nevelő szándékkal. hogy egy tanár milyen mértékben csökkentheti nevelő szerepét. és bizonyos szempontból indokolt is. hogy ehhez megfelelő képzettségünk lenne (például mentálhigiénés szakképesítés). hogy vállaljanak szerepet a megelőzésben. Vannak pillanatok. de feszült. Azok. 1988. Jones. s közben még a tanterv anyagát is meg kell tanítaniuk. fejezet. és sorra oldják meg a problémákat. 4. Ennek ellenére sok tanárnak kell megbirkóznia ilyen jellegű problémákkal. hogy ekkora hangsúly kerüljön a diákok nevelésére. Olyan személyes kapcsolatot kell kialakítanunk a növendékkel. Vannak tanárok. s ezt figyelembe véve végzik munkájukat. ahol a tanárok a rendbontót rögtön az iskolavezetés kezeire bízzák. Az iskola egészére kiterjedő kutatások. Egyes tanárok ezzel úgy néznek szembe. hogy a diákok. különösen azokhoz. vagy vonakodnak hozzáfogni. hogy segítenék a produktívabb magatartás kialakításában. hogy barátságos. s mindezt anélkül. ott az iskolavezetés és a tanárok együtt dolgoznak ezen a feladaton. Vagy nem érdekli őket. 5. hanem terapeuta szerepben találkozzon a diákkal. Jones kijelentette. hogy ahol hatékonyan közelednek a problematikus viselkedésű diákokhoz. Az osztály irányítása II. kimutatták. hogy erre alkalmatlanok. akik elvi alapon ellenzik. V. akik mindenfélét megpróbálnak. Az ilyen nézőpont is érthető. Ezzel ellentétben több magatartási problémával kell szembenéznie az olyan iskolának. általában a bűnözés kezelésében. és naponta találkozik vele. akiknek nincs más pozitív példaképük.

akik többszöri közeledésre sem reagálnak. hogy esetleg meg is tartsa! Közben dicsérjük is. a diákkal együtt dolgozzunk ki tervet arra. Végül a tanár egyszerre csak korlátozott számú tanulóval tud nagyon intenzíven foglalkozni. és miként szerezhetné meg a jogot arra. és nem kell furcsállnia.A tanár mint szocializációs tényező fordulnak. ha felelősségteljesebben tud viselkedni. Emellett időnként alkalma nyílik arra. Érvényesíthet ugyanis bizonyos. hogyan vehetné inkább kölcsön az eszközöket. hogy valaki eleinte javulást mutat. Vannak diákok. és alkalma nyílik arra. akkor jó esélyünk van arra. és ne csak a távolból irányítsa a folyamatot. a diáknak tehát nincs oka szégyenkezésre. és ne kiáltsuk ki különleges esetnek sem!  A megbélyegzés csak a helytelen viselkedésre hívja fel a figyelmet. hogyan lehet gondosan bánni az eszközökkel! Ha a lopás valódi szükségből származik (nagy szegénység miatt). Hangsúlyozzuk a kívánatos viselkedést!  A kívánatos viselkedésről beszéljünk. vagy mert   Ebben a helyzetben viszont nem fejlődik a diák önállósága. jellegzetes vonásnak tartjuk. később pedig még sokkal rosszabb lesz a magatartása.) 50 51 149 . hogy a kívánatos magatartás felé szeretnénk őt terelni! Ha például az eszközök rongálása lobbanékonyságának vagy gondatlanságának köszönhető. Ne szigeteljük el a diákot. hogy milyen és mennyi „terhet” vállal. mint egy átlagos terapeutának (aki egyébként is nagyrészt arra hagyatkozik. ha a diákhoz tartozó. hogy kevesebb információ alapján is mélyen megértse a nehéz gyerek problémáinak okait. hogy különböző helyzetekben is megfigyelje. Esetenként még az is segíthet. Mindennap találkozik a diákkal. A kihívást jelentő növendékekről való gondoskodás komoly érzelmi munkát követel meg. Ez egyaránt lehet jutalom vagy büntetés. egyéni bánásmódot is igényelnek. s eközben megkísérelheti neveltje meggyőződésének és magatartásának átalakítását. hogy a tanár még sok hasonló esetre készül fel. ezért gondosan meg kell válogatnia. (A szerk. beszédünk és cselekedeteink legyenek összhangban azzal a szándékunkkal. bizonyos általános meggondolások mindegyikre érvényesek lehetnek. ha a tanára beszélget vele a problémáiról. Ráadásul a „sikeres esetek” sem mindig mutatják ki hálájukat. a diák viselkedéséből eredő következményeket. Az is előfordul. amit a kliense hajlandó elmondani neki 50). A magatartásbeli problémákat sokkal nehezebb megszüntetni. Ha úgy gondoljuk. hogy a gyakori tehetetlenség és feszültség ellenére is kitartóan keresni tudjuk a gyerekhez vezető utat. hogy a tanár tekintélyszemély. akinek súlyos egyéni problémái az eddig tárgyalt módszereken túlmutató. s azt sugallja. 51 Végül pedig a tanár-diák interakciók természetes felnőtt-gyerek kapcsolatnak tekinthetők. akkor tanítsuk meg arra. Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal A legtöbb osztályban találunk olyan diákot. ugyanakkor sok gazdag élményben is részesítheti az érintetteket. A pedagógusnak előnyei is vannak a mentálhigiénés szakemberekkel szemben. hogy sikeres nevelők legyünk.)   Ugyanakkor speciális tudás segíti abban. (A szerk. Bár a különböző problémák különböző foglalkozást igényelnek. hogy tanítványát közvetlenül támogassa a problémával való megküzdésben. tehát több információja van róla. és ne a diák helytelen magatartásáról! Gondolkodásunk.

Az első ezek közül. hogy a gyerekek elkészítik-e a házi felada­tai­ kat. és ha valamit nem értünk. ideértve azt is. s ezek közül néhányon a tanár csak csekély mértékben vagy egyáltalán nem tud segíteni (például szülői konfliktusok. iskolán kívüli tényezőket figyelembe kell ugyan venni. amelyek összefüggnek a nehezen kezelhető diákokkal való hatékony bánásmóddal. A megbeszéléseket addig kell folytatni. (A ford. és abban is. hacsak nincs terapeutai tapasztalatunk. megoldásorientált megközelítést hangsúlyozták. hogy a tanár felelősséget akar vállalni a probléma megoldásáért. amelyre szükség van ahhoz. alkalmatlan vagy szadista szülő. az kissé kockázatos lehet. A hatékonyabb tanárok mindig megpróbálták maguk megoldani a problémát. Az eddigi javaslatok főként annak a tantermi stratégia vizsgálatának 53 az eredményeit tükrözik. kérdezzük meg tőlük! Tegyük nyilvánvalóvá az irántuk érzett aggodalmunkat. akkor megelégedhetünk ezzel a beszélgetéssel mint első lépéssel.) 52 150 . megtanulja tiszteletben tartani a többiek tulajdonjogát! Ha a gyerekek a figyelemfelkeltés vagy a düh kifejezése céljából lopnak. vagy nem tartották magukat kompetensnek ahhoz.) 53   Classroom Strategy Study. másfelől megkapjuk tőlük azt a tiszteletet és szeretetet. figyeljenek arra. amelyek a tanárok saját beszámolóin alapultak. Ezzel együtt minden gyerek képes a helyes iskolai viselkedésre.4. amelynek számos oka lehet. hogy reagálni tudjanak azokra az erőfeszítéseinkre. segítő szándékunkat (nemcsak a helytelen viselkedésük miatt. ennek elősegítésében a tanár csak támogató szerepet tölthet be.és magatartásbeli problémákkal küzdő diákok segítésére (Brophy. 52 Találjunk időt arra. Építsünk ki személyes kapcsolatot a diákokkal!  Építsünk ki szoros személyes kapcsolatot a nehéz diákokkal! Így egyfelől jobban megértjük a viselkedésüket. hogy jobb módját találják meg szükségleteik kielégítésének! Koncentráljunk a diák iskolai viselkedésére!  A súlyosan nyugtalanító iskolai viselkedés általában valamilyen komolyabb zavar tünete. és nem vagyunk jó viszonyban a diákkal és családjával. 1996). hogy iskolaidőben viszonylag korán kerüljenek ágyba!) Ha ennél messzebb megyünk. és úgy érzi. (A szerk. hogy segítettek növendékeiknek megérteni helytelen viselkedésük okait. Az otthoni vagy más. Másodszor: a jó tanárok a hosszú távú. hogy milyen stratégiákat alkalmaznak a krónikus személyiség. és segítettek   Más felfogás szerint mindenki kizárólag maga tud változtatni a viselkedésén. és egyet nem értenek valamilyen terv közös megvalósításában. akkor segítsük őket ennek felismerésében. hogy saját szavaikkal fogalmazzák meg a problémáikat! Figyeljünk rájuk. amelyekkel segíteni szeretnénk őket a változtatásban. Az osztály irányítása II. míg a kevésbé hatékonyak nem vállalták a felelősséget. fejezet. hanem általános jólétük miatt is)! A mélyen gyökerező problémákat egyetlen megbeszélés nem fogja megoldani. szegényes életkörülmények). Problémakezelő kísérleteinket általában az iskolai viselkedésre és az otthoni környezet olyan szempontjaira kell szorítanunk. de ezekkel nem indokolható az iskolai problémák kezelésének elhanyagolása. Az igazgatók és az óralátogatók következetesen két tényezőt jelöltek meg. hogy a helyzetet kezelni tudják. Ha mindkét fél őszintén beszél. hogy kettesben beszélgethessünk velük! Biztassuk őket. történt haladás. (Például kérjük meg a szülőket. amíg a felek megegyezésre nem jutnak. amelyek szorosan összefüggnek az iskolai magatartással. vagy egyszerűen átadták az esetet az igazgatónak. Elmondták.

kitartásra van szükség. akkor esetleg ezt mondhatjuk: „Jó! Mondd hangosabban. és a diákkal se éreztessük. de bizonytalan. vagy adjunk valamilyen segítő végszót! Ne szólítsunk fel másik gyereket. Inkább beszélgessünk velük négyszemközt. ne hívjuk fel rá a figyelmet. elismerést. Bohóckodás. hogy válaszolni készül. találgatnak. Intézzünk hozzájuk egyértelmű kérdéseket. és ne engedjük meg. támogató módon kell gyakorolni. A legtöbbször azonban idegesítők. akik egyfolytában a figyelem középpontjában szeretnének lenni. hogy keresik a választ. és nem tudnak felelni. akkor inkább lemásolják. adjunk nekik való feladatokat. és ha csak lehet. amit nem tudnak. Jobb. és ha a „műsorra” elfogadható időben kerül sor. megszégyenítést. és ahelyett. mert sok tanár kényelmetlenül kezdi magát érezni. s nem azt. ezzel jelezzük. A helytelen viselkedésről ne vegyünk tudomást. ha nem felelnek. hogy felhívjuk rá a figyelmet. ha csak annyit mondunk: „óra van”. majd ismételjük meg a kérdést. hogy elvárjuk tőle a hangos. ha tehetségesek. de csak akkor. Ugyanakkor a helytelen viselkedést ne jutalmazzuk. de nem kérnek segítséget. hogy kedvelik őket. A „bohócokat” úgy kezelhetjük a legjobban. ne is vegyünk róla tudomást! A zárkózott magatartás. amire vágynak. s ezt közvetett. és csökkentsük minimálisra az őket érő stresszt. várjunk türelmesen! Ha a feszültség jelei kezdenek mutatkozni rajtuk. vagy kihagyják. még gátlásosabbá válhatnak. hogy ez a „stratégia” beválik. hogy választ várunk! Ha felel. ha magatartásuk megfelelő. hogy ismételje el a választ. akkor ismételjük meg a kérdést. Ha a problémát úgy közelítjük meg. vagy értelmetlenül motyognak. dicsérjük eredményeiket. akkor adjuk meg a helyes választ. ne kezdjük a kérdésünket azzal. ha megadjuk nekik azt a figyelmet. Nem jelentkeznek a kérdések megválaszolására. s mindent megtesznek azért. hogy természetes módon részt vegyenek a tanóra tevékenységeiben. megnevezzük. akkor szó nélkül bámulják a padlót. zavarók. hogy „hagyd abba a hülyéskedést”. tudniuk kell. Tegyük nyilvánvalóvá számára. Amíg látszik rajtuk. vagy szólít valaki mást. Ha felszólítják őket. hogy mások bekiabálják a választ! 151 . Előfordul. s ezt gyakran fenyegetéssel vagy büntetéssel érték el. ha pedig túlságosan zavaróvá válik.  Vannak gyerekek. A szégyenlős vagy gátlásos tanítvánnyal való munkához türelemre. így próbáljuk rávenni őket. érthető beszédet. hogy „reflektorfényben” tartaná a bizonytalan diákot. azzal éppen az ellenkező hatást érhetjük el: a gyerekek csak még szégyenlősebbé. vagy egyszerűen csak kérjük meg. Ezzel ellentétben a sikertelenebb tanárok inkább a helytelen viselkedés azonnali kontrollálását hangsúlyozták. akkor biztassuk és jutalmazzuk meg! A gátlásos diákokkal figyelmesen kell bánnunk. s ha ez sikerül. szórakoztassák. s ezt az igényt legjobb tehetségünk szerint ki is kell elégítenünk. A kérdést kísérjük megfelelő gesztusokkal és mimikával. Ez egészen élvezetes is lehet. A „bohócoknak” állandó megerősítésre van szükségük. hogy megoldják! Buzdítsuk erőfeszítésre őket. hogy: „Gondolod. hogy tanáraikat és társaikat bámulatra késztessék. A következő javaslatok a hatékonyabb tanárok nézeteit és más kutatások idevágó eredményeit tükrözik. meg tudnád mondani?”. és megkönnyíti a diáknak. hogy elutasítanánk. segítsünk neki egy bólintással vagy szóbeli biztatással: „Mondd nyugodtan!” Ha egyáltalán nem felel. vagy maga válaszol a kérdésre.A tanár mint szocializációs tényező nekik mindezzel megbirkózni. hogy mindenki hallja!” Amikor látjuk.  Egyes gyerekeknek nincs elég önbizalmuk ahhoz. és ha írásbeli feladatnál nem tudják a választ. ez bizonytalanságra utal. hogy hallgasson.

