Thomas L. Good és Jere E.

Brophy legfőbb szándéka, hogy segítsen a tanárnak megérteni, mit is tesz tulajdonképpen, milyen hatást vált ki a diákokban, amikor tanít. Segít, hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. Éppen ez, a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra, hogy a pedagógusképzés tankönyvnek, a praxisban lévő tanár fejlődésének eszközeként használhassa.

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe – 1. kötet

M ű faja a hazai olvasó számára szokatlan. A tanulás, tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). Értéke éppen ebben a kettő sségben és tárgyalásmódjában rejlik. Témáit nem a szaktudomány logikája szerint, hanem a leendő és az aktív tanár néz ő pontjából rendezi.

Az osztálytermi jelenetek elemzéséhez a szerző k sokféle szempontot, a fejezetek végén feladatokat, tevékenységeket, újabb elemzési szempontokat kínálnak. A magyarországi helyzettő l eltérő példáikat hazai példákkal egészítettük ki.

Nyissunk be a tanterembe!
1. kötet

Nyissunk be a tanterembe 1 kötet.indd 1

2008.07.08. 6:17:14

Alapvető szakirodalom m az osztályteremben zajló folyam folyamatok megértéséhez

A Nyissunk be a tanterembe! eredeti nyelven kilenc kiadást ért meg. Tizedik, átdolgozott, bővített változata – ennek alapján készült a fordítás – a magyar kiadással szinte egy idő ben jelenik meg. Kereszty Zsuzsa

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe!
1. kötet

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében Sorozatszerkesztő Kerber Zoltán

2008 .Thomas L. Brophy Nyissunk be a tanterembe! 1. kötet Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest. Good – Jere E.

A fordítás alapjául szolgáló kiadás Thomas L. Good – Jere E. Brophy: Looking in Classrooms. 10th ed., Pearson Education, 2008. Fordította Abrudán Katalin A szöveget az eredetivel egybevetette Vojnits Imre Alkotószerkesztő Kereszty Zsuzsa A hazai példákat írta és a magyarázó jegyzeteket készítette Kereszty Zsuzsa Olvasószerkesztő Bartha Julia Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt., Pattantyus Gergely Borítófotó Hajdu András A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Az angol nyelvű kiadás alapján engedélyezett magyar fordítás, megjelent angol nyelven Looking in Classrooms címmel, 10. kiadás, Good, Thomas L. – Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc., Allyn & Bacon. Copyright, 2008 Minden jog fenntartva. Tilos a könyv vagy bármely részletének bármilyen módon – mechanikus vagy elektronikus úton – történő másolása, továbbítása, a fénymásolat készítését, felvétel készítését vagy bármilyen adathordozón történő rögzítését is beleértve a Pearson Publication Inc. engedélye nélkül. A magyar nyelvű kiadás az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. kiadásában jelenik meg, Copyright 2008. Azonosító: 8/211/A/4/am/look/1 ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-09-9 Ö ISBN 978-963-9795-10-5 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom
(1–3. kötet)
1. kötet 1. fejezet. Élet a tanteremben 2. fejezet. A tanári elvárások 3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelôzés 4. fejezet. Az osztály irányítása II. – Eredményes problémakezelés 2. kötet 5. fejezet. A motiváció 6. fejezet. A tanulók interakciói 7. f  ejezet. Heterogenitás a tanulási képességek fejlődésében és a teljesítmény növekedésében 8. f  ejezet. A kultúrák megerősítése és a különböző hátterű diákok fejlődésének támogatása 9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra érdemes tananyag 3. kötet 10. fejezet. Aktív tanítás 11. fejezet. A tanulók segítése a használható tudás megszerzésében 12. fejezet. A teljesítmény értékelése 13. fejezet. Technikai eszközök a tanórán 14. fejezet. Tanárrá válni

. . . . . . . A tanóra komplex egység . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Esettanulmány-készítés . . kötet) Előszó a magyar kiadáshoz . . . . . 15 16 18 18 21 22 23 27 27 28 29 31 33 34 35 37 37 38 38 40 41 42 42 43 45 46 49 50 50 51 52 53 54 55  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Tartalom (1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár elvárásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tantermi jelenet. . . . A motiváció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? . . . . . . . . . Köszönetnyilvánítás . . . . . . . . . . . A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelések megbízhatósága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Értelmezés helyett tények . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Néhány szó a szerzőkről . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Általános iskolai példa . . . . . . . . . . A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztályban végzett megfigyelések haszna . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . A megfigyelések dokumentálása . . . . . . . . . . . . . . . Élet a tanteremben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az esettanulmány-készítés technikái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A hatékony tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár-diák párbeszéd elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Általános óramegfigyelési terv . . . . Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Függelék az első fejezethez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Személyes elfogultság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelés egyszerűsítése . . . . . . . . . . . . . . . . Az óraelemzés elsajátítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Előszó . . . . . . . . . . . . . . . . . Az óra megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elfogultság felismerése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Középiskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . Az értelmezés veszélyei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A fejezetek rövid áttekintése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tantermi jelenet. . . . . . . . A tanár mint döntéshozó . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 72 73 74 75 77 78 79 81 82 82 83 84 86 86 87 89 89 90 91 92 93 94 94 3. . . . . . . . Csoportokra kifejtett hatások . . . . . . . . . . . . . . . . Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! . . . .2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . az osztály és az iskola elvárásainak hatása . . . . . . . . . . . 107 Késôbbi vizsgálatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások hasznosítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Példamutatás szociális interakciókban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A példák elemzése . . 102 Az osztály irányításának általános alapelvei . . . 103 Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! . . . . . . . . . fogalmazzunk meg világos szabályokat. . . . . . . . 99 A tanár mint példakép . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Tantermi jelenet . . . . 100 Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Mely tényezők hatnak arra. . . Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 A példakép mint az osztály irányításának eszköze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? . . . 109 Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Problémamegelőzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . aki megfigyeli a példaképet? . . . . . . . . . . . A diákok egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanári elvárások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . hogy felelősséget vállaljanak! . . 107 Kounin tanulmánya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Tantermi példák . . . . . . . . . . . 98 Kulcsfontosságú tanári magatartásformák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe . . . . . . . . . . . . A Brophy–Good-féle modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A csoport. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Az irányításra vonatkozó kutatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja . . . . . . . . . . 105 A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 0  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . 98 A diák szerepe . . . Gyakorlati példák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az iskolai hatások . . . . . . . . . . . . . 104 Engedjük meg a diákoknak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . eljárásokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Ha szükséges. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások közlését befolyásoló tényezők . . . 109 Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztály irányítása I. . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 09 A jó tanévkezdés előkészítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa . . . . . . . . . . . . . . . Kontextus . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! . . . . . A figyelem felkeltése és fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 A diákok segítése a konfliktuskezelésben . . . . . . . . . . . 111 111 112 114 117 117 117 117 117 118 119 119 120 121 121 122 123 124 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 A helytelen büntetés . . . . . . . . . . . . Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! . . . . . . . . . 149  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 A nevelés nehézségei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A hatékony tanulási környezet fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Felső tagozatos példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Konfliktuskezelés . . . . . . 134 Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 A közvetlen korrekció helytelen módja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Szerepválasztás . . . . . . . . . . . . . . A kiscsoportos tanulás irányítása . . . 130 Példa a középiskola első három évfolyamából . . 134 Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 A tanár mint szocializációs tényező . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Középiskolai példa . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 A közvetlen korrekció helyes módja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Eredményes problémakezelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figyelem-összpontosítás az óra elején . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztály irányítása II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az önfegyelem kialakítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Gordon . . . . . . . . . A felelősség fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése . . . 142 A hatékony büntetés . . . . . . 132 Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . hogy a gyerekek figyeljenek! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dicsérjünk hatékonyan! . . . . . . . . . . . 141 A büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Az egész iskolát érintő programok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ügyeljünk arra. . . . . múló fegyelmezetlenségről! . . . 134 Ne vegyünk tudomást a kisebb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az önálló munka . . Közösségépítés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Jones és Jones . . . . . . . . . . . . . 144 A büntetés csak végső eszköz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal . . . . . . . . . . . . . . . Tartsuk jó ritmusban az órát! . . . . . . . . . . . . 133 Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése . . . . . . . . . . . 136 Tényfeltárás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . 166 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Az elviselhetetlen elviselése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Az osztályirányítás más megközelítései . . . . . . . . . . . . 161 Feltételeket megszabó szerződések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 A magabiztos fegyelmezés . 159 Mit jelent a problematikus viselkedés? . . . . . . . . . . . . . . . 162 A kognitív magatartás megváltoztatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Javasolt tevékenységek és kérdések . . . 170 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Függelék a negyedik fejezethez . . . . . . . . . . . . . . . . 168 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A problematikus viselkedés elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 A megbeszélés megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 A szülők és más felnőttek bevonása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Thomas L. milyen szabályokat tartson be. a konfliktuskezelés vagy az értékelés) elemzésének. probléma elemzéséhez a szerzők sokféle szempontot. a különböző (szub)kultúrákból érkező diákok. A hátrányos 11 . A személyiség összerendezettsége (kongruenciája). hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. Az inklúzió. Témáját nem a szaktudomány logikája szerint. őket mesterfokon tanítani képes tanári személyiség kialakulásának. és erre. hogy a tanár milyen eljárásokat. Példáikat több helyütt – elsősorban ott. valamint egymásra hogyan reagálnak a diákok – árnyalt elemzéséből indul ki. állítja szembe egymással. viselkedésmódjának leírásával zárja a könyvet. nem így van. a praxisban lévő tanár pedig fejlődésének eszközeként használhassa. amikor tanít. hogy segítsen a tanárnak megérteni. Brophy könyve mégsem csupán technológiai jellegű. ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). másrészt tárgyalásmódjában rejlik. akkor biztosan jól fog tanítani. hogy a pedagógusképzés tankönyvnek. tanárdiák.Előszó a magyar kiadáshoz A Nyissunk be a tanterembe! (Looking in Classrooms) eredetije eddig kilenc kiadást ért meg. diák-diák párbeszédek szerves részei egy-egy téma (például az osztály irányítása.) Tudjuk. a hatékony tanítás. elemzi. A feltehetőleg valódi (valódiságukra nem utalnak. mit tesz a tanár. Éppen ez. Műfaja a hazai olvasó számára szokatlan. hogy ha pontosan megmondjuk. hasonlítja össze. hogy mit is tesz tulajdonképpen. bővített változata – a fordítás ebből készült – a könyv magyar kiadásával szinte egy időben jelenik meg. Tizedik. A tanulás. bemutatott. a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra. a differenciálás. milyen lépésekben kövessen. a Nyugat.és Közép-Európában sok helyütt természetes oki terápia nem került a látókörükbe. Végig jelen van benne az a szándék. A praxisból indul ki. több szempontból analizált osztálytermi jelenetek. Good és Jere E. a kooperatív tanulásszervezés. Értéke egyrészt éppen ebben a kettősségben. Az első fejezetben az osztályteremben zajló folyamatok – mit mond. szó szerint lejegyzett. újabb elemzési szempontokat kínálnak. hanem a leendő és a már praxisban lévő tanár nézőpontjából rendezi. s valamennyi fejezet végén feladatokat. milyen hatást vált ki a diákokban. ahol a magyarországi helyzetet a bemutatottól eltérőnek láttuk – hazai példákkal egészítettük ki. szülők szempontjainak érvényesítése a könyvben végig jelen van. Egyetlen hiányérzetünk lehet: a magatartászavarok kezelésére a szerzők egyedül a viselkedésterápiát ajánlják. átdolgozott. de mintegy természetesnek veszik). tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika). A reflektálás pedig magával hozhatja akár az intuíció és az improvizálás képességének a kibontakozását is. (Mintha egyszerűen arról lenne szó. tevékenységeket. mint a tárgyi tudás vagy az. Abban segít tehát. és a diákokra hatni. hogy az adott helyzetben megfelelő módszerek alkalmazására legyen képes. Közben egy-egy téma tárgyalása kapcsán számos kutatás eredményét mutatja be. Egy-egy osztálytermi helyzet. és oda tér vissza. A tárgyalásmód néhol túl technikai jellegűnek tűnhet. a megérzés (az intuíció) és a rögtönzés (improvizálás) képessége éppúgy hozzátartozik a jó tanárhoz.

Budapest. 2008. február Kereszty Zsuzsa alkotószerkesztő .helyzetű gyerekek integrálását célul tűző program vezetői – Szőke Judit és munkatársai – biztos kézzel választották fordításra ezt a könyvet: az osztálytermek ajtajának kitárására égető szükségünk van.

önmagukat betöltő jóslatokkal kapcsolatban. Az utóbbi időben a társadalomismeretek megértésére. ahogy azt az irányelvek kidolgozói közül többen is teszik. Spencer Alapítvány.Néhány szó a szerzőkről Thomas L. az osztály irányítására és a nehezen kezelhető diákokkal való bánásmódra és motiválásukra használt tanári stratégiákat.   Nemzeti Egészségügyi Intézet. hogy az amerikai fiatalokat a nemzet nagy befektetéseként kellene tekinteni.)  13 . Természettudományok Nemzeti Alapítványa.S. értékelésére és a gyakorlati életben való alkalmazására vonatkozó tananyag és tanítási módszerek kerültek figyelme középpontjába. nem pedig megoldásra váró problémaként. mint a hatékony oktatás és a preventív célú fejlesztőmunka. a tanár-diák kapcsolatok dinamikáját. Department of Education. Nemzeti Pedagógiai Intézet. a Spencer Foundation és a U. a Carnegie Foundation. Hosszú ideje kitartó érdeklődéssel fordul a tanítás és az iskolai tanulás minőségének javítása felé. többek között a National Institute of Health. Jere E. az osztályban használatos eljárások és a tanulók teljesítménye közti összefüggéseket. az USA Oktatási Minisztériuma. Carnegie Alapítvány. E munka támogatásában számos intézmény működött közre. a tanulók egyéni jellegzetességeit és azok tanárokra gyakorolt hatását. a National Institute of Education. Képesítése szerint klinikai és fejlődéspszichológus. Good professzor emellett komoly érdeklődést tanúsít az olyan koncepcionális kérdések iránt is. Legújabb könyvében azt az álláspontot képviseli. (A ford. Good az Arizonai Egyetem professzora és a Pedagógiai Pszichológia Tanszék tanszékvezető tanára. Brophy a Michigani Állami Egyetem Tanárképző és Pedagógiai Pszichológia Tan­szé­ké­ nek kiváló professzora. Brophy elmélyült kutatást végzett a teljesítményre vonatkozó tanári elvárásokkal és az azokhoz kapcsolódó. a National Science Foundation. Tanulmányozta a tanárok és az egyes diákok kapcsolatát.

.

összetett problémákkal foglalkozik. a tanári gyakorlatukat töltő egyetemi/főiskolai hallgatókat. Az osztályban folyó tanári munka sikeressége elsősorban azzal segíthető. amelynek célja elsősorban az iskolai tanulási folyamat. hogy az óralátogatás és -megfigyelés kutatásának úttörőiként tartanak minket számon. Újabban a legtöbb nyugtalanságot a diákok tanulási szükségleteiben jelentkező egyre nagyobb eltérések okozzák. A változás feltehetően azt tükrözi.)  15 . (A szerk. korszerűsített változata. ha rávilágítunk a tanárok elégedettségét és hatékonyságát csökkentő tényezőkre. amelyekkel a tanárok az osztályban szembesülnek. az órai munka elemzését új területekre kiterjesztő fejezeteket is tartalmaz. szakértőket hivatott hatékonyan segíteni az órai munka megfigyelésében. ma már nem ez az aggodalom legfőbb forrása. amely teljesen új. nem szeretnénk. A Looking in Classrooms minden pedagógusnak szól. hogy elsősorban a tanulók eltérő igényeinek sikeres kielégítését segítő világos értelmezésekre és gyakorlati stratégiákra van szükségük. hogy a tanárképző programok valamivel sikeresebben készítik fel a hallgatókat az osztály irányítására. A tanárok számára valóban szükséges és hasznos anyag összeállításakor első számú forrásunk a kezdő tanárok legégetőbb aggodalmaival foglalkozó kutatások eredménye. Bár büszkék vagyunk rá. amelyek segítségével szakmai problémáikon elgondolkozhatnak. a kezdő tanárok. Szakmai körökben egy ideje már jól ismert tény. amelyek jelentős mértékben segítik az iskolai tanulás folyamatának megértését és fejlesztését. valamint azokra az információkra és stratégiákra. az értékelés. akik a kezdő tanárok szakmai fejődését segítik. A Looking in Classrooms jelen kiadása tehát részletesen foglalkozik a diákok szocializálásának és az osztály irányításának nap mint nap felmerülő kérdéseit kezelő stratégiák koncepcionális kérdéseivel. ha ez beárnyékolná azt a tényt. Az elmúlt évtizedben a kezdő tanárok aggodalmai új formát öltöttek. A kötet immár harmadik évtizede jelenik meg újra és újra. a Looking in Classrooms jelen kiadása is a tanárokat. s meg is oldhatják azokat. Csakúgy. Nem meglepő az sem. akit érdekel a tanítás. hogy a Looking in Classrooms jelenlegi kiadása átfogó. amelyek eredményesebb tanuláshoz és szociális fejlődéshez vezethetnek. Könyvünk nemrégiben kitüntetésben részesült az American Educational Research Association elnöki ülésszakán. korszerű elemzését nyújtja az osztályban folyó tanítás és tanulás gyakorlatának. Az új kiadás könyvünk átdolgozott. hogy a mai tanárok több információt szeretnének kapni   AERA: 1916-ban alapított egyesület. az iskolaigazgatókat és a szaktanácsadókat. Másik fontos célunk a tanórák megfigyelésével kapcsolatos olyan kutatások ismertetése.ELŐSZÓ Örömmel üdvözöljük a Looking in Classrooms tizedik kiadását. A kezdő tanárok egyértelműen kifejezik. Bár az osztály irányításával kapcsolatos kérdések bizonyos mértékig még mindig fontosak. ahol az iskolai tanítási gyakorlat megfigyelésére vonatkozó kutatási mozgalom egyik fő mozgatórugójaként ismerték el. Az osztályokban végzett kutatásokról elsősorban a hasznos tanítási tevékenységekkel kapcsolatban szólunk. mint a korábbiak. hogy ők rendkívül nehéznek találják az osztály irányítását. a mindössze néhány éve tanító pedagógusok és azok számára. Ugyanakkor egyedülállóan értékes lehet a tanári pályára készülők. Más munkákkal ellentétben jelen kötetünk azokkal a nagyon is valódi. valamint a kutatási eredmények iskolai felhasználásának vizsgálata.

ELŐSZÓ a diákok szüleivel való kommunikáció legjobb módszereiről is. és hogy ezek milyen hatással lehetnek a tanulók teljesítményére. hogy a modern kutatási eredményeknek a korábbi értelmezésekbe való integrálásával sikerül a lehető legjobb kutatási bizonyítékokkal szolgálnunk. és hogyan alakíthatjuk ki a produktív tanulást segítő környezetet. Arról is szó esik. fejezet a helytelen magatartás kezelésére. A 2. fejezetből megtudhatjuk. nevezetesen azzal. az osztálytársak által végzett tutorálást és a hosszabb távú projektekben való együttműkö- 16 . A tanulók iskolai munkában való nagyobb elmélyülését célzó információk és stratégiák mellett a tantárgyak anyagával kapcsolatos ismeretek értékeléséről is szó lesz. az egyik elsősorban arra koncentrál. Végül pedig a diákok teljesítményének felmérésével és értékelésével kapcsolatban is született egy különálló. hogy miként teremthetünk meleg. A szülők kulturális háttere nemegyszer különbözik a tanárétól. amelyekkel megelőzhetjük a helytelen viselkedést. Sor kerül – többek között – a különböző esettanulmányok. a frontális tanítás megfigyelésének a megtárgyalására is. Ez a fejezet részletesen ismerteti azt is. Amint azt már említettük. hogy milyen módon szervezhetünk olyan tevékenységeket és mindennapi foglalatosságokat. és azok miként alkalmazhatók a mindennapi életben. és ösztönözhetjük a diákok aktív részvételét a tanulmányi tevékenységekben. ha a fontos tanítási célok szolgálatába állítjuk. valamint a különböző típusú tanulókkal való bánásmódra és a magatartásbeli problémák kezelésére vonatkozó tanácsokkal szolgál. és gyakran kell olyan szülővel felvenni a kapcsolatot. Reméljük. valamint arról. és ezeket hogyan közölhetik a diákokkal úgy. hogy az a gyerekek teljesítményét növelje. Az 5. hogy a tanárok és a tanórák látogatói miként gyűjthetnek információkat a tanítás minőségének javítása céljából. hogy az erre vonatkozó ismeretek miként használhatók az eltérő képességű diákpopuláció hatékony tanításának megtervezésére. Utóbbiakról az a véleményünk. de rendkívül hasznos lehet. értékes új fejezet. Az 1. hogy ezeket a különbségeket meg kell értenünk. míg a másikban arról van szó. ideértve a kiscsoportos tanulást. akinek nem angol az anyanyelve. Ezek közül kettő a diákok közötti eltérésekkel foglalkozik. A 4. A fejezetek rövid áttekintése Ez az áttekintés részletesen mutatja be az osztályban folyó tanulással és tanítással kapcsolatos kutatásokat. A 6. A harmadik új fejezet a modern technológia kérdéseit és a technikai eszközök használatát tárgyalja. egyúttal tisztáznunk e bizonyítékok és a hatékony tanítási gyakorlat kapcsolatát. hogy a tanárok miként alakítják ki a diá­ kokkal kapcsolatos elvárásaikat. hogy a tanárok hogyan támaszthatnak megfelelő elvárásokat. barátságos légkört az osztályban. Jelen kötetünk négy új fejezettel bővült. és meg is kell becsülnünk. fejezetben a diákok közötti kommunikációról és a diákok közösségéről szólunk. jelen kiadásunkban a legújabb kutatások kiemelése céljából minden fejezetet maximális mértékben korszerűsítettünk. fejezetben hasznos információkat találunk arról. fejezet az új tanárok egyik legégetőbb kérdésével foglalkozik. hogy a technológia nem csodaszer. Tárgyaljuk a tanulók együttműködésének különböző szerveződéseit. hogy miért érdemes az ismeretek megértésére törekedni. A 3. fejezet a diákok motiváltságát különböző elméleti megközelítésekből tárgyalja.

amikor a diákok aktívan tevékenykedve tanulnak. A modellek erősségeit és gyengeségeit alapos vizsgálatnak vetjük alá. valamint azzal kapcsolatban is tanácsokat ad. A pedagógusok egyre világosabban látják. hogy szakmai szempontból miként fejlődhetünk úgy. 17 . miszerint sok tanár egy idő után elhagyja a pályát. a teljesítményben elért fejlődésüket helyezi előtérbe. hogy mit is érdemes tanítani. hogy a tanítást kielégítőnek és sikeresnek érezzük. fejezet a diákok kultúrájának megértésére. s az ezt megkívánó helyzetek igen változatosak. fejezet a legjobb tanítási módszerek tárgyalásával foglalkozik. s hogy az ismereteket hogyan érdemes felépíteni. hogy többféle stratégiára van szükség. amely azt tárgyalja. A 10. míg a gyakorló pedagógusok 50%-a öt éven belül fordít hátat hivatásának. valamint példákat közlünk hatékony alkalmazásukra. de ilyen helyzet az is. Ez önmagában is nagyon fontos cél. a tanároknak egyre nagyobb felelősségük van annak eldöntésében. Azt is hangsúlyozzuk. miközben a tanár és az osztálytársak tudása is forrásként szolgál. tanár-szülő kommunikáció fejlesztésének is. mert a tanítás során nem megfelelően élünk velük. igénybe vesszük-e őket vagy sem. A 9. valamint a tanárszülő kapcsolat. egyben értékes módja a tanár-diák. míg a 11. az aktív tanítás és tanulás szociális konstruktivista perspektívájából nézve.A fejezetek rövid áttekintése désüket. A 8. hanem magyaráz és segít is az ismeretek megértésében). fejezet könyvünket annak a jelenségnek a nyílt tárgyalásával zárja. A fejezetben bemutatjuk. A 13. A 12. a tanulók egyéni és szociális tanulásának lehetőségeire. a különböző tanítási módszerek iránti igényei. egy új fejezet. értékelésére és megerősítésére koncentrál. A 10. A 14. hogy az osztálytársak együttműködő tanulásának különböző formái miként használhatók sikerrel a tanításban. fejezet a tanulói közösségek kiépítésére. fejezet a diákok közötti különbözőségek kezelésének módjait. mert az állami és szövetségi (USA) követelmények konkrét elvárásokat támasztanak a tantervi anyag bizonyos típusaival szemben. valamint az azzal járó felelősségre koncentrál. A 7. fejezet a tantervtervezés összetett kérdésével foglalkozik. Sokan már az első tanév után távoznak. aktív tanulást helyezi az előtérbe. de efölött sokszor átsiklunk. A 7. A technikai eszközök használatában sok lehetőség rejlik. és a 8. hogy a modern technológia milyen szerepet játszik az iskolai tanulásban és tanításban. fejezet a kezdő tanárok elődleges aggodalmaival foglalkozik. fejezet a tanulók haladásának felméréséhez szükséges ismeretekről és az értékelésről szól. Miután az ismeretek mennyisége szinte robbanásszerűen növekszik. hogy miként dönthető el. fejezet az explicit. Ide tartoznak a diákok eltérő tanulási stílusai. és 11. Ilyen lehet például. Ez a tervezési feladat az utóbbi időben még összetettebb lett. A Looking in Classrooms jelen kiadása különböző módszereket javasol e probléma megoldására. amikor a tanár a gazdag tartalmat explicit módon tanítja (ebben az esetben a jó tanár nem pusztán átadja a tudását.

hogy egyenként megemlíthetnénk őket. és meggyőzte kiadóját. A Praxis vizsgákhoz. akik kivételesen sokat segítettek.mylabschool. ismeretlen szerzőnek. hogy Ön a könyvben tanultakat sikerre vigye mind államvizsgája (licensure exam). (A ford.ELŐSZÓ A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok A könyvünkhöz tartozó kiegészítő anyagok tovább növelik a tizedik kiadás hatékonyságát. korszerű perspektíváját tudja nyújtani. amely a hiteles és megbízható anyagok három kitűnő adatbázisforrásához is hozzáférést biztosít. hogy adjon esélyt két fiatal. Lane Akers volt az a fiatal szakmai szerkesztő. Nagy terjedelmű szöveg. diákoknak és névtelen bírálóknak. akik túl sokan vannak ahhoz.   Az amerikai rendszerben a munkavállaláshoz szükséges engedély megszerzéséhez kért vizsga.  A Mylabschool az olyan on-line eszközök gyűjteménye. akik az évek során konstruktív visszajelzéseikkel tették lehetővé az újabb kiadások átdolgozását. Az újonnan átdolgozott Instructor’s Manual with Test Bank (Tanári kézikönyv és tesztgyűjtemény) tudásfelmérő kérdéseket és azok válaszait tartalmazza.és portfólió-összeállítást segítő alkalmazása magában foglalja az integrált állami követelmények standard korrelációs eszközét is. • • • • Köszönetnyilvánítás E könyv folyamatos sikere nagymértékben köszönhető azon munkatársaink közreműködésének. The New York Times Search-bySubject Archive és a Best of the Web Link Library. hogy az anyag az iskolai tanulás és tanítás friss. az államvizsgára való felkészüléshez. amelyek hozzájárulnak.) 18 . az álláskereséshez és az álláskereső elbeszélgetések technikáihoz szükséges forrásokat tartalmazó Career Center. Az alábbi forrásokhoz való hozzáférés céljából látogasson el a www. Allyn–Bacon tanóra. mind tanári kar­ rierje során. Szakdolgozatok írását segítő program a Research Navigator™ használatával. Köszönjük munkájukat mindazoknak a tantestületeknek. a szakmai portfóliók összeállításához. Az évek során számos szerkesztővel dolgoztunk együtt. Ezek: EBSCO’s ContentSelect Academic Journal Database. Ezen a helyen három szerkesztőnk nevét szeretnénk megemlíteni. Chris Jennison azo-     A kiegészítő anyagokat az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. hogy azok a tanítási gyakorlattal kapcsolatos újabban felmerülő hasznos kérdéseket tartalmazhassák. aki legelőször jegyezte könyvünket.és tömegkommunikációs archívum értékes nézetekkel szolgál a valós tantermi és tanítási nehézségekkel kapcsolatban. valamint minden egyes fejezethez további gyakorlatokat és tevékenységeket is találunk benne. akik mindegyike segített a Looking in Classrooms összeállításában. átdolgozásában. saját gondolatok és javaslatok megfogalmazására az elmélet gyakorlati alkalmazását illetően. tantermi tanítást bemutató videojelenetek. nem adja ki. amelyek megnézése lehetőséget ad a töprengésre. új kiadásainak megjelentetésében annak érdekében.com honlapra! • Valós életből vett.

hogy az olvasó olyan elégedett lesz az eredménnyel. akinek a támogatása és az átdolgozott kiadásba vetett hite minden korábbi szerkesztőnknél jobban ösztönzött bennünket. Reméljük. amelyekben a jó tanári gyakorlatra vonatkozó fogalmak nagy sebességgel változtak (s amikor gondolatainkat gyakran egyáltalán nem támogatták megfelelő kutatási eredmények). Amy Peeblesnek. Szeretnénk továbbá köszönetet mondani a tizedik kiadás alábbi bírálóinak: Susan C. Janie Rentierianak és Toni Sollarsnak a gépelésben. és Maria Yon.Köszönetnyilvánítás kat az éveket töltötte velünk. Külön köszönetet érdemel Amanda Rabidue Bozack és June Benson. University of Central Oklahoma. amikor nem voltunk hajlandók belefoglalni könyvünkbe a népszerű. Egy könyv megírásához sok segítségre van szükség. Végezetül pedig köszönettel tartozunk jelenlegi szerkesztőnknek. hogy a lehető legnagyobb erőfeszítést tegyük. A szerzők köszönettel tartoznak Alyson Lavigne-nek. de tudományosan nem ellenőrzött és alátámasztott nézeteket. Scott. Janet Stivers. Chris segített akkor. Charlotte. University of North Carolina. 19 . lektorálással és a kézirat javításával járó munkát. mint mi magunk. szerkesztésben és egyéb feladatokban végzett munkájukért. Steve Draginnak. Marist College. akik számtalan módon segítették a gépeléssel.