szokásukká váljon! Tanítsuk meg minden tanítványunknak. egyéni tanulásra! Másfajta problémát jelent. hogy felhívjuk a figyelmüket fejlődésükre. hogy mi lesz a következménye. mielőtt jobban felerősödne. mielőtt bármi másba kezdenének. hogy valóban hatékonyan dolgoznak-e! 152 . hogy nem értenek valamit. mert korábbi tanáraik ilyeneket mondhattak nekik: „Mi az. vagy rá kell mutatniuk valamire. A lassabban haladókkal legyünk türelmesek. fejezet. akik azért nem készítik el a felada­tai­ kat. ha egy diák képes lenne a feladat megoldására. ha túl gyorsan és túl messzire akarunk menni vele. hogy mikor minek a beadását várjuk. hogy akkor is megszólaljanak. amikor nem tudják a választ! Sokan habozni fognak. A tanév kezdetétől tegyük világossá. valamilyen pozitív reakciót váltsunk ki belőlük. vessünk véget a feszültségnek és az ellenállásnak. és adjunk róla visszajelzést a diákoknak! Ha szükséges. javítsuk. hogy a tanárok gyakran nemcsak hogy nem segítenek. hogy mik az elvárásaink az iskolai és a házi feladatokkal kapcsolatban! Magyarázzuk el ezek célját és fontosságát! A füzeteket.4. nyújtsunk egyéni segítséget is! Bár az a legjobb. amelyért ő a fele­lős. Tisztázzuk. és azt is. ha úgynevezett nyitott feladatokat végeznek (például problémameghatáro­ zás. hanem még azelőtt beszedik a füzeteket. és kísérjük figyelemmel. minden diáknak el kell végeznie egy konkrétan meghatározott mennyiségű munkát. hogy inkább mondják azt. A teljes némaságba burkolózó diákok viselkedésén valószínűleg csak lassan. ha nem adják be idejében. amellyel extra pont szerezhető vagy „lássuk. mert nem jönnek rá a megoldásra. nem reagáló magatartás rögzüljön. mert nekik még ahhoz is támogatásra és biztatásra van szükségük. mielőtt befejezhetnék a munkát (Weinstein–Middlestadt. Tudniuk kell. Ha a diák nem készíti el a feladatait. azzal lehetővé tesszük számukra. 1992). amikor nem tudják a választ. de mégsem fejezi be. A szóban nem szívesen válaszoló diákoktól kérdezhetünk nonverbális feleletet igénylő kérdéseket. hogy az ellenállás és a tartózkodó. egyéni vagy kiscsoportos helyzetekben tudunk változtatni. hogy rájössz-e?”). de a nehézségekkel küzdő tanulók közül sokan arról számolnak be. 1979). és hogy időt szakítunk a velük való külön. fejet rázniuk kell.  Vannak diákok. nem adja be azt. feladatlapokat. Ha szükséges. semmint hallgassanak. Ne engedjük meg. amely arra hívja fel a figyelmet. hogy nem tudod?” Ha megengedjük a „nem tudom” használatát. hogy az önálló tanulás során először is a feladatukkal kell elkészülniük. A súlyos gátoltságtól vagy az erős szorongástól való megszabaduláshoz idő kell. hogy ne hagyják abba a próbálkozást! Biztassuk őket azzal. feladatlapokat szedjük be. segítségre van szükségük. mielőtt még rendszeressé válna. és a gyerek könnyen visszaeshet. A kisebb csoport sem feltétlenül könnyíti meg a kommunikációt. hanem tanítási probléma. kitartók. A zárkózott diákokat az aktívabbak arra késztethetik. hogy a kiscsoportos tevékenységekben passzívak maradjanak (Mulryan. a minimumot. Az ilyen problémát a legjobb megszüntetni. Ez nem motivációs. E módszerek használata nagyobb létszámú csoportban esetleg nehéz lehet. hogy mielőtt tőlük másokhoz fordulnánk. Az osztály irányítása II. amikor csak bólintaniuk. hogy „nem tudom”. Fontos. Ez világosnak látszik.

hogy folyamatosan koncentráljon az órán. a magatartás kezelése és a kognitív viselkedés módosítása. A legelterjedtebb. Aki pedig akkor sem.) 55   Eredményesebb. hogy lyukasórában pótolja. illetve könnyű őket kizökkenteni a munkából. hogy miként lehet a könnyen kizökkenő diákokat bevonni az órába: ültessük őket a tanár közelébe úgy. Vannak gyerekek. Gyakori probléma a hiperaktivitás.) 54 153 . kérjük. de még ha meg is maradnak ott. hogy a hiperaktivitás természetéről és okairól nagyon eltérők a vélemények. himbálóznak. Ennek három fő eszköze: gyógyszer. sok gyerek akkor is készít „házi” feladatot. figyeljen a feladatokra. amelyekben a diákoknak fontos az a téma. gyakran elhagyják a helyüket. amellyel éppen foglalkoznak. Annak ellenére. akik élénken. a kutatók sok szempontból egyetértenek a hatékony kezelés megközelítésében (Barkley. amikor arra senki sem kérte. hogy segítenünk kell ezeket a diákokat abban. (A szerk. ha megbeszéljük a gyerekekkel.) 56   Kutatók egy csoportja meggyőző érvek alapján bizonyítja. Parker. 1998. Ajánlották. 1993). 56 vonjuk be őket az együttműködő tanulásba! A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok azt is javasolták. hogy a feladatot hol és mikorra fogja pótolni. hogy csak rövid ideig képesek figyelni. Bender. Könnyen izgatottá válnak. azt tartsuk benn a tanítás végén! 55 Ha a házi feladat mulasztása gyakori. tartsanak rendet a munkaterületükön. Dolgozzanak gyakrabban számítógépen. 1997. hozzunk létre úgynevezett tanulósarkokat vagy más olyan helyet. hajlamosak arra. akkor valószínűleg a nehézség fokozatán vagy az ellenőrzés. Az esetek mint  Természetesen a házi feladat elkészítése is elsősorban a motiváltsággal függ össze. mocorgással zavarják társaikat. 1994. hogy a témával összefüggő táblázatokat. 2001. de a legtöbb tanulónak nehézséget jelent. (A szerk. ahol zavartalanul lehet tanulni.54 mert nem tudjuk ellenőrizni. és beavatkozásra sincs mód.  Ha nem is állandóan. Azt azonban tudjuk. jegyzeteket készíttetünk velük.A tanár mint szocializációs tényező A házi feladat hiánya már nehezebben megoldható probléma. A figyelem megőrzésének nehézsége és a magatartásban jelentkező hiperaktivitás gyakran együtt jár. mappáikat. Rief. (A szerk. Úgy is segíthetünk nekik a tanítás nyomon követésében. leghathatósabb és legalaposabban vizsgált terápia a stimuláló gyógyszeres kezelés – amely rendszerint methylphenidat (Ritalin) alkalmazását jelenti. A felsőbb osztályokban a növendékek álmodozókká válhatnak. hogy időről időre tegyék rendbe a füzeteiket. javítás módján kell változtatni. hogy csak 11–12 éves kortól célszerű elkezdeni a gyerekekkel a számítógép használatát. Néhányuknál tartós figyelemzavar tapasztalható. vonja be őket a tevékenységbe. hogy a diák megfelelően dolgozik-e. és csak nehezen tudnak összpontosítani a tanulásra. DuPaul–Stoner. illetve a tanítás során a tanár álljon ezeknek a gyerekeknek a közelében. szinte megállás nélkül. és aki nem készítette el. Laub és Braswell (1991) összegyűjtötték a pedagógusok javaslatait arról. állandóan mozognak. Figyelemzavar és hiperaktivitás. egyfolytában izegnek-mozognak. hogy feléje forduljanak. hogy koncentrálásukat megtanulják sikeresebben megfigyelni és kontrollálni. válaszadásra kérni őket. hogy a magyarázat. vagy írjanak a táblára! Hasznos sokszor a nevükön szólítani. attól megkövetelhetjük. hogy kérdezés nélkül válaszoljanak vagy megjegyzéseket tegyenek. például ők mutassanak fel bizonyos szemléltetőeszközöket. hogy beadják-e egyáltalán. és zajjal. Olyan osztályokban. Az alsó tagozatos gyerekeknél ez rendszerint abban mutatkozik meg.

Tehát csak részleges gyógyításról beszélhetünk. A kognitív magatartás kezelése a hiperaktív tanulót megtanítja arra. a tanulási motiváció erősítése. és az eredményeket szintetizálták (Mennuti–Freeman–Christner. aminek nem is voltak tudatában (Weiss–Hechtman. elutasítják őket. egy 75%-ában ez a hiperaktivitás azonnali és drámai csökkenését. Ez az élelmiszer-adalékok. Ehhez kapcsolódó megállapítás még. határozzuk meg a viselkedéssel járó következményeket.) 154 . A másik tény. hogy bár a hiperaktív gyerekek – rövid ideig – gyakran képesek egészen normális figyelemkoncentrációra és önuralomra is. fejezet. hogy állapotát „rendellenességnek” nevezhetnénk. 2002). Ezek a diákok gyakran számolnak be arról. vagy pusztán arról van-e szó. a tanulási teljesítményre és a társas magatartásra gyakorolt hatásuk elhanyagolhatóan csekély (Purdie–Hattie–Carroll. Mivel a hiperaktív gyerekek sokszor küzdenek figyelemzavarral is. mert nagymértékben szubjektív megítélés kérdése. A hiperaktivitással kapcsolatos népszerű irodalom gyakran emleget egy negyedik kezelési módot is. és emlékeztessük is őket minderre. Sajnos (bár nagyszerű lenne az összetett problémára ilyen egyszerű megoldást találni) a kutatások nem támasztják alá ezt az elméletet. 1998). Ugyan a kognitív stratégiát alkalmazó képzésük vegyes eredményekkel járt. hogyan koncentrálhat a feladattal kapcsolatos ingerekre. következésképpen nem szükséges gyógyszerrel kezelni. de a megállapítások ígéretesebbek lettek. fontos. Az osztály irányítása II. hogy bár a stimulánsok csökkentik a hiperaktivitást. Először is drámaian megnőtt a figyelemzavarral és a hiperaktivitás rendellenességével (ADHD) 57 diagnosztizált tanulók száma. csökkentése. A magatartás kezelésében elsősorban a viselkedésre vonatkozó megállapodások és más. hogy úgy érzik.4. 1986). hogy maguk ellen fordítsanak minket. amely lehűtheti a gyógyszeres kezelés iránti lelkesedésünket. és a hiperaktív gyermek számára különösen toxikusnak tartott anyagok kerülése. és ezzel életre szóló gyógyszerfüggőségbe kerülnek (Panskepp. megakadályozhatja a helytelen reakciókat. hogy a többi diákhoz képest aktívabb ugyan. és ezért helytelenül bánjunk velük!” A hiperaktív gyerekek által okozott zavar roppant elkeserítő lehet. hogy 57   Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Ez azért aggasztó. A hiperaktív gyerek tanítására tett javaslatok sok közös vonást mutatnak. Ugyanakkor két figyelmeztető tényt is figyelembe kell venni. 2006. illetve hogy állandóan olyan dolgok elkövetéséért kritizálják őket. Braswell és Bloomquist (1991) kiadtak egy kézikönyvet. (A szerk. a gyermekek számára általában. de nem olyan mértékben. 1999). Miranda–Presentacion. Robinson et al. a feladatmegoldás lépéseire. segíthet kialakítani a diákban a jutalom késleltetésének elfogadását. Az átfogó megközelítéshez hozzátartozik a tanulási képességek fejlesztése. hogyan irányíthatja a figyelmét újra a feladatra. 2000. illetőleg a személyiség általános intellektuális és morális működésének javítása. amely a hiperaktív tanulókkal kapcsolatos kognitív magatartásbeli beavatkozás tervezéséhez és megvalósításához ad tanácsokat.. a cukor és más. az élénk színek. hogy egy gyereket hiperaktívnak tartunk-e. Ezek egyikét így fogalmazták meg: „Ne engedjük. a fénycsővilágítás. s ez megnehezíti a pedagógus számára. tanáraik (és osztálytársaik) nem értik meg. ahogy hatékonyabb eljárásokat fejlesztettek ki. Sok diákot szükségtelenül sorolnak be az „ADHD” kategóriába. felesleges gyógyszerelésnek teszik ki őket. ez nem jelenti azt. hogy elfogadja és támogassa őket. megerősítésen alapuló módszerek alkalmazása ajánlott. továbbá a koncentrációt igénylő feladatok lényegesen jobb elvégzését eredményezi. a célokra. hogyan oszthatja be idejét.. hogy tisztán és konkrétan fogalmazzuk meg a viselkedésre vonatkozó célokat.

Még a nagyon súlyos ellenállás is kezelhető egy vagy két – a fentiekhez hasonló – beszélgetés során. hacsak nem neheztel rá valamiért. ha agresszív) ellenük fordítja társaikat. Ezért mindenképpen hallgassuk meg azt. de még mindig neki van igaza abban. hatására oldódik a halmozódó feszültség. Hogyan reagáljunk. vagy nyilvánosan megszégyeníti tanítványát. A fejlődést új és új közeledéssel. amelyen önállóan dolgozhatnak. hogy övé legyen az utolsó szó. és ebben megfelelő utasításokkal. Ezzel lehet. ha egy pillanatra elgondolkozunk. mielőtt cselekednénk. akkor jelentsük ki. s a diák fogékonyabbá válik egy konstruktív kapcsolat kialakítására. ki az erősebb! A legtöbb felnőtt természetes reakciója ugyanis a nagy erőt kimutató visszavágás. akkor mindig tudnának így dolgozni. Bármit is mondanak. különösen. ami a szívét nyomja! Ha pontról pontra próbálnánk válaszolni. Kétféle előny is származhat abból. Régóta erjedő problémák végre felszínre kerülnek. hogy igazságtalanul bánunk vele. és hogy a hiperaktív viselkedés (különösen. Vannak olyan dacos gyerekek is. hogy a dolgot négyszemközt fogjuk megbeszélni. vagy ha nem hajlandó a beszélgetésre. fejezzük ki törődésünket és azt a kívánságunkat. a dacos tanulót viszont nem szégyenítjük meg. hogy a diák érezze. hogy visszanyerjük az önuralmunkat. amit mondani szeretne! Ha arra hivatkozik. az a megbeszélést esetleg a vádaskodás és cáfolatok hangoztatásává tenné. amikor egy diák indulatosan felesel. illetve annak a tanárra és az osztálytársaikra kifejtett hatására. de ez a hozzáállás hosszú távon ártalmas. de ne legyen fenyegető! Kijelentésünkkel. Tudatosítani kell bennük azt is. hogy mennyire fontos ráébreszteni a hiperaktív gyerekeket viselkedésük mibenlétére. a dac megnyilvánulása álcázott áldás is lehet. hogy szeretnénk igazságosan bánni velük! Ismerjük el. Még akár azt is megengedhetjük. Amikor elszánjuk magunkat a cselekvésre. Az ilyen viták rendszerint azt az érzést keltik a diákban. Vádaskodás nélkül éreztessük velük. hogy mennyire fontos az önfegyelem fejlesztése. ha a tanár elveszti az önuralmát. de csendesen. nyugodtan! Ha lehet. hogy nekik rendőrként parancsolgassunk! Ehhez azonban az ő együttműködésük is szükséges. 155 . mielőtt reagálnánk: (1) időt adunk arra. Egy diák ritkán száll szembe a tanárával. hogy az ügyet kézben tartjuk. Dac. hagyjuk. sőt ijesztőnek találja. „ezt nem ússza meg”. emlékeztetéssel segíthetjük őket. magatartásunk fejezze ki a törődést. akkor viselkedjünk határozottan.  A legtöbb tanár a dacot fenyegetőnek. adjunk a többieknek olyan feladatot. Bár meglehetősen kellemetlen.A tanár mint szocializációs tényező „ha nagyon akarnák”. Segítsünk megérteniük. míg az ellenszegülőt félrevonjuk egy négyszemközti beszélgetésre! Ha ez nem lehetséges. hogy a dologgal iskola után fogunk foglalkozni! Hangszínünk. és meggátolja a barátságok kialakulását is! Ezután biztosítsuk őket arról. ha hibáztunk. hogy az óra zavarása időt vesz el a tanítástól. hogy kifogásai választ kaptak ugyan. fontoljuk meg ennek is a lehetőségét! Mielőtt reagálni kezdenénk gondolataira. a többieknek jelezzük. hogy mindent mondjon el. mert később úgyis visszatérünk a dologra. amire kérjük? Először is őrizzük meg a nyugalmunkat. 1996). (2) a dacos gyermek dühe vagy hősködése valószínűleg félelemmé vagy bűntudattá alakul át ez alatt az idő alatt. hogy igyekszünk megváltozni. és nem is ösztönözzük további ellenállásra. akikkel szemben érdemes felülvizsgálni saját szerepünket. hogy méltatlanul bánnak vele. és ígérjük meg. hogy közösen fogunk velük dolgozni a helyzet javításán! A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok hangsúlyozták. jutalmazással. és előbb gondolkozunk. a tanulás alatti zavaró hatások csökkentésével és a nagyobb mozgáslehetőség biztosításával segíthetjük elő (Brophy. vagy nem hajlandó megtenni azt. dicsérettel. hogy elsősorban a tanítás a célunk és nem az. hogy ne kerüljünk bele egy olyan harcba. amelyben azt kell megmutatni. hogy az adott pillanatban sikerül elnyomni az ellenszegülést.