.

hogy a tanár nincs teljesen tisztában azzal. és igyekszik jó ütemben haladni az órai munkával. hogy a tanítás során szükséges döntések meghozatala nem könnyű. vagy hogy egy bizonyos stratégiát miért használ. Jackson munkája azt is igazolta. 4. sokszor hiányos információk birtokában gyorsan kell határoznia. nem végeztek módszeres vizsgálatokat. ugyanakkor negatív hatással lehetünk másokra. akkor a kommunikáció és a teljesítmény egyaránt javulhat. A tantermi légkör kiszámíthatatlansága és nyilvánossága. Ha várunk néhány másodpercet az egyik diák válaszára. elképzeléseket. 3. Többirányúság. A feljegyzéseket és órarendeket meg kell őrizni. Ezen a tendencián Philip Jackson 1968-ban kiadott Life in Classrooms című munkája változtatott. ha folyamatosan figyeli saját és tanítványai szándékát. hogy valójában mi is történik az osztályban. Előfordul ugyanis. Mi több.1. fejezet Élet a tanteremben Könyvünknek három fő célja van. hogy a gyerekek munkáit folyamatosan figyelemmel kísérjük. ezzel lehet. beszedjük és ellenőrizzük. megfelelő módon tudja használni az idevágó elméleteket. Egyidejűleg több dolog is történik. amit a saját osztályában tapasztal. illetve a megfigyelések megfogalmazásának megtanítása. Sok előre nem látható esemény történik. Fontos. hogy mi történik az egyik növendékkel. akik nem kapcsolódnak be. A tudatosság hiánya terméketlen tanári munkához vezethet. Ha a pedagógus tisztában van azzal. Hogy egy tanár mit érez egy diák iránt. gondolataira figyel. magatartását. Másodszor javaslatokat szeretnénk tenni a diákok tanulásának és szociális fejlődésének támogatására. Jackson klasszikus műve a tanítással kapcsolatos mítoszok nagy részét leleplezte. A Jackson által felállított rendszert használva Doyle (1986. azt általában a többiek is látják. Megállapította. a komplexitás és a hatalom adta problémákkal. hogy ezek a gyerekek is értik. 2. figyeli annak jeleit. A beszélgetések során a tanár nem csak a hozzászóló tanítványok szavaira. s ennek részben az az oka. 21 . Sok jelenségre a tanárnak azonnal reagálnia kell. hogy az olvasó megértse a jelenlegi pedagógiai kutatások eredményeit. Szándékunk tehát a gyermekmegfigyelés módjainak. akik válaszolni szeretnének. miről van szó. Egy adott helyzet számos következménnyel járhat. Azonnaliság. hogy a tanároknak és a diákoknak egyaránt meg kell küzdeniük a tömeg. Először is gyakorló és leendő tanároknak szeretnénk segíteni a tanteremben zajló történések jellemzésében. A gyakorlati tanításra vonatkozó szűkös kutatások kérdését az elmúlt negyven évben komoly vizsgálatoknak vetették alá (Darling-Hammond–Bransford. Régebben a tanári kézikönyvek írói nagyon ritkán látogatták az órákat. 2005). Szemmel tartja azokat a növendékeket is. hogy a tanárnak nagyon összetett közegben. hogyan bánik vele spontán helyzetekben. hogy a tanítás valójában nehéz feladat. Harmadik célunk pedig. valamint a tanítás minőségének javítása érdekében ötvözni tudja a kutatási eredményekből származó tapasztalatokat azzal. 2006) a tanítás és tanulás négy aspektusát fogalmazta meg: 1. hogy mit csinál. arra a gyerekek abból következtetnek. és bebizonyította. Egyidejűség. hogy növeljük motiváltságát.

A tananyagra vonatkozó tudás az az információ. ÉLET A tanterembeN A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás Leinhardt és munkatársai (1991) különbséget tesznek a tananyagra. amelyeket az osztályban megfigyelt és értelmezett. mint hogy a diákot pusztán tanulóként kezelje. Ugyanakkor lehet. A tevékenységrendszerrel összefüggő pedig az a készség. valamint az olyan. A tanítás során sok állandó problémával szembesülünk. (A szerk. Moll. az információk. Amennyiben az első hipotézis javaslatai nem segítenek a problémán. Ennek rendszeres tanulmányozása segíti az órai munka irányítását. hogy képességei maximális kihasználásával dolgozzon. figyelmet fenntartó tanulási környezet kialakítását. valaki csak gyengén beszél angolul. a gyerek pedig a tananyagnál jóval többet és mást is tanul az iskolában (McCaslin–Good. hogy a növendékek elsajátítsák a tudást. és fejleszti az önálló tanulási képességet. miként birkóznak meg a számukra kétértelmű dolgokkal. hogy az olvasó megismerje a tanórán folyó események megtárgyalásának nyelvét. Az ismeretek mellett azonban a tanítás nagy része a feltételezések ellenőrzését is jelenti. hiszen a növendék szociális lényével is foglalkoznia kell. és arra törekszünk. s a tanítást ehhez kell igazítania. Ha a pedagógus    Pedagógusképző intézmény hallgatóiról van szó. a helyét elhagyó s ezzel fegyelmezési problémát okozó gyereknek egyértelműbb utasításokra vagy önfegyelmező eszközökre van szüksége ahhoz. egy másik tolószékhez kö tött. amely lehetővé teszi az aktív tanulást. és hozzájárulunk ahhoz. E kétféle ismeret birtoklása sem teszi lehetővé minden tanár számára. hogy azt gondoljuk. eldöntjük. hogy produktív önálló munkát tudjon végezni. hanem abban is. amelyek hozzájárulnak a hallgatók tanítási stílusát is tükröző. Lehetséges például. A tanár feladata jóval több. A tevékenységrendszerre vonatkozó tudással bőségesen rendelkező tanár jobb hipotéziseket tud felállítani. hogy milyen tempóban haladunk. 1992). Ladson-Billings (1994) a következő példával illusztrálta a differenciálás szükségességét: Tegyük fel. hogy más indítékból – például unalom – rendetlenkedik. A növendékek nemcsak tudásukban különböznek egymástól. illetve a tevékenységrendszerre vonatkozó tudás között. amelyek segítségével rendszerezhetnék azokat az adatokat. Mindez kiegészíti az olvasó tanulmányai során szerzett egyéb erre vonatkozó ismereteit. miközben figyelnie kell az egyéni igényekre is. hogy miként alkalmazza őket a gyakorlatban. érthetővé tesszük magyarázatunkat.) 22 . amelynek a segítségével megtervezzük az órát. más megoldásokat kell keresni. Könyvünkben ez utóbbival foglalkozunk. fejezet. ahogyan a felnőtteket értékelik. és abban is. és jobban is tud alkalmazkodni a diákok igényeihez. hogy egy harmincfős osztályban az egyik gyerek látássérült. ezért nem feltétlenül ismerik azokat a hatékony technikákat. amelyre az anyag megtanításához van szükségünk. 1996). Korábbi tapasztalataik és otthoni körülményeik szintén nagymértékben befolyásolják az iskolával kapcsolatos elképzeléseiket (McCaslin–Murdock. míg másvalaki rendkívül jó képességű. ugyanis nem tudja. amelyre a tapasztalataikon alapuló döntéseiket építhetnék. differenciálunk. hogy növendékei tanulási stílusa miként különbözik egymásétól. Mivel nincsenek birtokában olyan integrált elméleti és meggyőződésrendszernek. 1991. fogalmak és feladatok hatékony közvetítését. Az óra legnagyobb részében a pedagógus egy egész osztályt vagy csoportot tanít. A tanárnak fel kell ismernie. integrált felfogásának kialakításában. gyors egymásutánban végbemenő eseményekből gyűjtenek össze.1. Olyan ismereteket szeretnénk közvetíteni.

) Úgyhogy ma tényleg nem akarok semmi ostobaságot (mondja a tanár mosolyogva ugyan. amelyeket évekkel ezelőtt is jól tudott. illetve hatástalannak tartott tanári viselkedésformákat. hogy mit tartunk megfelelő viselkedésnek mondjuk az általános iskola harmadik osztályában – hacsak nem kívánjuk az idevágó kutatás. szemben azokkal. akiket nem így neveltek. o. hogy olyan szavakat kell betűznie. ti pedig vagy Margarettel. mert 23 . Nos tehát. Sokunkat tanítottak például arra. Az. hogy saját gyerekkori tapasztalatainkból kiindulva értékeljük azokat (akár jó. hogy a hangos spontán megnyilvánulások nem igazán elfogadhatók. hogy mások egészen másképp fejezik ki érdeklődésüket. a jó képességű gyerek pedig semmit nem tanul abból. „Hát nem izgalmas?!”. Az órába akkor kapcsolódunk be. mindegyik más-más irányban haladt. hogy mindegyik utazás útvonalát feltüntették. amelyeken bejelölték Kolumbusz tengeri utazásainak útvonalait. (A legtöbb gyerek erre Tim és Jill felé néz. még mielőtt belefognánk a munkába. Billy: (Szinte kiabál) Én nem kaptam térképet! Tanár: (Nyugodt. Az alábbi jelenet októberben játszódik. akkor egyenlőségre törekszik-e vagy nem? A látássérült nem tudja elolvasni az apró betűs részeket. és próbálja megindokolni.A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás minden diáknak ugyanazt a feladatot ugyanúgy adja. (33. mindenkinek van térképe? Ki akartam őket osztani. a kerekesszékes nem tud fekvőtámaszokat csinálni. (Pl. nézzétek együtt! Tim. amióta megkapta a diplomáját. akkor előfordulhat. s ehhez a tankönyvükből és az internetről is olvasnak szövegeket. de érezhető bosszankodással). Az iskola közepes méretű középnyugati városban működik. A diákok Kolumbuszról tanulnak. Sally három éve dolgozik a Maplewoodban. határozott hangon) Billy. ott a Rosié. tudományos műveltség és mások tapasztalatait is figyelembe venni – nagymértékben függ attól. akár rossz értelemben). „Ide figyelj! Ez nagyon fontos!”) Ugyanakkor nem gondolnak arra. Legtöbben (tizenhárman) fehérek. Összesen négy ilyen út volt. három afroamerikai. vagy Damiannal osztozzatok meg a térképen! Tim: Nézhetem a Jillét? Tanár: (Némiképp gondterhelten) Rendben. Láthatjátok. Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket. de nem akarok semmi huncutságot. Tantermi jelenet Általános iskolai példa Olvasás közben azonosítsa az Ön által hatékonynak. Így hajlamosak vagyunk az ilyen viselkedést agresszívnek tekinteni. amikor Sally azokat a térképeket osztja szét. a más anyanyelvű nem képes szóbeli feleletre.) Ha a tanítási gyakorlat bizonyos megnyilvánulásait nem mérlegeljük gondosan. hogy miért érez az adott módon! A tanár helyében mit tett volna másképp? Jegyezze le gondolatait! Sally Turner a Maplewood Általános Iskola hatodikos osztályát tanítja. Az osztály huszonnégy diákjának nagy többsége alsó középosztálybeli és munkáscsaládokból származik. Sokan szokták meg. öt spanyol és három ázsiai származású gyerek is jár az osztályba. Nagyon figyeljetek a megbeszélés alatt. hogy az igazi érdeklődést valamilyen szóbeli fordulattal is ki kell fejezni. hogy nekünk milyen emlékeink vannak alsó tagozatos éveinkről.

Nagyon ügyes vagy. ÉLET A tanterembeN a holnapi teszt megoldásához szükségetek lesz mindarra. erősen ránéz Maxra és Helenre. mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba? Nancy: (Vállát rángatja) Nem tudom. akik a Távol-Keleten jártak. Megnézhetünk egy videofilmet Kolumbusz útjáról. Tanár: Nagyszerű! Tudtam. Tanár: Helyes. Nancy! És vajon kik voltak „ők”? Kik akarták a kincseket? Billy: (Bekiabál) Izabella királynő és Ferdinánd király. hogy utánpótlást vegyen fel? Manuel: (Nevetve) De tanárnő. hogy kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? (Körbenéz. jó lesz. mint azok az utazók. Tanár: (Megáll. mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába? Jan: 1492-ben. mert azt remélte. és Manuelre. Tylert szólítja fel.) Tanár: Hallgassatok mindketten! Semmi szükség most a hegyes ceruzára. aki épp a ceruzahegyező felé indul. és a padlóra mered. Ki tudja az osztályból megmondani.) Tyler Taylor! Csak akkor jelentkezz. Emily. hogy tanultál. Tanár: Helyes. ne szólj közbe jelentkezés nélkül! Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken. amit onnan hozott. Tanár: (Nagyon büszke Nancyre) Jól van. Jan: (Elvörösödve és aggódva mondja) Tanárnő. Látom. egy másikat pedig az űrhajósokról. akkor különleges jutalmat kaphattok. mit akartál? Manuel: (Szégyenlősen mosolyog) Jan akarta. fejezet.) Tyler. Az osztály: (Spontán túláradó örömmel) Jaj. te mondd meg! (Tyler elvörösödik. Tanár: Helyes. Jan. Nancy.) Különben is. ha tényleg tudod a választ! Na jó.) Nos. Különben csak a szárazföldön mehettek. mert ez a kérdés a vizsgán is szerepel! És azt ki tudná megmondani. Maria. Na most ki tudja megmondani.) Brandon: (Bizonytalanul ) Santa Maria. és az egyik jelentkező gye reket. Billy. Nagyon ügyes lány vagy! Na és hol állt meg Kolumbusz. és Robertót szólítja fel. hangosan) Mert új kincseket akartak találni. Tanár: (Bosszúsan) Manuel.1. hogy kihegyezzem a ceruzáját. azonnal ülj le! (Manuel megindul a helye felé. Valaki meg tudja mondani az osztályból. 24 . A királynő fizette a költségeket. ami ma elhangzik! Ha a megbeszélés jól megy. hogy rendesen készülsz. amit kiosztott. a dátum rajta van a térképen. de jó! Tanár: Ki tud valamit Kolumbuszról? Emily: (Bekiabál) 1451-ben született Olaszországban. Na és mi volt a neve a három hajónak? (Körbenéz. tovább tartott-e száz napnál vagy sem? (Mély csend. ha megtanuljátok.) A válasz ott van az olvasmány első oldalán. akik egymással beszélgetnek. hogy meddig tartott az első út? (Senki sem jelentkezik. Nancy. Mit gondolsz.) Jól válaszoltál. Nina és… Tanár: (Megadja a helyes választ) Pinta. aki több gyerekkel együtt jelentkezik. Max és Helen azonnal abbahagyják a beszélgetést. ez nem igaz! (Az osztály hangosan nevet.) Roberto: Kolumbusz olvasott Marco Polo cathayi útjáról és mindarról az értékes holmiról. Mi lehetett még az okuk? Eszedbe jut még valami? Nancy: (Bekiabál) Mert rövidebb utat kerestek a Távol-Kelet felé. hogy mi volt a három hajó neve? (A jelentkező Brandont szólítja. Tanár: Gondolkozz! Nagyon hosszú út volt ez. hogy Kolumbusz gazdaggá teszi. hogy miért jött az Újvilágba? (Maria és még két másik gyerek jelentkezik. és az sok ezer mérföld volt sivatagokon meg hegyeken át.) Manuel.) Maria? Maria: (Határozottan. Ülj le! (Újra felveszi a megbeszélés fonalát.

hogy nem akarok semmi rendetlenkedést! Miért nem fogadtok szót? Tim: (Dühösen) Jill belökte a térképet a fiókjába. A tanult emberek tudták. hogy ne rémissze meg őket. hogy sok gyerek a padlót bámulja vagy az ablakon át bámészkodik. de mi volt az a bizonyos gyümölcsfajta. Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak? Az osztály: (Egyszerre kiabálva) Nem! Tanár: Nos. Például sokat betegeskedtek-e? Tudja-e valaki? (Körülnéz. A középiskolai zenekar nem lesz itt délután. és a jelentkező Manuelt szólítja fel. megpróbálták valahogy megelőzni a skorbutot? Claire: Sok gyümölcsöt vittek magukkal… például citromot.A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás Tanár: Helyes. és lehet. Claire. hogy a diákok… (A hirdetés alatt sokan beszélgetni kezdenek szomszédjukkal. és nem tudtak levelet írni. Az engedélyt megkapja.) Claire: A citrusfélék. nem sokat tudtak a szél járásáról és más egyébről. Claire. és ezért hangosabban és gyorsabban kezd beszélni. és látja. És a matrózoknak mindig azt a hajónaplót mutatta. Szóval. a délután kettőkor és fél háromkor kezdődő órákat tehát nem halasztjuk el. Le akartam másolni. De az emberek így is mindig lázadással fenyegetőztek. Nem szoktam írni. elnézést az órák zavarásáért. bár szerintem a legtöbbjük tudta. hogy ma este szülői értekezlet lesz. mielőtt megszólalsz. amit nagyon fontos volt enniük? (Claire elpirul. milyen bajaik voltak a matrózoknak? (Körbenéz. (Hank rettentő zavarban odamegy a tanárhoz. amikor a nyári táborban vagyok. Tanár: Így van.) Nos. Tanár: (Hatalmas lelkesedéssel) Tökéletes válasz. aki jelentkezik. Alice. amikor majd olvassátok az anyagot. Alice: (Bekiabál) De még ha néhány tanult ember tudta is. Kérem. mint én. Mit gondoltok.) Claire: Arra nem emlékszem. keressétek meg erre a választ! Ez fontos. nem volt térképük. Igazgató: (A hangszórón keresztül) Kedves kollégák. hogy a Föld kerek. és Kolumbusznak két naplót kellett vezetnie. hogy a Föld kerek. Így van. Billy. hogy Claire jelentkezik. és a többit majd hármasban megbeszéljük a szünetben. de fontos bejelentenivalóm van. Claire. a tanárnő pedig majdnem hangtalanul „c” hangot formál az ajkával. mindenki gondoskodjon róla. Eleinte magányos vagyok.) Tanár: Igen. Az emberek féltek az ismeretlentől.) Matt: Hát. hogy a tesztben is szerepelni fog.) Nem. így hát féltek az ismeretlentől meg attól. Jill: De ez az én térképem… Tanár: (Határozottan) Ebből elég! Egy szót se akarok hallani! Add ide azt a térképet. te mit gondolsz? (James vállat von. Kolumbusz tengerészei nem hitték el.) 25 . hogy nekem is legyen sajátom. hogy egyszer csak levitorláznak a föld színéről. messze voltak az otthonuktól. Matt. amibe csak nagyon kevés mérföldet írt be. kicsit eltérítettél minket az eredeti kérdéstől. Az Atlanti-óceánt a „Sötétség tengerének” hívták. (Nevetés) Tanár: (Észreveszi. de legközelebb jelentkezz. Mondd csak. Kicsit úgy. hogy a Föld gömbölyű. hogy a matrózoknak bajuk lett volna Kolumbusszal. és nagyon kellett vigyázniuk magukra. és fojtott hangon engedélyt kér. Ez a helyes válasz. de… Tanár: (Némiképp zavartan és bosszúsan) Nem igazán erre gondoltam.) Manuel: Hát. (Elkeseredve) Tim! Jill! Azonnal hagyjátok abba a lökdösődést! Megmondtam. nem. de tudom. Egyúttal arra is szeretnék mindenkit emlékeztetni. hogy kimehessen a WC-re. hogy sok bajuk volt a skorbuttal. Tanár: Nagyszerű! Na és milyen problémájuk volt még a tengerészeknek? (Mattet szólítja. Kicsit alaposabban kellene készülnöd. Miért akart Kolumbusz útra kelni? A pénzen kívül milyen egyéb okai voltak ennek az utazásnak? James.

veszélyes és izgalmas utazás kezdődik most. mert Kolumbusz teljesen összezavarodott. mert meg akartuk szerezni a földjüket. Az anyukám mesélt nekem az „isteni elhivatás” elméletéről. hogy mondjátok el. az óra ritmusa felpörgetett. hogy Kolumbusz gonosz ember volt. ne légy ilyen hülye! Nem csak Kolumbusszal van a baj. légy szíves! Hank: (A WC-ből visszatérve) Hűha. hogy érde mes megismételnie ezt a gyakorlatot abból a célból. ahogy a film véget ér) A nővérem azt mondja. azt fogom kérni. és amit akarunk. Nem kell Kolumbuszt hibáztatni. kapcsold le a villanyt. mert miután megnéztük a filmeket. hogy mi. Hank: (Abban a pillanatban. ne fecsegj engedély nélkül! Yevette.) Tanár: Csend legyen! Ideje. Ralph. Yevette: (Látható nyugtalansággal) Juan. és kifejezik érdeklődésüket. de nem hangosan) Ha ott lettem volna. Most is beszélgetünk majd a célokról és a módszerekről. Két videofilmet hoztam magammal. Azért öltük meg őket. mi folyik a Közel-Keleten! Tanár: James. Alice: (Huncutul) Ez itt a Sötétség tengere! (Az osztályból kitör a nevetés. Juan: (Jól hallhatóan. miben hasonlít ez a két út. Elmondom. Nézd meg. vagy mit mondana neki? Ha e könyv végére ért. amikor végül elérték Észak-Amerika partjait. Tanár: Hank. hogy rabszolgákat hozott ide. hogy rávegye őket. tanárnő! Miért nem ég a lámpa? Egészen kísérteties itt. és számos helyzetben azonnal kellett döntenie. Sallynek folyamatosan reagálnia kellett a gyerekek viselkedésére. mint ahogyan a múlt héten tettük. a másik Kolumbusz első útjáról. ÉLET A tanterembeN Tanár: (Különösebb indulat vagy lelkesedés nélkül) A szünet még nem kezdődött el. Ez az ostobaság igazolta.” (Osztálytársai tapsolnak. hogy „gonosz”? Hank: A nővérem mondta. hogy az indiánokat csak azért hívják indiánoknak. hogy elindítsuk a filmet – egy hosszú. hogy mit akarunk. és a problémák megoldása sem könnyű. Nekünk még dolgunk van. hogy idejöjjenek. hogy érted azt. illetve az álláspontjában esetleg beállt változásokat érzékelje! Végezze el a gyakorlatot. Arról is szó lesz. és mi történt. hogy Indiába érkezett. azt hogyan valósítjuk meg. Hanknek igaza van. Figyeljetek nagyon. mi következik. Az egyik az amerikai űrhajósoknak a Holdra vezető első útjáról szól. azután olvassa el a következő bekezdésben adott elemzést! 26 . Juan: (Játékosan) A testvérem. hogy a tanítás problémáit nem könnyű megragadni. Most pedig térjünk vissza Kolumbuszhoz! Maria: (Érdeklődve) Tegnap este az interneten böngésztem. a tanítás összetett folyamat. Ramon azt mondta. hogy mi történt az úton. történt jó néhány kegyetlen dolog is. hogy a közben kapott információt. és brutális módon leöldöste az amerikai őslakókat. James: (Szinte ellenségesen) Igen. Példánk jól illusztrálja. azt mondtam volna: „Buena suerte y buen viaje. lehet. de az indiánok meg leölték a más törzsből valókat és a fehér telepeseket. Emlékeztek még. amikor a környezetről és a foglalkozásokról tanultunk. Señor Columbus. amelyet az Újvilágba tett. hogy Kolumbusz hazudott az embereknek azért. és egy olyan írást találtam. A tanár nagyon elfoglalt. mit kérdezne tőle.) A tanár és az osztály megnézik a 20 perces videofilmet. ami Kolumbuszt emigránsnak nevezte. személyeskedésre nincs szükség.1. mivel útban voltak. hogy miről beszélgettünk ma reggel? A jó osztályközösség kölcsönös tiszteletre épül. Melyek voltak a tanár erősségei és gyengeségei? Ha az órán történteket megbeszélné a tanárral. arról. és azt hitte. amerikaiak megölhetjük az indiánokat. Beszélnünk kell a történelmi események különböző megítéléséről – a történelemről mások szemszögéből nézve. fejezet. Tanár: A következő két napban erről az utazásról és annak fontosságáról fogunk beszélgetni. Igaz ez? Ez a jelenet több állításunkat is igazolja.

hogy milyen gyengén vezeti be az órát. a tanítás és az elvárások. hogy a tanulóknak dolgozatot kell majd írniuk. odáig is elment. de ezenkívül nem nagyon indokolja meg. vagy aktuálisabb eseményeket idéz fel (például az iraki háború). azt úgy teszik. Hangsúlyozza. az alábbi elemzést bevezetőnek szánjuk. (Vagyis bármikor. hogy csak a felnőttek kedvéért kell tanulni. ha Sally az ismeretlen eseményekkel kapcsolatos gondolatokat személyes élményekre való hivatkozással próbálja ösztönözni (például első táborozás). de Sally nagyon sokszor ismétli el.A tanár-diák párbeszéd elemzése A tanár-diák párbeszéd elemzése Mint a legtöbb tanárnak. vagy amikor azt szeretnék. Ha azt akarjuk. ahogyan hangsúlyozza. Visszajelzés.  Sally egy másik megnyilvánulása valószínűleg csökkentette a gyerekek motivációját. vagy azért. hogy ötletlicitre bátorítsák a gyerekeket. hogy a tanulás öröm. Ezek közül talán a legfeltűnőbb.  Sally aránylag jó visszajelzéseket adott. amíg a tanár ezt konkrétan meg nem mondja. hogy emiatt kell figyelni. amikor nem szándékosan tartják meg maguknak annak érdekében. Megjegyzéseinket négy olyan témakörre osztjuk. Tény azonban. miért is tárgyalják most Kolumbusz útjait. hogy az anyag azért fontos. hogy 1492-ben volt?” Sok. Ezek: a motiváció. Bár valószínűleg hasznos egyszer megemlíteni. A tanárnő egyszer sem kéri őket. Célravezetőbb lett volna. Arról viszont nem beszél. más szövegekhez vagy a világhoz való kapcsolatát is gondolják végig. hogy jól válaszoltak-e. Lehet. hogy a diákok bizonyos alapvető tényeket és szempontokat elsajátítsanak. Sallynek is megvannak a maga erősségei és gyengeségei. Ilyen kétértelmű reakció lehet például: „Szóval úgy gondolod. amikor arra szükség lenne. hogy a diákok maguk fedezzék fel és javítsák ki a hibáikat. és szerepelni fog egy dolgozatban. hogy a tanult anyagnak az önmagukhoz. főleg gyengébben tanuló gyerek addig nem biztos benne. hogy a gyerek nem mindig tudja. Kiváltképpen figyelemre méltó. hogy videofilmeket szerzett be Kolumbusz utazásairól (szimulációs film) s az űrhajósok Holdra tett útjáról. Azon való igyekezetében. de a tanárok nagyon gyakran elfelejtik a pozitív megerősítést akkor. hogy jól felelt. hogy a tanult anyag fontos. vagy ha igen. amikor a diákok helyesen válaszoltak. és a diákok szerepe viszonylag passzív. hogy Kolumbusz felfedező útját összekapcsolta egy modernkori eseménnyel. A motiváció Sally figyelemre méltó módon megpróbált életet vinni a történelemórába úgy. Az óra bevezető része. 27 . és csupán önmagáért is élvezetes lehet. A bevezetésben sokkal inkább a tanulás pozitív céljaira kellett volna koncentrálnia. a szervezés. hogy még az űrutazás is jóval a gyerekek születése előtt történt. E témaköröket részletesen is tárgyalni fogjuk. hogy jó jegyeket kapjanak. hogy jót mondott-e vagy sem. semmint a másnapi dolgozatra. hogy Sally az Amerika felfedezésével kapcsolatos történelmi tényeket igyekszik személyessé és tartalmassá tenni a gyerekek számára. Maga az óra azonban száraz.) A pedagógusok nem reagálnak a növendékek válaszaira. amelyek szinte minden tanítási szituáció alapját képezik. Jó. hogy meglepő. mert dolgozatot fognak írni belőle. Az ilyen magatartásból a diákok arra következtetnek. hogy a tanultakat közelebb hozza a diákokhoz. akkor tisztában kell lenniük azzal.

Idézzük fel ezt a kis jelenetet! Tanár: (Bosszúsan) Manuel. mert tudom. amikor a tanárnő szükségtelenül megkérdezi: „Különben is. csak ritkán zavarják meg az órát. hogy a rossz viselkedést mintegy „elvárja” tőlük. amikor Jillt és Timet próbálja fegyelmezni. és gyakran bohóckodást vagy zavaró viselkedést váltanak ki a diákokból. vagy hogy nem igazán veszi észre. Amikor kiderült. hogy Sally igazából nem gondolja komolyan.” Ezzel megnyugtathatta volna Billyt és Timet. Sally azonban több szempontból is fejlődhetne még. főleg. hogy nekik is lesz térképük. Billy. és amikor Tim kérte. amikor valaki azt kérdi tőlünk: „Miért nem figyelsz?” vagy „Hát semmit se tudsz rendesen megcsinálni?” 28 . A térképek figyelmes átszámolása megelőzhette volna az óra eleji kisebb fennakadást és a későbbi komolyabb zavart. amivel persze növelte is annak valószínűségét. hogy Jill és Tim más elvárásokkal néztek volna az óra elé. Hitelesség. de délután mindkettőtöknek készítek egy-egy példányt. Bár a gyerekek nem tűnnek nagyon lelkesnek. Tim. hogy nektek nem jutott térkép. ne szólj közbe jelentkezés nélkül! Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken. Ezzel majdhogynem „legálissá” tette számukra a rendetlenkedést.  Sally rossz szokása. hogy a két gyerek saját kezébe veszi a dolog elintézését. Költői kérdések. ÉLET A tanterembeN Az óra megszervezése Az óra megszervezésének szempontjából (idetartozik például a tanulási környezet kialakítása. Valószínű. hogy mi magunk mit érzünk. ha a gyerekeknek az eszközt később is kell használniuk. A tanárnő nyitó megjegyzése („Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket”) azonnal reflektorfénybe helyezte a két gyereket. és jobban együttműködtek volna. amit mond. Diákjai jórészt figyelnek. Tanár: Helyes. hogy nincs elég térkép. a tanárnőnek sikerült megvalósítania egy bizonyos szintű harmóniát és szervezeti rendszert. fejezet. mert a gyerekek nem az órai feladattal foglalkoznak. Gondoljunk csak arra. hogy Sally költői kérdéseket tesz fel. ülhetsz Jill mellett. teljesen értelmetlen a kérdése: „Miért nem fogadtok szót?” Ez a feszült helyzet mintegy tönkreteszi az órát. hogy következetlen. Manuel már elindult vissza a helyére. amikor a diákok huzakodni kezdtek a térkép miatt. és azt sugallta.1. Sally így is válaszolhatott volna: „Rendben van. hogy jól tudjátok együtt használni. Először is nem volt elég térképe. Az óra folyamán többször is megjegyzi: „Ne szóljatok közbe! Előbb jelentkezzetek!” Ugyanakkor számos alkalommal elfogadja a bekiabált válaszokat. mit akartál?” Hasonlóképpen.  Kétszer is adódik olyan helyzet. Nem másoltam eleget. a diákok aktív részvételének folyamatos biztosítása) Sally átlagos képességű tanárnak bizonyul. Billy… Az ilyen és hasonló diszkrepanciák rengeteg fegyelmezési problémát okozhatnak. hogy Jill mellett ülhessen. és az egész osztály figyelme megtörik. Az egymás iránti tiszteletre való felhívás konstruktív lépés. A felszerelés és az eszközök hiánya elkerülhetetlenül gondot okoz. hogy mi folyik az osztályban. ha a diákokban kialakul a meggyőződés. és kisebb lett volna a valószínűsége annak. A költői kérdések rendszerint negatív elvárásokat közvetítenek. s ezzel felesleges nehézségeket okoz. sajnálom.

1 táblázatban felsoroltuk Sally első tizenegy kérdését. Kik akarták a kincseket? 11. szóbeli tesztre emlékeztet. Mit gondoltok. Mi volt a három hajó neve? 6. 1. semmint a gondolkodás serkentését szolgálják. Sally Turner tanítványait talán jobban érdekelte volna az óra.5 m-es szobába. hogy a tanár egész sor összefüggő órát tervezzen meg előre: nem elég egyetlen kiragadott témából készülni. Hol állt meg Kolumbusz. ha több napig el lennél szigetelve a szüleidtől és a barátaidtól? Milyen érzés lenne bezárva lenni egy 2 m × 1. hogy a tanárt csak az érdekli. akkor hajlamosak azt hinni. és hogy ez az óra miként illeszkedik a tananyag nagyobb egységébe (hogyan fogják a diákok a most elhangzott információt hasznosítani a későbbiekben). A tanárnő kérdései. Tovább tartott-e száz napnál vagy sem? 8. Nem egyértelmű. Ekkor a tananyag feldolgozása egyfajta szaggatott rituáléra. A hatékony tanítás megköveteli.  A tanítás lényege a tanár kérdéseiben rejlik. és végül hova érkeztek meg? Jelentkeznétek-e egy ilyen utazásra? Miért? Fontos volt az Újvilág felfedezése? Miért? Fontos lenne feltárni egy új bolygót. Ki tud valamit Kolumbuszról? 2. Kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? 3. Az 1. hogy utánpótlást vegyen fel? 5. ha a saját értékrendjükre és véleményükre vonatkozó kérdéseket kapnak. de nem tudjátok. Mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba? 7. hogy a tanár tartalmas beszélgetést szeretne kezdeményezni. Általuk közvetlen módon tudtak volna bekapcsolódni a munkába. A kérdések nem keltik azt a hatást. nem kielégítő. merre mentek. s nem egy gyümölcsöző folyamatra kezd hasonlítani. ahonnan nem engednek ki? Szeretnétek-e tengerészek lenni és úgy dolgozni egy hajón. Mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába? 4. De ha ez az anyag megtárgyalásakor túlsúlyba kerül. Miért jött Kolumbusz az Újvilágba? 9. Például: Milyen lenne. hogy heteken át hajóztok. Az óra legnagyobb részében ezek igen mechanikusnak tűnnek – inkább csak az idő kitöltését. mondjuk a Vénuszt? Miért? 29 . Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak? A diákok tárgyi tudásának felmérése fontos. hogy Sally mit akar tanítani. A legtöbb tényekre vonatkozik.1 táblázat Sally tananyagra vonatkozó kérdéseinek részleges listája 1. hogy ki tudja a választ.A tanár-diák párbeszéd elemzése Tanítás Az órán folyó tanítás hatása igen korlátozott. Mi lehetett még az oka? 10.

ez elég jól kifejezi. Hogy a diákok miként reagálnak az ilyen jellegű kérdésre. Mik voltak ezek. hogy pontosan tisztázza.” Ha viszont azt kérdezzük: „Miért nem 1400-ban?”. Ha a diákok azt látják. a pilóták és a tudósok egyre növekvő szerepéről is. egyetértesz? Te mit gondolsz? Még mivel tudjuk kiegészíteni a Tim által felsorolt nagyszerű indokokat?”). Billy. Ha lehetőség nyílik arra. hogy alaposabban megfontolhassák a témáról alkotott gondolataik horderejét. hogy elgondolkozzanak: milyen is volt a világ 1400-ban. mondjuk technológiai vagy orvosi szempontból? Vagy kezdeményezhetne egy beszélgetést a felfedező utak veszélyességéről is. mit akart mondani (például „Ezt hogy érted?”). hogy miként érezhettek a tengerészek. a válasz gondolkodás nélkül: „1492-ben. akkor idővel nem fognak figyelni.  Sally csak egyszer hív fel olyat. vagy megemlékezhetnének az olyan űrkutatási tragédiákról. A nyilvános szereplést kerülő növendékeknek szintén lehetőséget kell adni annak megtapasztalására. hogy az olvasott anyagot magukban dolgozzák fel. de mi lehetett a helyzet Kolumbusszal?”. hogy elmélyüljenek egy kérdésben. Egyébként a gyerekek vagy bekiabálják a választ. hogy mi van a könyvben!” A diákokat arra kellene ösztönözni. Sally például így is feltehetné a kérdést: „Könyvünk két okot is említ. az a tanártól függ. Megérte-e az űrhajósok Hold-utazása a ráfordított pénzt és időt? Mit tanultunk az űrprogramból. az a tanárt és a diákokat egyaránt segíti annak megítélésében. hogy társaik válaszaira reagáljanak (például: „Juan ezt gondolja arról. Olyan kérdéseket sem tesz fel. „Mit gondoltok. hogy milyen is lehetett Kolumbusszal hajózni. zárkózott vagy gyengébben tanuló gyerekek kérdezése is. ha a tankönyv választ ad rá. még vajon hogyan tudott volna Kolumbusz javítani a legénység hangulatán?” vagy: „Így van. ez egy lehetőség. A megfelelő vizsgálódás segíti a növendékeket abban. hogy a spanyolok miért pénzelték a felfedező utakat. Különféle technikái valójában a gyerek koncentrálását és gondolkodását segítő finom módszerek. és ezzel tágabb értelemben növeljük Kolumbusz utazásának megértését. Sokszor hasznos a ritkán jelentkező. fejezet. meggyőződések vezérelték őket?” Hasonlóképpen azt is kérdezhetné. azzal arra késztetjük a diákokat. ÉLET A tanterembeN Sally kérdéseinek némelyike (például „Miért volt fontos az Újvilág felfedezése?”) tényszerű kérdésnek tekinthető. és helyenként még további információ után is kutat. vagy lehetőséget ad a gondolat kifejtésére (például „Ezt miért gondolod? Ennek mi köze van a…?”). és reagáljanak is rá. vagy a tanárnő szólít a jelentkezők közül. A tanárnő kérdései és a diákok válaszai. aki nem jelentkezik.  Sally csak ritkán ösztönzi a diákokat saját gondolataik értékelésére (például „Igen. hogy milyen sok hajó veszett oda a tengereken. Még egyszer hangsúlyozzuk. Vagyis a jó válasz után még tovább folytatja a beszélgetést a diákkal. De beszélhetne az űrhajósnők.1. Megemlíthetnék. hogy: „Miért nem indultak el már 1492 előtt?” Sally a tárgyalt események társadalmi következményeiről is kérdezhetne. 30 . amelyek lehetővé tennék a gyerekeknek. hogy a gyerekek valóban értik-e az anyagot. mint például a Challenger űrrepülő felrobbanása. hogy tanáruk csak a jelentkezők közül választ. és milyen elgondolások. értékek. félt vajon?”). hogy ők is sikeresen részt tudnak venni a munkában. A diákok felszólítása. hogy „Mikor fedezte fel Kolumbusz Amerikát?”. Sokszor szólít fel közvetett módon erre: „Mondjátok el. Arra a kérdésre például. értékelését. hogy Sally igazán jól jelez vissza. ne csak megjegyezzék azt.

amikor kérdéseinkre választ várunk. ideértve a zárkózott és a gyengébben tanulókat is (Mulryan. a diákok gyakran nem értik meg a dolgokat. 4. amire szeretném. hogy függetlenül attól. Az olyan megjegyzés. Ahhoz. akkor a gyerekek idővel rájönnek. és az anyagot újra kell tanítani. elvárásait a tanítás alatti viselkedésén és a kiadott feladatokon keresztül közvetíti az osztály felé.  Sally nem ösztönzi a gyerekeket arra. hogy nektek van-e kérdésetek! Felírom őket a táblára. illetve a gyengén tanulók között milyen interakciók mennek végbe. és meglátjuk. Ennek megvannak a maga pozitív és negatív következményei. Rohrkemper–Corno.” Ámbár arra nincs szükség. A diákok kérdései. akkor a válasznak vagy az iskolai könyvtárban. amire senki sem tud felelni. Biztos. hogy ezeket én meg tudom válaszolni. akik valószínűleg jól válaszolnak. mint: „Erre ott a válasz a könyvben” azt a meggyőződést keltheti a kérdezőben. 1995. milyen nagyszerű óratervet készített. de az azt követő reakciója elveszi a kedvüket attól. a diákok bizonyos csoportjaira és az egész osztályra. 2. hogy nektek is vannak olyan kérdéseitek. Izabella királynő miért éppen Kolumbuszt és nem valaki mást választott az utazás vezetésére? Szerintem ez nagyon érdekes kérdés. Lehet. hogy minden egyes alkalommal megkérjük a diákokat kérdéseik összegyűjtésére. ha egymás kérdéseivel foglalkozunk. Most pedig nézzük. Sok kutatást végeztek arra vonatkozóan. és kíváncsi vagyok a véleményetekre. hogy valós képünk legyen arról. ajánlatos rendszeresen megtenni. hogy az őket érdeklő dolgokat szóba hozzák. fejezetben még több szót ejtünk. A tanár elvárásai A tanár elvárásokkal tekint a diákra. Ha még több információra van szükségetek. vagy esetleg valaki más is tudja az osztályból. hogy nektek is vannak fontos kérdéseitek. Ha olyan kérdésre bukkanunk. hanem a tanulókét is. hogy az anyag tárgyalásának célja nemcsak a tanár igényeinek és érdeklődésének kielégítését szolgálja. Fontos kérdéseim vannak. 3. mert ez jelzi. hogy az óra végére tudunk-e mindegyikre válaszolni. hogy kérdéseket tegyenek fel. 1988). Mivel példánkban a gye- 31 . Biztathatná őket például így: „Ma sok kérdésem lesz. vagy a világhálón utána fogunk nézni. az osztály összetételét jól reprezentáló gyerekek közül kell válogatni. amelyekre az olvasmányban nem találtatok feleletet.) Mi több. Lehet. hogy a tanár valójában nem akar kérdéseket hallani. ha válaszolnátok. a gyerekek tényleg értik-e az anyagot. (Erről a 2. hanem a tudás megosztásának és fejlesztésének egyik hasznos és élvezetes útja. akkor világosan üzeni a következőket: 1. Amikor a pedagógus a gyerekek kérdéseire kíváncsi. más szemszögből megközelítve. hogy az anyag megtárgyalása nem valamiféle teszt. A kérdező diákkal nagy érdeklődéssel és tisztelettel beszéljünk! Van olyan tanár. aki ugyan arra kéri a növendékeket. Érdekes megbeszélés elébe nézünk.A tanár-diák párbeszéd elemzése Vannak tanárok. Ha ezt a megközelítési módot következetesen használjuk. A pedagógusnak meg kell értenie. vagy hogy az osztályban ő az egyetlen gyerek. mert ezzel saját magukat erősítik meg. vagy társaik feleleteit értékeljék. más példákon keresztül. hogy a tanár és a jól. akik mintegy tudat alatt mindig azokat kérdezik. akkor azt is megszerezzük. aki az adott kérdésre nem tudja a feleletet. hogy kérdéseket tegyenek fel.

és halkan még tovább is szőhette volna a fonalat: „Na. míg a lányokat igen. Hasonlóképpen. de ezen a konkrét órán sokkal készségesebb és támogatóbb módon fordul a lányok. Tegyünk úgy. ha jelzi. Hasonló lehetőség kínálkozik akkor is. Ha erről beszélgetnének egy kicsit. holott beszélgethettek volna a spanyol kultúráról vagy akár arról. tovább tartott száz napnál vagy sem?”. ahogy Sally vállalja ezt a fajta elemzést. Neito. Látszólag az a terve. hogy ebben az esetben nem használta ki Juan kulturális hátterét.  Sally a fiúkat egyáltalán nem dicséri. amikor Hank a terem kísérteties voltára utal. s úgy tűnik. hogy tudatában van az idevágó kulturális szempontoknak. ezért az olvasó nem tudja eldönteni. most figyeljetek! Egy percig maradjunk néma csöndben. Sally megkérdezhette volna. „Milyen volt az első napod az iskolában?”. Banks. fejezet. A filmet követően azonban a tanárnő szívesen beszélget az úttal kapcsolatos ellentmondá­ sokról (talán ezt is tervezte). ezért a nemekkel szembeni elvárásai elemezhetők. a tanárnő először ad egy támpontot: „Nagyon hosszú út volt ez”. hogy ez a „Sötétség tengere”. hogy a felfedező út mennyi ideig tartott.  Sally még a témához közvetlenül kapcsolódó megjegyzéseiket sem beszéli meg a gyerekekkel. Azt nem lehet eldönteni (mert nem adtunk idevágó információt). hogy diákjai megtanulják értékelni a felfedezők vállalkozásának merészségét és a tengerészek ezzel járó aggodalmait. hogy az első néhány napon milyen magányos volt a nyári táborban. A. Az is megfigyelhető. vagy valaki mást szólít. hogy Spanyolország azokban az időkben milyen szerepet töltött be a világtörténelemben. A fiúkkal és a lányokkal szembeni magatartása viszont felmérhető. A történelem tanításakor helyes. Amikor azonban ketten is hasonló félelmet hoznak szóba. Abból. hogy Alice igazán okosat mondott. Ha egy fiú rosszul válaszol.  Amikor a tanárnő bejelenti. A tanár érzékenysége a kulturális sokszínűség iránt. 2006. ez az osztálynak is tetszik. ÉLET A tanterembeN rekek teljesítményszintje nem azonosítható. akik nehezebben találják meg a helyes választ. A jó tanár segíti a növendékeket abban. de az látható. hogy mindig kedvez a lányoknak. látszik. 2004). de ha ezt mégis megteszi. hogy: „Miért éreztél így az első napokban?”. hogy a tananyag és saját életük között kapcsolatot találjanak. Ugyanakkor kétszer is segít azoknak a lányoknak. akiket jó tanulónak tart. hogy megkezdi a videofilm vetítését. és Alice mindjárt rávágja. hogy Sally másképpen viselkedik-e azokkal. akiket gyengébbnek. amikor Claire-nek nem jut eszébe a citrus szó. mint a fiúk felé. A tanárnő viselkedése a fiúkkal és a lányokkal. mintha 32 . és vagy saját maga javítja. semmint a fiúkét. Reagálás a diákok spontán megjegyzéseire. a növendékek valószínűleg jobban értékelnék a felfedezők helyzetének újdonságát s az ezzel járó izgalmakat. A diákok kultúrájához való kapcsolódás a tanítás fontos aspektusa (J. hogy általában nem nagyon javítja ki a gyengébb feleleteket. és megint másképpen azokkal. stresszt. Sally hangtalanul „súg” neki. Sally nem is reagál. örökségét és feltehető személyes érdeklődését. hogy Sally általában mennyire érzékeny a gyerekek eltérő kulturális és szocioökonómiai hátterére.1. Sally jól kamatoztathatta volna ezt a megjegyzést. Manuel elmondja. Amikor Nancy nem tudja megmondani. azt elfogadja. Azt nem állíthatjuk. majd le is egyszerűsíti számára a kérdést: „Mit gondolsz. akkor inkább a lányokét korrigálja. ha több szempontból is szemléljük ugyanazt az eseményt (ebben az esetben az amerikai őslakók és a spanyolok szempont­ jairól van szó). Juan nyilvánvaló érdeklődéssel spanyolul „sok szerencsét és jó utat” kíván Kolumbusznak.

hogy az „isteni elhivatás” elmélete miként kapcsolódik Kolumbuszhoz és a fajirtás problémájához! Az indiánok módszeres kiirtása csak az ország bizonyos földrajzi területein folyt vagy mindenütt? A többiek mit gondolnak Yevette állításáról?” Ezek után Sally így is folytathatta volna: „James szerint az indiánok ugyanolyan kegyetlenek voltak. hogy egy kölcsönös tiszteleten alapuló közösséget hozzunk létre. a diákok felhagynak a kérdezéssel. hogy a hallgatás vagy a hibás válasz zavarba hozó. Már két hónapja a tengert járjuk. ha kihasználják a gyerekek spontán megjegyzéseit. Vaksötét van. hogy levonjunk bizonyos elméleti következtetéseket. nem mondunk egymásnak. Tekintve. különösen a kezdők között. aki teljesen biztos a tudásában. és a tengerészek milyen légkört teremtettek az út során? Izgultak vagy féltek? Ti hogyan éreztétek volna magatokat? Mit gondoltok. nagyon komolyan veszed ezt a kérdést. Ha viszont nem reagálnak a gyerekek kezdeményező kérdéseire. érdemes lenne Yevette-tel folytatni a beszélgetést vagy esetleg másokat is bevonni a társalgásba. Egy példa kétségkívül elég ahhoz. hogy mindannyian azon igyekszünk. Miért került sor erre az utazásra. olykor fenyegető. mert még soha nem jártunk ezen a tengeren. hogy „hülye”. hogy Kolumbusz hogyan fedezte fel az Újvilágot. Akkor most mondj egy kicsit többet arról. mint a fehér telepesek. kérdéseit. hogy további információk után kutasson. bonyolult eseménye. tudom. „A jövő héten arról fogunk tanulni. amikor a látóhatáron feltűntek az idegen vitorlák? Az óraelemzés elsajátítása Sally tanítási stílusának rövid elemzése bizonyos következtetésekkel szolgál. Vannak olyan pedagógusok.  A pedagógus saját magának és a gyerekeknek is megkönnyítheti a felkészülést. és ezért nehéz rá reagálni. Mindannyian nagyon félünk. csak a tenger morajlása és a hajó nyikorgása hallatszik. mit éreztek az amerikai őslakók. és ilyeneket. akik biztosan tudják a feleletet).Az óraelemzés elsajátítása a Pintán utaznánk. Vajon mire bukkanunk a sötétben?” A pedagógusok gyakran igen élénk beszélgetést tudnak ösztönözni. de emlékezz. hogy Yevette nagyon is idevágó és fontos koncepciót – az „isteni elhivatást” – hozza szóba (James pedig a napi politikai eseményekre hivatkozik). Ez történelmünk igen fontos. ha előre kijelöl bizonyos kérdéseket. akik akaratlanul is elveszik a gyerekek kedvét a válaszadástól. Fontoljunk meg egy ilyen lehetséges választ: „Yevette. Yevette és James megjegyzéseire reagálva Sally emlékeztethette volna az osztályt (főleg Yevette-et és Jamest) az osztályközösség szükségességére. Ismertek-e ezt az állítást alátámasztó vagy cáfoló tényeket? Milyen honlapokat vagy könyveket tudtok említeni erről a kérdésről?” Tervezés. 33 . Ám egy mintának inkább arra kell ösztönöznie a megfigyelőt. amelyek megerősítik vagy cáfolják hipotéziseit (például Sally csak azoktól a diákoktól vár választ. ami az órán való viselkedését és a tanítással kapcsolatos elképzeléseit illeti. hacsak nem olyasvalakiről van szó. Ezek a tanárok úgy érzik.

Egy másik diák javasolja. „Mi lenne. majd írjanak egy rövid bekezdést arról. A számítógép ábrája megegyezik a táblán lévővel. öt perc elteltével jelzi. hogy az y = | x| + 1. Kb.1.) 2 34 . figyeli a diákok megjegyzéseit. Sokan erősen gondolkozva nézik grafikonjaikat. hogy olyanok.” „Ez igen érdekes feltételezés” – mondja a tanárnő. A National Council of Teachers of Mathematics 1991-es szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. hogy mit csinál. Készítsen önálló elemzést. hogy saját benyomásai alakuljanak ki. Ezzel többen is egyetértenek. hogy az egyik kis csoport még csak egy függvényt ábrázolt. A táblánál szereplő lány ezt a feladatot is elvégzi. és az eddigi hangos beszélgetést megint felváltja a halk duruzsolás. mert az a célunk. és az egyik megállapítja: „Más-más csúccsal rendelkező szögekre hasonlítanak. Az egyik lány jelentkezik. mintha más-más csúccsal rendelkező szögek lennének. kérdéseket tesz fel és javaslatokat kínál. Néhányan segítenek azoknak a társaiknak. mintha az y = | x|-et három értékkel lejjebb vittük volna. Huszonnyolc elsős (algebrát tanuló) tanítványa három-négy fős csoportokban ül a kerek asztalok körül. és összehasonlítják a két ábrát. Időnként ránéznek a saját füzetükre. A többiek eközben figyelik. hogy a gép milyen ábrát fog készíteni. Ezt a problémát az abszolút értékkel. „Nálad is metszik egymást a vonalak?” A teremben körbesétáló tanárnő figyeli ezeket a párbeszédeket. ha x helyébe néhány negatív értéket helyettesítenétek be? Nézzétek meg.”   A Professional Standards for Teaching Mathematics anyagából engedéllyel átvett részlet. és csatlakoztatta a nagy LCDképernyőhöz.” Az előbbi fiú. „Jól van. és az osztály ezt látható örömmel veszi tudomásul. Egyikük lassan megszólal: „Nem egészen értem én ezt. és nézzék meg. Néhány perc elteltével két diák is felkiált: „Az összes grafikon egyforma!” Néhány diák felnéz a füzetéből. A mai óra bemelegítő feladataként Chavez tanárnő azt kérte tőlük. „Dolgozhattok egyedül is vagy a csoportotok tagjaival” – fejezi be az utasítást. és ábrázolják grafikonon az y = | x| függvényt. Várakozva néz a többiekre. és y = | x| – 3 az ugyanaz. Előző nap dolgozatot írtak a függvényekből.” „Akkor valójában egybevágó szögek” – mondja az előbbi társa. hogy készítsenek egy értéktáblázatot. A tanárnő az asztalok között jár. fejezet. mint amit Luella mondott. majd vitassa meg azt csoporttársaival!  Chavez tanárnő behozta az órára a matematikusok számítógépét. Hallatszik. Elena. így kell ezt!” Ezek után Chavez tanárnő azt a feladatot adja a gyerekeknek. csoportjairól van szó. és az osztály figyeli. hogy itt az idő a közös megbeszélésre. mintha az y = | x|-et két értékkel feljebb vinnénk. hogy milyen hatékony és milyen hatástalan tanítási technikákkal találkozik! Indokolja véleményét! Ezt az órarészletet nem elemezzük. és gondosan felrajzolja grafikonját a táblára. A gyerekek folytatják a munkát. ÉLET A tanterembeN Tantermi jelenet középiskolai példa  A szöveg olvasása közben jegyezze le. akiknek a feladat megoldása nehéznek bizonyult. „Egyetértetek?” A gyerekek hallgatnak. és egy bemelegítő kérdés megoldásán dolgoznak. Ugyanarról van szó. hogy vigyék be a függvény adatait a számítógépbe. (A szerk. y = | x| + 2 és az y = | x| – 3 függvényeket rajzolják fel ugyanarra a tengelyre. magyarázni kezdi: „y = | x| + 2 az ugyanaz. aki a tükrözést emlegette. Majd az egyik csoport tagjai megszólalnak: „Idefigyeljetek. hogy mindezt összehasonlítva az y = | x| ábrájával milyen hasonlóságokat és eltéréseket fedeznek fel. ahogy a diákok munka közben halkan beszélgetnek egymás közt: „A te grafikonod V alakú?”. az első. Mint ahogy geometriából tanultuk. 3   Itt is pedagógusképző intézmények hallgatóiról. Észreveszi.és a másodfokú függvényekkel foglalkozó új anyag bevezetésének szánja. hogy akkor mi történik!” Egy másik csoport felteszi a kérdést: „Mi lesz. mire jöttünk rá! Az összes grafikon valójában az y = | x| tükrözése. ahogy a függvény megjelenik a képernyőn. ha az | x| – 3-at ábrázoljuk?” „Próbáljátok ki!” – biztatja őket a tanárnő.

hogy mit írtak. Amikor az aznapi házi feladatot kiosztja. Kimegy a táblához. Néhányan előbb a semmibe merednek. amely egy fekete tanár és egy kizárólag fekete diákokból álló osztály egyik diákja között zajlott! Hogyan elemezné ezt a tanítási stílust? 35 . Kb. Az anyag végéhez közeledve Chavez tanárnő úgy dönt. Lionel meghajol. A számítógép igazolja Lionel elképzelését. hogy van-e valaki. amely a másnapi óra anyagát készíti elő: y = | x ± c|. 1995). majd elkezdi beszedni a füzeteket. A diákok buzgón írnak. hogy a hatás mely típusai a leginkább kívánatosak. hogy az egyikben jobban érezné magát. mint a tantárgyakban elért fejlődés. hogy Lionel is jelentkezik. mielőtt jegyzetelni kezdenének. A munkalapon az y = | x| ± c koncepciójának további gyakorlása is szerepel. Elena megint beírja az egyenletet a számítógépbe. hogy az egyik osztályban többet tanulna.2 táblázatban idézett párbeszédet. elsajátítását (Jackson–Boostrom–Hansen. Az órai munka nemcsak a tananyag elsajátításáról szól. Következésképpen a hatékony tanítás elemeit részben az iskolai környezet és annak kollektív értékrendje határozza meg. és lássuk. hogy a diák miként válhat magabiztossá. és azt is. amikor a tanárnő őt szólítja. A holnapi óra előtt még el akarja olvasni. és a helyére megy. Megkérdezi. A házi feladat utolsó részeként pedig itt egy kihívás: Az előbb az ismétlés során ábrázoltátok az f( x) = x ~ – 2 x grafikonját. 2004. Gondoljatok végig mindent. pedig ez nem nagyon jellemző rá. hogy megértették az addig tanultakat. Rothstein. „Az ötletekből többet is szeretnék használni egy teszt összeállításához. ha mások nem értenek egyet a véleményével? Amikor a „hatékony tanításról” gondolkozunk. Az óra végén kiosztja a házi feladatot. amelyet már előre kikészített. és rajzolni kezdi a megoldását. hanem arról is. Jegyezzék le azt. hogy elégedett. hogy milyen grafikon fog megjelenni a képernyőn. mint a másikban? Gondolja. amelyekből látszik. továbbá segítheti a tisztesség és az erkölcs kérdéseinek alapos vizsgálatát. A tanóra erősítheti az identitástudatot és a kultúra megértését. hogy mit tartanak az iskoláztatás legfontosabb eredményének. „Hűha!” Chavez tanárnő meglátja. rá kell éreznünk. hogyan tanulja meg felmérni munkája értékét. (Fontos-e az egyéni fejlődés minősége annyira. lenne-e ötletetek arra.és másodfokú. hogy ráveszi az osztályt a gondolatmenet követésére. hogy a diákokat bevonja egyfajta visszatekintésbe és a munka értékelésébe. megkéri őket. A gyerekek megint örömmel éljeneznek. hogy előtte nem készít értéktáblázatot. tíz percet ad erre a munkára. Több kéz is a levegőbe lendül. amiben nem biztosak. aki úgy tudná ábrázolni az y = | x| + 4-et. A tanárnő megkéri a gyerekeket. hogy hogyan ábrázolhatnánk az f( x) grafikonját!” A hatékony tanítás Turner vagy Chavez tanárnő osztályába járna-e szívesebben? Gondolja. valamint az abszolút értékű függvényekkel fognak ismerkedni. A fiún látszik. amit eddig tanultunk. valamint egy új feladat is. és hogy hatékonyan dolgozik-e együtt a többiekkel. vagy nem?) Az amerikai polgárok felfogása nagyon eltérő abban. Olvassa el figyelmesen az 1. Az elkövetkező néhány hétben a gyerekek az első.A hatékony tanítás A tanárnő elhatározza. 2000). és az osztály várja. ezért a hatékony tanításnak különböző definíciói születtek meg (Nichols–Good. amit megértettek. mint a másikban? Mi lehet az oka. hogy füzetükbe vezessék be a tanultakat. hogy fogalmazzanak meg két kérdést.

mert már úgy nőnek fel. Tanár: Ó. Tanár: Nehéz volt olvasni? Joey: Nem. és az iskolában is ezt fogják utánozni. Tanár: Hm.   Forrás: Lisa L. További információ található a www. Tanár: Miért? Joey: Mert nem a helyes beszédstílust használják. ÉLET A tanterembeN 1. Tanár: Miért? Joey: Nem tudom. mindegy. ez jó vagy rossz? Joey: Hát… Nem hinném.org honlapon. A President and Fellows of Harvard College 1988-as szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. Na és mit gondolsz. és már a kisgyerekek is ezt tanulják meg. igaz? Joey: Ühüm. Egy fekete családról szólt. szóval úgy gondolod. hogy ez a helyes. augusztus) 280–298. mert így beszélnek. hogy ez a beszédstílus helytelen? Joey: Hát… (Nevet) Tanár: Ez jó nehéz kérdés. o. ha megértenek minket. hogy így beszélnek. fejezet. Tanár: Szóval azt mondod. nehéz kérdés. amiket korábban olvastál? Joey: Igen. majd lassan felel) Nem… nem. Tanár: Különbözött-e ez a szöveg azoktól. Inkább a helyes beszédmódot kellene megtanulniuk. nem kellene ilyen könyveket írni.  36 . mert dialektusban beszélnek? Joey: (Elgondolkozik. közben meg egyfolytában rossz osztályzatokat kapnak. hogy az idevalósiaknak ez jót tenne. De azt hiszem. meg ilyeneket olvasnak.1. Tanár: Szerinted rossz osztályzatot érdemelnek azért. hogy milyen dialektusban beszélünk? Joey: Igen. Ennyi az egész. Tanár: Miben volt más? Joey: Ebben a könyvben többször használtak déli akcentust.harvardeducationalreview.2 táblázat A nyelvi sokszínűség és a hatalom  Tanár: Mi a véleményed a könyvről? Joey: Szerintem jó. akkor mindegy. és akkor azt hihetik. Delpit: The Silenced Dialogue: Power and Pedagogy in Educating Other People’s Children. Harvard Educational Review 58:3 kötet (1988. így beszélnek.

amikor a gyerekek úgy beszélnek. mert az események gyorsan peregnek. jól menne. A hangfelvétel vége. Nem tudom.). de bizonyos eseteket észben kell tartania (például tíz diáknak nem volt alkalma bemutatni elvégzett feladatát. Mostanában sok iskola foglalkozik ezzel. hogy Sally tanítási stílusát különböző szempontok szerint vizsgáljuk meg. hogy megfigyelje és végiggondolja napi tevékenységét. A tanár pedig csak bizonyos szempontokat észlel. hogy viselkedésükre rögtön. Feketeangolnyelv-tanfolyam… a feketéknek lehet. hogy van helyes és helytelen beszédforma. Nem meglepő. nem tudják eldönteni. Tanár: De ki döntötte el. hogy a tanítványaik és a közte zajló interakciók mennyiségét és tartalmát számon tartsa. Ez számomra is nehéz kérdés. és gondoljunk őrá! A nap végén vajon mennyire fog emlékezni erre az órára? Lesz-e valami kiindulási alapja. ahogy különben mindig beszélünk. hogy mennyire elfoglaltak. hogy naponta 150 gyerekkel is foglalkoznak. hogy Sally miként javíthatna tanítási gyakorlatán. és a hallgató ötleteket szerezhetett arra nézve. Több mint húsz gyerek lekötése egy közös feladattal.Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével Tanár: Ühüm. hogy mi a helyes és mi a helytelen? Joey: Hát ez igaz… Asszem a fehérek. tehát nem sok ötlete lesz arra nézve sem. (Nevetés. s ez rassztól független. hogy vajon ki kellene-e javítaniuk. amely segíthetné munkája minőségének fejlesztését. hogy egy másik szituációban is használni fogjuk a dialektust. Az első lépés annak felismerése. Joey: Lehet. helyben reagáljanak. Álljunk meg egy pillanatra. A tanóra komplex egység Egy általános iskolai tanár egyetlen tanítási nap folyamán akár több mint ezer jelet is válthat diákjaival. volt egy gyerek. Nem is biztos. amelyre gyakorlatának fejlesztését építhetné? A tanárokkal végzett eddigi munkánk során szerzett tapasztalataink szerint Sally nem nagyon fog emlékezni arra. akkor a nap végére nem sok olyan ténynek lesz birtokában.) Az ön elemzése mennyiben hasonlít a csoporttársai elemzéséhez? Milyen mértékben van köze a fenti beszélgetésnek ahhoz. hogy valami mást kellene kitalálni… mondjuk feketeangolt vagy valami hasonlót. hogy munkája miként javulhatna. Mert amikor egymás közt vagyunk. de nem biztos. akinek olvasás közben problémái voltak a magánhangzók ejtésével stb. egyidejűleg az egyéni igényeikhez való igazodás a tanár részéről feszült figyelmet kíván. hogy minden egyes alkalomra emlékeznie kell. ha a legtöbb tanárra nagy nyomásként nehezedik az a feladat. és egyszerre mindig nagyon sok dolog történik. A pedagógusok munkáját tanulmányozó szakemberek gyakran teszik szóvá. hogy a diákokkal való interakciója milyen minőségű volt. Tanár: Igen. így beszélünk. ami Turner tanárnő óráján hangzott el (a történelem/iro dalom több nézőpontból való megközelítése)? Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével Lehetőségünk nyílt arra. tehát nem tudjuk biztosan állítani. hogy ez… Joey: (Közbeszól) Helyes vagy sem. A középiskolák tanárai lehet. Ha tehát nem tesz külön tudatos erőfeszítést arra. hogy a tanórák komplex egységek. mert úgy beszélnek… de akkor is azt hiszem. Ennek ellenére elvárják tőlük. Maeroff (1991) például így ír erről: 37 .