ebben a helyzetben is. hogy az agresszív diák felismerje tettei következményeit! Azt általában megértik. Hozzátartozik az is. továbbá ha szükséges és lehetséges. a végén mindenki önzőnek fog tartani. amelyeket vészhelyzetben – az igazgatóval. foglalkozni kell vele. Beszélni kell a diákkal. Ha megüti őket. Ha ez mégis előfordul. Ha mindig te akarsz az első lenni. ha érezzük. Segítsünk megérteni az agresszív gyereknek.) 58 156 . azzal csak a többieket is feldühíti. A verekedésnek ne próbáljunk úgy véget vetni. ha ez szükséges! Ezzel a verekedést leállítjuk. hogy te akarsz az első lenni. akkor őket sem fogják kedvelni. 58 végül az iskola tulajdonáért is. hogy ő igazi „kemény fiú”. de létjogosultságát nem! („Tudom. de hangsúlyozzuk a különbséget az indulatuk és viselkedésük között! Ha a dühöt nem látjuk jogosnak. amint az agresszív viselkedés jelentkezik. azt beszéljük meg oly módon. Mint más súlyos probléma esetén. az erőszakos cselekedeteknek azonnal véget kell vetni. amíg visszanyeri önuralmát! Beszéljünk hozzá halkan. fejezet. de mindenkinek fel kell készülnie ilyen helyzetekre. más tanárokkal vagy a segítő személyzettel együttműködve – alkalmazni lehet. hogy megismerjünk olyan módszereket. Az osztály irányítása II. Miközben a verekedő diákot szeretnénk megfékezni. (A szerk.) 59   A szerzők a bibliai tanácsra utalnak: Amit nem kívánsz magadnak. Példákon keresztül mutassuk meg az érzelmek szavakban való kifejezésének értékét. és közöljük vele a viselkedésével kapcsolatos elvárá­   Minden jelenlévő diák ránk van utalva: az agresszív a saját indulatainak kiszolgáltatott. hogy a két fél közé állunk. ha a problémára megoldást keresünk. Fogadjuk el a jogos vagy legalábbis érthető haragot. Ezen a ponton beszéljünk sokat. hogy tartsa magát távol. fizikailag próbáljuk megfékezni a veszélyessé vált gyereket! A legtöbb tanárnak csak ritkán kell így beavatkoznia. bár a másik félnek feltehetően meg kell mondanunk. ne tedd másnak! (A szerk. nyugtassuk meg mindkettőjüket. Ha ez nem sikerül. hogy az agresszív tanulók bántalmazzák társaikat. ha elmondja nekik az okait. fenyegetőzik vagy dührohamot kap. hogy ha ők sem szeretik azokat.”) Hivatkozzunk az aranyszabályra59. de határozottan. akik durvák. Ilyenkor a pedagógus elsősorban a többi diák és saját biztonságáért felelős. hogy a többiek féljenek tőle. biztosítsuk arról. A már szinte megszokásból erőszakoskodóknak meg kell érteniük. hogy az ő ellenállása is enyhül. mert várnod kell a sorodra. akik rendszeresen így viselkednek. és mindkettőjüket egyszerre próbáljuk visszatartani! Igyekezzük visszafogni az ellenségesebben viselkedőt vagy azt. hogy értse meg a helyzetet. Azok. hogy karjával védekezhessen. a többiek neki. hogy a többiek csak akkor fogják tudni. A társakra irányuló agresszió. mihelyt megnyugszik. ő esetleg küzd a szabadulásért. akivel kevésbé tudunk szót érteni! Húzzuk vissza ellenfelétől a szíjánál vagy a nadrágja derekánál fogva.  Nem engedhetjük meg. hogy az érzelem valódi voltát ugyan elismerjük. de a többiek is elsők szeretnének lenni. valamint azét. Ezt szavak nélkül is megerősíthetjük a szorítás enyhítésével. Igyekezzünk lefogni addig. beszéljünk velük külön-külön. feltehetően más szakember segítségére szorulnak.4. amelyekkel az agresszív tanulót meg lehet fékezni és véget lehet vetni a verekedéseknek. hogy segítünk megoldani a problémát. egy másik tanítványunkat küldjünk el segítségért. csalnak vagy tönkreteszik a környezetükben lévő tárgyakat. hogy a feszültség és düh nem igazolja az agresszív viselkedést. ha így viselkednek. hogy miért mérges. amikor azt szeretnénk. Természetesen az agresszív diák biztonságáért. Semmi szükség tehát azért haragudni. A felkészüléshez hozzátartozik az olyan technikák megtanulása. s nem ütéssel reagálunk. Tegyük fel. A látszólag ok nélküli támadás komolyabb dolog. és azt akarja. De még ebben az esetben is sokat segíthet a pedagógus. vagy kárt tegyenek az iskola tulajdonában. hogy az egyik diák azt képzeli magáról.

amellyel az áldozatot szociális értelemben elszigetelik. hanem arra. valamint a megfelelő és nem megfelelő érzelmek között! A tantermi stratégia vizsgálatának magasabban értékelt tanárai szigorú korlátokat szabtak az agresszív diákoknak. barátságos. mert még a velük rokonszenvező osztálytársak is őket okolják azért. és törekedjünk arra. szerepjátszásban kedves. hogy képtelenek felvenni a „harcot”. amelyet egy vagy több diák követ el társai ellen. hogy a szóban forgó diák is pozitívabb fényben láthassa magát. Mintegy 15%-uk azonban – agresszorként vagy áldozatként – rendszeresen tapasztalja a durvaság valamilyen formáját (Olweus. és nem valószínű. hogy fékezzék meg agresszivitásukat. és sok időt fordít arra. hogy valójában aranyszíve van. Durvaság elleni programok. hogy képesek megvédeni magukat. akkor a legkisebb frusztrációra is dührohammal reagáló felnőtt válik belőle. A durvaság alatt szóbeli és fizikai agressziót értünk. az igazgatók hajlamosak arra. akitől mindenki retteg. hogy legyen alkalma pozitív szerepben megjelenni osztálytársai előtt! Segíthet másoknak a tanulásban vagy valamilyen készség elsajátításában. Ezzel állapotának fenntartását segítjük elő. csekély empátiával rendelkezik. Az agresszív tanulókkal kapcsolatos további információ található Goldstein és Conoley (1997). hogy biztosak vagyunk benne. és nem tartják őket kívánatos barátnak. és arra is készek voltak. Ezt a technikát nem javasoljuk. hogy nem veszik őket komolyan. segítőkész szerepet kapjon! Az ilyen gyerek ideális olyan emberevő szörny szerepére. 1993). és rendszeres zaklatássá. óvatosak. Ugyanakkor ezek a tanárok megtanították neveltjeiket a frusztráció és a konfliktusok hatékonyabb kezelésére. míg végül kiderül róla.. vagy hogy azt tanácsolják nekik. A tanárok. Hudley és Graham (1993) vagy Pepler és Rubin (1991) munkáiban. Az áldozatok általában csekély önbizalommal rendelkező diákok. A krónikusan erőszakos embernek nagy szüksége van arra. zenei tevékenység). azzal csak megerősítjük abban. aggodalmaskodók. hogy azokat éretlen módon kezelje. verekedés és lopás. Megkövetelték. bizonytalanok. hogy minden érzelmet adjon ki magából. s ezzel változásra ösztönözték őket. amikor ezeknek szemta­núi­vá válnak. Gyakran ajánlják az ilyen diáknak. hogy hatalommal rendelkezzen a többiek felett. A gyerekek nem szívesen jelentik a felnőtteknek az erőszakos eseteket. áldozataitól gyakran vesz el pénzt vagy más értéket. gyakran vonakodnak közbelépni még akkor is. hogy különbséget tudjon tenni az indulatok és a magatartás. amibe beletartozik a csúfolódás. kézműves. hogy felgyülemlett ellenséges indulatait levezesse. hogy alulbecsüljék az iskolájukban előforduló durva incidensek számát. képes önkontrollja fejlesztésére. com oldalon található. ha másokat bántalmazhat. művészeti. és kontrollálhassa őket. Gyakran maradnak elszigeteltségben. hogy valamilyen tárgyon vezesse le az indulatait. a szándékos kiközösítés.disciplinehelp. Az ilyen ember nem boldog. Olvasásban. élvezi. hogy követelményeiket akár büntetéssel is alátámasszák. és osztálytársai is pozitívabban tekintsenek rá! Először is kerüljük a diák megbélyegzését! Ehelyett inkább éreztessük. és nem igazán kedvelhető. fenyegetés. menjenek 157 . ami neki erőssége (cipőfűző megkötése. például bokszoljon egy homokzsákot az osztálytársak ütlegelése helyett.A tanár mint szocializációs tényező sainkat! Igyekezzünk a problémával úgy megbirkózni. gúnyolódás. ha a megfélemlítés ismételten előfordul. mert gyakran tapasztalják. ha egyáltalán találkozik vele. A különböző viselkedési problémákkal kapcsolatos információ a www. 2006). segédeszköz működtetése.  A diákok nagy többsége csak ritkán találkozik az agresszióval. Ha arra biztatjuk a diákot. bántalmazássá fajul (Hyman et al. Ne arra próbáljuk rávenni a diákot. Idetartozik az is. hogy más módon vezesse le agresszióját. Ha valaki túl sokáig marad ebben az állapotban.

) 60 158 . akkor sem hatékonyan. mint Froschl és munkatársai (1998). amelyekkel lehetővé válik számára a jobb társas alkalmazkodás. valamint a szabályok betartásával kezdődik. Szert kell tennie empátiára is. Az utóbbi években egyre szaporodnak a durvaság elleni oktató és beavatkozó programok. Az incidenst követő intézkedések magukba foglalják az arról való gondoskodást. és alakítsa ki magában az együttérzés készségét. hogy mi történt velük. Segítsük sérelmei feldolgozását. iskolai lövöldözésekre. többek között Mihály Ildikó. Az erőszak kezelése a durva viselkedés következményeinek következetes érvényesítésével kezdődik. mintha egy adott helyzetben előforduló konfliktusról lenne szó. Közülük több Olweus (1993) elméletén alapszik.60 Az idevágó irodalomban olyan szerzők művei találhatók. amelyben nincs helye a durvaságnak. Hoover és Oliver (1996). A „durvaság az iskolában” címszóra keresve hasznos honlapokhoz juthatunk el. hogy a diák ismerje el tetteit. amelyekre a kölcsönösen kielégítő társadalmi kapcsolatok épülnek. valamint az erőszakos diákokkal és az áldozatokkal való kommunikáció technikáit. mert csak egyre súlyosabb bajba keveredik miatta. és ne zaklassák őt tovább.) A „durvaság az iskolában” címszót beütve közel 3000 adatot találunk. amely hozzájárul a szociális elszigeteltség csökkenéséhez. Azt is megtanítják. Olweus (1993) és D. barátságos iskola megteremtését szorgalmazza. (A ford. s ez az erőszakellenes és beavatkozó programok szinte robbanásszerű bevezetéséhez vezetett. Az agresszív tanulónak először meg kell tanulnia. és ha igen. Az osztály irányítása II. hogy hogyan szerelhetik le erőszakos társaikat. Ross (1996). Az ilyen és hasonló események felhívták a tudatosabb figyelmet az erőszakos cselekedetekre. fejezet. Az osztályban a tanár a diákokkal együtt kidolgozza az agresszió elleni szabályokat. valamint azokat a szociális viselkedési és magatartásformákat. és amelyekkel csökken annak az esélye. Az áldozatot segítő beavatkozás az erőszakellenes viselkedés normáinak megfogalmazásával. amely meleg. és hogyan ajánlhatják fel segítségüket az áldozatnak. tanítsuk meg azoknak a készségeknek a használatára. vállalja értük a felelősséget. és elszigetelődik társaitól. hogy újra áldozattá váljon! Az agresszió miatti aggodalom a figyelmet az olyan fizikai támadások felé fordította. hogy az áldozat ne legyen kitéve megtorlásoknak. Ezek a programok javítanak a szünet és az ebédidő alatti felügyelet minőségén. amelyek leggyakrabban a fiúk között mennek végbe. ösztönöznek az erőszakos viselkedés szemmel tartására. Szekszárdi Ferencné. és hogy miként alakíthatnak ki közösen olyan környezetet. kiközösítésre. hogy a felnőttek nem avatkoznak közbe elég gyakran. el kell sajátítania az „aranyszabályt”. hogy miként segíthetnek az áldozaton. Mindazonáltal a tanárok ma már jobban figyelnek a kegyetlen gúnyolódásokra. inkább a lányok között jelentkező megnyilvánulásaira is. pletykálkodásra és a durvaság más. következetesen nem ellenséges. hogy viselkedése nem válik hasznára. Várhegyi György tanulmányait. hogyan kérhetnek felnőttől segítséget. a gyerekeket beszélgetések és szerepjátékok keretében tanítják meg arra. és nem folyamatos zaklatásról. továbbá azzal a törekvéssel. A diákok úgy érzik.4.   Az említett szerzők írásait a „bullying in school” szókapcsolat beütésével találhatjuk meg. (A szerk. Amint a tanárok észreveszik az ilyen incidenseket. és „oldják meg” vele a dolgot. kárpótolja áldozatait. ahol a felnőttek érdeklődése és érdekeltsége az elfogadhatatlan viselkedésnek szigorú korlátokat szabó magatartással párosul. nem fizikai jellegű szankciókat alkalmaznak. A program tanítja az együttműködő tanulást. Ha elmondják egy felnőttnek. azzal csak újabb agressziónak teszik ki magukat. vissza erőszakoskodó társukhoz.