Az osztályban végzett megfigyelések haszna Egy fogalmi rendszer lehetővé teszi a pedagógus számára. hogy saját viselkedését figyelemmel kísérje. már akkor. bonyolult társadalmi összetételű közegben. ő maga hányszor kezdeményez egyéni beszélgetést egy diákkal. de megtanulható. hogy másodállásban is dolgozik. Megfigyeltük. hogyan viselkednek. hogy mit jelent: „három. 1994). o. és készül a másnapi óráira. hogy számára a szakmai fejlődéssel való lépéstartás egyenesen fényűzés. fejezet. etnikai vagy kulturális hovatartozás előre meghatározza a diákok tanulási lehetőségeit (Delpit. és később is emlékezzen rá. A fogalmi és megfigyelési eszközök leíró szakkifejezések. este dolgozatokat javít. Minden szociális szervezetnek. hogy a várakozás ellenére munkájuk különösebben nem változott. (A ford.1. Sok pedagógus nem tudja pontosan megmondani. hogy kívülről láthatja saját magát? Sajnos az ezzel kapcsolatos vizsgálatok azt mutatják. újrafogalmazása. vagy ahogyan lemondanak a válaszról (maguk adják meg a feleletet. ahogyan azokkal a diákokkal bánnak. az nem érti teljesen a játékot. ÉLET A tanterembeN A tanárnak oly sok dolga van. hogy a tantárgyában való naprakészség elérése olyan erőfeszítést igényel.   Bridzsben licitáláskor használt kifejezés. vagy hogy mennyi időt tölt el a tanulás megszervezésével. mint az. nemhogy annak. hogy a gyerekek milyen gyakorisággal szólítják meg őt. s ezek elvégzésére oly kevés idő jut. 1995. Még a tanár-diák interakciók látszólag egyszerű szempontjainak figyelemmel követése is nagy kihívást jelenthet egy olyan gyorsan változó. 1972) egyértelmű bizonyítékokat találtunk arra nézve. hogy osztályozza azt. Például a bridzsnek és a futballnak is. új kérdés feltétele). rasszbeli. Emellett általában családja is van. bizonyos diákokkal miként bánnak. vagy mást szólítanak). adu nélkül”  vagy a „first down”. és lehet. akik nem tudják a választ (kérdés ismétlése. mint egy tanóra (Erickson. Ebből a négy földet érésből az első a „first down”. hogy a legtöbben javarészt nincsenek is tudatában az ilyen jellegű viselkedésüknek. Még a legnagyobb hivatástudattal rendelkező pedagógus is úgy találja. hogy az közben legfeljebb négyszer érhet földet. Első pillanatban ez hasznos segédeszköznek tűnik: Ugyan mi segíthetné jobban a pedagógus fejlődését.)   38 . Egy átlagos középiskolai tanár naponta 125–175 diákkal találkozik. hogy a pedagógusok bizonyos helyzetekben észre sem veszik. A támadó csapatnak legalább 10 yardnyira úgy kell eljuttatnia a labdát. hogy sok osztályban a nemi. hogy nagyon különböznek abban. a tanárok tehát láthatják magukat munka közben. A tanárokkal folytatott beszélgetések során kiderült. játéknak vagy rendszernek megvan a maga sajátos nyelve. mintha egy sebes sodrású folyón kellene árral szemben úsznia. A tudatosságnak ez a hiánya az egyik oka annak. A legtöbb iskolakörzetben van videokamera. 2006). (A ford. amit tesz.)   Az amerikai futballban használt kifejezés. s ezzel lehetővé válik számára. A tanteremben folyó munka leírásának nyelve ennél bonyolultabb. (36.) Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? Egyik közösen végzett vizsgálatunk során (Good–Brophy. amikor teszi. Sadker–Sadker. Aki nem érti. hogy milyen arányban szólítja fel a fiúkat és a lányokat. A munkából tehát szinte ki se látszik.

a videofilmek    CD: Compact Disc. mint a National Council for Accreditation of Teacher Education  és a National Board of Professional Teaching Standards. DVD: Digital Video Disc – optikai tárolók. A videó és a CD használata az iskola szakmai munkájának fejlesztésére szolgálhat. s ezzel több szemszögből is vizsgálható az óra. valamint nyomon lehet követni az osztály vagy az egyes diákok fejlődését (Lewis–Perry–Murata. hiszen csak bizonyos dolgokra koncentrál. A kollégákkal is meg lehet beszélni a látotta­ kat. hogy miként tanítanak – olyan csoportok támogatják. Sherin (2004) megállapítja. (A szerk. esetleg ha vannak olyan szempontjaink. mert jó lehetőséget nyújtanak az elemzésre. visszatekintésre. S bár a „jó tanításról” alkotott elméletek sokat változtak az idők során.)    A pedagógusképzési programok akkreditálását végző nemzeti bizottság. hogy a tanításról készült videofelvételek már legalább az 1960-as évek közepe óta fontos szerepet játszanak a tanárképzésben. hogyan közelítsen a tanításhoz. Bizonyított tény: ha a pedagógus javaslatokat (és nem kötelező irányelveket) kap arra. az anyag még rugalmasabban használható. mire érdemes figyelni. 2004). vagy ha a filmet együtt nézzük meg egy konzultáló személlyel. Dokumentálja a történteket. Sok előny származik abból. kép. Gyors és összetett viselkedésmintát látunk. vagy ha maga a tanár birtokában van annak a fogalomkészletnek.)    Tanár-továbbképzési rendszer az USA-ban. mintha egy másik tanár óráját látogatná. amelyekből kiderül. Igaz. A videofilmek összegyűjthetők és szerkeszthetők. Például egy gyakorló tanárokból álló csoport megnézhet egy négyperces bejátszást annak megállapítására. (A ford. (A szerk. akkor nem sok hasznunk van a felvételből. 3. Ha nem tudjuk. A tanár például mintegy „láthatja”.) 39 . hogy bár az 1990-es években hanyatlott a tanárok teljesítménye iránti tudományos érdeklődés. a CD és a DVD) továbbra is a képzés életképes eszközei maradtak. ahogy saját tanítását érzékeli. Egy tízperces részletből kiderülhet. A videogyűjtemény számos példát mutat az iskola gyakorlatára. akkor van esély a kedvező változásra. 2006). (A konkrét programokról. Ha azonban fogalmi kerettel rendelkezünk. akkor a tanári konferenciák nagy valószínűséggel produktívabbak lesznek. milyen különbség van aközött. Ez a technikai eszköz sokat segíthet a tanároknak a tanítási stílusok elemzésében és fejlesztésében. (A szerk. valamint adat digitális formátumú tárolására használatosak . a videofilmnek megvannak a maga korlátai. Bliss és Reynolds (2004) megfigyelték. amelynek segítségével saját tevékenységét elemezni tudja. hogy bizonyos megjósolt események bekövetkeznek-e. vagy hogy a téma miként bontakozik ki egy hét folyamán (Sherin. mostanra a kérdés újra fontossá vált. amelyek hang. Miután a technika lehetővé tette a videó digitalizálását. és aközött.) 10   USA-államban. A tanárok teljesítményének tanulmányozását – vagyis azt. 2. ahogyan az kívülről nézve látszik. hogy mire kell figyelni. Sőt. hogy a videofilmek folyamatos dokumentációt szolgáltatnak. A videofelvételek akkor segítenek a pedagógusnak. hogy különböző osztályok hogyan reagálnak ugyanarra az ötperces témafelvezetésre. ma már sok államban10 a tanári kinevezés előfeltétele a továbbképzés megfelelő szintű teljesítése. ha a konkrét tanítási magatartás egyes mozzanatait kiemelik és elemzik. vitára.Az osztályban végzett megfigyelések haszna Ha az ember saját magát nézi. aki konkrét visszajelzést tud adni a látottakról. mégis van három igen fontos jellemzője: 1. a videokazetták (illetve modernebb változataik. az olyan.

akkor elemzésünk legtöbb dimenziója – például a tényszerű kérdések nagy száma. Azok a tanárok. Ez igen hasznos lehet. ha az igazgató vagy a tanfelügyelő órát látogat nála. hogy a tanárok közt létezik egy olyan tendencia. de a videofelvételek is rendelkeznek ezen előnyök legtöbbjével (és nem kell elvonni egy kollégát a saját munkájától). hogy látogassa meg az óráit. fejezet. a „Lesson Study” Japánból származik (Lewis–Perry–Murata. akkor feltehetően emlékezni fog rá. vagy akár hangfelvételt készítenek róluk. ÉLET A tanterembeN elemzésének használatáról és a tanítási standardról további információ olvasható Brophy. vagy egyéb módon próbálja növelni teljesítményüket. Például ha tisztában van azzal. Foster–Walker–Song. akik időnként (mondjuk kéthetente egy-két alkalommal) filmre veszik óráikat. hogy fiú vagy lány szólt hozzá az órához stb. amelynek alapján az elemzést végezhetné. mert a tanárok és az óralátogatók félreérthetik – és gyakran félre is értik – a megfigyelt sze- 40 . Mindazonáltal valószínű. A tanári munka megfigyelésének egyik ajánlható alkalmazása. amíg a diák válaszára vár. amelyek valóban ahhoz az információhoz vezetnek. ha a pedagógusok közös nyelvet használnak az osztályban történtek megbeszélésekor. az eltérő reagálás attól függően.) Hiszünk abban. és lehetővé tegye a fejlődést segítő javaslatok megszületését. Brophy. hogy miként javítható a tanárok óramegfigyelő képessége és a megfigyelésekből való profitálás képessége. amit keres. Ha Sally Turner filmre vette volna azt az órát. – számára is evidens lett volna. hogy a gyengébben tanulókról könnyebben lemondanak. ha felkér egy kollégát vagy szakfelügyelőt. Hasonlóképpen. 2006). 2007 munkáiban. és az egészen jó minőségű felszerelés ára is igazán megfizethető (Horn. A megfigyelések dokumentálása A tanár nagyban növelheti tudatosságát. Gondoljunk vissza az e fejezetben már említett „Sötétség tengere” epizódra. fejezetben részletesebben szólunk arról. ha tisztában van azzal. 2001. alkalmazhatják az itt bemutatott megfigyelési technikákat. hogy létezik egy várakozási időnek nevezett változó. hogy miként gyűjtse össze az információt. a kérdések világos összefüggésének hiánya. ha nem tudnak felelni egy kérdésre. Ennek során egy kolléga azzal a céllal nézi végig az órát. hogy milyen magatartást kell figyelnie. hogy a pedagógusok miként tanulhatnak egymástól. főként akkor. azzal hozzájárulunk ahhoz. akik tisztában akarnak lenni saját tanári viselkedésükkel. Talán emiatt állítja sok tanár.1. éberségét azzal kapcsolatban. hogy csak keveset tanul abból. vagy ha önmaga figyeli saját tanári működését. átfogalmazza a kérdését. sem az óralátogató nem érti meg mélyebben. Azok a pedagógusok. alacsony szintű válaszok automatikus visszaadásához. hogy ez nehéz feladat. El kell azonban ismerni. 2004). A 14. ennek olyan hasznát látják. és ha nincs egy olyan fogalomrendszer birtokában. hogy utána segítsen annak elemzésében. 2004. és nem a kevés gondolkodást igénylő. hogy jobban meg tudja figyelni saját tanítását. amelyek segítségével le tudja írni. hogy új kérdéseket tegyen fel. akkor lehet. Napjainkban erősödött az érdeklődés az iránt. támpontokat adjon. hogy a megfelelő helyzetben könnyebben meg tudja növelni azt az időt. Ezzel a tanítás koncepciójának kidolgozását és megtervezését is segítjük. hogy ha a hallgatót olyan fogalmakkal ismertetjük meg. hogy mi történik az osztályban. Az óra élőben való megtekintésének egyedülálló előnyei vannak. mintha valaki óralátogatást tett volna náluk. Ezen ismeretek használata során a hallgató megtanulja az olyan kérdések feltevését. ha nem tudja. mi történik az osztályban. A videofilm-készítés költségei az elmúlt években nagymértékben csökkentek. hogy a tanítást sem a pedagógus.

Posner. először saját elfogultságainkkal kell tisztában lennünk. hogy nem voltam egészen érthető. a tizedikeseknek amerikai történelmet tanító Nowicki tanár úr éppen valamit magyaráz. hogy kompetenciájukat azzal bizonyíthatják. amikor Derek Jackson hirtelen megszólal: „Ez most hogy jön ide?” A tanár úr tudja. ha ő nem érti. hogy Jim jól és megbízhatóan tanul. Úgy véli. Mivel a tanár tudja. megnézi. hogy ezt tudatosan tegyük. lehet. az az ilyen pedagógust büntető. akik abba a csapdába esnek. Feltételezi tehát. hogy esetenként a „valóság” nem vág egybe azzal. akkor más sem. múltbeli tapasztalataink és előítéleteink a látottak félreértését okozhatják. A megfigyelés minőségét nemcsak az események gyors pergése gyengíti. hogy mit csinálunk! Jobb lesz. amit egy óra alatt látnak (Jackson–Boostrom–Hansen. 1985). s ezért agresszívan reagál: „Ha figyelnél. ezért az ő kérdését nem tekinti provokációnak. 1995. hogy az ismereteink miként működnek a valóságban. ha beszélnek a munkájukról. míg másvalaki ugyanezt a tanárt összeszedett. és véleményt formál a hozzáértésükről. Nem arról van szó. hogy nem tudjuk.A megfigyelések dokumentálása mély viselkedését. hogy teljesen másként értelmezi két különböző diák egyforma viselkedését. Akit a magabiztos. ahogyan azt magukban értelmezik. hogy bizonyos kulturális hátterű tanárok nem számítanak arra. hogy miről van szó. kérdések és kutatások révén és a lehető legkevesebb tanári beavatkozással. hogy induktív módon tanuljanak. hogy az osztálykülönbségek és a kulturális eltérések hatnak a tanár-diák kommunikációra és arra is. A didaktikus elmélet hívei úgy gondolják. és viszont. jó előadóként értékeli. Múlt pénteken beszéltünk erről…” A tanárok úgy reagálnak a diákok kérdéseire. hogyan tanítanak. tudnád. hogy helyesen fogja megítélni a látottakat. A felfedező elmélet követői szerint a diákoknak kísérletezniük kell. Mondjuk. amit látunk. és magukban addig színezgetik magatartásának értelmezését. hogy elvárják a diáktól. Személyes elfogultság A különböző pedagógiai elméletek követői különbözőképpen magyarázhatják azt. ha figyelsz!” Hasonlítsuk össze ezt azzal. az beül az órára. „Ez most hogy jön ide?” – kérdezi Jim. valamint az. erőteljesen verbális tanári magatartás idegesít. ahogy Nowicki tanár úr Jim Braden ugyanígy megfogalmazott kérdésére válaszol. hogy Derek notórius bajkeverő és az osztály bohóca. mire kell odafigyelni. hogy nem kell értelmezni a növendékek megjegyzéseit. Ahhoz. nem biztos. hanem arról. hogy aki kíváncsi arra. hanem az is. hogy látjuk. Hasonlóképpen előfordulhat. Erről így ír: Tovább bonyolítja a helyzetet. hanem a komoly érdeklődést látja benne. Ha a didaktikus irányzat tagja egy felfedező megközelítéssel tanító kolléga óráját látogatja meg. Úgy gondolják. hogy mit csinálnak az osztályban. Vannak olyan pedagógusok. hogy a tanítás elsősorban az ismeretek átadását és annak bemutatását jelenti. hogy most is csak időhúzásból vagy vita provokálása céljából szólt közbe. amíg az valóban meg nem egyezik az elvárásukkal. lehetőséget kell kapniuk arra. Az adott gyerekkel kapcsolatos múltbeli tapasztalataik tehát gyakran befolyásolják válaszaikat és magatartásukat. hogy egy bizonyos módon viselkedjen. Meggyőződéseink. Tehát újra kezdi a magyarázatot: „Jim. hogy a szakfelügyelő hogyan értékeli a tanárt. merev viselkedésű embernek fogja látni. Sok őshonos amerikai tanár szempontjából a munka végzése önmagáért 41 . hogy pontos megfigyeléseket tudjunk végezni. A megfigyelt és a tanár által elvárt magatartás közötti különbség gyakran teljesen elvész. vagy amiről azt hisszük. Delpit (1995) megállapította.

azt nem is tudja gyakorolni. hogy amiről az illető nem tud beszélni. old. Következésképpen akár kódrendszert. fejezet. 2007. és rendkívül jól fejlesztik azokat a tanári készségeket. meglehetősen romantikus és túlzó kép.) 11 42 . A beszámolók a megfigyelt viselkedésformákról különösen hasznosak. 1986. A hagyományos esettanulmányok kiváló elemző eszközök. valamint ha a megfigyelő még azelőtt összegyűjti ezeket a tényeket. 2006.. amíg nem gyűjtöttünk be és vizsgáltunk meg elegendő információt. ha a velük való bánásmód hatékony és konkrét terveit akarjuk kidolgozni. Segítségükkel kialakítható azok pontos megfigyelése és leírása. miután megfigyelésük során már nagy mennyiségű adatot gyűjtöttek össze. továbbá hogy a megfigyelt magatartási formákat különböző szempontok szerint vizsgálja meg. s erre a készségre szükség van. amely szerint tiszta lappal érkezik (mindössze egy fogkefét és egy vadászkést visz magával a dzsungelbe). A mennyiséget kutatók a megfigyelés előtt kérdéseket tesznek fel (például „A tanítás tartalmas vagy gépies?”). Erickson (2006) szerint a megfigyelő legelső feladata tisztában lenni azzal. Nowicki tanár úr példája jól illusztrálja. Az összegyűjtött adatok és azok elemzése alapján döntse el. Green–Camilli–Elmore. Ezzel ellentétben a minőséget kutatók csak azután tesznek fel kérdéseket. mielőtt az osztály tagjaira gyakorolt hatásukat vizsgálni kezdené. ahol arról van szó. Az esettanulmány-készítés technikái A megfigyelési készségek fejlesztésének egyik hasznos módja a tanárjelöltek. ha esettanulmányokat készítenek egy vagy esetleg több diákról. majd tanulmányozzon egy kérdést.) 11 Az értelmezés veszélyei Nem lehet eléggé hangsúlyozni. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. Az értékelést végző személy pedig arra a következtetésre juthat. ha a kérdés maga a tények összegyűjtését. 2006). Fordította Ebner Orsolya. (A szerk. diák) hogyan értelmezik az eseményeket. hogy előbb felállítson. a megfigyelőknek előítélet nélkül kell végezniük az adatgyűjtést. Butler. ame  Lisa Delpit fentebb már hivatkozott munkája (Others’ people children) magyarul is megjelent: Mások gyermekei. 1997). ha már birtokunkban vannak a megfelelő adatok. A mennyiségi és minőségi elméletet valló szakemberek ebben egyetértenek (D. kiváltképpen saját diákkori élményei és a jó tanításról alkotott elképzelései hibás következtetésekhez is vezethetnek (Goodson. illetve a tanárok számára. A kérdés ismerete a kutatás eredményét nem feltétlenül befolyásolja előítéletekkel. Evertson–Green. ÉLET A tanterembeN beszél. hogy a megfigyelt személyek (tanár. és speciális kódrendszereket dolgoznak ki a kérdés megválaszolásának segítésére. (148. vagy hogy mi lesz a következő megfigyelés tárgya. Bizonyos kulturális csoportokhoz tartozó tanárok vonakodva vesznek részt olyan szakmai beszélgetéseken.1. hogy minden következtetéstől tartózkodni kell addig. Ahogyan arra már korábban utaltunk. ahogyan valaki beszél a munkájáról. hogy kiről kíván beszélni. Mindazonáltal – ahogyan azt Erickson (1986) megjegyzi – az óralátogató (terepmunkás) sztereotip képe. akár a „terepen” lejegyzett adatokat használnak. leírását igényli. és nem osztályozást vagy értékelést. hogy egy magatartást csak azután szabad értelmezni. míg a nyugati tudományos kultúra a kompetencia bizonyítékát abban látja. hogy miben kiemelkedő a teljesítményük. a megfigyelő személyes háttere. Budapest. L.

kérdésenként külön-külön osztályozzák a dolgozatot. odafigyelést igényel. ha figyelembe vesszük eltérő igényeiket. A szerző itt voltaképpen alrasszokról beszél. mint amennyi valóban benne van. attól még lehet.” (6. Ez nem azt jelenti. aki több törődést. nem a kézírást.) 12 43 . bár az esszé első bekezdése igazán kitűnő. 1994. Ez a tanács a tanárjelöltekre is vonatkozik. hogy a hallgatók ne használják őket öntudatlan és uniformizáló módon a rájuk bízott tanítványokkal szemben. mintha nem vennének tudomást a diákok rasszbeli 12 és etnikai különböző ségeiről. De még a szoros családi kötelékeken belül is látjuk. hogy a hallgatóknak/gyakorlatukat töltő tanároknak először saját meggyőződésükkel. hogy ki írta a dolgozatot. Ha például egy tanár a következő határozott kijelentést teszi: „Én mindig igazságosan osztályozok. kulturális háttérrel rendelkezik egy afroamerikai. Ugyanez áll az osztályra is. hogy megértsék a diákokat. o. a tanár mégis azt gyanítja. amelyek az igazságos osztályozást befolyásolják. Ilyen lépés lehet például. hogy fontos meggyőzni a leendő tanárokat: nekik viszonylag kiváltságos vagy legalábbis pozitív iskolai élmények jutottak. hogy igazságtalanul osztályoz. Miles–Huberman. azonos fajhoz tartozik. 2006). hiszen van. Ellenkező esetben sokan téves elképzeléseket alkotnak a gyerekek órai motivációiról és igényeiről. Különböző gyerekeknek különbözők az igényei. 1986. és csakis a tartalmat értékelik. akkor általában jobban is tudjuk kezelni az adott viselkedésformát. Más diákoktól pedig feltehetően a tudás több bizonyítékát várják el (például.)   Az emberiség egésze azonos rasszhoz. Amint a pedagógus ráébred. Goodwin (2001) hangsúlyozza. Az elfogultság felismerése A megfigyelők – személyes hátterük és elfogultságuk miatt. egy kínai amerikai. nem a gyereket”. Ha a tanárok úgy tesznek. Amikor magatartásunk tudatossá válik bennünk. vagy mert idő előtt vonják le következtetéseiket – gyakran félremagyaráznak bizonyos viselkedési formákat. „Ezeket az elképzeléseket tisztázni kell. ha még az osztályozás előtt letakarják a diákok nevét a dolgozatokon. és alaposan meg kell vizsgálni annak érdekében. (A szerk. Mert ha már tudja. o. ha lehetőséget kapnak az önálló munkára. Bebizonyította. akkor meg tudja tenni az előítéletek felszámolásához szükséges lépéseket. Például más családi szocializációval. hogy ugyanannak az apának és anyának sem teljesen egyformák a gyerekei.Az esettanulmány-készítés technikái lyek segítségével a diákok viselkedését pontosan meg lehet ragadni (további információért lásd: Erickson. Ladson-Billings (1994) állítása szerint sok tanár hajlamos összekeverni az egyenlőséget az egyformasággal: Az egyenlőség egyformaságként való kezelésének csak akkor lenne értelme. Soha nem befolyásol a diák személyisége.) A pedagógusnak minden diákot egyformán igazságosan és segítőkészen kellene kezelnie. egy indián vagy egy latino család gyereke. és akkor bánunk velük egyenlően. ha minden diák ponto san egyforma lenne. hogy a diák nem igazán tudja jól az anyagot). hogy mindegyikkel ugyanúgy kell bánni. csakis a tesztet vagy a dolgozatot osztályozom. akkor valójában egyáltalán nem is látják neveltjeiket. és csak igen korlátozott mértékben tudják kielégíteni oktatási igényeiket. A „jó tanuló” válaszaiba a tanárok hajlamosak többet beleérteni. Yin. hogy olyan előítéletei vannak. míg mások szívesebben fogadják. feltevéseikkel és előítéleteikkel kell tisztában lenniük ahhoz. (34. az a legtöbb osztályozó pedagógust befolyásolja.

amelyek nagy valószínűséggel pozitív. nehogy kifelejtsen valakit! (Apátia. Válassza ki az ön számára legellenszenvesebb két diákot! (Negatív érzések) 3. illetve negatív reakciót váltanak ki önből! A gyerekek összehasonlításakor az alábbi kérdésekre keressen választ: 1. előbb kérjen engedélyt a tanártól! Bizonyos megfigyeléseket pedig jobb óra után feljegyezni. Az itt következő esettanulmány-készítési feladat lehetőséget ad az olvasó számára. közöny. alaposan figyelje meg viselkedésüket! Ha úgy dönt. milyen típusú diákkal találja a munkát szórakoztatónak és érdekesnek. fejezet. Az alábbi listából válasszon ki két ellentétes csoportot tanulmányozás céljából! Ez bármelyik kettő lehet. párosítást. Ha nem vesz részt gyermekmegfigyelési kurzuson. hogy jobban különbséget tudjon tenni az egyenlőség és az egyformaság között. Segítségével megállapíthatja. kivéve az 1. akkor válasszon hallgatótársai vagy tanárai közül. Az esettanulmányt önmagunk vizsgálatára használhatjuk. Amikor ilyen tanulmányt végez. akikhez saját gyermekeit hasonlónak szeretné látni. A gyerekek alaposabb ismerete segíti a tanárt. és 4. A jegyzetek saját használatra készülnek. figyeljen arra. Válasszon ki két gyereket. Milyen a külső megjelenésük? Szép ruhában járnak? Vonzók? Tiszták? Korukhoz képest nagyok vagy kicsik? Fiúk vagy lányok? 44 . hogy az órán végzett minden megfigyelés bizalmas információnak számít. Ehhez használja a névsort. hogy a diákot mint tanulót és mint szociális lényt is megismerjük. amely hasonló ahhoz. hogy adatgyűjtő módszerei megfeleljenek az egyetemen megismert szempontoknak! Amennyiben tanárként végez megfigyelést. Még az osztályban készült jegyzetek sem tartalmazhatják a gyerekek nevét (a jegyzetek sokszor elvesznek). vagy ha nem gyakorló tanár. észre sem veszi. akik iránt nincsenek különösebben erős érzelmei. hogy melyek azok a viselkedésformák.1. ezért formájuk teljesen kötetlen. ahol tanít vagy ahol tanítani fog. akikkel tanárként a legjobban szeretne dolgozni! Melyik kettőt látná legszívesebben a saját osztályában? (Pozitív érzések) 2. hogy olyan osztályban végezhesse megfigyeléseit. ha nincsenek ott az órán) 4. Elegendő a megszokott órai viselkedés lejegyzése. hogy jegyzetelni is kíván. és elemezze az ő viselkedésüket! Legjobb lenne. Sose felejtse el. és milyen diákot tart unalmasnak. preferenciáit és magatartását tanulmányozza. Válassza ki azt a fiút és lányt. Válasszon ki két diákot. akik saját kulturális hátterétől eltérő kultúrával rendelkeznek! (Az új ismeretek és megértés igénye) Miután kiválasztotta a gyerekeket. ÉLET A tanterembeN Az esettanulmány egyfajta módja lehet annak. hogy saját értékrendszerét. Különösen áll ez a tanárokról szóló feljegyzéseire. módszerei egyezzenek az iskolai körzetben használatos eljárásokkal! A négy diák közti hasonlóságot és különbséget elemezve döntse el. ha meg tudná szervezni. s ez egyébként is befolyásolhatná a megfigyelés eredményét. Válassza ki azt a két diákot. A diákok nevét soha nem szabad megemlíteni. ha majd ebben a korban lesznek! (Azonosítás) 5. A fenti esettanulmányhoz nem szükséges az iskolai dokumentumok áttekintése. 1.

illetve csendes tevékenység. és a különböző napok feljegyzéseit jól különítse el egymás- 45 . amelyek ebbe nem illenek bele. amelyek beleillenek az általunk alkotott képbe. a helyzet típusa)! Amennyiben sémák fedezhetők fel a viselkedésében. s a tanár empátiával tekint a diákra. hogy megkezdenénk a megfigyelését. máskor viszont nem (érdeklődés a téma iránt. hogy önállóan elvégzik a feladataikat? Mennyire érettek? Esetlenek vagy ügyetlenek? 4. Az egyszerűség és folyamatosság kedvéért hajlamosak vagyunk a diákok azon tulajdonságait kiemelni. Bizonyos helyzetek között is felfedezhet fontos különbségeket: olykor ugyanaz a diák problematikusnak bizonyul. A megfigyelés ideje alatt vezessen naplót a diákok viselkedéséről! A megfigyelések mellett mindig tüntesse fel a dátumot. Legyen annyira közel a gyerekekhez. az ebédlőben és a két óra közötti rövidebb szünetekben)! Ha a növendék magatartása problematikus. aktív. önhöz vagy a tanárhoz és osztálytársaikhoz? Mi a hobbijuk. toll vagy ceruza. az valószínű. Az osztály életének mely mozzanatait kedvelik a legjobban? Mi az. Melyek a legjellegzetesebb viselkedési jegyeik? Sokat mosolyognak? Megköszönik a segítséget vagy a figyelmet? Az átlagosnál többször vagy ritkábban fordulnak önhöz? Gyakran jelentkeznek? Számítani lehet arra. a csoport nagysága. és megerősítik elfogult nézeteinket. egy tevékenység szerkezete. és megtanulja más szemmel nézni őket. az osztálytársak vagy más. Melyek a kedvenc tárgyaik? Mely órákon unatkoznak? Tanulói minőségükben melyek az erős és gyenge pontjaik? Magánszemélyként melyek az erős és gyenge pontjaik? 3. Próbáljuk meg a diákok szemével nézni az osztályt. de ne hozza őket zavarba! Ideális esetben a diák nem is tudja. míg csekély fontosságot tulajdonítunk azoknak. hogy kik is a diákok! Mi jellemzi a hátterüket (életkor. hogy a pedagógus a diákot csak diákszerepben tudja elképzelni. Egy közönséges notesz. hogy figyelik. akkor az órán kívüli helyzetekben is figyelje meg őt (a szünetben. és törekedjünk megérteni azt. Milyenek a szociális jellegzetességeik? Milyen szocioökonómiai háttérrel rendelkeznek? Milyen etnikai háttérrel rendelkeznek? 5. hogy ők mit szeretnének elérni! Először nézzük meg. kizökkentő események. Aki például nem tud több erős és gyenge pontot felsorolni. esetleg egy laptop megfelel.Az esettanulmány-készítés technikái 2. használjon a viselkedést minél árnyaltabban leíró kifejezéseket! Jegyezze fel a helyzetre vonatkozó összes releváns információt (tantárgy. napszak. nemi hovatartozás. hogy nyitottan forduljon a diákok felé. hogy elfogult vele szemben. Segítségükkel egy adott gyerekre vonatkozó ismereteink már azelőtt kibővülhetnek. amit a legkevésbé szeretnek. családi háttér)? Hogyan viszonyulnak az iskolához. érdeklődési körük? Mik az egyéni és tanulói erősségeik és gyengeségeik? Az ilyen és hasonló kérdéseken való töprengés és a lehetséges válaszok lejegyzése segíti a pedagógust. felismerésük segítheti annak jobb megértését. hogy jól halljon és lásson. Ha lehetséges. személyek jelenléte). az előzmények típusa. vagy amitől a legjobban félnek? Esettanulmány-készítés Az esettanulmányok segítenek legyőzni azt a jellegzetes tanári tendenciát. A figyelem középpontjába az egyéniség kerül. Egy gyerek megfigyeléséhez nincs szükség különleges előkészületekre vagy felszerelésre. próbálja meg azt a lehető legpontosabban megfogalmazni.

Spradly. lehet. amit ön a megfigyelései alapján gondolt. és egészítse ki annak lehetséges értelmezésével! Fontos. Odafigyel rá. de az is lehet. mintha megtámadták volna. McCaslin–Good. és ezzel súlyos rasszista incidens veszi kezdetét. hogy az incidens rasszista jellegű volt. valamire rámutat. 1981. kiderülhet.  Tegyük fel. majd elutasítja. De nézzünk egy másik példát! Ron csendben dolgozik. Ron odanéz. de a homályos információ és az értelmezhető tény. Lehet. ÉLET A tanterembeN tól! Egy adott napon belül pedig kövesse a napirend beosztását: órák.1. mutatja neki a feladatát. elfordul. mert ez utóbbi változhat. rázza a fejét. 2006) szintén hasznos lehet az esettanulmányokra való felkészüléshez. Amikor interjút készít egy diákkal. Rohrkemper. de az is lehet. Jelen kötetünk terjedelme nem elegendő a különböző interjútechnikák ismertetésére. hogy igazak is. de ragaszkodjunk a tényekhez. hogy nem. és lehet. ha a naplónak csak a bal oldali lapjaira jegyzi fel a viselkedésre vonatkozó megjegyzéseket. hogy hasznavehető legyen. hogy nem. Ralph undorodó képet vágva felel. Mindez értelmezés kérdése. hogy a megfigyelő nem hallotta a gyerekek szavait. és kitör a verekedés. rázza a fejét. fejezet. Ralph megharagszik. Lehet. akkor a fenti leírás nem annyira a megfigyelés. és végiggondolja az óralátogatások tapasztalatait. Ez talán a legkönnyebben úgy oldható meg. hogy nem. de nagyon pontatlan ahhoz. Ralph úgy veszi. 1996. valamit mutat és beszél. Ralph mutogat. illetve az értelmezhető tény és maga az értelmezés közötti különbség meglátásához némi gyakorlat szükséges. Egy példa. hogy jegyzeteit átvizsgálja. valamit mond. amikor eljön az ideje. beszél. és kitör a verekedés. míg Ralph zaklatni nem kezdi. óraközi szünetek. Amikor befejezte. beszél. Ron válaszol.” Ez ugyan tényszerű információ. hanem inkább az értelmezés példája. de számos kitűnő könyvben található idevágó információ (Brenner. Még ha a fiúk szavai nem is voltak hallhatók. az órákon belül a különböző tevékenységek váltakozása stb. 46 . Értelmezés helyett tények Adatgyűjtéskor jegyezzük le a lehető legtöbb odavágó és értelmezhető információt. hogy az objektív leírásokat és a szubjektív magyarázatokat elkülönítse. A magyarázat aztán a jobb oldalra kerülhet. 1979). 1985. de ez sok más értelmezésre is ugyanúgy igaz. lehet. és hátulról a fejére csap. hogy a megfigyelést végző személy végignézi a fehér Ron és a fekete Ralph incidensét. gesztusaik és az interakció jellege ennél egyértelműbben is leírható. A mondatok ráillenek a tényekre. hogy Ralph „provokálta” Ront. Egy kompetens megfigyelő a következőképpen jegyezte volna le a látottakat: Ralph megkopogtatja Ron vállát. és sértegetni kezdi. s a következő feljegyzést készíti: „Ralph megkopogtatja Ron vállát. hogy az órákról és minden másról alkotott véleménye eltér attól. hogy Ron elutasította Ralphot. Ron még mond neki valamit. Ron agresszíven reagál. Ron megüti Ralphot. és kerüljük az alá nem támasztható és esetleg hibás magyarázatokat! Ennek megvalósítása nem nehéz. A naplóba vezesse be a viselkedés tárgyilagos leírását. Etnográfiai tanulmányok olvasása (például Anderson-Levitt. Ha feltételezzük. 2006. A gyerekek kitűnő információforrásnak bizonyulnak az osztály működését illetően. tesz egy lefelé mutató mozdulatot. ahogy egyre több információ birtokába jut.

Ralph gesztusa és arcjátéka válaszként utálatot vagy haragot fejez ki. hogy milyen magatartást kíván dokumentálni és hogyan. amit éppen csinált: megkopogtatta a vállát. A fiúk gyakran bökik meg egymást. arra utal. vagy nem akart segíteni neki. vagy ez volt a válasz a másik kérdésére. valójában lényegtelen? A megfigyelő rendszerint könnyen választ kaphat az ilyen jellegű kérdésekre. Törekedjen arra. vagy vágnak oda a másiknak pusztán játékból (de nem támadó szándékkal). Ron egy fejrázással és néhány szóval válaszolt. mert nem akarta meghallgatni Ralphot. hogy magyarázná az eseményeket. de ez sem biztos. még akkor is. A tanárnak el kell döntenie. hogy csak egy kicsit durva játékról volt szó. Ron negatívan reagált. esetleg megtorlásul valamiért. A tények dokumentációja mindig ugyanaz marad. akkor is sok olyan felesleges részletet gyűjtene össze. és ezért rázta a fejét. amelyeknek az értelmezés szempontjából nincs jelentőségük. s ezt könnyű meghallani. mire Ralph fintorogva mondhatta. A tény. mert nem reagált rá. hogy a megfigyelhető viselkedési formákat dokumentálja. hogy Ron érti-e. bár nem egyértelmű. amit ő (Ralph) ostoba kérdésnek tartott. Ha így van. ugyanúgy Ron viselkedése lehetett agresszív is meg nem is. és arra volt kíváncsi. hogy miként viselkedett. vagy a tény. hogy ő sem érti. Mindössze Ron arcjátékának leírása hiányzik és az. Igazából haragosnak is csak később tűnt. hogy provokálta-e Ront vagy sem. hogy tényleg megtámadta Ralphot. hogy a megfigyelés során fizikai értelemben is válasszuk el a tényeket tartalmazó lejegyzéseket a megfigyelés magyarázatától. hogy az egyik fiú fekete. Az objektivitás érdekében tehát fontos. hogy Ralph megzavarta Ront abban. Egy dolog biztos: bármit is mondott vagy kérdezett Ralph.  A viselkedés lejegyzése és értelmezése két különböző dolog. Előfordulhat például. hogy „Ugyan miért kérdeznek tőlünk ilyen marhaságot?” Éppúgy. Ez többek között lehetett elutasító gesztus. Az osztályban gyakran fordulnak elő félreérthető helyzetek. a másik meg fehér. hogy provokatív megjegyzést tett. Így azt 47 . hogy a látottakat ne aprólékosan jegyezze le! Még ha ez lehetséges is lenne. hogy amit Ronnak mondott. akkor lehet. hogy igen. annak semmi köze sem volt a feladathoz. akkor ez szokatlan viselkedés volt-e). amikor megütötte Ralphot. Ez segítene megállapítani. és beszélt is hozzá. és lehet. Ron erre válaszolhatta azt. ezért nagyon fontos. hogy esetleg segítséget kért. Az erre a kérdésre adott válasz további kérdéseket idéz elő. Az első tény az. hogy a fejbeütést valóban támadásnak szánta-e (és ha igen. ha értelmezésük változik az újabb bizonyítékok/események tükrében. s az­ után kísérelje meg a magyarázatot! Elképzelhető. Lehet. Ennek hiányában azonban az eset magyarázata puszta spekulációra hagyatkozik. Az elfogultság kerülése. Valójában ki és mivel kezdeményezte a konfliktust? Helyes-e rasszista incidensnek tekinteni az esetet. A vállkopogtatás szemmel láthatóan nem különösebben zavarta Ront. hogy megfelelő módon az általánosság szintjén tudjon maradni. akkor lehet. ahogy Ralph viselkedése egyaránt lehetett provokatív is meg nem is. hogy Ron nem értett egyet. Ugyanakkor az is lehet. hogy egyszerűen csak a véleményét mondta el. Lehet. hogy eleinte gyakorolnia kell. hogy itt is ez történt. amit a másik mondott. hogy Ralph valamit mutatott a feladatában. vagy a véleményét mondta el.Az esettanulmány-készítés technikái Ez a leírás a lehető legtöbb hasznos információt tartalmazza anélkül. de az is lehet. Ha Ralph a véleményét mondta el valamiről. valamit mutatott a feladatában. hogy eredetileg olyasmire hívta fel Ron figyelmét. de az is lehet. mert a verekedéssel járó feszült helyzeteket hangoskodás is kíséri.

akkor az már maga az értelmezés. hogy a jövőben erre építse az adott diákkal való interakcióit. hogy a gyerek milyen szinten olvas. még milyen típusú információra van szüksége! Kiderülhet. a gyengén tanulónak is lehetnek erősségei. de nincs elegendő információja. hogy mi történt. A tanár ekkor kiegészítheti a dokumentációt az első magyarázatokkal. Tegyük fel. Szükséges. hogy a jövőben bizonyos konkrét helyzeteket kell megfigyelnie. hogy rámosolygott a tanárra. és jobban hajlottak nagyobb felelősséget vállalni a tanulásukért. amikor nem rendetlenkedik? Ez a kérdés a figyelmet a pozitív viselkedés megfigyelésére irányítja. s erről az órát vezető tanárnak is tudnia kell. Esetleg nem tud jól olvasni.1. Ha például megfigyelt valakit. ahol segítheti a diák magatartásának megfelelő értelmezését. igyekezzen megállapítani. hogy idővel a tanárjelöltek sokkal összetettebb módon szemlélték a gyerekeket. amely a komoly gondolkozás látszatát kelti. hogy a diák magatartásán miként lehetne változtatni. amikor az osztály olvasást gyakorol. A leendő tanárok sokféleképpen láthatják az esettanulmányok nagy hasznát. megállapíthatja. hogy biztosan a problémán és annak megoldásán gondolkodott. de ha a jövőben a tanár konkrétan erre a viselkedésre figyel akkor. de mégsem következett be! Mindez ötleteket adhat arra nézve. Goodwin arról is beszámolt. ha azt mondanánk. ahogy a kiemelkedően jól tanulónak is vannak gyenge pontjai. hogy az osztályközeg komplexitása miatt milyen könnyű a diákokat hibáztatni vagy félreérteni. De az már szubjektív értelmezés lenne. Ez azonban két esetből nem állapítható meg. vagy szándékos? Volt-e benne valami szokatlan vagy figyelemre méltó?). fejezet. aki vitába keveredett az osztálytársaival. hogy az esettanulmányok készítése során ráébredtek arra. és megállapította. Hasonlóképpen helyénvaló azt állítani. hogy mindent értelmezni tud. Ugyanakkor azt is egyértelműen jeleznie kell. Éppúgy. hogy a diák mosolygott. és rendezheti feljegyzéseit. vagy a viselkedés mélyebb megértésére van szükség? Keressen olyan eseteket. hogy a gyerek láthatólag elmélyülten gondolkodott. hogy ez az eset mindössze néhány percet vett igénybe. hogy meleg barátságosságról tett tanúbizonyságot (nem megelégedettségről). de az esetekre vonatkozó jegyzetének teljesnek és egyértelműnek kell lennie. hogy álmodozás közben olyan testtartást vegyen fel. és az időt a probléma megoldásával töltötte. Lehetséges. keresse a kölcsönviszonyra és az ellentmondásokra utaló jeleket! Próbálja meg azonosítani az ismétlődő viselkedésmintákat! Jól ismert mintákról van-e szó. amellyel azt kellően igazolhatná. A magatartásra vonatkozó feljegyzéseket az első adandó alkalommal át kell vizsgálni. Nem biztos. hogy a diák megtanulta. Lehet. amikor egy bizonyos séma jelentkezése várható volt. akkor részletesen le kell írnia. tisztázhat bizonyos megjegyzéseket. illetve a magatartás értelmezése is szükséges (Mi sarkallta a viselkedést? Mi volt a célja?). hogy kiemelje a megfigyelt diákkal kapcsolatos kérdéseit érintő. hogy a diák mit csinált az óra többi részében. és így akarja elkerülni a hangos olvasást. Amennyiben feljegyzései bizonyos hipotézist sugallnak ugyan. de egyidejűleg mindent a kellő megvilágításba kell helyeznie. ÉLET A tanterembeN leírhatja. releváns információt. hogy hangosan olvasson. A napfényre kerülő események leírása mellett a magatartás mennyiségi jellegzetességeiről is említést kell tennie (Véletlen volt. hogy ez egyfajta védekezés. Mit csinál a növendék akkor. Amikor a magatartásra vonatkozó megjegyzéseket újra átnézi. de ha azt jegyzi fel. Goodwin (2001) például interjúzott tanárjelöltekkel. emellett annak is szerepelnie kell a feljegyzések között. hogy a diák két alkalommal is kihívóan viselkedett a tanárral. és pontosságukat ellenőrizni. sőt akár azt is írhatja. A kiegészítő információt aztán bevezetheti naplója megfelelő oldalára. amikor felkérték. 48 .

vajon hasonló körülmények között a tanár másokkal miként bánik. hogy akit a tanár felszólított. o. Az ilyen nehézségek leküzdésének egyik kitűnő módja – különösen a megfigyelés kezdetekor –. kisebb csoportot (például gyengén tanulók). hogy tényleg megtanulja az anyagot. ami ebben a közegben történik. hogy a hallgatók hatékonyabban alkalmazzák elméleti tudásukat a középiskolás diákok megértésére. Összpontosítsa figyelmét bizonyos diákokra. hogy hány diák jelentkezett egy kérdés megválaszolására. hanem igyekszik rájönni. vagy válasszon egy adott. Mondjuk. intenzív megfigyelésük tehát sokat segíthet. a másik lány. hogy mi történik az osztályban. Míg a tanár egy olvasást gyakorló csoportnak ad utasításokat. Mivel foglalkoznak azok. hogy az illető jelentkezett-e vagy sem. hogy mit kell tennie ahhoz. hárman kazettát hallgatnak a terem erre kijelölt pontján. ha először csak néhány gyerek magatartását követjük figyelemmel. Kér-e mindegyikük segítséget a tanártól. nem pedig a „helyre tétele”. és azt is jegyezni kívánja. Könnyen előfordulhat. Goodwin (2001) állapította meg a következőt: A kulcsfontosságú pillanatok vagy fordulópontok jelentősége abban rejlik. hogy az esettanulmánnyal összefüggő gyakorlatok hozzájárultak ahhoz. hogy – mint tanár – a diák tanulásáért ő a felelős. de a többiek még dolgoznak? 49 . akiről az esettanulmányt készítette. hiszen az osztályban nagyon gyorsan peregnek az események. akik már befejezték a kísérletet. négyen a helyükön olvasnak. Milyen gyakran jelentkeznek? 2. Ámbár az esettanulmány készítése valamennyire a tanításra is hat. aki mindent meg tudna figyelni. hogy azt szeretnénk tudni. a megfigyelő személy fel akarja tüntetni. hogy észrevegyen bizonyos kulcsfontosságú pillanatokat. amelyek fölött különben átsiklana. másik három pedig egyéni számítógépes munkát végez. négy gyerek esetleg egy természettudományos kísérletet végez. Elmerülnek-e munkájukban? Milyen sokáig dolgoznak önállóan a helyükön? 5. hanem ráébred arra is. Az eset kibontakozása mintegy kényszeríti a tanárképzős hallgatót. hogy megértsék a serdülők bonyolult világát. Többé nem a tanítványát hibáztatja. Milyen hosszan tart az olvasás a csoportok számára? 4. Milyen gyakran dicséri a tanár a különböző szinten tanulókat? 6. hogy a megfigyelő még mindig a kezeket számolja. Nincs olyan látogató. ha egyidejűleg történnek. Még a viszonylag egyszerű tevékenységek kódolása is lehetetlenné válhat. majd jegyezzen le róluk néhány dolgot! A következőket írhatja le: 1. vagy vannak köztük olyanok. A megfigyelés egyszerűsítése Az esettanulmányok igen alapos információt szolgáltatnak a megfigyelt diákokról. Ez már csak a bonyolult tárgyi környezet miatt is nagyon nehéz feladat. elsődleges célja a diák avatott megértése. akik csak ritkán fordulnak hozzá segítségért? 3. amikor a tanár már fel is hívott valakit. például két jól.A megfigyelés egyszerűsítése Az esettanulmány célja a diák megértése. Nagymértékben segíti például a leendő tanárokat abban. Az ő viselkedésük valószínűleg tükrözni fogja. Előfordul azonban.) Az esettanulmány hasznát mások is megállapították. hogy a hallgató nemcsak megtanul más szemmel nézni arra a gyerekre. s azt már nem fogja tudni. (16. s ezt a felelősséget nem lehet áthárítani rá. Roeser (2002) kimutatta. két közepesen és két gyengén tanulóra. ha valami nem megy neki. mindegyik szinten az egyik legyen fiú. az jelentkezett-e vagy sem.

mert sok feladatot 50 . Vannak. Az A mindig a nagyobb számot jelenti. míg a másik csak tízet. Tanár szeretne lenni. A két megfigyelés Emmer és Millett (1970) egyszerű képlete segítségével egyeztethető: A–B A+B A képlet tulajdonképpen azt jelenti. ha nem lenne jelen látogató. és kérdezősködniük sem szükséges. így nem kell töprengeniük rajta. A megfigyelések megbízhatósága Saját megfigyeléseink pontosságát azzal mérhetjük le. hogy a két megfigyelő számadatait kivonjuk egymásból.1. Jobb. hogy a vendég miért jött. A fenti példa számait használva tehát az egyeztetés eredménye a következő lenne: Egyeztetés = 1 – 1– 16–10 6 =1– = 1 – 0. Nem fog zavarni minket. A fejezet végén az 1.77 16+10 26 Általános óramegfigyelési terv Hogy valaki mit figyel meg egy órán. előfordulhat. Először is a megfigyelők gyakran úgy próbálják legyőzni a feladat nehézségeit. akik két-három tanár órájára is bejárnak. A másodikosoknak például ennyi elég is: „Ramon tanár bácsi ma és az egész héten velünk lesz. aki hat dologra tud odafigyelni. míg a másik csak négyet. ha a megfigyelni kívánt magatartástípusok számát előre megszabjuk. következésképpen nem tudunk objektív jegyzeteket készíteni. Különösen igaz ez a pedagógus szakos hallgatókra. hogy milyen is valójában egy osztály élete. hogy mit is csinál egy tanár. hogy valóban azt jegyeztük-e le. ha egy ideig csak bizonyos magatartásformákat figyelünk meg. hogy ne zavarják meg az osztály természetes viselkedését – vagyis ahogyan a diákok akkor viselkednének. A gyerekek. Ha a megfigyelők egy videofilm nézése közben a tanár elméleti jellegű kérdéseit jegyzik. Nagyon zavaró lehet. ami történt.23 = 0. fejezet. és 5–10 dolognál többre nem figyelünk. és ha a megfigyelő személy helyesen viselkedik. főleg a kisebbek hamar alkalmazkodnak a látogató jelenlétéhez. majd új sorozatot kezdünk. Mindezen különbségek ellenére az óralátogatás bizonyos általános alapelvei minden helyzetben érvényesek. van. ha jegyzeteinket másokéval összehasonlítjuk. de sajnos így a hangsúly nem a megfelelő helyre kerül. Talán így lehet a legjobban eldönteni. A pedagógus röviden magyarázza el. Az alapos megfigyelés kulcsa a diákok reakcióinak vizsgálata. Van. különösen akkor. ha túl sok mindent akarunk megfigyelni. és az így kapott értéket elosztjuk a megfigyelési adatok összegével. akkor mindkettejüknek vigyázni kell arra. ha tanáruk megfelelően felkészíti őket. hogy az egyik megfigyelő heti nyolc órát tölt az osztályban. akik nagyon szeretnék tudni. aki tízre is. az helyzetről helyzetre és személyről személyre változik. Ha a tanár a saját és tanítványai viselkedéséről releváns visszajelzést szeretne kapni. míg mások megmaradnak ugyanannál a tanárnál. és ha a megfigyelő személy látni szeretné. Lehet. hogy egyikük tizenhat ilyen kérdést számol meg. függelékben és a többi fejezet végén található függelékekben közölt megfigyelési lapok az egyes gyakorlatok után megbízhatóan használhatók. hogy kizárólag a tanárra figyelnek. ÉLET A tanterembeN A másik hasznos stratégia. és hogy személyes elfogultságunk nem játszott-e közre az események dokumentálásában.

” A megfigyelő azzal segíthet. hogy miként gondolkozzunk a tanításról. Ezeken a megbeszéléseken a megfigyelést végző személy életrajzi és egyéb adatokat gyűjthet a diá­kokról (például ülésrend. hogy hol fog ülni. s ezzel megváltozik természetes viselkedésük. ahol azt Adams és Biddle megállapította. hacsak nem aktív résztvevőként is jelen van az órán. a megfigyelő személynek meg kell beszélnie a tanár­ral. de ezeket csakis eszközöknek és nem szabályoknak szabad tekintenünk. Aki többet szeretne tudni az összetettebb megfigyelési módszerekről. ahova alacsony SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak ugyan. és hogy miként reagáljon arra. hogy a tanterem akciózónái mindig az első sorra és a középső padsorra esnek. mint a máshol ülők. tanulmányi eredmény). hogy megszólaljanak. Gondoljunk például Adams és Biddle (1970) úgynevezett „akciózónáról” alkotott elméletére! Vizsgálataik szerint az első sorban és a középső padsorban ülő diákoknak több esélyük van arra. Alhajri (1981) vizsgálata kimutatta. akik mindenképpen szeretnének megismerkedni a vendéggel. hogy a tantermek falán lévő szemléltető dekoráció az osztályba járó diákok szocioökonómiai státuszától (SZÖS) függően változó gyakorisággal fordul elő.A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata akarunk befejezni. Az ilyen viselkedés zavarja a tanárt és a diákokat. különböző tanulmányi eredményű növendék intenzív megfigyelését tervezi. hogy ez az elmélet értékes eszköze az órai tanítás elemzésének. Bebizonyosodott tehát. hogy milyen sok a dolgunk. de az is kiderült. ha a látogató csak néhány. A következő fejezetek végéhez csatolt megfigyelési lapok használatához szükséges információ e fejezet végén található meg. Duke (2000) megállapította. akkor azt hihetjük. ahová magas SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak. ámbár szinte minden osztályban volt ilyen terület. hogy miként kezelik azokat. az írás-olvasás tanulását támogató szemléltető dekoráció nagyobb arányban volt jelen. hogyan fogják bemutatni a gyerekeknek. Mielőtt az óralátogatásokat megkezdené. Azt sugallja. akkor ne beszélgessenek. hogy a máshol kialakult zónát nem veszi észre. Azokban az osztályokban. mielőtt megkezdenék a gyakorló tanítást. hogy ti se zavarjátok őt. vagy nem kezd segíteni nekik a feladatok megoldásában. Ha azonban ezt az elvet túlságosan szó szerint vesszük. a figyelmük a látogatókra terelődik. mint a többieknek. nem hagyja magát bevonni hosszú beszélgetésekbe. hogy kerüli a gyerekekkel a szemkontaktust. (Bizonyos egyetemek pedagógiai asszisztensi szolgálatot is követelnek a hallgatóktól. hogy ha két megfigyelő dolgozik az osztályban. hogy az általa tanulmányozott harminckét osztály közül csak egynek volt ugyanott az akciózónája. olvassa el ennek a fejezetnek a függelékét! A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata A kutatási eredmények és elméletek bizonyos támpontot adnak ahhoz. Az akciózóna-elmélet hasznos az osztályban előfordulható lehetséges problémák azonosítására. Kérem. hogy jól tudja végezni a munkáját. Mindazonáltal voltak olyan termek is. és tudja. mégis kiváló 51 . hogy az akciózónák sokfelé lehetnek a teremben. hogy a tanterem bizonyos pontjain elhelyezkedők többször kapnak lehetőséget a reagálásra. lehet. Amennyiben a megfigyelő csak egyet keres megfigyelései során. ha valamelyik megszólítja.) A megfigyelő ne kezdeményezzen semmilyen kontaktust a gyerekekkel. amivel felhívja magára a figyelmet (például nagy zajjal tép ki lapokat a noteszéből)! Különösen fontos. és ne tegyen olyasmit. ne cserélgessék a jegyzeteiket stb. A tanár és a megfigyelő egyezzenek meg abban. Az ilyen jellegű információ kifejezetten szükséges.

amelynek a fejlesztését a szerző hangsúlyozza. és ötleteket keressen nevelő-oktató munkája elemzéséhez. Következésképpen ez az adat nem utal arra. A kutatásokból származó koncepciók hatékony alkalmazása sokféle formát ölthet. hogy mi történhet egy olyan osztályban. és hogy eredményei mennyire lehengerlőek. amelynek tanulásában azonos időpontban a különböző diákok másutt tarthatnak. a szerkezeti értelmezés minden tanárnak tízperces házi feladatokat javasolna. Esetenként bizonyos különbség egyébként helyénvaló lehet. A pedagógus számára lehetővé kell tenni. Ha például a vizsgálatok kimutatják. Fenstermacher (1983) különbséget tesz a kutatások szerkezeti és személyes értelmezése között. de az is fontos. fejezet. konkrét körülményeihez kell igazítania. hogy a kutatási eredményeket mintegy válaszként. ÉLET A tanterembeN segédanyag állt a rendelkezésükre. amikor ilyen osztályokat látogatunk. Feltétlenül szükséges. amelyre érdemes emlékezni. függetlenül attól. Ugyanakkor olyan szempontról van szó. hogy az ismereteket a saját. és saját véleményt alkosson e tudás értékéről és arról. hogy figyelemmel kísérje a szakmai kutatások eredményeit. és tanítási stílusával alkalmazkodjon a diákok igényeihez. A tanítási közeg komplexitását és eltérő voltát figyelembe véve a kutatási eredményeket mindig az adott tanár és iskola függvényében kell értelmezni. amelyben ő tanít. A tanár mint döntéshozó A pedagógusnak olyan döntéshozó személynek kell lennie. A fenti vizsgálati eredmények viszont arról már nem szólnak. valamint tanítási programjának13 és tanításának állandó fejlesztéséhez. receptként használjuk. ahol a szemléltetőanyag szegényes. a tervet tanmenetnek nevezték. amelynek alapján a tanár tanít. hogy a kutatási eredmények nem adnak választ eljárásbeli kérdésekre.1. Ezzel szemben ha a vizsgálati eredmények személyes értelmezését választjuk. A hazai szakmai szóhasználatnak megfelelően itt (!) azt a tervet jelölő kifejezést alkalmazzuk. azaz a tanítási programot. Tény. (A szerk. A hetekre beosztott „tananyag” a differenciálásnak mond ellent.   Az eredetiben a curriculum szó szerepel. akkor a tanítványai igényeit figyelembe vevő tanáron múlik. hogy mindez mennyire érvényes abban a helyzetben. egy adott tanári magatartás pedig megfelelhet az egyik helyzetben. hogy az elmélet mennyire egyértelmű vagy releváns. Ehelyett használatos a tanítási program kifejezés. egymásra épülő lépésekben tartalmazza azt a tananyagot.) 13 52 . amely időbeosztás nélkül. hogy egy bizonyos program során a tízperces házi feladatok hatékonynak bizonyultak. de egy másikban már nem. Fontos. hogy állandóan visszatekintsen az órai élményekre. hogy visszatekintsen. Korábban. hogy az eredményeket miként alkalmazza. hogy minden alacsony SZÖS-sel rendelkező első osztályban változtatásra lenne szükség. hogy hozzáférhessen a friss kutatásokon alapuló ismeretekhez – az óralátogatások során szerzett ismeretekhez. és nem kínálnak recepteket a tanításhoz. A szerkezeti értelmezés azt jelenti. aki megérti. amikor hetekre be kellett osztani a frontálisan tanítandó anyagot.