valamint a mentális és érzelmi zavarok jelei. vajon mit mondanak róla? Ha nem a megfelelő alkalommal nevetnek. Valamilyen szokásról van szó. Ezek közé tartozik például a tanárt idegesítő vagy a visszataszító viselkedés. hogy mi magunk váltottuk ki a reakciót. hogy a tanuló az adott viselkedést produkálta! Lehet. de nem teszünk ellene semmit” jellegű gondolkodás: „Hogy tudnám rávenni Lynnt. Jegyezzük meg. a jó ízlés törvényeivel vagy az egyéni ízléssel ütközik. mit gondol. szociális konvenciókkal. vagy általánosabb. csupán iskolai szabályokkal. de nem szabad rosszabbnak beállítania azokat. gondos megfigyelésre van szükség. hogy mi mit tettünk közvetlenül azelőtt. hogy igazságtalanul bántunk vele. lényegében negatív megközelítéseket is elkerüljük. szadista humor)? Van-e felismerhető séma? Mire gyanakszik például a gyermek? Arra. a hét egy bizonyos napjához (mondjuk dolgozatíráshoz vagy olyan alkalomhoz. mi az. a tapintat. orrpiszkálás). pusztán azért. egyszerűen ragaszkodjunk hozzá. hogy milyen körülmények között jelentkezik az adott viselkedés! Tartós vagy csak újabban jelentkező problémáról van szó? Köthető-e a tünet megjelenése valamilyen adott napszakhoz. és segíthet a mögötte húzódó okok azonosításában. Az ilyen elemzés mintegy összefüggésbe helyezi magatartását. de sokféleképpen megnyilvánuló tendenciáról (agresszió. csak a kérését?” 159 . amely nagyjából azonos módon ismétlődik újra meg újra (maszturbálás. A tanár jogosan tiltja meg a zavaró vagy idegesítő szokásokat. hogy a diák hagyjon fel vele (a kérést természetesen indokoljuk meg)! Vegyük figyelembe. hogy a felszíni viselkedés a mélyebb probléma megjelenési formája lehet. hogy tanítványában bűntudatot ébresszen. Mit jelent a problematikus viselkedés? A téma megközelítését kezdjük az érintettek megfigyelésével. hogy társai a háta mögött beszélnek róla. a tanár provokálása. mint a kiváltó ok. meg kell találnunk a magyarázatát annak. a gyerekek bántalmazásának. valami nagy baj van vele. Ezzel az olyan. köpködés. hogy hagyja abba a duzzogást?” Egyben közelebb kerülünk a diagnózishoz és a probléma kezeléséhez: „Hogyan tudnám megértetni Lynnel. mint amilyenek. mert esetleg úgy érezhette. hogy a többiek kipécézik vagy becsapják? Ha azt hiszi. Ezt a tünet pontosabb leírásával kezdhetjük. gyanakvás. vagy azt képzeli. s a folyamat során ki kell alakítanunk a sikeres bánásmódot. mint a „megfogalmazzuk a problémát. s hogy a tünet nem olyan fontos. és a diák nem tud elfogadható magyarázatot adni viselkedésére. hogy nem őt magát utasítom el. Ha súlyosabb problémáról van szó. vagy hogy azt higgye. ami megnevetteti őket? Az ilyen típusú információ hasznos támpontot adhat a magatartás megértéséhez. hogy kibeszélik. a velük való beszélgetéssel! Mit jelent a viselkedésük? Miért tesznek így? Ne feledjük. Amennyiben elszigetelt s nem összetett viselkedési problémáról van szó. amelyen a tanuló elvesztett egy versenyt)? Az ilyen tények rámutathatnak a reakciót kiváltó eseményekre. ha a kifogásolt viselkedés az erkölccsel nem ellenkezik. Amikor ilyen tünetekkel találkozunk.A problematikus viselkedés elemzése A problematikus viselkedés elemzése A problematikus viselkedés sok megjelenési formájáról nem esett szó ebben a fejezetben. Azt is gondosan vizsgáljuk meg. hogy a diák miért viselkedik így.

jó. fejezzük be a beszélgetést azzal. ahogyan viselkednek. vagy valaki súlyos beteg stb. ha viselkedését magánbeszélgetés keretében tárgyaljuk meg vele. Ezek segítségével összefüggéseiben tudjuk látni a gyermek iskolai viselkedését. segítő információkat! Ha a beszélgetés áttörést hoz. elfogadó kapcsolatot! A család bevonása a gyerekek oktatásába kevesebb hiányzáshoz. Ne is várjuk ezt el tőlük! Inkább keressük a hasznos. A szülők és más felnőttek bevonása Ha a gyerekek nem hajlandók együttműködni az elfogadható megoldások keresésében. hogy a probléma megoldására. jobb tanulási teljesítményhez vezet. A probléma megbeszélése egy segítségnyújtásra alkalmas személlyel. Van úgy. fejezet. tisztázzuk elvárásainkat. hogy a dolog az ő hibájukból történik. hogy örültünk a lehetőségnek. úgy tudom. Ha úgy érzik. a pedagógus dolga az. az iskolavezetés. Azt hiszem. hogy vádaskodjunk. fejezzük ki a magatartása felett érzett aggodalmunkat. a családban haláleset történt. és dolgozzunk ki konkrét lépéseket! Ha a probléma nem igényel semmilyen intézkedést.) Az ilyen tények ismerete segít abban. hogy otthon észleltek-e hasonló problémát! Előfordul. Az osztály irányítása II. nem pedig az. hogy miért is viselkednek úgy. beteg a testvéred. s ezért nehéz magyarázatot adniuk. hogy a feladataidat igyekeznél elvégezni?”) A szülők puszta informálása nem segít. vagy még nem elég világos. A megbeszélést fejezzük be úgy. lehet. Amikor a szülőkhöz fordulunk. a nevelési tanácsadó. A szülőkkel közös problémamegoldásra év elejétől készüljünk fel. ha a diák tudatja velünk. hogy „tegyenek valamit”. Például kezdhetjük a beszélgetést így: „Kicsit aggódom Sarah miatt. és segíteni szeretnénk neki. a tanárnak valószínűleg be kell vonnia a szülőket. (Például a félelem köti le a figyelmét. vagy közvetett módon így kiált segítségért. félnek is a tanárral való interakciótól. az iskolához való pozitívabb hozzáálláshoz.). hogy a szülők konstruktív szerepet vállaljanak. Akár így van. és kérdezzük meg a szülőket. akár nem. ha együttműködünk. Mondjuk el megfigyeléseinket. hogy mit kellene tennünk. vagy a szociális gondozó. hogy megoldást keressünk a problémára. elvárjuk tőlük. („Sarah. s ezt szeretném megosztani önökkel. Ha mégsem. s ezzel elintézettnek 160 . Ha a viselkedés zavaró. lehetőleg olyasvalakivel történjen. alakítsuk ki velük az együttműködő. mert úgy gondolják.4. vagy éppen problematikus viselkedésével próbálja elűzni a félelmet. hogy az ilyen beszélgetés során stressztényezőkre derül fény (a szülők válófélben vannak. hogy neki is könnyebben ki tudjuk fejezni aggodalmunkat. és ne a vádaskodásra koncentráljon. akkor is elértük. aki ismeri a helyzetet és az osztályt. az a célunk. A szülők valószínűleg szégyellik magukat gyermekük problémái miatt. illetve egy tanár kolléga segítségét kell kérnie. A megbeszélés megszervezése A legegyszerűbb és gyakran a legkönnyebb módja egy diák megértésének. hogyan tehetjük ezt. akkor segíteni tudunk neki abban. ha azt akarja. hogy a diák látja: törődünk vele. és kérjünk rá magyarázatot! A gyerekek legtöbbször nincsenek egészen tisztában azzal. vagy ha kitartóan nem teljesítik kötelességüket. hogy érezze. az iskolapszichológus. és szívesen segítünk. hogy ezen gondolkozol ahelyett.” Ezután folytassuk a diák viselkedésének tárgyilagos leírásával. hogy csak megfenyegetik vagy megbüntetik a gyereküket. valami valóban lezárult. hogy sikeresen kezelje ezeket a problémákat.

akkor van esély arra. Ha a tanár bánásmódja segít a gyereken. Az osztályirányítás más megközelítései Az osztályirányítás feladatát eklektikusan közelítjük meg. hogyan segíthetik őt. a feltételeket megszabó szerződésről és a kognitív magatartás megváltoztatásáról. A magabiztos tanár ezek szerint szemben áll az engedékeny tanárral. Ezért tegyünk javaslatokat arra. aki nem képes elérni a szabályok betartását. hogy alkalmunk nyílt Ramonról beszélgetni. ha a szülő semmit sem tehet. hogy tudják. beszéljük meg a szülőkkel. és tudatni fogom önökkel. Továbbra is foglalkozom vele. és egyezzünk meg a részletekben! Abban az esetben. olyan elveket hangsúlyozunk. zárjuk le a beszélgetést! („Örülök. hogyan haladunk.Az osztályirányítás más megközelítései is tekintik a dolgot. kérem. Hoffman (1991). majd számoljunk be gyermekükkel kapcsolatos megfigyeléseinkről. mit mondjanak a gyereknek. s gondoskodjanak is azok megvalósításáról. hogy mi az elfogadható. ami segítheti a probléma megértését! Ha felmerül valamilyen terv a teendőket illetően. Ha főként informálódás céljából kívánunk beszélni a szülőkkel. amelyeket több elméletből gyűjtöttünk össze. fenntartására és fejlesztésére vonatkozó stratégiákkal kapcsolatos információ található S. és azt is tudniuk kell. s ha szükséges. ezt mondjuk el nekik is. például levelet küldenek a szüleiknek. hogy olyan magatartásszabályokat fogalmazzanak meg. A tanítás után bent tartják őket. amelyek lehetővé teszik számukra a sikeres tanítást. valamint az ellenséges tanárral is. hogy a büntetést csakis végső esetben használják.   Más tapasztalat szerint a racionális érvelés nem segít. a magabiztos fegyelmezésről. illetve az elfogadhatatlan viselkedés. (A szerk. vagy jelentkezniük kell az igazgatónál. és ezeket jutalmazó és büntető rendszerhez is kötik.) 61 161 . hogy mindezt ki tudják-e egészíteni valamivel. Az ajánlott módszerek a sajátos elvárások kialakítását. amikor gyermeke problémáival küzd. a pozitív elvárásokkal kapcsolatos alapelveket nagyon sok szülő megsérti. ami fontos lehet. törekedjünk átformálni a hatékony gyereknevelésről alkotott nézeteiket! 61 Kiváltképp fontos azt képviselni. A magabiztos fegyelmezés A magabiztos fegyelmezés elméletét Lee és Marlene Canter (2002) fejlesztették ki. és hogy az önbizalommal. A leggyakrabban használt büntetés egy olyan rendszer. Ez az elmélet hangsúlyozza a tanárok jogát ahhoz. McCaslin és Good (1996) vagy Weinstein és Mignano (1993) műveiben. és ha a rendzavarás megismétlődik. Most már jobban meg tudom érteni őt. vagy fokozatosan súlyosbodó büntetésekben részesülnek. és cégük szponzorált képzésekkel népszerűsíti. amelynek keretében a helytelenül viselkedő neve felkerül a táblára. A legjelentősebbek közül háromról szeretnénk szólni. hogy tőlük mit várunk. hogy a szülő a tanár magatartását kísérli meg alkalmazni. keressenek meg!”) Az ilyen beszélgetésekről a szülőknek úgy kell távozniuk. Kauffman és munkatársai (1993). amelyek kimondják. aki ugyan ráveszi a diákokat a betartásukra. Ha közben esetleg bármi történik. és kérdezzük meg. majd ezek megfogalmazását jelentik olyan szabályok formájában. de közben súlyosan megsérti az érdekeiket. azt a neve mellett jelölik. ha egyáltalán várunk valamit. Az iskola és az otthon közötti kapcsolat kialakítására. kiküldik őket az osztályból.

Ezzel együtt elméletük továbbra is megőrzi lényegi vonásait. hogy elnyerjék a feltételekhez kötött jutalmat. Feltételeket megszabó szerződések A tanár olyankor tud megerősítést nyújtani. Ahogy egyre sikeresebben képes uralkodni magán. A legnagyobb jutalmat az a magatartás kapja. Ha nem így viselkednek. A Canter szerzőpáros a módszer hatékonyságát nem ellenőrizte rendszeres kutatásokkal. hogy melyek egy adott magatartás természetes következményei. hogy egy bizonyos mennyiségű feladatot egy bizonyos megadott szinten kell teljesítenie. ha a feltételeket megszabó szerződések elméletét alkalmazzuk.) 162 . Curwin és Mendler (1988b) a magabiztos fegyelmezést az engedelmességi modell példájának tartja. amikor tanítványai figyelnek. 62   Az USA értékelési rendszerében a legjobb minősítés. amely szerint az erőviszonyokon alapuló módszerekkel kényszerítik a tanulókat alkalmazkodásra. hogy miként lehet segíteni a gyereknek a házi feladat elkészítésében. o. Például egy bizonyos szintű teljesítmény – ami az adott tanulótól kitartó munkát igényel – szükséges az „A” minősítés62 eléréséhez. hogy fenyegetést és büntetést alkalmaznánk. Az egyezségben szerepelhet. hogy a megbeszélt jutalomban részesüljön. A megállapodás lehet pusztán szóbeli. s ezért véleményünk szerint kevésbé hasznos. McDaniel (1981) elemzése szerint a magabiztos fegyelmezés „nem sokkal több. akik nem ismernek stratégiákat a problematikus tanulókkal való bánásmódra. amelyet szabályokkal és következményekkel érvényesít” (82. Mégis úgy véljük. Render. mint a viselkedésmódosítás alkalmazása. mit kell tenniük ahhoz. míg az alacsonyabb osztályzatokhoz arányosan kevesebb követelmény teljesítése is elég. amely konkrétan kimondja. 1990. ami az adott gyermektől az adott időben elvárható. Ennek megfelelően ahelyett. Ebben a folyamatban a diákok aktívabb szerephez jutnak. A magatartás javítására vonatkozó megállapodások hasonló elvek alapján készíthetők el. ha a diák leírja a részleteket. amelynek célja a felelősség kialakítása önmagunk belülről jövő irányításáért. Emellett az elméletet számos kritikusa elvi alapokon ellenezte is. az egyetértésben létrehozott egyezség. nem kapnak megerősítést. további – a jobb magaviseletet megkövetelő – egyezségeket is köthetünk. a szabályokat betartják. Az osztály irányítása II. tehát alkalmazása kevésbé kívánatos az alább következő – számos kutatócsoport által ismételten egybevágó eredményekkel alátámasztott – megközelítésnél. mint az eklektikusabban kialakított programok. (A szerk.4. Ebbe beletartozik a lehetséges alternatívák megbeszélése. s előnyben részesítik a felelősség modelljét. Padilla–Krank. a kevésbé elfogadható viselkedés kisebb jutalommal jár. A magabiztos fegyelmezési megközelítés számos aspektusa értékes. 1989). valamint a vezetést kézben tartó tanár határozottsága. továbbá útmutatást adtak arra nézve. fejezet.). A viselkedésre vonatkozó egyértelmű elvárások kialakításának és azok közlésének hangsúlyozott elsajátítása például kimondottan hasznos lehet a kevesebb önbizalommal rendelkező tanárok vagy azok számára. vagy hogy valamilyen konkrét módon kell javítania az órai magaviseletén ahhoz. elvégzik feladataikat. A kritikára való reagálásként Canterék bővítették a programot a tanévkezdésre és a szülőkkel való együttműködésre vonatkozó anyaggal is. bár a megfogalmazást segíti. a rendelkezésünkre álló néhány vizsgálat pedig nem támasztja alá a hatékonyságára vonatkozó állításokat (Emmer–Aussiker. elmagyarázzuk a szabályok mellett szóló érveket és azt. A szerzők ezt kevésbé tartják kívánatosnak. hogy ez a megközelítés túlságosan nagy hangsúlyt fektet a fenyegetésre és a büntetésre.