(2) csak bizonyos viselkedésformákra koncentrálunk. milyen volt az első igazgatója stb. és osztálytermi megfigyeléseinkből húzhatjuk a legnagyobb hasznot. a tanterv és a tanítás megbeszélése a kollégákkal). hogy bár a kutatások és főként az órai megfigyelésekből származó adatok nagyon fontosak. Ahhoz. Ha kap is óralátogatót. hogy a pedagógus aktív döntéshozó szerepet tudjon vállalni. a látogatás rendszerint értékelés céljából történik. Ezenkívül szó esett arról is. akik figyelemmel kísérik a tanításra és tanulásra vonatkozó kutatásokat. (3) és ha saját megfigyeléseinket összehasonlítjuk másokéval. Ezek a tapasztalatok ugyanis munka közben – ha nem is erőteljesen. Az osztály komplexitását sok tényező okozza. és kialakítsa saját tanítási stílusát. tisztában kell lennie a munkájához szükséges alapvető ismeretekkel.Összegzés ÖSSZEGZÉS A pedagógusok nem tudnak mindenről. és ez a hiányosság befolyásolhatja munkájuk hatékonyságát.). és akik folyamatosan visszatekintenek saját munkájukra. s ide nemcsak a tanítási stratégiák tartoznak. Szerencsére vannak iskolák. Elfogultságunk ellen a viselkedés objektív dokumentálásával küzdünk. Először is a tanterem igen mozgalmas tér. Végezetül megemlítettük. de mégis jelentős módon – befolyásolhatják döntéseit. mit is csinálnak. Azok lesznek a legaktívabb döntéshozók. hogyan végezze megfigyeléseit a lehető legkevésbé feltűnő módon. illetve a számára legfontosabb oktatási célokra. hogy miként növelhetné hatékonyságát. saját tanulmányi élményeivel (például gyerekkorában a családban hogyan beszélték meg az iskolai dolgokat. és a tanárokat (és a diákokat is) annyira leköti az eseményekre való reagálás. akik odafigyelnek saját fejlődésükre. és használja fel őket pedagógiai céljai eléréséhez! A hatékony tanár egyúttal aktív döntéshozó személy is. A nevelőnek tisztában kell lennie az őt alakító. tanulási stílusával és motiváltságával kapcsolatos ismeretek is. tanárai milyen tanítási és irányító stratégiákat használtak. A megfigyelés alatt a személyes elfogultság csökkenthető. Ennek a problémának legalább két oka van. tehát csak ritkán kap értékes információt arra nézve. amelyek az objektív megfigyelést segítik. A tanár építse be az adatokat saját meggyőződés.és értékrendszerébe. Az aktív döntéshozás pedig hatékony tanítást eredményez. és érzékenynek kell lennie a tanítási kontextusra. ha (1) tisztában vagyunk elfogultságunkkal. hogy miként lehet egészen minimálissá tenni az óralátogató személy osztályra gyakorolt hatását. hanem a diákok fejlődésével. ahol ezen a téren már változás tapasztalható. ami az osztályban történik. Másodsorban a pedagógust ritkán figyelik meg rendszeresen. 53 . Képesnek kell lennie a visszatekintésre (például a tanóra folyamatainak elemzése. hogy kevés idejük marad azon gondolkozni. a gyakorlati munkát mégsem irányíthatják. Javaslatokat tettünk olyan gyakorlatok végzésére. hogy az osztály komplexitásából eredő nehézségeken némiképp enyhítsünk.

hogy a megfigyelő személy birtokában legyen egy olyan fogalmi rendszernek. amelyre a pedagógusnak szüksége van ahhoz. Ön megállapít-e olyan tanári erényeket és gyengeségeket. hogy ha a tanárnő tovább vizsgálódott volna. Előfordul. hogy bizonyos kiválasztott magatartásformák (például együttműködés. hogy ezen az évfolyamon hatékonyan tudjon tanítani! Őrizze meg a listát. Írjon saját bevezetőt ehhez az órához! Milyen lépéseket kellene tartalmaznia egy jó bevezetésnek? Miért? 6. azt a másik illetéktelen beavatkozásnak vagy agresszivitásnak tekinti.1. Olvassa el újra Sally kérdéseit! Miként lehetne javítani rajtuk? Alkosson minél több saját kérdést! Az ön kérdései miért jobbak. Értékeltük Sally tanítását. amellyel leírható az osztály viselkedése. milyen kérdéseket tenne fel neki? Miért? Ha többletinformációhoz jutna. Tanítás közben igyekezzen megfigyelni saját viselkedésének bizonyos aspektusait (például a tényekre vonatkozó és az önálló gondolkodást serkentő kérdések aránya). amelyet tanít (vagy tanítani szándékozik). Miért fontos. vagy nézzen meg egy beszélgetésről készült videofelvé telt! Gyűjtse össze. mint a tanárnőéi? 7. ÉLET A tanterembeN JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK 1. de idővel ez kön nyebbé válik. elszegényedett negyedeiből származó vagy csak kertvárosi gyerekekből állna. b) reagál egy diák válaszára. A viselkedési formák kétértelmű jellegének alaposabb vizsgálata (és magyarázata) érdekében gondolja végig. és keressen négy példát arra. Látogasson meg egy tanórát. és számítsák ki megfigyelésük egyeztetett értékét! (Lásd A megfigyelések megbízhatósága című részt. Ha megbeszélhetné Sally Turner óráját a tanárnővel. akkor hogyan értékelné azt. az hogyan változtatná meg az óráról alkotott véleményét? 3. c) dicséri meg a diákokat! Hasonlítsa össze saját eredményeit egy másik megfigyelőéivel. Ha Sally osztálya kizárólag a nagyvárosok zsúfolt. ahogyan Sally a diákok teendőit megfogalmazta? Alkalmazkodnia kell-e a tanításnak a diákok jellegzetességeihez? Magyarázza meg válaszát! 8. és határozza meg azt a tíz legfontosabb készséget. hogy a tanár hány alkalommal a) kérdez. hogy csak a szemlélő észlel gondokat. és a jelentős események felismerhetők? 12. amit hall. hogy saját emlékezete mennyire egyezik egy óralátogató feljegyzéseivel vagy azzal. Gondoljon arra az évfolyamra. kezdeményezés. Olvassa el még egyszer a Sally Turner órájáról szóló részletet. vezetői magatartás) mit jelentenek az ön számára! Milyen magatartásforma jelezné a megfelelő kezdeményezőkészséget egy elsős és egy hetedikes osztályban? 10. hogy e könyv elolvasása után össze tudja hasonlítani saját gondolatait a könyv által javasoltakkal! 2.) 54 . hogy ön milyen kérdéseket tett volna fel! 4. ha hangfelvételt készített az óráról! 11. Kritikával szóltunk arról. hozzáállást és viselkedésformát. Eleinte a legtöbben nehéznek találjuk saját tanításunk megfigyelését. hogy ezeket miért tartja fontosnak! 5. akkor jobb válaszokat kaphatott volna! Írja le. Hogyan jellemezné Chavez tanárnő viszonylagos erősségeit és gyengeségeit? 9. és nézze meg. fejezet. ahogyan Sally bevezette az óráját. Amit az egyik megfigyelő helyénvaló kíváncsiságnak vagy kezdeményezésnek fog fel. amelyeket mi nem említettünk? Indokolja meg.

b) Jelzi. jelenségek és a gyakoriságukat számba vevő információk rögzítésének.1 Függelék 1. Tartsa meg az események sorrendjét! 7. Evertson–Green. hogy miként reagál egy adott helyzetre). Erickson.1 FÜGGELÉK az első fejezethez Megfigyelési módszerek A pedagógusképzésben és a kutatások terén is egyre inkább terjed a megfigyelési módszerek használata. Jegyezze fel. hogy a diák elsajátított vagy alkalmazott valamilyen elméletet (például több rövid történet segítségével illusztrálható. a Michigani Egyetem tanárai dolgozták ki a hallgatóik számára. A következőkben négy megfigyelési módszert mutatunk be. amely arra irányul. A szókincs megfigyelése: Blumenfeld és Miller Elbeszélő stratégiák ■ Rövid tör téneteket tar talma zó jegy zetek Jellegzetességei a) Rövid jelenettel vagy illusztrációval ismerteti egy diák viselkedési mintáját vagy tanulási stílusát (például több rövid történet segítségével illusztrálható. Ezután az Emmer-rendszert mutatjuk be. A lehető leghamarabb jegyezze le az esetet úgy. Green–Camilli–Elmore. a Michigani Állami Egyetem tanára által végzett etnográfiai munka rövid leírásával zárjuk a fejezetet. mikor és milyen tevékenység során ment végbe! 4. Azonosítsa a kulcsszereplő alapvető cselekedeteit és szavait! 3. Végül Nell Duke. hogy a tanár miként kezeli az egész osztályt. 2006). pontos és kerek (ne értelmezze)! 55 . és maguk a megfigyelési módszerek is egyre változatosabbak lettek (Brophy. hogy pontosan megőrizhesse a beszélgetés lényegét! 6. ahogy az megtörtént! 2.1. Ezt követi a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer ismertetése. hogy a kivonás megtanulása után miként használta ismereteit egy másik tantárgyon belül felmerülő probléma megoldására vagy a tanórán kívül). illetve hogy az osztály miként reagál a tanár megnyilvánulásaira. szó szerint idézzen. A kulcsszereplő cselekedeteinek és szavainak leírását egészítse ki a helyzetben részt vevő többi személy reakcióival! 5. 2006. Ezek közül az elsőt Phyllis Blumenfeld és Samuel Miller. Eljárás 1. Ahol csak lehet. hogy a megfigyelő személy leírja az egyes diákok és a tanár között végbemenő interakció-típusokat. amely hatékony eszköze a különböző módszerekkel összegyűjtött történések. hogy az eset hol. amely lehetővé teszi. 1986. 2006. A történet legyen objektív.

Maradjon a lehető leghűségesebb ahhoz. hogy csak annyit mon­ dana: a tanár csendet kért)! 6. fejezet. készítsen folyamatos feljegyzéseket az órákról. Mindig írja le azt is. hogy a tanár mikor tett fel hatékony. hogy ha valaki más később elolvassa őket. Megfigyelői magyarázatát mindenütt tegye zárójelbe.1. A megfigyelés kezdetén írja le a helyszínt! 2. és általában rögtön az eset után kerül rá sor. ÉLET A tanterembeN ■ Folyamatos feljegy zések Jellegzetességei a) A folyamatos feljegyzések oly módon számolnak be az eseményekről. Minden cselekvés esetében a történés sorrendjében írja le az eseményeket! 8. időrendbeli leírásával találkozunk (szemtanú beszámolója). A magatartást pozitívan írja le: ne arra koncentráljon. hogy mit nem tettek meg! 9. hogy „hogyan” ment végbe egy cselekvés (például a tanár éles hangon csendet kért és jobb kézzel a diákokra mutatott. b) A rövid történetekből álló feljegyzésekkel ellentétben. videofilmfelvevő)! ■ A rövid tör ténetek és a folyamatos feljegy zések összehasonlítása Az összehasonlítás szempontjai a) A megfigyelés időtartama A rövid történetek feljegyzése rövidebb megfigyelési időt igényel. itt a viselkedés és az esemény helyszínének részletes. hogy a leírás maga tisztán. tesz. ami a helyzet során ezt a magatartást befolyásolja! 3. ahelyett. fényképezőgép. b) A részletességről A folyamatos feljegyzések több részlet dokumentálását igénylik. hogy a tanár hatékony kérdésfeltevési stra­ tégiákat használt-e. és ahogyan reagál az adott helyzetben! 4. A megfigyelés alanyával interakcióba lépő minden személy cselekvésének leírásakor is jegyezze le a „hogyant”! (A hangsúly a részleteken legyen. akkor teljes mértékben el tudja képzelni a történteket. ne a következtetésen!) 7. folyamatos. mint a rövid történetek. használjon megfigyelési eszközöket (magnó. amit a megfigyelt személy mond. Koncentráljon a megfigyelt személy magatartására és mindarra. (Ha arra kíváncsi. illetve hatástalan kérdéseket. c) A folyamatos feljegyzések jól használhatók egy probléma vagy egy viselkedési minta eredetének megkeresésére. és általában huzamosabb ideig végezzük. illusztratív epizódokat olvashatunk.) Eljárás 1. Ahol csak lehet. amelyeket később átvizsgálva kiszűrheti. ahol egy diákról tömör. elkülönítve emelkedjen ki! 5. A folyamatos feljegyzéseket az esemény közben készítjük. 56 .

ezt újabb 3 perc megfigyelés és 7 perc szünet követi. a másik az esetek előfordulására vonatkozik. csendben mással foglalkozik. b) Az időgyakorisági minta gyűjtése csak akkor helyénvaló. különböző időperiódusokban figyelik meg (például egy adott viselkedés dokumentálása tízpercenként négy. amikor öt gyerek feladatmegoldó viselkedését fogja vizsgálni 3 percig. amelyet a következőképpen definiálhatunk: (1) elmélyülten dolgozik. s nem a különböző helyzetekről különböző időben összegyűjtött bizonyítékok. d) Rendszeresség A rövid történetek általában nem szolgálnak szisztematikus bizonyítékokkal. A gyakoriság számlálása Két gyakoriságszámláló módszert mutatunk itt be.1. majd tart 7 perc szünetet. hogy mások is egyetértsenek a megfigyelés fókuszával! Például a feladat megoldására vonatkozó viselkedés. ha a magatartásforma viszonylag gyakran fordul elő. zavaróan viselkedik. (3) nem dolgozik. arról nem készül feljegyzés. és így tovább. és határozza meg őket úgy. c) Ezt a viselkedést ezután az adott személy megszokott magatartási mintájának tekintjük. inkább naplóbejegyzésekhez hasonlók. hogy a megfigyelés meddig fog tartani. egyenként egyórás periódusok során). átlagosan legalább tizenöt percenként egyszer. 2. de nem elmélyülten. hogy megértse a két módszer közötti hasonlóságokat és különbségeket! ■ Időgyakorisági minta Jellegzetességei a) Időgyakorisági minta gyűjtésekor a viselkedésformákat ismétlődő időközönként. Határozza meg. (4) nem dolgozik. Eljárás 1. a folyamatos feljegyzések lényegesen több információt tartalmaznak a környezeti tényezőkről. Azonosítsa a rendszeresen mutatkozó magatartásformákat. Ezek az események ábrázolásai kivonatos. míg a folyamatos feljegyzések a szó szerinti dokumentáláshoz hasonlítanak. 57 . A rövid történetek kevésbé tudományosak. illusztratív jelenetekben. az egyik az időre. és hogy ezen időtartamon belül hány megfigyelési alkalomra lesz szükség! (Például három egyórás periódus a matematikaórák során.1 Függelék Ezenkívül a folyamatos feljegyzések jóval kisebb hangsúlyt fektetnek a megfigyelő benyomásaira és értelmezéseire (az ilyen jellegű megjegyzések mindig zárójelbe kerülnek).) Ha a vizsgált magatartásforma a hétperces várakozási idő alatt jelentkezik. (2) dolgozik. c) A figyelem terjedelme Bár mindkét megfigyelési mód adott diákra/diákokra és esetre/esetekre koncentrál. Olvassa el a levezetésükkel kapcsolatos információt.

1. ÉLET A tanterembeN ■ Esetgyakorisági minta Jellegzetességei Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a megfigyelő személy megvárja a kiválasztott viselkedésforma jelentkezését.) 2. segítséget kérnek. elé állnak.és a z esetgyakorisági minta gyűjtési módszerének összehasonlítása a) Mindkét mintagyűjtési módszer hasznos a magatartásformák és az események előfordulási gyakoriságának megállapítására. Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a vizsgált magatartásforma minden egyes jelentkezését lejegyezzük. s mindkettő lehetővé teszi. ha a megfigyelési időben jelentkeznek. hogy milyen magatartásformát kíván vizsgálni! (Például a diákok miként hívják fel magukra a tanár figyelmét akkor. zavaró módon viselkednek. egyenként 40 perces periódus. hogy milyen típusú viselkedést akar dokumentálni! (Például a nevén szólítják a tanárt. hogy hányszor és alkalmanként milyen hosszan végzi a megfigyelést! (Például tíz.) ■ A z idő . amikor a gyerekek a helyükön dolgoznak. amikor a helyükön dolgoznak. hogy gyakran forduljon elő. és azokat is csak akkor. 58 . Döntse el. c) Mindkét módszer esetében a megfigyelő személy dönti el. mikor és milyen hosszan kíván vizsgálni annak érdekében. majd lejegyzi (például minden kiválasztott és valóban megmutatkozó viselkedésformát dokumentál). fejezet. hogy az adott diák viselkedésére tipikusan jellemző példakészletet kapjon.) 3. Határozza meg. valamilyen tárgyat a szeme elé tartanak. hogy viszonylag rövid idő alatt nagyszámú megfigyelést végezzünk. Eljárás 1. hogy milyen magatartásformát. s nem szükséges. b) Időgyakorisági minta gyűjtésekor csak a gyakran vagy rendszeresen előforduló viselkedéseket számoljuk. Döntse el.

hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt. – A leírást befolyásolhatja a megfigyelő elfogultsága. Az előfordulások gyakorisága Egy diák Kiscsoportok Az osztályban végzett megfigyelések skálája (OMS) Egy diák Kiscsoportok Az egész osztály Kérdőív Egy diák Kiscsoportok Az egész osztály 59 . lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehasonlítását. mint amilyennek tűnik (például a kérdés megfogalmazása befolyásolhatja a választ). részletes beszámolót tartalmaz. – A feljegyzett magatartásformák nem feltétlenül adnak magyarázatot a probléma minden aspektusára. hogy egy problémáról azonnal informálódjon. – A válaszok megváltozhatnak. az összehasonlítás egyének és osztályok között is lehetséges. ha a kérdőívet egy másik alkalommal is kitöltetjük (megbízhatóság). + Mivel a diákok ugyanazokra a kérdésekre válaszolnak. – A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni. – A levont következtetések nem feltétlenül érvényesek másokra vagy az adott diákra egy másik tanórán. – A kérdések megalkotása nehezebb feladat lehet. + Lehetővé teszi a tanár számára. – A válaszok nem feltétlenül jelzik. s ehhez nem kell részt vennie a témát átfogó képzésen. mintha más megfigyelési módszereket tanul meg.1 Függelék A pedagógiai tudatosság növelése óralátogatással Módszer Esettanulmány leírása Fókusz Egy diák Előnyök/Hátrányok + Az egyének cselekedeteiről bőséges. – Rendszerint a megfigyelő személy képzése hosszabb ideig tart. – A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni. hogy a diák mit fog tenni az adott helyzetben (érvényesség). hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt. + Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát. lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehasonlítását. + Lehetővé teszi egy adott probléma alapos tanulmányozását.1. + Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát. + Viszonylag rövid időn belül számos témában gyűjthető információ.

1. fejezet. ÉLET A tanterembeN

Módszer Interjúk

Fókusz Kiscsoportok Az egész osztály

Előnyök/Hátrányok + Több információt szolgáltat a diákokról, mint a többi módszer. + Rugalmasabb módon teszi lehetővé a diákok válaszainak mélyebb vizsgálatát. – Mivel a gyerekek több információval szolgálnak, ezért összehasonlításuk nehezebb lehet. – A válaszokat befolyásolhatja a diákok elfogultsága. – Rendszerint több időt vesz igénybe, mint a többi módszer. + A többi módszerhez képest viszonylag több információt nyújt az osztály szociális összetételére nézve. – Mivel a cél a magatartásformák magyarázata, az elemzést befolyásolhatja a megfigyelő személy elfogultsága. – Mivel a hangsúly nem bizonyos magatartásformák megfigyelésén van, a diákok vagy az osztályok összehasonlítása nehezebb. – A cél nem a specifikus kérdések megválaszolása, hanem azoknak a normáknak a leírása, amelyek az adott szociális közegben az interakciókat irányítják, következésképpen az így gyűjtött információ nem feltétlenül ad megfelelő választ a specifikus kérdésekre.

Etnográfiai megfigyelés

Az egész osztály

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer
Számos olyan megfigyelési rendszer létezik, amellyel az órai magatartás lejegyezhető. Mindegyik szelektív jellegű, és csak bizonyos magatartásformákat vizsgál, míg az óra egyéb aspektusait figyelmen kívül hagyja. Következésképpen az, hogy egy adott megfigyelési eljárás mennyire hasznos számunkra, a céljainktól függ. A következőkben tömören ismertetjük a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszert, amelynek célja, hogy megállapítsa: bizonyos bánásmódból az egyik diák többet vagy kevesebbet kap-e, mint a többiek (például a jól tanuló lányokkal másképpen bánnak-e, mint a gyengén tanuló fiúkkal)?
Miután elolvasta a definíciókat és tanulmányozta a megfigyelési lapot, térjen vissza az 1. fejezetben közölt hosszú órai jelenethez! Egyforma esélyeket biztosít-e a tanárnő minden diákja számára?

A Brophy–Good-féléhez hasonló eljárások elősegítik, hogy megfigyeléseinket rendszerszerűen végezzük.

60

1.1 Függelék

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszerben használt változók rövid definíciója
A megfigyelési lap (lásd 1.1 ábra) az alábbi definíciókat tartalmazza, abban a sorrendben, ahogyan azok a lapon is szerepelnek. A meghatározások és a megfigyelési példák részletesebb tárgyalását lásd: Brophy és Good (1970). Diák által kezdeményezett kérdés A diák nyilvános közegben kérdést tesz fel a tanárnak. Olvasás vagy beszámoló valamilyen ismeretről A diáknak hangosan kell olvasnia, fel kell mondania a szorzótáblát stb. Fegyelmező kérdés A fegyelmező kérdés a közvetlen kérdések egyik egyedülálló típusa: ezt a tanár ellenőrző céllal teszi fel. A diákot azért szólítja meg, hogy rávegye az odafigyelésre, tehát nem csak arról van szó, hogy a szokásos értelemben lehetőséget kínál a válaszadásra. Közvetlen kérdés A tanár azt a diákot szólítja fel, aki nem keresi a lehetőséget a válaszadásra. Nyitott kérdés A tanár az egész osztálynak teszi fel a kérdést, s ezzel lehetőséget teremt a válaszadásra. Meg is nevezi a válaszadót, akit a jelentkezők közül szólít fel. Közbeszólás A gyerekek által teremtett feleletadási alkalom, amikor a diák anélkül adja meg a választ a tanár kérdésére, hogy erre engedélye lenne. Feldolgozó kérdés A diákoknak úgy kell megmagyarázniuk valamit, hogy feleletükbe beépítik ismereteiket, illetve bizonyítják, hogy tisztában vannak a tények egymással való viszonyával, összefüggései­ vel. Az ilyen kérdések leggyakrabban a „miért?” és a „hogyan?” kérdőszavakkal kezdődnek. Adatra vonatkozó kérdés A tanár egyetlen helyes választ keres, amely akár egy szó vagy rövid kifejezés is lehet. Az ilyen kérdések általában a „ki?”, „mi?”, „mikor?”, „hol?”, „mennyi?”, „hány?” kérdőszavakkal kezdődnek. Eldöntendő kérdés Erre a diáknak nem kell önálló választ adnia, elég, ha egyszerűen egy, két vagy több alternatíva közül választ. Személyes kérdés A gyerektől nem tanulmányi jellegű hozzászólást vár („mutasd és mondd”; személyes tapasztalatokra, ízlésre vagy érzelmekre vonatkozó kérdések; vélemény vagy valamire való számítás kifejezése stb.). Véleményre vonatkozó kérdés A személyes kérdésekhez igen hasonló (például nincs egyetlen, kizárólagosan helyes válasz), azzal a különbséggel, hogy tanulmányi jellegű kérdésre várja a választ. Helyes válasz (+) Amennyiben a diák válasza a tanár megelégedésére szolgál, azt helyesként könyvelik el.

61

1. fejezet. ÉLET A tanterembeN
Részben helyes válasz (±) A részben helyes válasz igaz ugyan, de hiányos; vagy egy nézőpont szerint helyes ugyan, de a tanár nem erre az aspektusára kíváncsi. Helytelen válasz (–) Olyan válasz, amelyet a tanár egyszerűen rossznak minősít . Nem tudom (NT) A diák hallhatóan kifejezi, hogy nem tudja a választ a tanár kérdésére, vagy szavak nélkül jelzi ugyanezt (például megrázza a fejét). Nincs válasz (NV) A diák sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a tanár kérdésére. Dicséret (++) A dicséret a tanár olyan értékelő reagálását jelenti, amely több mint egyszerű helyeslés vagy pozitív visszajelzés, és verbális elismerést tartalmaz. A helyes válasz megerősítése A megerősítést olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár jelzi, hogy a diák válasza helyes vagy elfogadható. Összegzés A tanár összefoglalja a diák válaszát (általában a megerősítési folyamat része). A visszajelzés hiánya (0) Amennyiben a tanár sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a diák válaszára, a tanár magatartását a visszajelzésben hiányosként jegyezzük le. A hibás válasz elutasítása A helytelen válaszra reagáló, egyszerű, személyeskedés nélküli visszajelzés, amely ennél tovább nem is megy. Csakúgy, mint a megerősítés, az elutasítás is lehet verbális („Nem”, „Ez nem így van”, „Hmm-mm”) és nonverbális (tagadó fejrázás). Kritika (– –) Az egyszerű visszajelzés korlátain túllépő értékelő reakció, amely a felelet hibás voltának jelzése mellett haragot vagy személyes kritikát közvetít a diáknak. Feldolgozó visszajelzés Olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár adja meg a diák helyett a helyes választ, s emellett megtárgyalja azokat a kognitív és viselkedési eljárásokat is, amelyeken keresztül a válaszhoz juthatunk. Megadja a választ Ezt a kategóriát akkor használjuk, amikor a diák helyett a tanár válaszol a feltett kérdésre, de nem részletezi annyira, hogy azt feldolgozó visszajelzésként értékelhetnénk. Mást kérdez A diák nem tud válaszolni a feltett kérdésre, és a tanár ugyanazzal a kérdéssel egy másikhoz fordul. Közbeszólás Ezt a kategóriát olyankor használjuk, amikor egy másik gyerek kérdezés nélkül „bekiabálja” a választ, mielőtt a tanárnak ideje lenne mást szólítani.

62

Új kérdés Amikor az első kérdésre nem kap választ. magatartásbeli és fegyelmezési kontaktusokra osztjuk. vagy a teremben körbejárva tesz egy csak neki szóló megjegyzést). újra kérdezi ugyanazt a diákot. ha jelentkezik vagy más módon tudatja. A megfigyelési lapon a két kontaktustípusnak külön oszlopa van. Az egyénenkénti tanár-diák kontaktust munkához kötődő. hogy milyen természetű páros tanár-diák interakciót látott. ha a tanár. Kiterjesztés A homályos vagy nem egészen kerek válaszokra a tanár több információt kér tanítványától. arról beszélni kíván vele. ha a diák kezdeményezi azt. és megint mással. rávezetés E visszajelzési reakció során a tanár a kérdés újrafogalmazása vagy valamilyen rávezető technika segítségével több lehetőséget nyújt növendékének a helyes válasz megtalálására.1 Függelék A kérdés megismétlése A tanár feltesz egy kérdést. hogy ennek során a tanár milyen 63 . A tanár által felkínált kontaktust a diák nem tervezi előre. A megfigyelő személy nemcsak azt jelöli meg. s a megfigyelő személy itt jelzi. ha munkáját például odaviszi a pedagógushoz. eljárásokkal kapcsolatos. hogy meg kell beszélnie valamit a munkával kapcsolatban. hogy az nem kérte (vagy odahívja magához. Ennek formája lehet az utasítások tisztázása. amikor a pedagógus az iskolában vagy az otthon végzendő feladatok kapcsán kerül kapcsolatba neveltjével. a munkával kapcsolatos engedély. Más megfigyelési kóddal látjuk el a kontaktust. hanem azt is. A feladathoz kötődő kontaktus A feladathoz kötődő kontaktusok közé azok az alkalmak tartoznak. ahová a rájuk vonatkozó feljegyzéseket megtehetjük. de mondd csak…”) ■ A z egyénenkénti tanár-diák kontak tus Az eddigiekben elsősorban a feleletadási. értem mire gondolsz. Az interakciókat akkor tekintjük a diák által létrehozottnak. csak az adott gyerek egyéni sajátságaival foglalkozik. Ezektől a lehetőségektől a kettős tanár-diák kontaktus abban különbözik. A kódolás továbbá tükrözi a tanár viselkedésének bizonyos aspektusait is az adott helyzetekben. illetve visszajelzés a már elvégzett munkáról. a tanár az eredetitől eltérő. azért kerül rá sor. hogy az interakció munkához kötődő és a tanár vagy a diák által kezdeményezett-e. („Azt hiszem. nem nyilvános közegben és nem egy csoportnak vagy az egész osztálynak szánt anyaggal. s amikor nem kapja meg a helyes választ. akkor a kontaktust a pedagógus által kezdeményezettként regisztráljuk. A diák által létrehozott kontaktust a tanár nem tervezi előre: azért kerül rá sor. bár ahhoz esetleg szorosan kapcsolódó új kérdést tesz fel.vagy segítségadás. hogy a tanár privát módon. egy darabig vár. mert a tanár kezdeményezi azt. mert a növendék kereste a kapcsolatot vele. Újrafogalmazás.1. Az új választ igénylő kérdés az „új kérdés” kategóriához tartozik. Amikor a tanár úgy ad visszajelzést a diáknak. olvasási és felmondási lehetőségek lejegyzésével foglalkoztunk. vagy a felelet helytelen.

Jelenlévők:___________________ 8. A megfigyelés vége___________ 5. E S V l z é d e l ö m e n é m t l é e y n n e y d s r ő e _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – ELVÁRÁSOK: MEGJEGYZÉSEK: Csoportos kérdések Táblai munka . A megfigyelés kezdete_________ 4. ______ oldaltól ______ oldalig Idő Gyermek Kérdés LÉTREHOZOTT Munka Eljárás NYÚJTOTT Munka Magatartás F e l d o l g o z ó V i s s z a j e l z é s – – ? E l j á r á s + M – + u – n k a D O F K Ny K i l e ö i ö á v gy z t z k a e v o b s l e t e m t t s e l z z e ó ő n l á s v o n. A közben eltelt idő: _________ 6. Dátum_____/___/___ 3. Osztály_________ 2.1.1 ábra A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer megfigyelési lapja 64 VÁLASZADÁSI LEHETŐSÉG Válasz Végső visszajelzés Fenntartó K I R ö s á z m v b é e e t z s l e z é t ó s é l s á s Ú K j i t k e é r r j d e é s s z t é s – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – + + F e l d o l g o z ó V i s s z a j e l z é s – – ? + + V i s s z a j e l z é s – – + ± – N N T V + M + e g e r ő s í t é s Ö 0 s s z e g z é s E l u t a s í t á s – – F M M e e á l g s d v t o á l l k g a é o s r z z d ó o e l z j a – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – + + 1. Tevékenység: _________________________ 7. A megfigyelő személy: ________ 9. – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – F A e d l a d t o r l a g o v z o ó n.

Három altípusát különböztetjük meg: dicséret. kritika (–) vagy „nem tudom” (?).).1. 1971). de ha a kézikönyvben ismertetett megfigyelési skálák felkeltették az érdeklődését. akkor keresse fel a szerzőt a Texasi Egyetemen. Emmer megfigyelési rendszere A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer lehetővé teszi a pedagógus és a növendék közti egyéni interakciók feljegyzését. Lehetetlen tehát hallani. felszerelést kér. eszközöket. feldolgozásra vonatkozó visszajelzés (feld). vagy egyéni igényeivel kapcsolatos engedélyre. átadni szülei levelét az igazgatónak stb. A megfigyelő az információt oly módon jegyzi le. a Texasi Egyetem tanára igen érdekes és hasznos megfigyelési rendszert dolgozott ki (Emmer. Magatartásbeli kontaktus Ha a tanár megjegyzést tesz a diák órai viselkedésére. s amelyekben a munkához kötődő interakciókban jelentkező tanári visszajelzések kódolása is történik: dicséret (++). Következésképpen rendkívül sokféle kontaktus kerül ebbe a kategó­ riá­ba. hogy a diák vagy a tanár kezdeményezte-e. hogy a nevelő maga dönti el: tesz-e megjegyzést vagy sem. de a megfigyelés alatt álló gyerek azonosítószámát a „nem tudom” (?) oszlopba írja be. magatartásbeli kontaktusként kódoljuk. Az első négy kategória más megfigyelőlapokon is ugyanígy szerepel. jelenti. amelyek közül egyet vagy többet is választhat. figyelmeztetés és kritika. eljárásokkal kapcsolatos kontaktusként kódolhatók. Mindazonáltal abban az értelemben mégis a tanár által kezdeményezett interakcióról van szó. Ilyen esetben a megfigyelő az eseményt a munkához kapcsolódó interakcióként rögzíti. Itt csak egy kis részét ismertethetjük. mert a tanár-diák interakciók gyakran lehalkított hangon vagy a teremnek a megfigyelőtől távolabb eső pontján mennek végbe. valamiről beszámol a tanárnak (például árulkodik a társaira. A növendék olyan esetekben hoz létre eljárásbeli kontaktust. Eljárásbeli kontaktus Az eljárásbeli kontaktus kategóriája a tanár-diák kettős interakcióinak mindazokat a formáit foglalja magába. közvetlen igényei váltják ki. illetve információra van szüksége (például befizetni az ebédpénzt. amelyek nem a munkához kötődő vagy a magatartásbeli kontaktusok kategóriájába tartoznak. hogy valami eltörött vagy elromlott stb. amikor engedélyt kér valaminek az elvégzésére. Ed Emmer. bár a pedagógus rendszerint a diák magatartására reagál vele.). de még sok egyéb kapcsolattípus tartozhat ide. Mindazonáltal nemcsak arról van szó. eredményre vonatkozó visszajelzés (ev). amelyekre nem illik a munkához kötődő kontaktus definíciója. hogy a megfigyelt azonosítószámát a megfelelő oszlopba írja. hogy a tanár egyszerűen interakciók sorozatát folytatja a diákokkal. Szükséges az osztályban kialakuló interakciók osztályozása és azok aspektusainak végiggondolása is. Itt azonban egy ötödik „nem tudom” kategória bevezetésére is sor került. A magatartásbeli kontaktust a tanár által kezdeményezett interakcióként értékeljük. és többet szeretne tudni a képzésről. s legtöbbjüket a pedagógusnak vagy a diáknak az adott pillanatban felmerülő. és azt is jelzi. Ezt az erre fenntartott öt oszlopban teheti meg.1 Függelék jellegű visszajelzést ad tanítványának. 65 . a rendszer megbízhatóságáról. Általában mindazok az egyénenkénti tanár-diák interakciók. hogy pontosan mi is megy végbe.

a szem ide-oda villantása és az éppen megengedett tevékenységtől eltérő dologgal való foglalkozás. 3. és az így kapott értéket helyezze el az alábbi skálán! 1. Ahhoz. amikor az osztály közösen beszéli meg a tananyagot. A rövidebb időközök viszont nem feltétlenül látják el a megfigyelőt a skálák használatához elegendő részlettel. amikor ennek nincs ott az ideje. akkor őt odafigyelő magatartást mutatóként regisztráljuk mindaddig. hiszen ebben az esetben nagyobb mértékben kell a megfigyelő emlékezetére támaszkodni. Néha nehéz eldönteni. 2. illetve a meglétére utaló példákat közlünk. az egész osztályt több alkalommal is gyors átvizsgálásnak kell alávetni egy-egy tizenöt perces megfigyelési periódus alatt. amely a figyelem hiányára utalna. Jegyezzük fel. Következésképpen olyan viselkedésformákat kell keresnünk. 4. Ebben a rendszerben a figyelem definíciója a diáknak a tanár. fejezet. kettő vagy három) csak néha figyelnek. és az éppen vele szemben ülő gyerek semmi olyan észlelhető viselkedési formát nem mutat. A figyelem hiányára utaló jelek a nem helyénvaló szociális interakciók. az előadó követése akár a törzs elfordításával is. például a padban végzett. mert hosszabb időközök eltelte csökkentheti a rendszer megbízhatóságát. A figyelem meglétét jelzi a szemkontaktus megtartása. az egyéni munka. hogy ezen a skálán jelöljük megfigyeléseinket. hogy a skálákat minimum tizenöt percenként használjuk. Alább a figyelem hiányára. hogy a diák odafigyel-e vagy sem. de néhányan (négy-hat) csak néha figyelnek. Például amikor a tanár éppen előad valamit. Az idő legnagyobb részében az osztály felénél kevesebb gyerek figyel. amíg másként nem kezd viselkedni. de néhányan (egy. hogy az le ne csukódjon. hogy részt vennének az osztály munkájában. hogy nem figyelnek. Az osztály fele/háromnegyede nagyrészt figyel. Az alábbiakban Emmer tizenkét skálája közül ismertetünk kettőt. ahonnan jól láthatja a tanárt és a diákokat és a lehető legtöbbjük arcát is. akkor azt mondhatjuk. Fontos: „Az idő legnagyobb részében” a megfigyelés teljes idejének legalább 75%-át jelenti. Ajánlja továbbá. a többiek csak néha figyelnek. 66 . Amennyiben a gyerekek nem a megfelelő feladattal vagy saját indíttatású cselekvéssel foglalkoznak ahelyett.1. ÉLET A tanterembeN Emmer azt javasolja. Majdnem minden gyerek figyel. A legtöbb gyerek figyel. Az asztalon könyökölve a gyerek ujjaival támasztja ki szemhéját. Az idő legnagyobb részében minden gyerek figyel. Könyv olvasása. amelyek megfelelőek. az éppen adott feladat vagy az éppen végbemenő órai tevékenység iránti orientációját jelenti. hogy hányan figyelnek és hányan nem egy adott periódusban! Némi gyakorlás után már könnyebb lesz emlékezni arra. hogy mekkorára becsültük a nem figyelő gyerekek számát. Két gyerek egymással suttogva beszélget. Vonjon átlagot az odafigyelésre vonatkozó becsléseiből. Figyelmetlenség • • • • Járkálás a teremben. hogy a megfigyelést végző személy a terem olyan pontján helyezkedjen el. 5. a válaszadás kérdésekre vagy részvétel a következtetéses gondolatmenetekben. a csoportos megbeszélés vagy az információ meghallgatása. ismétlődő mozdulatok.

Vigyázzunk.1 Függelék • • • • Firkálgatás. Fekvés a padon.1. és jegyezze fel. lényeges információ átadásával. Következésképpen a kérdések. A témához nem kapcsolódó kérdések feltevése. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 81–100%-a. hiszen annak csak – gyakran – kis része. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 41–60%-a. ennek nagyobb része inkább kérdés vagy értékelés. 5. illetve egyéb tevékenységekhez képest! 1. a tanár mozdulatainak követése. A kijelölt munka végzése. A tanári közlés nem azonos a tanár beszédével. hogy mennyi időt tölt magyarázattal az egész óra alatti működéséhez képest. Figyelem • • • • • Jelentkezés. A megfigyelőnek meg kell becsülnie. a diákok magatartásához képest és a padban végzett önálló munkához. Előadás és felolvasás. a gyerekek kérdéseinek megválaszolása és minden olyan alkalom. A magyarázat A tanár magyarázatával foglalkozó megfigyelés csak egy viselkedésformát regisztrál. A szemkontaktus megtartása. aminek semmi köze az éppen folyamatban lévő tevékenységhez. amelynek során a pedagógus átadja az információt. Noha a kérdés-felelet formájú kommunikációban a tanári beszéd esetleg 70%-ot tesz ki. a magyarázat kategóriájába tartozik. amikor a tanár információt ad át. Másrészt az 1-es besorolás csak akkor fordul elő. Szabadfoglalkozás idején a gyerekek valamilyen feladat megoldásán dolgoznak. A tevékenységben aktívan részt vevő egy másik társára figyel. 3. Ennek a skálának a használatakor figyelje meg a tanár magatartását. a tantermi utasítások. a dicséret és a kritika nem tartoznak ide. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 61–80%-a. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 21–40%-a. és nem értékeli magatartását. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 0–20%-a. de nem várja el a diák reagálását. A tanár magyarázata alatt azt a lényeges (a tartalommal összefüggő) verbális vagy nonverbális magatartást értjük. 2. semmint közlés vagy magyarázat. Egy olyan tárgy merev bámulása. Vegyük figyelembe. ha a tanári magyarázattal töltött idő szinte teljes egészében igénybe veszi a tanórát. hogy az óra idejéből körülbelül mennyi idő telik el magyarázattal. Még egy egészen rövid ideig tartó közös megbeszélés vagy más tevékenység is inkább 4-es értékelést vagy annál alacsonyabbat kap. amikor a tanár információközlése rendkívül csekély (az óra kevesebb mint 20%-át tölti ki). hogy ez utóbbit megkülönböztessük a tanár egyéb megnyilvánulásaitól! 67 . 4. hogy 5-ös értékelés akkor adható.

ÉLET A tanterembeN Nell K. kifejezés-mondat és bővített értelem szerint kódoltuk. s ha igen. hogy tanár. fejezet. amelyre majd felkerül: a) a diákok irányítása. a diák(ok) és egy kiadó vagy a diák(ok). látogatáskor. látogatáskor. szó. A tanulásban használt szövegeket tehát aszerint különbözteti meg.) A szöveg eredete arra utalt.) 68 . Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma az 1. ** ** Statisztikai érvényesség * ** ** * * ** 14   Digramma: kettős betű egy hang jelölésére. hogy a magas és az alacsony SZÖS-sel rendelkező osztályokban eltérő-e az írás-olvasás tanításához létrehozott környezet. hogy a magasabb SZÖS-sel rendelkező osztályok szemléltetőanyaga jellegzetesen több és gazdagabb – az írás-olvasás fejlődését segítő – élményhez juttatja a gyerekeket. o.3 táblázat A magas SZÖS-sel rendelkező osztályokban végzett megfigyelések összefoglalása A magas SZÖS-sel rendelkező osztályok jellegzetességei és aspektusai Több könyv és folyóirat áll rendelkezésre az 1. Kevesebb időt töltenek írott nyelvi anyag gyakorlásával. látogatáskor. hogy egy vagy több diák önállóan. c) egyéb olvasandó szövegek. látogatáskor. Duke (2000) húsz elsős osztály olvasásóráit látogatta és tanulmányozta annak megállapítására. Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma a 2–4.3 táblázatban közöljük. Duke minőséget elemző vizsgálata Amint azt már korábban említettük. Vizsgálati eredményeinek egy részét az 1. Emellett minden szöveget nehézségi szintje és eredete alapján is kódolt. Több az utalás a szemléltetőanyagra. amelynek legnagyobb része értelmes jelentéssel bírt. Több új könyv és folyóirat áll rendelkezésre a 2–4. Több új szemléltetőanyag látható a falakon a 2–4. hogy a tantermi szemléltetőeszközöket milyen mértékben használták. Ebből kiderül. Az osztálykönyvtár kihasználtsága nagyobb. hogy a Duke kutatásaiban szereplő adatok esetében a tanítványok közreműködésére utaló feljegyzések nagyon fontosak. b) az esetenként módosuló szempont.1. diák vagy szülő dolgozta-e ki. Előzetesen elkészítette a tanterem falára kerülő SZÖS szerinti táblázatot és a többi olyan szemléltetőanyagot. valamint azt is. Azt is feljegyezte. Minden osztálylátogatáskor írásos jegyzeteket készített. „A nehézségi szintet betű-digramma14. látogatáskor. mint az alacsonyabb SZÖSsel rendelkező osztályok ugyanilyen eszköztára. akkor az eltérés miben mutatkozik. egy kiadó és a tanár alkotta-e meg azokat. 1.” (451. ha bárki utalt ezekre. (A szerk. Több új könyv és folyóirat látható kitéve a 2–4. A legmagasabb szint besorolást az a szöveg kapta. Több szemléltetőanyag látható a falakon az 1. látogatáskor. Több könyv és folyóirat látható kitéve az 1. látogatáskor. Meg kell említenünk. a diák(ok) és a tanár. látogatáskor.

A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag több kibővített szöveget tartalmaz. For the rich it’s richer16: Print experiences and environments offered to children in very low. Több kibővített szöveget tartalmazó anyag szerepel az írásbeli tevékenységekben. Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is nagyobb arányban használnak nyomtatott anyagot (például a tanterv keretében). * p < 0. (A ford. hogy a vizsgálat mintavétele érvényes. American Educational Resesarch Journal. amelyekben a nyomtatott anyagnak közepesen fontos szerep jut.-től (2000 nyara).) 16   Jelentése megközelítőleg: A gazdagnak több jut. amelyet legalább részben a diákok alkottak meg.01 **** Néhány diákra vonatkozik.1 Függelék A magas SZÖS-sel rendelkező osztályok jellegzetességei és aspektusai Az órának kisebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására. Nagyobb arányban töltenek időt nyelvi feladatokkal. amelyek során a gyerekek maguk választják meg az olvasnivalót. Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékenységekre. Nagyobb az aránya az olyan tantermi környezetben használt szövegnek. N. Itt azt jelenti. ennek határa: p < 0. az adatok statisztikailag szignifikánsak.1015 ** p < 0. (A szerk.   p a statisztikai szignifikancia jele. amelyben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut. Több időt töltenek olyan tevékenységgel. amelyekhez a szöveget legalább részben a diákok alkották meg. Az idő nagyobb hányadában foglalkoznak olyan tevékenységekkel. Az iskolában töltött időnek kevesebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására. 2000/37 (2) summer 441–478. Átvéve Duke.05 *** p < 0. A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag arányában is több szöveget tartalmaz.005 Jelentése: a megfigyelt összefüggés érvényes (mintavételi hiba nincs). Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is több időt töltenek olyan tevékenységgel. Nagyobb arányban töltenek időt olyan írásbeli nyelvi feladatokkal. A kibővített szöveget tartalmazó anyag nagyobb arányban is szerepel az írásbeli tevékenységekben. A és B esemény együttes bekövetkezésének valószínűségét jelöli. olvasással és írással a tanáron kívül más hallgatóság előtt is. amelyekben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut.and very high-socioeconomic status first-grade classrooms. amelyekben a gyerekek nagyobb mértékben vállalnak szerzői feladatokat.1. Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékenységekre.) 15 Statisztikai érvényesség **** ** *** ** ** ** *** 69 .

.

és egyre több tanulmányt foglalt magába (Brophy–Good. ami ennek a titokzatos erőnek az alsó tagozatos osztályokban való jelenlétét dokumentáló tanulmány megjelenését követte. amelyek során az elvárásokat hamis információk segítségével váltották ki a pedagógusokból. Jussim–Harber. Ennek ellenére osztálytársaikhoz képest sokkal jobb eredményeket értek el az év végi felmérők során (bár ez főként az első és második osztályokban volt tapasztalható). Miközben az eredeti tanulmány fölött folytak a viták. Ily módon minden osztályból kiemeltek néhány diákot. 1974). hogy a tervezés és elemzés bizonyos problémái miatt óvatosnak kell lenni az eredmények értelmezésével. A tanárok úgy tudták. és időnként befolyásolják is a tanár-diák interakciókat. Munkájuk hatására a szakirodalom egyre terebélyesebbé vált. valamint a tanítvány eredményeit. ami magában hordozza a jóslatok beteljesedésének lehetőségét. hogy egyes tanítványaik az éppen kezdődő tanév során intellektuális értelemben teljes kibontakozásnak indulnak majd. Az Oak School kísérlet eredményeit széles körben publikálták. a versenyképességet és a sikerre törekvés vágyát. mint ami az előző évi munkájuk alapján várható. Egyes kísérletek követték az Oak School modellt. Úgy érveltek. és ennek eredményeként jobb teljesítményt érnek el. Igazság szerint csak úgy vaktában. de az idevezető folyamat jóval összetettebb annál. hogy a tanári elvárások mintegy önmagukat beteljesítő jóslatként működnek. Olvassa el. akiktől gyors intellektuális fejlődés várható. hogy az év eleji tesztjükkel kiváltott elvárások következtében a tanárok a kiemelt gyerekekkel másképp bántak. s nem a teszt eredménye alapján választották ki őket. Végezetül a szakemberek közmegegyezéssel a következő megállapításra jutottak: a tanár elvárásai valóban befolyásolhatják. Rosenthal és Jacobson mindezt annak bizonyítékául vette. és a nevüket közölték is a tanárokkal. Weinstein–Gregory–Strambler. Az Oak School kísérletet Robert Rosenthal és Lenore Jacobson (1968) vezette. A titok nyitja a prognosztizálás. 2005. s ennek hatására azok az előző évhez képest jobban tudtak teljesíteni. és gyakran el is túlozták (ahogyan az a Reader’s Digest fülszövegéből is látható). hogy ez a titokzatos erő megnövelheti az intelligenciát. A tudós kutatók azonban szkeptikusok maradtak. más szakemberek is elkezdték vizsgálni a tanári elvárások hatásait és az ehhez kapcsolódó más téma­köröket. hogy miként is működik! A Reader’s Digest fülszövegében emlegetett „titokzatos erő” tulajdonképpen az az „energia”. A tanári elvárások potenciális okozati hatásaira vonatkozó bizonyítékok az Oak School kísérlethez hasonló tanulmányokból származnak. 71 . hogy mindez a tanév elején íratott nonverbális intelligenciatesztből derült ki. 2004). A szöveg a kísérleti eredmények túlértékelését és azt a lelkesedést is illusztrálja. amelyet (ezt mondták nekik) kifejezetten úgy terveztek meg. fejezet A tanári elvárások Az idevágó kísérletek bizonyítják. mint ahogy azt eleinte hitték (Good–Nichols. hogy azonosítani lehessen vele azokat a diákokat. akik eredményeiket a Pygmalion az osztályban (Pygmalion in the Classroom) című könyvükben tették közzé. és hogy a kísérlet megismétlésének már nem ugyanez volt a kimenetele.2. Felhívták a figyelmet arra. 2001. A kutatók elhitették néhány általános iskolai tanárral.

és a legtöbb esetben meglehetősen szerény is.2. A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa A Palardy-vizsgálatban részt vevő tanároknak a fiúk és a lányok olvasási eredményeire vonatkozó elvárásai korábbi tanítási tapasztalataikon alapultak. miszerint a tanárban kiváltott elvárások okozhatják a tanulmányi eredmény javulását. de arra már nem utaltak. bár ez az eredmény nem automatikus. akiről kiderült. 1983). hogy a kísérletek kimutatták. míg azok a fiúk. akiknek a tanárai meggyőződéssel hitték. hogy a növendékek eredményeire mindez hatással van. hogy nem fognak olyan gyorsan haladni. hogy az osztályukba járó fiúk éppolyan jól fognak haladni. Következésképpen azoknak a fiúknak gyengébbek lettek az eredményei. Tanulmányozták azonban az olyan tanári elvárásokat is. Míg az Oak School kísérlet arra mutatott rá. hogy gyengébbek lesznek a lányoknál. mert a tanárban nem alakultak ki azok az elvárások. A legtöbb esetben azonban sikeresen bizonyították. Ezek után kezdték el keresni a különbséget a tanár-diák interakciók viselkedésmintái között. s amelyek úgy alakultak ki a tanárban. hogy a tanár elvárásai hatással vannak a diák eredményei­re. Az olvasási érettséget felmérő szeptemberi tesztek nem mutattak különbséget a fiúk és a lányok képességei között. mint a lányok. Palardy (1969) például kiválasztott 10 elsős tanítót. akikről a tanárai azt tartották. Ehhez olyan tanulmányokra volt szükség.) Palardy vizsgálata az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásainak negatív vonatkozásait illusztrálta. hogy ezek a kísérletek sikertelenül végződtek. A tanári elvárások és bizonyos osztályokban csak néhány gyereket jelöltek meg. amelyek összefüggésbe hozták a tanárok spontán kialakuló elvárásait az adott gyerekekkel folytatott interakciókra vonatkozó információval. Mások az egész osztályra kiterjedő elvárásokat váltottak ki (egy tantárgyon belül egy újabb egység tanítását viszonyították egy korábbi egység tanításához. hogy ugyanolyan jól teljesítenek majd. A kísérletek tehát szemléltették. Palardy mindkét csoportból öt-öt pedagógussal további kísérleteket is folytatott. Palardy azt állapította meg. akik határozottan hittek abban. hogy a lányoktól vártak jobb teljesítményt.2 illetve 96. hogy valamennyire már megismerte őket. 72 . vagy ugyanannak a tanárnak az óráit viszonyították a korábbi óráihoz). átlagosan 96. A vizsgálatok a tanár elvárásai által kiváltott hatások két fő típusának megkülönböztetéséhez vezettek (Cooper–Good. Előfordult. fejezet. Mindannyian középosztálybeli családokat ellátó iskolákban tanítottak. hogy ez a folyamat miként zajlik az osztályban. Összegzésképpen elmondható. amelyeket a szakemberek szerettek volna kiváltani. Az ilyen típusú vizsgálatok során a pedagógus elvárásait még a tanév elején felmérik.5 százalékot értek el. hogy a magasabb elvárások a teljesítmény javulásához vezetnek. mint a lányok. hogy az alacsony elvárások alacsonyabb tanulmányi teljesítményt eredményeznek. mielőtt sok közvetlen információja lenne diákjairól. akkor azok a társaikhoz képest jobb tanulmányi eredményeket értek el. ugyanazt az alapvető tananyagot alkalmazták az olvasás tanításához. csak 89. és nem az adott évben az osztályukba járó gyerekekről szerzett tapasztalatokon.7 százalékra teljesítettek. mint a más osztályokba járó lányok. akiknek a tanárai úgy gondolták. mint a lányok.2 százalékot. illetve annak bizonyítékát. (A lányok nem teljesítettek jobban. és egy önálló osztályon belül három olvasási csoportot tanítottak. amelyek bizonyos diákokra vonatkoztak. hogy amennyiben a tanárral elhitették. Ezekben az osztályokban a lányok 96. Mindazonáltal a márciusi olvasásfelmérők során azok a fiúk. hogy bizonyos (vaktában kiválasztott) diákoktól sokat várhat. és további 14 tanítót. s ő ezzel az elvárással tekintett rájuk. nyilván azért.

de én nem érzem jól magam a közelében. amire számítottunk. nagyon szeretsz majd vele dolgozni. hogy a tanár a diák által már korábban gyakorolt viselkedésminták fenntartását várja el. hogy otthon Rosával gyakoroljon. miszerint bármilyen elvárás valóra válhat. Az elvárások hatásának másik típusa a tartós elvárás hatása. Meglátod. mert a tavalyi év során Juanita nővére. a próbákon rendszeresen biztatta. Lehet. Tegyük fel. mint a sokkal erőteljesebb önmagát beteljesítő jóslatok hatásai. akivel majd együtt kell dolgoznia. Igazság szerint Juanita csak átlagos tehetség. Például gondoljon előre (vagy vissza) első tanítási gyakorlatára! A legtöbb kezdő pedagógus szeretne minél többet tudni az iskola igazgatójáról. de a testvéri kapcsolatnak köszönhető erős elvárások miatt a tanár már eleve barátsággal közeledett hozzá. hogy az így beosztott tanítvány másodikban gyengébben fog teljesíteni olvasásból. hogy mindennek hatására Juanitából hamarosan elsőrangú előadó válik. amelyet a tanár pozitív elvárásai és az azzal járó tanításbeli döntései váltottak ki. akiknek az olvasása annyit javult a nyár folyamán. Ebben az esetben az elvárások jobban megalapozottak abban az értelemben. holott ez nem történne meg. hogy azzal pontosan azt a reakciót váltjuk ki belőlük. Rosa a város legjobb fuvolása volt. Az elsőben kialakult beosztás tartóssá tétele csökkenti annak a valószínűségét. Igen nagy az esélye annak. Bármikor nyugodtan keresheted a problémáiddal. Mindazonáltal a tartós elvárások finoman működő hatásai gyakrabban jelentkeznek. Ugyanakkor ezeket már annyira természetesnek tartja. és megszervezte. mint a tartós elvárások hatása. hogy Juanita Hernandez az egyik legjobb fuvolás lesz. mint elsős kollégája az előző év során. hogy elvárásaink következtében bizonyos emberekkel úgy bánunk. a közepesen és a gyengén olvasó csoportokba. hogy észre sem veszi. ugyanakkor növeli annak a valószínűségét. hogy a lányból jó zenész lesz. és nem is használja ki a benne rejlő változás lehetőségeit. Például egy másodikos tanító ugyanazokat osztja be a jól. hogy sok jót hallott róla. Az önmagukat beteljesítő jóslatok hatása erőteljesebb. hogy jó ember. Mondjuk például. s nemcsak egyszerűen minimalizálják a változás esélyeit a már kialakított viselkedésminták fenntartásával. kedves. amely az elvárás megvalósulását eredményezi. hogy a másodikos tanár észrevegye a gyerek fejlődését. hogy a hatodikosok zenekarvezető tanára eldönti magában. ha a tanár nem bánik vele megkülönböztetett figyelemmel. mint ahogy akkor teljesített volna. Ezzel ellentétben tegyük fel. hogy most már egy fokkal magasabb csoportba kellene sorolni őket. amelynek során egy eredetileg minden alap nélküli elvárás olyan tanári magatartást vált ki. kifejezte hitét abban. Viszont lehetnek olyan gyerekek. de mindkettő igen fontos szempont az osztályokban folyó munka vizsgálata szempontjából. és hogy örömmel néz a közös munka elé. mindig szívesen segít.” Egy ilyen jellemzés után hogyan közeledne Garcia tanárnőhöz az első találkozás alkalmával? Nagy valószínűséggel magabizto san menne oda hozzá. hogy a kollégától ezt hallja: „Garcia tanárnő? Hát elég nehéz elmondani. mert jelentős változást hoznak a diák viselkedésében. és komolyan érdeklődik az ember iránt. Gyakran előfordul. hogy az egyik tanár ezt mondja önnek egy beszélgetés során: „Garcia tanárnő nagyszerű ember.Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? Az elsőt az önmagát beteljesítő jóslat hatásának nevezték. Feszült és ideges leszek 73 . ha magasabb szintű csoportba kerül. Juanita gyors fejlődése az önmagát beteljesítő jóslat hatásának köszönhető. elmondaná. hogy milyen. Melegszívű. Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? A tanári elvárások hatásai egyszerűen csak konkrét példái annak az általánosabb alapelvnek.

A tanári elvárások tőle. Talán kissé habozva menne oda hozzá. 4. ha egyébként nem lenne az. akiktől csak keveset várnak el. ha ezek után találkozna Garcia tanárnővel? Feltehetően nem nagy örömmel nézne elébe. Most pedig képzeljük el. hogy a tanár nem minden diákjára néz egyértelmű elvárásokkal. Még ha az elvárások következetesek is. Egy korábbi kutatásunk során (Brophy–Good. őszinte szavakra ő is ha sonlókkal válaszolna. törekvéseinek mértékére. Ebben az esetben az elvárásokat nem tekintjük önmagukat megvalósítónak. Ám azok. és hivatalos modorban beszélne vele. A meleg. még akkor sem. Ez a bánásmód mintegy üzenetet hordoz a diák számára arról. és egy kedvelni való kollégát kezdene látni önben. Az ön bemutatkozása valószínűleg akkor is idegessé és hivatalossá tenné a tanárnőt. ha másképpen tanítanák őket. E differenciált elvárásokkal összhangban a tanár következetesen eltérő módon viselkedik a különböző gyerekekkel. Végül pedig ez kihat a diák tanulási és más teljesítményére. Ezek a hatások kiegészítik és megerősítik a tanár elvárásait. Lehet. hogy a pedagógus következetes viselkedéssel közvetíti azokat a diákoknak. és milyen tanulmányi teljesítményre számítanak tőle. 74 . vagyis a diák sokkal inkább megerősíti az adott elvárásokat. 1970) a tanári elvárások hatásainak magyarázatára a következő modellt dolgoztuk ki. ha feszült. 5. amit kap. hogy az órán milyen viselkedést várnak el. Ön a viselkedésével oldaná az esetleg benne lévő merevséget. 3. hogy olyan ellenállást fejt ki. fejezet. nem biztos. hozzá is segítik.” Vajon hogyan viselkedne.2. osztálybeli magatartására és a tanárral való interakcióira. tanulásbeli motiváltságára. Végezetül a diák megelőzheti az elvárás megvalósulását vagy úgy. mint amennyit tudnának. amelyet kínos csend követne. A Brophy–Good-féle modell A példákból látszik. Úgy érzem. gátlásosnak érezné magát. A tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában a diákok viselkedésére és tanulmányi eredményére vonatkozóan. Feltehetően ugyanolyan semmitmondó udvariassággal visel kedne. hivatalos módon közeledik hozzá? Feltehetően Garcia tanárnő azt adná vissza. Azokat a gyerekeket. vagy elvárásai állandóan változnak. amely a tanárt elvárásai megváltoztatására készteti. 1. hogy kihozzák magukból a maximumot vagy legalábbis a lehető legtöbbet. mintha irritálnám vagy az idejét rabolnám. idegesnek. hogyan reagálna Garcia tanárnő erre a két eltérő közeledésre! Az első ismerkedési kísérletre valószínűleg az ő reakciója is pozitív lenne. hogy nemcsak az elvárások váltják valóra önmagukat. komoly arccal vagy erőltetett mosollyal. 2. nem fognak annyit fejlődni. és nagyobb valószínűséggel váltja ki belőlük az elvárt viselkedés megjelenését. és ha a gyerek ennek a véleménynek nem áll ellen vagy nem változtat rajta. A tanári elvárások önmagukat megvalósító hatásai csak akkor jelentkeznek. amelyet az elvárás produkál. vagy úgy. hogy a hatásukkal ellentétesen cselekszik. 6. Ez aztán hatással van másokra. mintsem cáfolná őket. Gyakran egy vagy több elem is hiányzik. és nagyon szeretne jó benyomást kelteni. De mi történik akkor. hanem az a viselkedés is. akiktől sokat várnak. mint ön. s ettől mindkettőjük csak még feszültebb lenne. nem akar velem beszélni…. ha a fenti modell minden eleme adott. Amennyiben a tanár ebben hosszú ideig következetes marad. ha helyesnek bizonyulnak. akkor nagy valószínűséggel mindez kihat az önképére.

a tizedikesek társadalomismeret-tanára hisz abban. Wilson tanár úr meggyőződése. Jean Rogers utasításokat ad John Greene-nek. Nagyon gyengék a jegyei. és májusra Antonio a korábbinál sokkal magasabb szinten teljesít. (A szerk. akihez a diákok problémáikkal fordulhatnak. hogy Tom feltehetően meg fog bukni. A tanév elején Tom Bloomot az iskola legjobb osztálytanácsadójához17. Minden home-roomhoz egy-egy tanácsadó tanár (counselor) tartozik. hogy még soha nem látta játszani. (2) melyek voltak azok a viselkedési formák. Mary Ruizhez osztják be. Annak ellenére. Edzéseken Sarah-val ugyanúgy bánnak. mintha azt mondaná: „Rogers tanárnő. Ugyanannyi meccset játszik. Julia órai munkája és teszteredményei azonban nem javulnak.Gyakorlati példák Gyakorlati példák Az alábbi gyakorlati példák segítségével tovább mélyítheti az önmagát beteljesítő jóslat elméletének megértését. ezért nagyon részletes utasításokkal látja el. akkor nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslat kategóriájába. és az edző csak akkor dicséri meg. egy másodikos kisfiúnak. és mindkettőjükkel gyakran előfordul. hogy ne csapj zajt az előtérben. teljes biztonsággal kijelenti. hogy   Az Egyesült Államok oktatási rendszerében az osztályfőnökség ismeretlen. „John. Mi több. és a liga sztárcsapatába is benevezik. részletesebb visszajelzéseket ad az órai munkájukról és házi feladataikról. hogy Sarah Brown egy volt hivatásos teniszjátékos lánya. és fejletlen az íráskészsége. innen indulnak a szaktermekbe. Az iskolában egyikőjük sem tölt elég időt önállóan végzendő feladatokkal. A tanácsadó tudja. Emellett nagyon bátortalan is. hogy mindkét növendéke jobban teljesítene. amelyek következetesen úgy közvetítették ezeket az elvárásokat. hogy tanulmányi téren milyen buktatók fenyegetik. Olvassa el a példákat. Winn teniszedző tudja. akkor határozza meg. hát nem bízik bennem?” 4. és (3) keresse meg az eredeti elvárás megerősítésének bizonyítékát! Amennyiben a példa nem tartalmazza a fenti három elemet. vidd el ezt a rövid levelet Turner tanárnőnek! Vigyázz. Rick Wilson. a tanár időnként észrevette bennük a jobb eredmény eléréséhez szükséges szikrák felvillanásait. ne állj meg bámészkodni más osztályok előtt. hogy hetente akár két-három alkalommal sem készítenek házi feladatot. ugyanazokat a rutingyakorlatokat végzi. hogy az adott esetben önmagát beteljesítő jóslatról volt-e szó! Ha igen. a rátermettséget mérő tesztek eredményei esetükben mindig jobbak. hogy: (1) mi volt az eredeti elvárás. ha valóban megérdemli. hogy Antonio Navarrao és Julia Suarez jobb tanulók is lehetnének. aki hajlamos bajba keveredni. emiatt nem valószínű. hogy komolyabban vegyék a tanulást. de legfontosabb. mint a többiekkel. ha rá tudná venni őket. hogy „Sarah másodéves korában nagyot fog lendíteni az iskola teniszcsapatán”. Másodéves korára a csapat első helyen kiemelt játékosa. Decemberben még egyáltalán nem vehető észre semmi változás. Ennek ellenére továbbra is kitartóan folytatja erőfeszítéseit. hogy nehogy kimenj az utcára!” John erre egyértelműen fájdalmas tekintettel reagál. és ráveszi. mint általános tanulmányi profiljuk. Mary elmagyarázza Tomnak. Így hát egyre gyakrabban szólítja fel őket. Ámbár eddig mindig átlagos érdemjegyeket szereztek. Mindazonáltal mindkét diáknak rosszak a tanulási szokásai/módszerei. 3. és állapítsa meg. 1. Minden osztály rendelkezik saját teremmel (home-room).) 17 75 . A tanárnő nem nagyon bízik John felelősségérzetében. hogy sikerül jól megismernie a tanárait vagy több segítséget kapnia tőlük. hogy azzal valószínűbbé tették azok megvalósulását. 2.