és megelőzi. anyagi jellegű jutalmakat. és be kell fejeznie vagy ki kell javítania. finomságokat vagy az egyéb. akár dolgozott. Előfordul. hogy mostantól fogva az tisztíthatja meg a radírokat. mások kevesebbet kapnak. 3. jóval nehezebb feladat. hogy ki mit érdemel. ha a diákok változatos és vonzó jutalmakat kapnak. Az ilyen „megerősítő menü” a tanulási központokban magába foglalhatja az ehető jutalmakat63. Calvin tanárnő bejelenti. Megfelelő idő eltelte után körbejár. mint amilyennek látszik. hogy a tanárnő jutalmai kitartó és gondos tanuláshoz vezetnek.) 163 . Vonzó jutalomtárgyai vannak. elmehetnek a könyvtárba. mert Skinner tanár úr nem veszi észre. A jutalmak „ára” függhet a vonzerejüktől vagy attól. akiknek a padja rendben van. hogy mind a négy példa hasonló: a tanár jutalmat kínál annak érdekében. A feladataikat befejező diákok zsetonokat kapnak. lábjegyzetét. nem pedig objektív bizonyítékokon vagy a diákok erőfeszítésein. Caries tanár úr úgy igyekszik elérni. miért? Ha nem. Bizonyos konkrét viselkedésformák vagy egy feladat elfogadható elvégzése bizonyos számú pontok szerzését teszi lehetővé. s a diákok csak akkor kapják meg ezeket. hogy a diákok szép rendet tartsanak a padjukban. Odafigyel. hogy valóban erősítsék a kívánatos viselkedést. Feltételezve. hogy egyes jutalmakkal túlságosan elteljenek a gyerekek. ha teljesen kész. máskor a jutalomnak nincsen kellő megerősítő hatása. A felszínes szemlélő azt mondhatná. Ha valaki befejezetlen vagy rosszul megoldott feladatot ad be. Egyesek többet. Mindenki kap valamit. Skinner tanár úr minden péntek délután finomságokat oszt ki a gyerekek között. vissza kell vinnie a helyére. játszhatnak vagy beszélgethetnek barátaikkal. és mindenkit megdicsér. A feltételek megszabása oly módon. hogy időzhetnek a tanulmányi sarkokban. 2. és kiosztja az édességet azoknak. hogy minden gyerek el tudja végezni a számára kiadott feladatot. hogy mennyire népszerűek. hogy időnként (teljesen kiszámíthatatlanul) bejelenti: akik szép rendet tesznek. Vannak azonban olyan finom eltérések. amelyekért jutalmat „vásárolhatnak” maguknak. Növendékei így azt 63   Lásd a 3. 4. A legnépszerűbbek egyszersmind a legdrágábbak is. de idetartozik az is. Ezt a napot „fizetésnapnak” hívja. miért nem? 1. nincs egyértelmű kapcsolat. aki elsőnek készíti el a délutáni matematikafeladatokat. A munkának hibátlannak kell lennie.Az osztályirányítás más megközelítései A feltételhez kötött egyezségek rendszerint akkor működnek a legjobban. de a legkívánatosabb dolgokat a hét legjobban tanuló diákjainak osztja ki. hogy javítsa a gyerekek teljesítményét. A kínálat vagy az árak időnkénti változtatása változatosságot biztosít. elég nagy az eshetősége annak. ezzel kívánja motiválni őket a munkára. (A szerk. hogy nem sikerül megfelelő feltételeket szabni. azok valamilyen édességet kapnak. hibátlan munkát adnak be. hogy csak Bussey tanárnő lesz sikeres. amelyek azt sugallják. vagy részt vehetnek a tanulást gazdagító tevékenységekben. hogy mindenki kapjon valamit. Elemezze az alábbi négy példát. Bussey tanárnő feltételeket megszabó szerződéseket alkalmaz. amelyeket erősíteni szeretne. és a „díjak” közti különbség – az. amelyek a magatartás-változtatásra tett különböző kísérle teket mutatják be! Vajon sikeresek lehetnek-e? Ha igen. hogy ki mennyire érdekes jutalmat kap – a tanár rendszertelen észlelésein és esendő memóriáján múlik. Skinner tanár úr erőfeszítéseit nem fogja siker koronázni. fejezet 5. amelyeket aztán jutalomra lehet „költeni”. mert a jutalmak és azok között a viselkedések között. akár nem. amikor odaadja nekik a jutalmat.

nem a gyorsaságot. Calvin tanárnő módszere szinte egészen biztosan kudarcra ítélt. csak azok a diákok részesülhetnek jutalomban. akkor a diákok képesek elsajátítani saját viselkedésük megfigyelését. A megfelelő feltételek lefektetése és az elérhető jutalommal való eltelés állandó problémát jelent. hogy a diákok az elvégzett munka mennyiségére vonatkozóan célokat tűzzenek ki maguknak. amelyek verbálisan kifejezett. Ennek során nemcsak a fizikai mozdulatsorokat ves- 164 . hogy mi a feladatuk. A módszer hatékony alkalmazása segíti a diákokat. amikor Caries tanár úr szól. fejezet. nem pedig homályosan megfogalmazott könnyű célokról van szó (Rosswork. Ennél is nagyobb hatása van. hanem az. Az összefüggés tehát nem az. Végezetül pedig csak néhányukat motivál annak a lehetősége. hogy megtisztíthatja a radírokat.4. az jutalmat kap”. A jutalmazás összefügg a kívánatos viselkedéssel. akik elég gyorsak ahhoz. Ahelyett. ha az édességeknek örülnek. Ezek a példák illusztrálnak néhányat azok közül a buktatók közül. és ha erre elszánják magukat. azzal javítható a teljesítményük. amelyek függetlenek a megerősítések hatásától. ha naplót vezetnek tanulási szokásaikról. Ha jól megtanítjuk nekik. az jutalmat kap”. amelyek a feltételeket megszabó szerződések alkalmazásával járhatnak. A kognitív magatartás megváltoztatása A célkitűzésekkel. önmegfigyeléssel és a feltételeket megszabó szerződések más kognitív elemeivel kapcsolatos tapasztalat azt mutatja. akkor az elvégzésére is képesek. amikor ezért nem várható jutalom. 1988). hogy ezek az elemek önmagukban is fontos szerepet töltenek be. Miután a tanár mindig előre bejelenti. amelynek vonzereje feltehetően hamar elmúlik. azt annak is érezzék. hogy amit megerősítésnek szánunk. a megállapodás megfogalmazhatja az olyan szintű javulás jutalmazását. Ezenkívül ha saját szavaikkal fogalmazzák meg az egyezséget. hogy meglássák a viselkedésük és annak következményei közti összefüggéseket. hogy kitartóan dolgozzanak. amelyet aztán hatékonyabban tudnak szabályozni (J. amikor a diákok tudják. még akkor is. hogy „akinek mindennap rendben van a padja. Ha a tökéletes tanulmányi teljesítmény elvárása az adott pillanatban nem reális. Másodszor. A megállapodások emellett a jutalmak közötti választás lehetőségét is kínálják a gyerekeknek. Az egyezségek a tanár és a diák együttműködésére épülnek abban. Hughes. viselkedésükről. hogy egyszerűen megmondanánk a diákoknak. következésképpen biztosítják. 1977). hogy a beszámoló és a jutalom között nincs összefüggés. hogy elsőként legyenek készen a munkájukkal. akkor vállalásaik valószínűleg tartalmasabbak lesznek. hogy a gyerekek akkor is rendet akarjanak tartani a padjukban. hogy mit tegyenek. Először is az erőfeszítést és a teljesítményt kellene jutalmaznia. Ha például elérjük. bemutatjuk nekik a folyamatot. Az önszabályozó készségeket a kognitív magatartás megváltoztatására vonatkozó technikákkal tanítjuk. s ennek három oka is van. főként ha konkrét és nehéz. Az egyezségek különösen hasznosak az olyan helyzetekben. hogy jutalomosztás következik. fogják megtanulni. önmagunknak szóló utasításokkal kombinálják a példamutatást. Calvin tanárnő gyenge megerősítést kínál. csak éppen jelenleg nem elég motiváltak ahhoz. de ezek kiosztása mindig előre bejelentett módon történik. Az osztály irányítása II. ezért ez a trükk csak keveseket fog motiválni közülük. hogy „aki mindig rendbe teszi a padját. hogy megállapodnak a kötelezettségekben és a jutalmakban. amilyet pillanatnyilag mindketten elfogadhatónak tartanak. Caries tanár úr sem lesz sikeres. mintegy kizárja a jutalom ösztönző hatását arra.

hogy legyen alkalmuk gondolkozni cselekvés előtt: „Milyen tervekkel próbálkozhatok?”. Meichenbaum és Goodman (1971) eredetileg olyan diákokkal használta ezt a technikát. „Használom-e a tervemet?” és „Hogyan oldottam meg?” A „gondolkodj hangosan” technikák egy egész osztállyal is használhatók. hogy minden lehetőséget megvizsgáljanak. akikkel kiscsoportokban foglalkozunk. miközben fokozatosan enyhül benne a feszültség.Az osztályirányítás más megközelítései szük végig. Ennek egyik egyszerű példája a Robin.) 165 . és konstruktív alternatívákon kezd gondolkozni. és ellenálltak a kísértésnek. 64 65   Párosítást kívánó feladat például: „Kösd össze az országok nevét fővárosuk nevével!” (A szerk. 1993). hogy miként uralhatják haragjukat. „Hogyan oldhatom meg?”.” „Nézzük. mert túl hamar válaszoltak: rögtön az első jónak tűnő megoldást választották ahelyett. fektesse fejét arccal lefelé a padra. hogy milyen gondolatokra. amelyet rögtön használhat. hogy meg tudjanak birkózni bizonyos társas problémákkal. önmegfigyelésre és önmaguk megerősítésére kell koncentrálniuk. hogy bárkit könnyen becsaphatnak az olyan apró részletek közötti különbségek. hogy az első jónak tűnő válasznál maradjanak. lehetővé válik számára. Ezzel birtokába jut egy eszköznek. hunyja be a szemét. amelyeket nem vesznek azonnal észre. A sok kudarcot átélt gyerekeknek megtanították a megbirkózást vele. amint dühöt kiváltó helyzetbe kerül. hogy miként foghatnak gondosan az iskolai feladatokhoz. az agresszív gyerekeknek. megtettem-e mindent. Schneider és Dolnick (1976) által tanított „teknősbéka” technika: a tanár megtanítja az agresszív gyereket. Ehhez modellezést és az önmagunknak szóló utasítások verbális megjelenítését használták. Gátolni tudja a helytelen viselkedést. Douglas és munkatársai (1976) megtanították a hiperaktív tanulóknak. hogy kreatívabb problémamegoldást tanítsanak a diákoknak. hogy ha valamiért feldúlt. s hogy a hibákra problémamegoldó erőfeszítésekkel reagáljanak. külön figyeltek arra. Szociálisan elszigetelt gyerekeknek segítettek vele megtanulni a kezdeményezést. „Mi lesz. hogy megtanulja késleltetni impulzív reakcióit. akkor vegye fel a teknősbékapózt. ami csak eszembe juthat!” S végül önmaguk megerősítésében is segítettek: „Egész jól megoldottam ezt a dolgot!” Camp és Bash (1981) „Gondolkodj hangosan”65 nevű programja tantervre alapozva segíti a diákokat saját kognitív készségeiket alkalmazni ahhoz. ha ezt kipróbálom?” Emellett figyelemmel tudják kísérni saját szereplésüket a feladat során: „Mit tehetek ezután?”. amelyeket úgy terveztek meg. emlékeztetve magukat például arra. az a fontos.)   Think Aloud (A ford. amelyek az adott tevékenységet irányítják. „Eddig jól csináltam?” A hibák ellenőrzésére és javítására ilyen példákat adtak: „Nahát. önmaguknak szóló utasításokra. ne pedig beletörődéssel. A kognitív magatartás-módosítást alkalmazó megközelítések közös vonása. akik a párosítást64 igénylő feladatoknál gyakran hibáztak. hogy előtte gondosan megvizsgálták volna az összes lehetőséget. Ennek során négy alapvető kérdést tesznek fel maguknak. Ennek a megközelítésnek a további variációit is használták arra. hanem elmondjuk. és hogy ésszerű tervezéssel és döntéssel hatékonyan kezelje a frusztráló helyzeteket (Forman. és szorítsa ökölbe a kezét. Miközben a bemutató személyek „hangosan gondolkodtak” a feladat végrehajtása közben. s ezekre keresik a választ: „Mi az én problémám?”. hogy konstruktív megoldásokon gondolkozzon. és hogyan reagálhatnak hatékonyabban a frusztráló élményekre. hogy a diákot igyekeznek megtanítani uralkodni magán. Maga a teknőspozíció lényegében csak egy trükk. de talán leghasznosabbak az impulzív és agresszív gyerekekkel. hibáztam – kijavítom. és így tovább.