Tim Santoro a Mill Tour középiskolában vezeti a fogyasztók számára tervezett üzleti kurzust. de a magasabb szintű gondolkodást igénylő feladatokat nem szeretik. Melba Robinson aggódik amiatt. hogy Beth Blantonnal csak baj lehet. 8. ám ők egyre kevesebb ilyen jellegű feladatot oldanak meg. és fejfájásra vagy fájós lábra hivatkozva nem akart többet játszani. Bob Graney tudja. amikor a tanárnő a baseballt is felvette a játékok sorába – egyre visszahúzódóbb lett. a tanárnőben megerősödik az a vélemény. de tavasz környékén – akkortájt. A tanév végére a lassúbb csoportba osztott diákok közül többen magatartásukkal zavarják az órákat. ha nem kezd igazán komolyan tanulni. elsősorban az adóbevallás elkészítésére és az esetleges számítási hibák gyors ellenőrzésére fekteti a hangsúlyt. hogy hétvégén is szánjon időt a tanulásra. a terhek másképpen való megoszlása mellett?) 7. Dick igyekezett kivonni magát. (A szerk.) 76 . Amikor tehát az adózással kapcsolatos tudnivalókhoz érnek. hogy ezeknek a gyerekeknek még több korrepetálásra van szükségük. A gondokat azzal próbálja megelőzni. hogy feladatmegoldó sebességüket növelje.2. A tanári elvárások iratkozzon be a délutáni korrepetálásra. valamint arra is. Meggyőződése. fejezet. hogy később ők is el tudják majd végezni azokat. hiszen már amúgy is ismerik a megoldást. Végezetül már aziránt sem érdeklődnek. hogy a tanárnő mit magyaráz a „haladó” csoportnak. aki egy hetedikes osztályban tanít matematikát. A tanév elején a legjobb képességű csoport tagjainak (akik a gyors feladatmegoldó készséget igénylő tesztben jól teljesítettek) új anyagot ad. hogy a labdajáték során ő legyen a bíró. és végül két négyessel és három hármassal zárja a félévet18. valamint azzal erősített meg. (Miért szükséges az adó beszedése? Mennyire törvényes a jelenlegi rendszer? Milyen alternatív adózási rendszer biztosítana ugyanekkora adóbevételt. hogy egyik másodikos tanítványa. Következésképpen a csapatok összeállítása során mindig az utoljára kiválasztottak közé került. Dick Ainge miként tud beilleszkedni az osztályközösségbe. korábban nem sokat baseballozott. Judy Jones. de a lassúbb csoportnak a tavalyi anyag ismétlését tűzi ki feladatul azért. Így aztán minden tőle telhetőt megtesz. aki teljesen kezelhetetlennek bizonyult. hogy hasonló kérdésekkel foglalkozzanak). Dick hiányosságainak kompenzálására és az osztályközösségben elfoglalt helyének fenntartása érdekében a tanárnő arra kérte fel a kisfiút. keményen dolgozik. 5. és inkább az érdekli őket. Tom megérti. hogy a többi gyerek figyelmét időnként fel- 18   Az eredetiben B és C fokozat szerepel. 6. és nehezen tudta elütni meg elkapni a labdát. Mindazonáltal a lassúbb gyerekek csak néhány ismétlő feladatot csinálnak meg. hogy Mary szerint bajba fog kerülni. a gyorsaságot és nem a képességet hangsúlyozó tesztek alapján alakítja ki a tanulócsoportokat az osztályban. hogy a gyerek valójában szégyelli magát. Bár koordinációja jó. amelyet a tanárnő még rendszeres dicséretekkel. és hogy ezeket szívesen is végzik. Mivel nem teljesítik az összes kiadott gyakorlatot. hogy mit tanulnak a gyorsabban haladó csoportba osztott társaik (kezdik azt hinni. Dick egész évben kivette részét a szünetben zajló futóversenyekből és játékokból. egy távolabbi padba ülteti. Miután ez többször is megesett. Melba azonban tudta. hogy a többi harmadikostól elkülönítve. A kurzus további szakaszaiban is inkább a gyakorlati rutinfeladatokra épít. Ezzel a gyerek fontos és aktív szerephez jutott. hogy a diákoknak szükségük van az élvezetes rutingyakorlatokra. Előző évben tanította a nővérét. hogy magára vonja figyelmüket. de viszonylag ritkán elemzik a folyamatokat. Egy idő múlva Beth mindenféle kisebb tárggyal kezdi el dobálni társait. hogy ők már soha nem fognak odajutni.

tehetséges tizennégy éves fiát (aki egyébként afroamerikai származású) egy elsősorban fehérek által látogatott magániskolába juttassa be. ezzel valóban megsokszorozta erőfeszítéseit.Gyakorlati példák hívta arra. aki érezhetően a könnyeivel küzdött. (Tomot korrepetálásra küldi. ő igenis ér valamit. aki ezt érzékeli is. a tanév első néhány hónapjában többször is beszélgetett a fiú tanáraival. Viselkedésével tudat alatt ezen elvárását közvetíti a fiúnak. o.) Valójában a tanácsadó saját jóslata ellen dolgozik. Arra azonban nincs bizonyíték. 9. rendszeres tanácsadói alkalmakat biztosít a számára. többlettanulási időt kér tőle. különböző formában ugyan. megdöbbenve látta. hogy jobb teljesítményre képesek. hogy ennyire erőltesse a tanulást. Mint gyereke iránt érdeklődő szülő. hogy minden rendben van. Mary eredeti várakozásával szemben a fiú teljesítménye nagyot javul. hogy bár a nevelő komoly aggodalmakat közöl. hogy Dicknek egyáltalán nem kell rosszul éreznie magát amiatt. hogy Dick milyen jól végzi a dolgát. Amikor feltette nekik a kérdést. Ha ehelyett 77 . s mindegyikük megnyugtatta. mert attól tart. hogy a gyerek rosszalkodni fog. Rick Wilson eltökélt tanítási módszerei sikeresen megváltoztatták Antonio felfogását és meggyőződését („Nekem megy a matek. utána kísérletet tesz a probléma kezelésére. itt tehát nincs szó önmagát beteljesítő jóslatról. amikor megtervezi és megvalósítja a fenyegető kimenetellel szembeni stratégiát. hogy a gyerekkel „minden rendben van”.” (XIII. hogy bebizonyítsa. hogy a tanárnő egyértelmű utasításokkal látja el Johnt.) A példák elemzése Akkor most lássuk. hogy a gyerek viselkedése ennek értelmében változna. amikor ilyen gyengék a jegyei. sikerült-e felismerni az önmagukat betöltő jóslatokat! Az alábbiakban az első négy példával kapcsolatos gondolatainkat fogjuk megosztani az olvasóval. hogy a gyerek az elvárásoknak megfelelően kezd viselkedni. Delpit (1995) az alábbi esetről számol be: Egyik este felhívott Terrence édesanyja. A tanácsadó tanár attól tart. bár a tanár mindkét diákról azt tartotta. Ha Jean Rogers hosszabb távon is így bánik majd Johnnal. Ugyanakkor Julia teljesítményét nem emelte Wilson tanár úr hozzáállása (lehet. A 3. hogy a bizonyítvány hármasokkal és kettesekkel van tele.” „Ezt kell tennem. és ezt el is mondja neki. hogy a lány a sok kérdést nyaggatásnak vette vagy úgy értelmezte. Ez annak köszönhető. Egyedülálló szülő ként nagyon sokat dolgozott azért. hogy Tom meg fog bukni. Az 5–9 példákkal kapcsolatos gondolatait beszélje meg csoporttársaival! Az 1. Mindazonáltal arról nem tudunk. és a teljesítményén is javított.”). Négyszemközti beszélgetések során pedig hangsúlyozta. Amikor azonban az első negyedévi értesítőt megkapták. hiszen bíró nélkül nem lehet baseballozni. hogy jól tanuló. és a gyerek jól tanul. Attól a ponttól kezdve a tanárnő elvárásai önmagukat betöltő jóslatokká válnak. Az édesanya azonnal újra felkereste a tanárokat. esetben Antoniót illetően önmagát beteljesítő jóslatról van szó. példában azt látjuk. Juliát illetően viszont nem. hogy miért mondták azt. példában Winn teniszedző elvárása beteljesedik. hogy nem játszik. Következésképpen az edző jóslata – bár valóra vált – nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslatok kategóriájába. akkor viszont elképzelhető. s elszánt tanulásba fog. Tom megérti a hallottakat. hogy a tanár nem bízik a képességeiben).” „Ezt akarom. A 4. A 2. de lényegében mindig ugyanazt a választ kapta: „Miért van úgy feldúlva? Ennek a fiúnak a hármas nagyon jó jegy! Igazán nem szükséges. hogy ezt az edző Sarah-val való kivételes bánásmódja okozta volna. példa rendkívül tanulságos.

korábbi teljesítményekre. amelyekre a tanárok az ilyen jellegű elvárásaikat alapozzák. hogy az elvárásokat jelentős mértékben befolyásolja a szocioökonómiai státuszra. hogy a tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában. már túl késő volt ahhoz. Következésképpen a gyerek teljesítménye egész évben folyamatosan romlott. amelyek valódi (nem fiktív) diákokkal szembeni tanári (nem más felnőtt) elvárásokra koncentráltak. A második esettanulmány az elsőnek éppen az ellenkezőjéről szól. hiszen tudjuk. vagy amennyiben saját tapasztalataik. Mire a tanárnő ráébredt. valamint motiváltságában. hogy mi is történik. Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? Ámbár sokféle témakörben végeztek pedagógiai kutatásokat. hogy nagyon sokat foglalkozott vele. sokkal pozitívabb képet mutatnak. s nem a csoportok vagy osztályok iránti elvárásokra koncentrált. s ezt azzal előzte meg. Ezenkívül a legtöbb az egyes gyerekek. és egyre rosszabbul szerepelt. A kutatók alaposan tanulmányozták azokat az információkat. 1990). amelyet egy tanár a diákról formál. amelyek teljesen megegyező teszteredményeket. ezek közül a legtöbb vizsgálat a diákok tanulmányi teljesítményére vonatkozó elvárásokra koncentrált. etnikai és nemi hovatartozásra. Ezek egyike szinte teljesen párhuzamos Tom példájával. hogy a kísérleti alanyokat aránylag kevés információval látták el. Ez nem is meglepő. de az összesítések feléhez egy fehér gyerek képét. A modell első megállapítása. besorolásra és csoportbeosztásra. és akkor sem kezdett aggódni. Ezek között a kísérletek között olyan is található. magatartás. Goldenberg (1992) az itteni fiktív Tom Bloom történetéhez megdöbbentően hasonló esettanulmányokat publikált.2. valamint azt is. amikor már nem mindig adta be a feladatait. a teszteredményein és az általa megoldott feladatok helyességén alapszik. Az ilyen jellegű kísérletek kimutatták. fejezet. nem pedig nemi. hogy ezek az elvárások mekkora mértékben bizonyulnak helytállónak. az általuk adott feladatok vagy saját interakcióik másról tanúskodnak. akinek a tanára attól tartott. ideértve a fiatalokkal szembeni társadalmi elvárásokat és tanulmányi teljesítményeiket is (Nichols–Good. és felkérték. 78 . etnikai hovatartozásán vagy más státuszbeli jellegzetességein. Először is a tanárok nem hisznek a hamis információnak. A tanári elvárások reménytelenséget sugallt volna. hogy ennek alapján állítson fel bizonyos „előrejelzéseket”. A tanárnő maximálisan hitt diákja jó képességeiben. fizikai megjelenésre. hogy segíthetett volna. s ezeket a Brophy–Good-féle modell alapján kívánjuk elemezni. az általuk íratott tesztek. Továbbá ezek a vizsgálatok rendszerint nem fednek fel durván elfogult ítéleteket. Ezért most az egyéni tanulmányi eredményekkel kapcsolatos kutatások vizsgálatával kezdjük. társadalmi alkalmazkodás). az esetek nagy többségében elsősorban a tanulmányi tevékenységekben való részvételén. hogy a lány meg fog bukni. amelynek során a kísérlet alanya (nem feltétlenül a tanár) gondosan szűrt információt kapott bizonyos fiktív tanulókról. és semmit nem tesz a helyzet megváltoztatásáért. 2004). A legtöbb benyomás például. érdemjegyeket és a korábbi tanárok megjegyzéseit foglalták magukba. órai magatartásra vagy más egyéni jellegzetességekre vonatkozó információ (Jones. míg a másik feléhez egy fekete diák képét mellékelték. Mindazonáltal azok a vizsgálatok. továbbá az otthoni tanuláshoz is segítséget szervezett a számára. akkor elvárása valószínűleg beteljesült volna. s nem annyira más eredményekre (például motiváció. Ebben leírja egy diáklány esetét. amennyiben hiteles forrásból származó ellentétes információhoz jutnak. Például összesített eredményeket közöltek vele.

Ez utóbbival barátságosabb szociális és érzelmi kapcsolatot alakít ki. Ez korlátozza az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásának jelentőségét (azokét. vagy hogy fejlődésével kapcsolatban igazán alapos. • • • • • • • • • • 79 . tudatosan alig észrevehető különbségeket mutat: • • A gyenge tanulóra kevesebb ideig várnak.Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? Mindent összegezve elmondhatjuk. hogy segítenének javítani a válasz minőségén (például rávezetés. hogy a tanárok igen gyakran egészen másként közelednek a jól és a gyengén tanulókhoz. és gondosabban szervezik meg. amelyek hamis vagy igazolatlan elvárásokon alapszanak). amikor a feltett kérdésre válaszolnia kellene (vagy a tanár adja meg a feleletet. mint a nyilvános interakció. a gyenge tanuló javára pedig nem. A gyenge tanulót a tanártól távolabb ültetik. Valójában a megfigyelések során dokumentálták. A gyenge tanulót ritkábban szólítják fel. ha valamiben sikert ér el. amennyiben több információhoz jutnak. A tesztek és feladatok differenciált adminisztrációja vagy osztályozása során kétséges helyzetekben a jó tanuló javára általában kedvezően döntenek. de még mindig bőven marad tér a tartós elvárások hatásainak. több lehetőséget teremt arra. gazdagabb és gondolkodtatóbb tanulási lehetőségeket biztosít a számára. A gyenge tanulót ritkábban dicsérik. túlságosan sok segítséget adnak neki). A gyenge tanulók helyett megválaszolják a kérdést. hasonló helyzetben viszont egy másikat – akitől többet vár – több támogatásban is részesít. A gyenge tanulót gyakrabban bírálják az elégtelen munka miatt. A gyenge tanulóra általában kevesebb figyelmet szentelnek. Helytelen megerősítés: a gyenge tanuló helytelen viselkedését vagy hibás válaszát dicsérik. vagy ritkábban lépnek vele interakcióba. értékes visszajelzéseket kapjon. elemző gondolkodást nem igénylő kérdéseket adnak számára. hogy a tanárok általában helytálló elvárásokat alakítanak ki magukban neveltjeiket illetően. mégpedig úgy. Például hogy miként kezel egy olyat. ha egy gyenge tanuló az osztály előtt ad választ. vagy valaki mást fog szólítani). a helyteleneket pedig javítják. A gyenge tanulótól kevesebbet várnak el (például kevesebbet is tanítanak neki. a kérdés megismétlése vagy újrafogalmazása). vagy valaki mást szólítanak ahelyett. alaptalanul dicsérik. hogy a tanár a diákoknak is közvetítse a fent emlegetett differenciált elvárásokat. hogy követhesse saját érdeklődését. akire alacsony elvárásokkal tekint. s a megközelítés módja sokszor egészen finom. hogy más-más módon bánik velük. Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? A Brophy–Good-féle modell következő lépése megköveteli. A gyenge tanulóval több a négyszemközti. tevékenységét alaposabb figyelemmel kísérik. A visszajelzés elmulasztása. vagy csak könnyű.

A gyenge tanuló ötleteit kevésbé fogadják el. ami azzal jár. függetlenül attól. S ezzel eljutottunk a Brophy–Good-féle modell 3.2. A tanári elvárások • • • • • • A gyenge tanulóval kevésbé barátságos interakciók jönnek létre. hogy minden diákjuk számára viszonylag azonos szintű segítséget nyújtanak. kevesebb mosolyt és más. Kevés idő esetén a gyenge diák tanítására ritkábban alkalmaznak olyan tanítási módszert. motivációját. ha a differenciálás igen jelentős méreteket ölt. akkor a tanár nem könnyen tudja használni ötleteiket. Másodszor: még a következesen differenciáló tanárok sincsenek mindig tudatában annak. A pedagógusok differenciált bánásmódja igen különböző azokkal a diákokkal. Az ilyen típusú differenciálással kapcsolatban több dolgot is meg kell említenünk. bólogatással való biztatás). Negyedszer: a differenciált bánásmód jelentheti a személyre szabott tanítást is. a tanár elvárásainak megnyilvánulásaként fogja fel. nonverbális támogatást kap. a magasabb rendű gondolkodást igénylő feladatokat elveti). a tények bemagolásán. hogy a pedagógus mintegy automatikusan végigveszi a gyengén tanulókkal használatos tanítási stratégiákat.) 19 80 .   A szerzők által elemzett tanítási módban a különböző aktuális fejlettségű diákokat más és más. és nem az egész osztály előtt. egyéni tanterv szerint tanítják. A gyengén tanulók tevékenységei például részletesebb kidolgozást. gondolataikat). amelyek befolyásolhatják a gyermek saját magáról kialakított képét. hogy a diák a differenciált bánásmódot és mindazt. és azt gondolják. de időigényes. amelyek közvetlenül is befolyásolják a diákok tanulási lehetőségeit. de nem a negatív elvárások helytelen kivetítését. hogy miként viselkednek. A gyenge tanulóval kevesebb a szemkontaktus. A gyenge tanuló kérdéseire rövidebb és kevésbé informatív visszajelzéseket kap. amely hatékony ugyan. Mindazonáltal jelzi a veszélyt. s nem a témát kibővítő beszélgetéseken alapul. maguk a diákok több odafigyelést igényelnek. Harmadszor: a tanár-diák interakciók viselkedési mintáiban jelentkező különbség sokszor nagyrészt vagy akár teljesen is a diák számlájára írható (például ha egyes gyerekek rendszeresen csak nagyon gyenge szinten tudnak bekapcsolódni az órai munkába. akkor szinte biztosan kisebb mértékben fog fejlődni. (A szerk. Mi több. A gyenge tanulónak szegényes tantervet19 kínálnak (amely túlságosan szűk. fejezet. Esetenként jobb. főleg akkor. vannak olyan differenciált bánásmódok. hogy a fentebb leírt differenciált bánásmód sohasem helyes. és ritkábban is hasznosítják. sok ismétlést tartalmaz. Ezért tehát nem feltételezhetjük. a teljesítménnyel kapcsolatos elvárásait. A tananyaggal való foglalkozás során jelentkező elvárások hatásai mellett ott vannak még a tanár viselkedésének közvetett hatásai. mint egy jól tanuló. ha négyszemközt beszélget velük a tanár. rutinfeladatok és gyakorlatok megoldását hangsúlyozza. hogy vele másként bánnak. és nem csak egy-két területen jelentkezik. pontjához. Először is nem minden osztályban fordul elő. amely feltételezi. Az ilyen séma arra utal. hogy tisztában van-e azzal. akikkel szemben eltérők az elvárásaik. de igazából nem bátorítja a gyerekeket jobb teljesítmény elérésére. Amennyiben egy gyengén tanuló kevesebb anyagot és visszajelzést kap. valamint a siker vagy a bukás tulajdonságait. valamint a nonverbális kommunikáció és a figyelem más megjelenési formája (előrehajlás.

hogy ügyesek va gyunk”). Weinstein és McKown (1998) úgy találták.”) A diákokkal készített interjúkat és az óralátogatások megfigyeléseit összegezve Good és Weinstein (1986) a 2. s ehhez hozzátartozik a képességbe vetett hit. In K. a tanár által felkínált feleletadási lehe tőségek (következésképpen az elért teljesítmény és eredmény). hogy mit kell csinálniuk. A framework for exploring classrooms. valamint tanulmányi munkájukról és órai viselkedésükről több negatív visszajelzést adnak. R. Az a szerep.”) 7. A szülő-osztály viszonyának minősége („Az apukájuk és az anyukájuk nem tanítanak nekik sem mit otthon.1 táblázatban20 vázolt összefoglalást készítette.”) 8.”) 4.”) 3. mert azok anélkül is tudják. Zumwalt (Ed. valamint az adott értékelés. hogy a tanárnő mindig őt küldi mindenhová. több lehetőséget. mert én voltam a második legjobb az egész osztályban.   Forrás: Good. mert az okosok nem vesznek róluk tudomást. mint mások. abból tudjuk. 20 81 . Ahogyan a diákokat értékelik („ha nagyon szépen beszélnek. hogy valaki okos. T. olyan mértékben valószínű. Amilyen mértékű az interakciók viselkedési mintáiban jelentkező differenciálás az olyan diákokkal szemben. Még az alsó tagozatos gyerekek is látják. több segítséget nyújtanak nekik. (1986): Teachers expectations. választási alkalmat kínálnak számukra. hogy a tanár eltérő módon bánik velük. Azok a feladatok és anyagok. hogy ki az okos. hogy a diákok nyolc területen figyeltek meg eltérést: Az oktatási környezetre fordított energia 1.Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot A diákok rendszerint tisztában vannak azzal. Az osztály légkörének tényezői 6. K. hogy az elvárások hatása működésbe lép – akár közvetlenül a tanuláshoz biztosított lehetőségek révén. A diákok tanulócsoportokra való osztása („És mindjárt lehet tudni. míg a gyengébben tanulók tevékenységeit jobban behatárolják. Felhasználva az Association for Supervision and Curriculum Development engedélyével.): Improving Teaching.”) 2. amelyek segítségével a tantervet közvetítik („Ők több vastag könyvet olvasnak. – Weinstein. Az osztály és az iskola kapcsolatának minősége („Onnan lehet tudni. hogy tanáraik a jobb tanulóktól többet várnak el. akikre eltérő elvárásokkal tekintenek vagy akiknek más a teljesítményszintje. amelyet a diák saját tanulásában játszik („A tanár igazából nem is foglalkozik az okos gyerekekkel.”) Az oktatási teljesítmény és a visszajelzés 5. akár közvetve. motiváltságban. a differenciált bánásmód következtében kialakuló önképben. A tanárok által használt motiváló stratégiák („Ma például a tanár megjutalmazott. Az osztályon belüli kapcsolatok minősége („A nem annyira okos lányok nem játszhatnak az okos lányokkal. mert az a legjobb csoportba kerül.

valamint tulajdonságaik nem rögzülnek nagyon mélyen. fejezet. eljárások. amikor a gyerekek bekerültek a középiskola negye- 82 . A tanári elvárások 2. A mesterségesen kialakított tanári elvárásokat vizsgáló tanulmánya során Raudenbush (1984) megállapította. a környezet minősége A JOBB képességűnek hitt diákok Több lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtt tartalmas feladatok végzésére. mint a 3–6. Kevesebb választható feladatot kapnak. megértéssel függenek össze (a jobb képességű csoportokon belül). osztályban erősebbek voltak. A GYENGÉBB képességűnek hitt diákok Kevesebb lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtti szereplésre. Kevesebb előre tervezett visszajelzést kapnak. és ezzel együtt az elvárások hatásainak megjelenésére. osztályban újra felerősödtek. gyakran szakítja félbe őket). ritkábban szakítják őket félbe). Kevesebb lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra és elemzésre (mivel sok munka célja a gyakorlás). A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei több figyelemben részesülnek. és 2. mielőtt még a diákok teljesítményének dokumentálása és a tanulmányi képességeikkel kapcsolatos önképük. Több lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére. Az évfolyam. különösen. szemben egy szó helyes kiejtésének megtanulásával). ütemezés. A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei kevesebb figyelemben részesülnek.  Az elvárások hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az alsóbb évfolyamokon. osztályokban. több rutinszerű gyakorlatot végeztetnek velük. Több lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra.2. ha tartalmas feladatokról van szó (például különböző befejezést kitalálni egy történethez. majd 7. Kevesebb lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére.1 táblázat A differenciált elvárások közlésének általános dimenziói és néhány válogatott példa Munka­ környezet Tanterv. Kevesebb önállóságot kapnak (a tanár gyakran ellenőrzi munkájukat. hogy ezek hatásai 1. Több önállóságot kapnak (választhatnak a feladatok közül. Több spontán visszajelzést kapnak. amelyek a felfogással. A felelősség mértéke Visszajelzés és értékelés Motiváló stratégiák A tanárral kialakított kapcsolat minősége Az elvárások közlését befolyásoló tényezők Kontextus Az iskolai kontextusok különböző lehetőségeket biztosítanak a differenciált tanár-diák interakciók számára. a feladatok meghatározása. Csoportos gyakorlatok Több olyan feladatot kapnak.

inkább az egész osztály haladására koncentrál. Ha ezek a pedagógusok reális célokat tűznek ki. kiváltképpen az alacsony elvárások nemkívánatos hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az olyan osztályokban. Perry–Weinstein. s nincs sok idő arra. ahol egységes és nem változatos célokat tűznek ki. aki merev. Smith (1980) megállapította. a tanár egyre kevesebb figyelmet szentel az osztályon belül jelentkező egyéni különbségeknek. (A szerk. és megvan bennük a megfelelő képesség. ahol a teljesítmény szabványait normák alapján állapítják meg.Az elvárások közlését befolyásoló tényezők dik osztályába21. akivel gyakran van esélyük egyéni interakciókra. Ebből a szempontból Brophy és Good (1974) a tanárok három típusát különböztette meg. 1983). azon belül is a diákok teljesítményét csökkentő negatív hatásokat. sztereotípiákon alapuló véleményt alakít ki növendékeiről. akkor nagy valószínűséggel hozzásegítik növendékeiket a célok eléréséhez. hogy erősebb hatások várhatók.  Az egyes diákokra ható elvárások a tanév elején erősebbek. 1998. 21   A high schoolról. és nagy valószínűséggel elvárásaik negatív hatásokat váltanak ki. nem pedig önálló egyéniségnek. és ahol erős a versenyszellem (Good–Nichols. s ez több alkalmat nyújt a tanárnak arra. Ahogy telik a tanév. akik meglehetősen sokszor produkálják az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásait. Figyelembe kell venni azt is. Általánosságban elmondható. Ennek az lehet az oka. A tanév adott szakasza. míg a felső tagozatos és középiskolás diákok a legtöbb tanárt naponta egy-egy órára vagy még ennél is ritkábban látják. mint a matematika oktatásakor. A tanulási környezet jellegzetességei. hogy az alsós gyerekek az egész napot ugyanazzal a tanárral töltik. I. Következésképpen az alsós évfolyamokon többféle módon. több elvárás közvetíthető a gyerekeknek. vagyis a középiskola utolsó négy évfolyamáról van szó. s a tanítást is az egész csoport általa érzékelt lehetőségeihez igazítja (Cooper–Good. A megelőző típusú tanárok a legnagyobb valószínűséggel pozitív elvárások hatásainak teszik ki a tanítványaikat. hogy az olvasás tanításakor változatosabb csoportalkotási stratégiákat és tanítási módszereket használunk. A megelőző típusú tanárt saját meggyőződése vezeti abban. Az ilyen tanárok hajlamosak arra. a diákok korábbi eredményei vagy a viselkedésük által kiváltott első benyomásai alapján. 2001. ahol a tevékenységek szűk s nem széles skálán mozognak. mint később. A tananyag. 2004). hogy melyek a megfelelő célkitűzések az egész osztály és egyes diákjai számára. A tanár egyéni jellemvonásai Vannak olyan tanárok. hogy elvárásait differenciált bánásmóddal közölje diákjaival. mint a matematikai teljesítménnyel szembeniek. hogy az olvasási teljesítménnyel szembeni elvárások erősebbek. hogy a pedagógus egyéni interakciókba lépjen velük. ha a tanulók újonnan érkeznek egy intézménybe. A másik véglet a túl erősen reagáló tanár típusa.  Az elvárások hatásai. 2005).) 83 . hogy a diákokat bizonyos sztereotípiák megtestesítőjének tekintsék. Weinstein–Gregory– Strambler.  N. és új tanárokkal találkoznak (Jussim–Harber.

ha matematikát tanítanának egy középiskolai osztályban. hogy milyen is az a megfelelő tanterv és tanítási módszer. hogy viszonylag sok diák felé nagyon erős (és általában negatív) elvárásokat közvetítsenek – amelyek között ott vannak az önmagukat megvalósító jóslatok is –. hogy az elvárások hatása nagyobb valószínűséggel lép működésbe az olyan osztályokban. 6. Következésképpen gyakrabban és pontosabban tudnak következtetni a tanár elvárásaira. amelyek maximális időt biztosítanak egy adott diákkal. Inkább a diákok közti különbségek. amellyel meghatározható az elvárások hatásainak természete és ereje a diákok tanulmányi eredménye szempontjából. következésképpen többet fog racionalizálni. fejezet. A tanári szerep olyan megfogalmazása. Az ehhez kapcsolódó további személyes tulajdonságok a következők lehetnek: 1. hogy a pedagógus mereven ragaszkodjon a már egyszer kialakított elvárásokhoz. A fent felsorolt vonások mindegyikével rendelkező tanárok például hajlamosak lennének arra. hogy a tanári elvárások hatása mekkora méreteket ölt. A diákok egyéni jellemvonásai A diákok között meglévő különbségek szintén befolyásolják.2. Az ilyen jellegű tanári magatartás kapcsolatban áll a pedagógus arra vonatkozó meggyőződésével. Babad (1985) megállapította. amely minimalizálja a pedagógus felelősségét a diákok tanulásában. 2. Gyenge osztályirányító és feladatmeghatározó képességek. akkor ahhoz igazítja őket. hogy a képességek többrétűek és fejlődőképesek lehetnek. 84 . A kisebb és a pedagógustól jobban függő gyerekek szintén jobban ki vannak téve a tanári elvárások hatásainak. 4. finom jelekre. mint társaik. amelynek során mindenki ugyanazokat a feladatokat kapja. és minimálisra csökkentik az egyes diákokkal töltött időt. Vannak gyerekek. ahol „nagyon elfogult” pedagógus tanít. amit az ilyen típusú tanár nem kompenzál). és ha új visszajelzést kap. és kizárólag az egész osztályra koncentráló tanítási módszerekkel dolgoznának. nem pedig a felismerése és legyőzése. tekintélyelvre vagy pedagógiai dogmákra alapozza munkáját. 5. és minimális időt az egész osztállyal való foglalkozásra. akik érzékenyebbek a hangszín változásaira és a kommunikáció minőségére utaló egyéb. amennyiben az alsó tagozatos osztályokban olyan tanítási módszereket alkalmaznának. amely nem látja. Az ilyen tanár elvárásainak hatása minimális. A tanári elvárások E két véglet között található a reaktív tanár típusa. nem pedig a hasonlóságok kiemelésére való hajlam. mindenkivel szemben ugyanazokat a követelményeket állítják fel. Ezzel ellentétben viszont ugyanezek a tanárok esetleg csak csekély tartós hatást várnának el. A tanításbeli kudarcok megokolása. s ennek a tanítás tervezésében való megjelenése. 3. és rendszerint fenntartja a jól és a gyengén tanulók közt már korábban meglévő különbségeket (bár ezek kismértékben növekedni fognak a gyerekek eltérő viselkedése miatt. aki a konvenciókra. A diákok képességeit egységesnek és rögzítettnek tekintő szemlélet. akinek elvárásai rugalmasak. amelyek a tanárt inkább védekező helyzetbe kényszerítik. Tendencia arra.

Tekintve. ha a gyengén tanuló ráébred arra. vagy egyáltalán nem tudnak felelni. hol ilyen. Ez természetesen további eltérő tanítási stratégiákkal való találkozást is jelent. különösen akkor. hogy megfeleljenek a teszt követelményeinek. hogy több tanárral is kapcsolatba kerül (amennyiben korrepetálásban vagy gyógypedagógiai jellegű foglalkozásban is részesül). 1981). megmarad bennük a kérdezés vágya. amikor helytelenül válaszol. és többletmunka végzésére törekednek. hogy segítséget kérnének. hogy az ő intelligencia. Kiváltképpen akkor fordul ez elő. ha ezek a gyerekek keményen dolgoznak. ha a feladat végzése előtt vagy közben még emlékeztetik is arra. hogy ahhoz a csoporthoz tartozik (Steele–Spencer– Aronson. és egyfajta apátia alakul ki bennük az iskolával kapcsolatban. és hibázásaik a többiek előtt történnek. hogy általában eleve nem nagyon tudják a helyes választ. hogy az afroamerikai diákok mindig gyengébb eredményt értek el. Másodsorban a gyengén tanulónak sokféle tanári bánásmódhoz kell igazodnia. a másik pedig szinte mindenért