igényeinek megfelelően. (A szerk. Egy időben a nagyon alacsony elvárásokkal függött össze az alternatív iskolába való továbbításuk: egyszerűen „megszabadultak” tőlük. Ha egy ideig nem járhatnak iskolába.. A stratégiatanítás leghatékonyabb formája a modellezés és az önmagunknak szóló utasítások verbális kifejezésének kombinálása. Stratégiatréning. amelyekkel hatékonyan megoldhatnák az adott helyzetet. az együttműködő játék vagy tanulás. ha „magában beszélne”. Az osztály irányítása II. a diákok hosszú előjegyzési listára kerülnek. 1991). King–Kirschenbaum (1992). mert a diákok nem ismerik a stratégiákat. gyakorlati alkalmazást igénylő feladatok következnek..4. fejezet. 66   Magyarországon. hogy fejlődjenek érzelmileg. hogy néhány hónap múlva sor kerül rájuk. gyakran nem tudjuk elérni. Elias–Clabby (1989). Valahányszor amiatt következik be egy problematikus viselkedés. amelyek megfelelő segítséget nyújthatnának. A terápiás kezelések általában elérhetők. Matson–Ollendick (1988). hanem meg is kell tanítania. Robinson et al. amelyek segítségével könnyebbé válik a társalgás kezdeményezése és fenntartása. azzal csak jobban elidegenítjük őket. vagy szakemberekhez kell fordulni segítségért. Az osztályban való alkalmazásról lásd: Cartledge–Milburn (1995). és részesülnek a kezelésben. A stratégiatréning nagy része szociális készségek tanítását foglalja magába. Az ilyen tréning a gyerekek viselkedésének egész széles skáláján javulást eredményezhet (Mennuti et al. A szociális képességeket fejlesztő tréningprogramok olyan stratégiákat tanítanak. amelyeket olyan tehetséges felnőttek oktatnak. akik a kognitív magatartás-módosításon kívülre helyezték tevékenységüket. miként hangzana ez. Valamit fel kell adni: vagy a problémának kell csökkennie. hogy kezeljék azt jobban. és a tananyagot sem tudjuk megfelelően tanítani. majd szerepjáték és az egyéb. 2006. a gondolatokat csak ezután tudja használni viselkedése irányítására. és megnehezítjük számukra az iskolába való visszatérést – ha egyáltalán visszatérnek. Lehet. A diákok modelleket és útmutatást kapnak. hogy ezt miként tegyék. mert ez közvetlenül demonstrálja a folyamatot a diák számára. H. de nem képes hatékonyan bánni vele. Még napjainkban is sok alternatív iskola pusztán elkülöníti a problematikus diákot. Ha csak egyszerűen megadunk egy magyarázatot. 1999. attitűdjeikben és a problémamegoldó készségek terén – tehát hatékonyabban tudjanak működni (erre vonatkozó pozitív példák találhatók Knutson [1998] munkájában). Ezek segítségével megtanulják a társas interakciók minőségének javítását és a problémák megoldását. továbbá a konfliktusok egyezkedésen alapuló. Léteznek átgondolt átmeneti programok is. de ha a család nem képes vagy nem hajlandó megfizetni a szakembereknek járó magas óradíjat. hogy tudja. a tanárnak nemcsak biztatnia kell a gyerekeket arra. Sajnos azokat a külső forrásokat. akik komolyan szeretnének segíteni a gyerekeknek abban. akkor nem tudunk velük sikeresen foglalkozni. a már megkezdett játékokhoz vagy csoportos tevékenységekhez való csatlakozás. Ha egy bizonyos létszámú súlyosan problematikus gyerek van a teremben. a hozzáférhetők pedig sokszor nem sikeresek. azt előbb át kell alakítania.) 166 . és nem agresszió általi megoldása. Walker (1987). Vannak olyan nehéz diákok. Az elviselhetetlen elviselése A tanárnak gyakran kell megbirkóznia megoldhatatlan problémákkal. akiknek jobb lenne valamilyen átmeneti vagy alternatív iskolába 66 járniuk. Zaragoza–Vaughn–McIntosh.  A mostanában stratégiatréning néven ismertté váló elmélet más megközelítéseit olyan elméleti szakemberek dolgozták ki. de nem azonnal.

Azoknak a diákoknak talán ez lehet az egyetlen igazi lehetőség arra. ezért állandóan tartsuk szem előtt az osztályt. akik elég idősek ahhoz. ha kitartó támogatást nyújtó kezelést kap a gondos és elszánt tanártól (akit az iskola egyéb személyzete is segít). akkor szólítsuk nevén a rendbontót. Büntetésre rendszerint nincs szükség. az attól függ. a többi pedig az ebben a fejezetben leírt technikák használatával kezelhető. hogy elgondolkozzon a szabályokon és az azok mellett szóló érveken. fennakadás okozása nélkül vessünk véget! A rendetlenkedés legtöbb formáját figyelmen kívül hagyhatjuk. miszerint a legtöbb rosszul alkalmazkodó gyerek számára az a legjobb. hogy menteni kellene a bőrüket! Addig ne döntsünk. hogy kimaradjanak az iskolából. hogy néhány diák jobban jár. Ezért arra kérünk mindenkit. Az ilyen jellegű tájékozódást magánbeszélgetés formájában végezzük. semmint helyes megoldás. hogy mit kellene tenniük. és megelőzi a megismétlődését! Ehhez tisztázni kell. A büntetés sokkal inkább áthidaló. Ugyanakkor igaz marad az állítás. és esetleg új szabályra vagy egyezségre is szükség lehet. hogy mi lenne a feladata. hogy a diákot ismételten előforduló helytelen magaviselete miatt kell büntetni. hogy elkerüljék az egész életen át ismétlő kudarcot és szenvedést. nincs értelme emiatt megszakítani az aktuális tevékenységet. A büntetésnek közvetlen kapcsolatban kell lennie 167 . amelyek arra késztetik őt. vagy ha a rendetlenkedés megzavarja a többieket. vagy a kizárás veszélye fenyegeti őket. mondjuk meg neki. ne érezzék azt. próbálja a lehető legtovább „elviselni az elviselhetetlent”! ÖSSZEGZÉS A 3. hogy milyen minőségű az adott program. ha speciális iskolába kerül. és a kisebb problémáknak azonnal. fejezetben leírt megelőző technikák következetes gyakorlása a legtöbb problémát elhárítja. A legtöbb súlyos. Amennyiben a rendbontás hosszabb ideig tart vagy kezd zavaróvá válni. ki kell kérdeznünk a diákokat. s nem marad az osztályában. hogy a diákok speciális tanulmányi programokra való átirányítása etikailag mennyire helyes és szakmailag mennyire bölcs. hogy milyen viselkedést várunk el. hogy mielőtt végleg lemond egy tanítványáról. és felhívni rá a figyelmet. akkor nem szükséges kikérdezni a gyerekeket. vagy emlékeztessük a szabályokra! Az ilyen jellegű beavatkozásokat szabjuk rövidre. és nem vagyunk pontosan tisztában a tényekkel. és számos káros mellékhatással jár. amely segít a jelenlegi problémán. s a rendbontás oka egyértelmű. a csoportból való kizárás és az olyan feladatok elvégzése. Ha csak pillanatnyi és nem igazán zavaró dologról van szó. hogy térjenek vissza a produktív munkához! Amikor nem lehetséges a zavarásmentes technikák alkalmazása. közvetlen beavatkozásra van szükség. Ha a diákok tudják. mivel nem hagyott más lehetőséget! A büntetés megfelelő formái közé tartozik a kiváltságok csökkentése. amíg nem hallgattunk meg mindenkit! A tények birtokában olyan megoldást válasszunk. a fenyegetőzést vagy a noszogatást! Súlyos rendbontás esetén. Bizonyos körülmények között még a kompetens és törődő tanár is úgy érezheti. zavaró rendbontás apró viselkedésbeli problémával kezdődik. és direkt módon koncentráljunk a kívánatos viselkedésre! Kerüljük a kérdezősködést. ezért csak végső eszközként használjuk! Tegyük egyértelművé.Összegzés Következésképpen az. A lehető leggyorsabban és a többieket a lehető legkevésbé zavaró módon vegyük rá őket arra.

amelyet meg szeretne szüntetni. fejezet. és gyakorolják. a másik számára még csak említésre méltónak sem tűnik. illetve reagálnának-e egyáltalán? Tanár: Igazad van. elemezze mindegyiket. A fejezetben említett általános vizsgálódás és problémamegoldó tevékenység mellett az olyan technikák is alkalmazhatók. Amit tegnap mondtam. amelyet az egyénre szabott kezelés követ. amelyek valószínűleg feldühítenék. a vétséggel. s amelyeket nyíltan. súlyos zavarral küzd. miként lehetne javítani az adott helyzeteken! 4. Olvassa el újra az 1. a többiek figyeljenek. Miért nem javasolják a szerzők a fizikai büntetés alkalmazását? 67   Pedagógusképző intézmények diákjairól van szó. amelyeket ön. Számos viselkedéstípus kezelésére tettünk javaslatot ebben a fejezetben. mint a magabiztos fegyelmezés. amelyek a legnagyobb valószínűséggel zavarba hoznák. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. Herb: (Vidáman nyerítve a terem végében) Tanár úr mindig téved! Már sose tudjuk. amit mond! 6. A súlyos problémák gondos megfigyelést és diagnózist igényelnek. hogy a tanuló jóvátehesse hibáját helytelen viselkedésének korrigálásával! Néhány gyermek hosszan fennálló. Frank. amit az egyik tanár problematikusnak érez. a figyelemhiányt. a dacot és az agressziót! Ezeknek a problémáknak a kezelését gyakorolják szerepjáték keretében! Adjanak meg egy kitalált helyzetet. hogyan lehet hatékonyan kezelni a bohóckodást.) 168 . a visszahúzódást. Vizsgálja meg vagy készítsen listát a diákok azon magatartásformáiról. a tanár nem tolerál? Engedékenyebbek lennének-e vagy nem? Miért? 2. osszák ki a tanár és a tanuló szerepét. a hiperaktivitást. amelyre készül. legyen enyhe és elég rugalmas ahhoz. tartson a lehető legrövidebb ideig. sorolják fel azokat a viselkedésformákat. miként reagálnának rájuk! Ezután a csoport többi tagjával szerepjáték keretében adják elő az adott reakciót! Az alábbi szituációban például hogyan reagálnának. a feladatok el nem végzését. Hét rövid bekezdésben foglalja össze. fejezet esettanulmányait! Melyik tanár a legjobb osztályirányító? Miért? Miként tudott volna még ez a tanár is sikeresebb lenni? 3. (A szerk. Képzelje magát abba a tanítási helyzetbe. és képzeljen el néhány viszonylag enyhe rendbontást. Az osztály irányítása II. és keresse meg a módját. Olvassa el újra a fejezet elején található négy esettanulmányt. Ugyanaz a viselkedés. s ezért rendkívüli intézkedésekre van szüksége. hogy ezeket miként kezelnék! Ha például nem tetszik a tekintélyüket fenyegető viselkedés. majd beszéljék meg a szituációt! 5. a diákok hogyan éreznének azokkal a magatartásformákkal kapcsolatban. vagy feszültté tennék! Gyakorolják. az osztály előtt szeretne kezelni! Mennyiben egyezik az ön felfogása az enyhe rendbontásról csoporttársaiéval?67 Egy több tapasztalattal rendelkező tanár vajon hasonlóan reagálna az ilyen problémákra? Mit gondol. helytelen volt. a feltételeket megszabó szerződések és a kognitív magatartás megváltoztatása. mikor hihetjük el.4.

Milyen lépések segítségével tehetjük hatékonnyá a csoportból való kizárást? Hogyan viselkedjen (konkrétan) a tanár. és a földhöz vágja. majd újra befogad a csoportba? 8. a feltételekhez kötött egyezségeket illusztráló négy jelenettel kapcsolatos reakcióit néhány csoporttársa reakcióival! 169 . hogy Bill Thomas (látszólag minden provokáció nélkül) megragadja Tyrone Johnson fésűjét. amikor egy diákot kizár. Bill és Tyrone taszigálni kezdik egymást. hogy milyen szavakat használna! Másképpen viselkedne-e. ha nem látta volna. hogy mi előzte meg a lökdösődést? 9. Egy kilencedik osztályban tanító tanár meglátja. Hasonlítsa össze fejezetünk „Feltételeket megszabó szerződések” címszava alatt található.Javasolt tevékenységek és kérdések 7. Mit kellene tennie a tanárnak? Fogalmazza meg konkrétan! Írja le vagy szerepjáték formájában adja elő.

hogy biztosan telefonál. Az egész megbeszélés során következetesen tartja magát ehhez a kiindulási ponthoz. Jim tiltakozni kezdett. de Vera gyorsan elvágta a vitát. s ezért a négy fiú magatartásának megváltoztatására kíván koncentrálni. hogy telefonon elmagyarázza a fiúk késését. Úgy határozott ugyanis. hogy mi történt a mai napon. és hogy Billel. fejezet. hogy kiderítse.1 FÜGGELÉK a negyedik fejezethez Egy problémamegoldó megbeszélés elemzése Az alábbi jelenet számos problémamegoldó alapelvre nyújt példát. kiadás). A probléma ezen a délutánon. és hogy majd később megmagyarázza. hogy élesen közölte az osztállyal: most aztán tényleg túl messzire mentek. Egyre több tanuló vesz részt a bolondozásban. és bezárta a terem ajtaját. amely iskolán belül és kívül egyaránt működik. s titeket azért tartottalak benn. hogy mind a négy fiút látni kívánja. egy csinos és fizikailag igen fejlett lánynak. Paul: Így van. és az edző megköveteli. Ámbár a tanárnő ajánlata abból a szempontból őszinte. nemcsak arról. Jim: Mondtam már. egymás piszkálásában ahelyett. hogy nem ő tette a trágár megjegyzést. Vera felajánlja. A fiúk megígérik ugyan. Az osztály irányítása II. hogy az elmúlt hetekben egyre komolyabban és gyakrabban jelentkezik osztályában a feltűnősködő viselkedés. Vera egyenként már elbeszélgetett a fiúkkal és másokkal is. Ez a négy fiú az osztályban közel ül egymáshoz. hogy erre   Forrás: Engedéllyel átvéve Good. amik mostanában történnek. és haza kell mennem. hogy ez az egy eset valójában nem volt olyan súlyos. Az óra végére Jim és Paul mogorva hangulatba került. hogy legtöbbször ti vagytok a felelősek a rendbontásért. Itt az ideje. de Vera gyorsan megszabadult tőlük. Bill és David pedig meglehetősen szégyenlősnek tűnt. – Brophy. A tanárnő először is egyértelművé teszi. Én sem voltam az. Jim. mert edzésem van. hogy a dolognak véget vessünk. Ráadásul nem is maradhatok. T. hogy melyik) valami nagyon obszcén és kínosan zavarba hozó dolgot mondott Marynek. 4. hogy a munkájukkal törődnének. 68 170 . de ezt elutasítják. Vera Wise tanárnő egyre jobban aggódik amiatt. hogy miért. Minden jog fenntartva © 1995 Pearson Education. Daviddel és Paullal óra után beszélni szeretne. de a probléma csak súlyosbodott. s nem arra. David és Paul. nem én voltam. azt is tudja. ám nem történik semmi. J. Kijelentette. ha bármelyik fiú is kéri. és egyben az utolsó egy egész sor esemény között. Contemporary educational psychology (5. A megbeszélés a következőképpen zajlott68: Tanárnő: Ahogy azt az osztályban is mondtam. az utolsó órában érte el tetőfokát. A fő bujtogatók neve: Bill. hogy öt perccel a csengetés után készen legyünk. Jim és Paul kifogásokkal igyekeznek kibújni a megbeszélés alól. mert úgy látszik. mint általában a többi probléma. Jimmel. Néhány osztálytárs megpróbált a közelben maradni. mert füvet kell nyírnom.4. hogy megváltoznak. a Maryre tett megjegyzés minősíthetetlen volt. egy klikk tagjai. hogy az általános problémákról akar beszélni. ki tette a megjegyzést. Vera erre azzal reagált. amikor az egyik fiú (Vera nem tudja biztosan. s hogy szerinte mind a négy fiú egyformán felelős.

Ha nem lettél volna magad is sokszor részese ezeknek a dolgoknak. ha valóban te voltál. ki sértegette Maryt.4. Feltehetően mindkét fiú jól tudja. s kísérlet sem történik a nyomon követésére. miszerint az obszcén beszéd önmagában most nem annyira lényeges. Sokkal inkább érdekel a súlyosabb probléma megbeszélése és az. mint a mások jogainak és érzelmeinek a tiszteletben tartása. mert sokkal többet vesztek részt az ilyesmiben. Ez így helyes. ez így nem megy. és bárki is okozta a kínos helyzetet. hogy David gyakrabban rendetlenkedik.) Tanárnő: Jim. Paul. amíg olyan eredményre nem jutnak. hogy addig minden ki benn marad. Minden egyes alkalommal megígértétek. de nem szól semmit. aki Maryt csúnyán zavarba hozta. 171 . mint bárki más az osztályból. hogy bocsánatot kér tőle. (David szúrós szemekkel néz rá. hogy konkrétan a mai problémáért David volt a felelős. de mindketten itt maradtok. hogy többet nem fogtok rendetlenkedni. ha David belerángat. A tanárnő semmit sem veszíthet ezzel a javaslattal. Jim most Davidre próbálja kenni a dolgot. és nem bújhatsz David mögé. Egyúttal a tanárnő megint csak minimális időt és figyelmet szán arra az információra. igent mondanak.) Tanárnő: Sajnálom. miszerint a súlyosabb problémáról és mind a négy fiúról kíván beszélni. David meg csak dühösebb lenne. s amihez mind a négyőtöknek sok köze van. Ti négyen azért vagytok itt. amíg a problémát véglegesen meg nem oldjuk. miszerint Davidnek bocsánatot kellene kérnie. Paul: Hát. Egyben azt is teljesen világossá teszi Jim számára. s azt is tisztázza. és megmagyarázom a hiányzásodat.1 Függelék Tanárnő: Először is tisztázzunk néhány dolgot. Mindannyian. amit el tudok fogadni. de ennek ellenére minden ment a régiben. és egyértelművé teszi. felhívom az edzőt. akkor felhívom a szüleidet. ami már hetek óta folyik. Mindez összhangban van Vera előbbi állításával is. Nem vagyok különösebben kíváncsi arra. nagyobb probléma megoldását keresi.) David. Alaposabban kell megtárgyalnunk a helyzetet. valószínűleg nem kerül sor. de ez nem elég. hogy más diákok mit csinálnak. és olyan egyezséget kell kötnünk.) Jim: Hát David volt az. de a saját viselkedésedért csakis te vagy a felelős. hogy most nem arra kíváncsi. (Jim komoran hallgat. akkor szerintem bocsánatot kellene kérned Marytől. Vera ismételten rámutat. Már többször elbeszélgettem mindegyikőtökkel. Úgyhogy most sajnos már nem tudok hinni a szavatoknak és annyiban hagyni a dolgot. Nagyon szégyenkezett. ha a tanárnő telefonálna. A tanárnő javaslata. nem én. hogy ezeknek a dolgoknak véget vessünk. Ráadásul ő az. hanem az általánosabb. aki a legtöbbet rendetlenkedik. (Jim és David rögtön rábólintanak. Lehet. akkor most nem lennél itt. (Paul és Jim egyaránt jelzi. Mindannyian itt maradunk. ha valamikor a jövőben David mégis rászánja magát a bocsánatkérésre. Ezzel a válasszal egyébként Vera minden további „menekülési” kísérletet is elvág. Ha gondolod. Ha szeretnéd. ha Vera felhívja az edzőt vagy valamelyik szülőt. tartozik neki annyival. Bill pedig ünnepélyesen bólint. de amint már mondtam. függetlenül attól. hogy a bajok csak halmozódni fognak. mert egy kikényszerített. ugyanakkor mindenki csak nyerhet. megmarad a javaslat szintjén. amivel elégedett lesz. Azt akarom megbeszélni veletek. többet nem fogunk rosszalkodni. Én általában csak olyankor rosszalkodom. hogy számos alkalommal Jim szintén „bűnös” volt hasonló rendbontásokban. Jim. s ezzel is megerősíti koráb bi állítását. amíg a dolog végére nem járunk. nyilvános bocsánatkéréstől Mary csak még kínosabban érezné magát. hogy őt a súlyosabb prob léma érdekli. valamint hogy a saját viselkedéséért Jim a felelős. nem akarok erről a mai dologról beszélni. hogy ki volt az. hogy nem szeretnék.

Ezután hangsúlyozza a még fontosabb elvet. hogy 172 . nem természetes az. hanem ami vele társul. mint egy esetleg elhangzó trágár szó miatt. és hangos megjegyzéseket tesztek ahelyett. Tanárnő: Tényleg? Na és mi lenne akkor. főként a fiúk szinte mindig visszarettennek attól. s ne feledjük. Paul: De egyáltalán. Paul most másfelől próbálja megközelíteni a helyzetet. ahhoz pedig senkinek sincs joga. hogy egyértelműen látszik: a pedagógus szabályai méltányosak. Mindannyian tudjátok a választ. mert beleviszik a rosszba.4. Mindazonáltal az eddigieket valóban így lehet helyesen jellemezni. az édesanyátok közelében biztosan nem használtok ilyen szavakat. és meg is fogtok változni. hogy töltsön néhány napot itt az órákon? Mit gondolsz. hogy ugyanúgy kövessétek a szabályokat. Emellett az egész osztályt is zavarjátok. hogy meg tudtok. hogy ilyenkor az ember visszafogja magát. A fiúk feltehetően nagyobb valószínűséggel fognak szégyenkezni. hogy önmagukban ezekkel a szavakkal nincs semmi baj. de ti négyen csak bohóckodtok. ha elhatározzátok magatokat? Paul: Rendben van. de nem megy. A tanárnő emellett hangsúlyozza. a trágárul beszélő diákok. mint amiatt. mert vagy David. mintha Vera valami méltánytalan és természetellenes dolgot kérne számon. fejezet. miszerint sokkal inkább aggódik a diákok egymás iránt kifejezett tisztelete. hogy ezzel a viselkedéssel saját magukat és társaikat is zavarják a tanulásban. mire való ez a nagy felhajtás? A „mocskos” szavak nem fájnak másoknak. Különben is. ha végeztek a feladatukkal. hogy megengedem a diákoknak. A tanárnő nem vesztegeti az időt. Vera ezzel is ügyesen néz szembe. hogy cselekedeteinkért felelősséggel tartozunk. A szabály pedig egyértelműen méltányos. Azonkívül. hogy halkan beszélgessenek. A tanárnő mindezt úgy teszi. hogy a fiú érvelése egy bizonyos pontig elfogadható. Ezt a szóváltást Vera némileg élesen zárja le. de akkor mit kellene tennünk? Csak üljünk ott és fogjuk be a szánkat? Tanárnő: Nem. a fiúk érvelését „béna kifogásnak” nevezi. és nem mondja ki. Paul most megkísérel bűntudatot kelteni a ta nárnőben azzal. ami hirtelen az eszébe jut. Jim: Hát én nem tehetek róla. ha – tegyük fel – meghívnám édesanyádat. Rámutat. hogy obszcén szavakat használtak. Mary rettenetesen kínos helyzetben volt. vagy valaki más belerángat. ráadásul mindenki tudja. hogy így megszégyenítsen egy másik embert. hogy fegyelmezzétek magatokat. lehet hogy igaz. hogy másokra igyekszik hárítani a felelősséget. viszont támadni kezdi Vera kérésének méltányosságát. és utána halkan beszélgetnétek. hogy előbb dolgoznátok a feladatokon. hogy elsősorban tanulni. viszont ez a gondolkodás nem vesz tudomást a nagyobb összefüggésekről. most még úgy állítja be a helyzetet. az nem maga a szó. Megpróbáltam vigyázni. Erre a tanárnő válasza a szabály újbóli elismétlése. Mint például ma is. Szóval. akkor jobban tudnál uralkodni magadon? (Jim komor önbizalmat sugárzó arckifejezése hirtelen zavarodott és aggodalmas lesz. Már nem akarja igazolni a helytelen viselkedést. Felhozott példája különösen találó. Nagyon jól tudjátok. de a tanteremben akkor sincs helyük. hogy megfelelő motiváció esetén egyiküknek sem nehéz fegyelmeznie magát. Gondolkodás nélkül szoktam mondani mindenfélét. Továbbá leszögezi. de ez a négy fiú egyfolytában túlkapásokat követ el. vagyis arról. Ezen a ponton Jim megint megpróbál kibújni a felelősség alól. Végül Vera még azt is szóba hozza. elismeri. Az osztály irányítása II. miért nem hagytok fel a béna kifogásokkal és ismeritek el. és nem esik nehezetekre. Mindössze annyit kérek. De ti nem dolgoztok.) Tanárnő: Nem kell válaszolnod a kérdésre. hogy ugyanúgy beszéljenek édesanyjuk jelenlétében is. és azonnal elutasítja ezt a látványos érvet. vagy pedig azért. egyáltalán nem kívánok tőletek semmi különöset. Végtére is nem ő a felelős a fiúk fe gyelmezéséért. hanem maguk a fiúk. hogy Maryt zavarba hozták. hogy mit jelentenek! Tanárnő: Először is. hogy egy iskolában ez a fajta zavaró magatartás nem engedhető meg. nem pedig az időt ellógni jártok ide. és bűntudatot érezni amiatt. hogy gondolatmenetét méltánytalannak próbálja beállítani. Ami még ennél is fontosabb.

hogy eddig egyikőtök sem volt képes megtartani a szavát. a magam részéről pedig elhatároztam. hogy valóban megvan benne a segítő szándék. ő maga hajlandó a megvalósítására (annak ellenére.) Tanárnő: Nos. hogy lehetőséget nyújtana egy közös megbeszélésre). A probléma elég súlyos ahhoz. s Vera újra rámutat. anélkül. Pluszmunkát vagy egyéb feladatokat adhatnék nektek. Paul erre visszatér korábbi fogadalmához. aki egyetért azzal. hogy nem szeretnélek megbüntetni benneteket. Enyhe meglepetés. Jim. Ez a váltás éppen a megfelelő időben történik. hogy nekem pedig a büntetésen kívül nem jut eszembe semmi más. van-e valami javaslatotok a megoldásra. Tudok-e segíteni nektek abban. Megpróbálhatnám elintézni. Ha kell. hogy engedelmeskedjenek a mindenkire érvényes szabályoknak. Van-e még valamilyen javaslat arra. Azért akartam veletek beszélni. azt meg már mondtam. szerintem egyébként is elég ostoba dolog erről disputálni éppen veletek. amikor azt mondta. de ezt nem szeretném. és esély van arra. Rájöttek. hogy valamilyen módon most már megoldják. elültetlek. hogy felvázoljuk a problémát.4. hogy valamelyikőtök másik osztályba kerüljön. hogy bekövetkezzen valamilyen változás? David: Milyen változás? Tanárnő: Nos. Ezután néhány gondolatban összefoglalja a helyzetet. és bebizonyíthassa. mielőtt teljesen kicsúszik a kezünkből az irányítás. Felajánlja. így szeretné bebizonyítani. megváltoztathatnám az ülésrendet. Tanárnő: Igen. mint az osztály többi tagjától. kivéve Jimet. de ezt most feltételekhez köti. A problémát – helytelen viselkedésükkel – a fiúk okozzák. és hogy lássuk. Tanárnő: Rendben. a tanárnő változtat a stratégiáján. Remélem. s elfogadja a fogadalmakat. és most komolyan is gondolom. akkor halkan beszélgethettek. hogy valóban komolyan beszélt. semmi mást nem kér a fiúktól. hogy ha bármelyikőtök is megszegi a szavát. hogy mit lehet és mit nem. Vera 173 . hogy miként oldhatnánk meg ezt a problémát? (Néma csend. Akkor hát mit tegyünk? Nem akarok ebből nagy ügyet csinálni. Ez egy lehetséges módja az esetleges negatív következmények közlésének.1 Függelék mint az osztály többi tagja: végezzétek el a feladataitokat! Ha még marad idő. A felsorolt dolgok bekövetkezhetnek. elismerem. mert a fiúk már nem viselkednek ellenségesen. Hogy a fogadalmak megtartása nehogy ismét kudarcba fulladjon. mindössze azt. hogy mi a megfelelő magatartás a jövőre nézve. úgy. hogy javítson a helyzeten. ha a probléma nem szűnik meg. hogy ennek véget kell vetni. Miután a fiúknak nincs több javaslatuk. és kifejezi szándékát. Ami azt illeti. Én pedig egyszer már elmondtam. Mind­azon­ által már most figyelmeztetlek benneteket. (Ezek a javaslatok egyik fiúnak sem tetszenek. hogy a fiúk tegyenek javaslatot a megoldásra. és most már komolyan arról van szó. súlyosan megbüntetlek benneteket. hogy Jim beleegyezik a helyváltoztatásba. igazából ő nem is akart erről beszélni. ez segíteni fog. hogy akár egyedül is megoldhatná a dolgot. ha távolabb van Davidtől). hogy a múltban ezt az ígéretet már többször megszegte. Vera olyan javaslatokkal áll elő. és ezzel szétválasztanálak benneteket egymástól. hogy David viszi bele a rosszalkodásba.) Paul: Semmi más nem jut eszembe. hiszen ti nagyon jól tudjátok. hogy valóban meg kell változniuk. nem „pécézte ki” őket. a helyzet egyre rosszabbodik. hogy egyetértsen. hogy ne legyen időtök lógni. és nem akarnak érvelni sem. A probléma viszont súlyos. amelyek a fiúk számára valószínűleg nem fogadhatók el. és jobb. mint amit már korábban is mondtam: többé nem csinálok ilyeneket. és nem is kér tőlük semmi különöset. de belekényszerítették a megbeszélésbe. Mindenesetre ezzel lehetősé get ad Verának arra. (A többiek bólintanak. hogy amennyiben a javaslat kivitelezhető. lehet. hogy máshova kellene ülnie. hogy a többieket ne zavarjátok! Paul: De ezt egyszer már megígértem.

Ezzel a fordulattal Vera a hiányos és hibával teli füzetek problémája felé fordul. büntetéssel fenyegeti meg a diákokat. de némi haladékot is ad.) Tanárnő: Nos. (Mindenki egyetértően bólogat. hogy sokkal inkább a probléma megoldását akarja.) Jim: (Leverten. hogy nem fogja megszégyeníteni a fiúkat.) Én nagyon lemaradtam. valójában mégsem az. Jussatok el a 128. a hibákat javítsátok ki. azt is elvárom. hogy ti is a lehető legkevesebbet beszéljetek erről! Legfeljebb annyit mondjatok. de a mai megbeszélésünkről nem akarok többet mondani. az a diákok hibája. oldal aljáig! Rendben? (Mindenki egyetért. amit mondani szeretnétek? (Egy kis hallgatás után mindenki vállat von. Elvárja. amit az osztály összes többi tagjától is kér. mert csak bolondoztatok. hogy mit mondjanak másnap az osztálynak. hogy ellenőrizzétek az elmúlt három hétben végzett munkátokat. hogy tudjátok: a jövőben semmit nem fog érni a szavatok. hogy mindenkit újra emlékeztessek a szabályokra. Végezetül. A megbeszélésnek ez a pontja alátámasztja a tanárnő koráb ban tett állítását. hogy a diákok tegyék rendbe a füzetüket. Ezzel ismét azt a szándékát támasztja alá. Mit mondunk holnap a többieknek? Nem ti vagytok az egyetlenek. Egyben megismétlődik a diákok zavarba hozásáról korábban kimondott véleménye is. miszerint a tanulmányi munka elhanyagolása miatt szintén aggódik. és a füzeteket mielőbb adjátok be ellenőrzésre. de azt is megígéri. Nem hiszem. hogy mindenképpen szó lesz erről. mennyire komoly a probléma. A felsorolt büntetések viszont aláhúzzák a probléma súlyosságát. amelyek azért keletkeztek. amikor elfogadható indokokat kap. és javítsátok ki a hibáitokat. holnap megint edzésem van. nemcsak a trágár szavak használata miatt. Saját érdeketekben azt javaslom. hogy beszélgettünk. akkor legyen hétfő? Akkor ott az egész hét és a hétvége. Azt akarom. és ami munkát elvégeztetek. hogy nemcsak a hiányosságokat kell bepótolnotok. akkor valószínűleg beszélni fogok a szüleitekkel. egy kérdés még mindig hátra maradt. fejezet. akkor meg kell majd büntetnem.) Rendben. Tanárnő: Jó. Az is szándékomban áll. Szándékomban áll elmondani az osztálynak. nem a tanárnőé. hogy valójában nem számít arra. pénteken meg meccsem. a megbeszélés lezárásaként Vera szóba hozza a kérdést.4. hogy szükség is lesz rá. és hogy a mostani beszélgetés részleteit sem kívánja közzétenni. amire nektek már felhívtam a figyelmeteket. Valószínűleg hangsúlyozni fogok néhány dolgot. Az osztály irányítása II. hogy megbeszéltük a helyzetet. hogy a lemaradást pótoljátok be. És emlékezzetek. Tanárnő: Na és mi a helyzet a füzeteitekkel? Tudom. és egyezséget kötöttünk. hogy bizonyos dolgoknak véget kell vetnünk. Ezt azért említem meg. Tisztázza. rázza a fejét. s ha a mai obszcén dologhoz hasonló történik. Péntekre készen lesztek? (Ma szerda van. mintsem büntetést. hogy több napig benn maradtok óra után. Érez­ teti azonban. Vera mindössze azt kéri a fiúktól. Hogy ez a fiúknak az elkövetkező néhány napban pluszmunkát és fáradságot jelent. mert nem figyeltetek. hogy péntekre el tudnék készülni. és azt is akarom. hogy lemaradtatok. ha most megszegitek. és megegyeztünk abban. hogy lássátok. A legkevesebb. 174 . az is tele van mindenféle trehány hibával. akik idétlen megjegyzésekkel múlatják az időt. Bár gyakorlatilag büntetésről van szó. Akkor megegyeztünk a hétfőben.) Van még valami.

de az is lehet. csendben marad. hogy nem. egy rövid bejelentés szükséges. nem súlyosbítja a helyzetét. mint a többiek. hogy a megbeszélés során Paul és Jim sokszor megszólalt. és biztassák osztálytársaikat a szabályok betartására. Bill csak akkor szólalt meg. hogy ma mi történt itt. A kéréssel viszont nem veszít semmit. és ezért úgy döntött. 175 . mert mindenki kíváncsi. Ha ez utóbbi a jellemző. Vera ezt nem fogja rajtuk számon kérni.4. nehogy később arra hivatkozhasson.1 Függelék Ezenkívül igazán értékelném. hogy az ilyen jellegű beszélgetésekre általában mogorván és visszahúzódón reagál. de azt hiszem. hogy a tanárnő ezen a ponton megpróbál a fiúk segítségéhez folyamodni. Lehet. lehet. akkor fontos. Javasolja. hogy a fiúk ezt megteszik. Ebben az esetben Vera úgy ítéli meg. és találgatni fog. hogy a fiúk részesei a problémának és felelősek a megoldásáért. és többet ilyen ne forduljon elő! Vegyük figyelembe. hogy a lehető legkevesebbet beszéljenek a ma elhangzottakról. Tehát nem kívánlak zavarba hozni benneteket vagy részletesen elmesélni másoknak. Figyeljük meg. és esetenként ellenségesen nyilvánult meg! Más körülmények között lehet. s csak méginkább hangsúlyozza.) Rendben. amikor a többiek is egyszerre egyet értettek valamiben. ha néhány osztálytársatokat ti magatok is emlékeztetnétek a szabályok követésére. Elfogadható ez a terv? (Bólintanak. Akkor mindenki mehet a dolgára. hogy ő sosem egyezett bele az elhangzottakba. hogy Bill ugyanúgy elkötelezte magát.) Van-e még valami? (Mindenki rázza a fejét. Lehet. bár a fiú nem beszélt külön a maga nevében. hogy David is így viselkedett volna. s akkor nem kellene másokkal is ehhez hasonló megbeszéléseket tartanom. de a mai incidensben ő volt a vétkes. hogy szégyellte magát és bűntudata volt. hogy tőle külön is kérjük ki az egyetértését.

Túl sok időt tölt a problémával. 18. 8. ha figyelemhiányt vagy rendbontást észlel. Büntetéssel fenyeget. Csekély mértékű. 4. 9. 13. emlékeztet a szabályokra. Rövid. 8. 20. Figyelmen kívül hagyja (szándékosan). (Jegyezze fel a büntetés típusát!) 11. 12. Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoporton kívül. 4. 4. 3. Nevén szólítja a rendzavarót. ____ 7. 5. gyorsan meg kell szüntetni. 10. 23. ____ 1 5.4. gesztusokat vagy érintést. 17. Egyéb (részletezze) C) TANÁRI REAKCIÓ(K) 1. 4. figyelmet kér. fejezet. Készítsünk feljegyzést az alábbi információkról! Ezek azokra a tanári reakciókra vonatkoznak. 15. ____ 4 KÓDOK B ____ 3 ____ 3 ____ 2 ____ 3 ____ 3 ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ C ____ 4 ____ 4.0 3. Saját helyen végzett munka ellenőrzése vagy tanulás. 5. 3. Zavaró. ____ 1 4. Költői vagy értelmetlen kérdéseket tesz fel. 2. ha a tanár tisztában van a problémával! A jelentéktelen problémákat – amelyeket a tanár esetleg észre sem vesz – ne jegyezzük! VISELKEDÉSI KATEGÓRIÁK A) A SZITUÁCIÓ TÍPUSA A 1. hogy a tanár ezeket a helyzeteket megfelelően kezeli-e. ____ 3 3. Megdicsér valaki mást a jó magaviseletéért. 24. Fennakadás nélkül kell megszüntetni. vagy legalábbis ajánlott a kérdések feltevése. Az osztály irányítása II. Megfelelő kérdéseket tesz fel – nyilvánosan végzi az igazság kiderítését. 2. Zavaró. nem zavaró. 19. 21. Csak akkor készítsünk feljegyzést. ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ 176 . Négyszemközt próbálja kideríteni az igazságot. 25. 10. ____ 3 2. CÉL Annak vizsgálata. tanóra vagy megbeszélés. de TARTÓS. 9. 11. arra az esetre. 22. Nonverbális: szemkontaktust használ. 6 ____ 2 ____ 4 ____ 2 ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ 1. ha a rendbontás megismétlődik. 7. kérdésekre van szükség. figyelmen kívül hagyható. Egyéb (részletezze) B) A MAGATARTÁSI PROBLÉMA TÍPUSA 1. Egyéb (részletezze) 6. veszekszik. vagy felszólít a munka végzésére. most vagy később. Az egész osztály. 6. a zavaró diák közelébe megy. Nem tölt túl sok időt a problémával. 14. amelyek akkor jelentkeznek. 2. 16.1 M  egfigyelési szempontok A tanár reakciója a figyelem hiányára és a fegyelmezetlenségre HASZNÁLAT Amikor a tanár a figyelemhiány és a rendbontás problémájával szembesül. vagy ismétlődő. 5. Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoportban. Büntet.

hogy az osztályirányítás szempontjából egyedül ő képvisel állandó problémát). vagy nem vonja be az összes érintett felet. A tanár a helytelen magatartást tipikus vagy megváltoztathatatlan jellemvonásként tartja számon. 2 és 4 számok a 12. AMENNYIBEN ALKALMAZHATÓ! 1. 5. 4. 2. 177 . megbélyegzi a diákot. sz. A tanár nem határozza meg konkrétan a megfelelő viselkedést (amikor erre szükség lenne. diákra vonatkoznak (úgy tűnik. A tanár túl sokáig késlekedik a beavatkozással. A tanár nem határozza meg konkrétan a szabályokat alátámasztó érveket (amikor ezek nem egyértelműek). JEGYZETEK Az 1. 6. ugyanis nem egyértelmű. hogy mi a helyes magatartás).Megfigyelési szempontok ELLENŐRIZZE. 3. ezért a probléma súlyosbodik. A tanár a rendbontást a rosszindulat és a gonosz szándék megnyilvánulásának tekinti. A tanár nem találja meg az igazi „bűnöst”.

hogy a lehető legritkábban és lehetőleg indirekt módon avatkozik közbe.4. hogy segítsék a diákot a problémával való hatékonyabb megbirkózásban (akár általános. amely segít kontrollálni a feszült vagy fenyegető helyzetekre való reagálást. vagy valamilyen módon hozzájárulnak a problémához. Viselkedésre vonatkozó egyezségeket köt a javulás jutalmazásának módjaira. 4. Az osztály irányítása II. a feszültséget csökkentő technikával avatkozik közbe. „Időkérő” technikákat alkalmaz. _____ 6. akár az órai viselkedés szempontjából CÉL A tanár problémamegoldó stratégiáinak listázása Válasszon ki egy diákot. ha azok nem megfelelőek. Csökkenti a konfliktusok lehetőségét azáltal. fejezet. Változtat a tanulással kapcsolatos elvárásokon és feladatokon. _____ 7. Olyan tanácsokat ad. Kísérletet tesz arra. Egyéb (részletezze) B) KONKRÉT STRATÉGIÁK _____ 1. hogy a rendetlenkedés lehetőségét megszünteti. Példamutatáson vagy szerepjátékokon keresztül tanítja meg a diákoknak azt a beszédmó dot. Fizikailag a közelben marad. _____ 11. Ösztönző ajándékokat vagy jutalmat ígér a jobb viselkedésért. ahol az adott diák gyakran viselkedik problémás módon). _____ 9. hogy a problematikus diákokat társaik jó irányban befolyásolják. A nemkívánatos viselkedést követelésekkel. és hogy a diák ne kapjon megerősítést a rendbontó viselkedésért. _____ 3. súlyos problémát okoz.2 M  egfigyelési szempontok Hogyan reagál a tanár a problematikus diákokra? HASZNÁLHATÓ Amikor az osztályban egy vagy több gyerek is tartós. önismereti problémák stb. a csoportbeosztáson vagy egyéb szociális környezetre/osztálytársakra vonatkozó tényezőkön. ha ez mégis szükségessé válik. Humorral vagy egyéb. fenyegetéssel és büntetéssel kontrollálja.). „Időkérő” technikákat alkalmaz a zavaró viselkedés megszüntetésére úgy. Változtat az ülésrenden. _____ 7. _____ 6. amelyeket a tanár az ő esetében használ! A) ÁLTALÁNOS STRATÉGIÁK _____ 1. _____ 2. _____ 3. Azonosítja és kezeli a diák tüneti viselkedése mögött meghúzódó okokat (otthoni nyomás. Támogató környezet biztosításával megkísérel bátorítást. Megkísérel szoros személyes kapcsolatot kialakítani a diákkal. annak okait vagy jelentését. megerősítést nyújtani a diák önképéhez. _____ 4. _____ 8. _____ 5. A diák zavaró magatartását vagy meggyőződését logikai érveléssel vagy meggyőzéssel igyekszik megváltoztatni. Megkísérel kialakítani egyfajta – az osztálytársaktól érkező – nyomást a problémás diák felé (hogy megszüntesse a problematikus viselkedést). _____ 10. amelyek a diákkal jobban megértetik a problémás viselkedést. Példát mutat. hogy így a diák egy nagyobb kitörés után lecsillapodhasson és elgondolkozhasson. _____ 5. 178 . akár a személyes alkalmazkodás. amelyek arra valók. _____ 8. és vizsgálja meg azokat a stratégiákat. _____ 4. _____ 2. akár konkrét értelemben vett helyzetekben. _____ 9. gyakorlást vagy egyéb oktatást biztosít. a méltóságot megőrző. vagy közelről tartja szemmel a diák viselkedését.

Felveszi a kapcsolatot a családdal.Megfigyelési szempontok _____ 12. Igyekszik felismertetni tanítványával. hogy a viselkedésével problémák vannak. amelyeket a tanár ugyan nem alkalmaz. Mentálhigiénés szakembereket von be. _____ 15. de hasznosak lehetnének? 179 . _____ 14. ha gyakrabban. _____ 13. Aktív figyelés gyakorlása. hogy el kell fogadnia az ezzel járó felelősséget. mód szeresebben vagy másképpen alkalmaznák? Vannak-e olyan stratégiák. _____ 16. és hogy kötelezze el magát az ezen változtatni kívánó tervnek (Glasser-technikák). Egyéb (írja le) C) ÉRTÉKELÉS A fenti stratégiák közül melyik segít és melyik nem? Melyik segíthetne jobban. Énüzenetek vagy „vereségmentes” megoldásokra való törekvés (Gordon-technikák).

Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 E-mail: info@educatio.Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest.hu Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. Váci út 37. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful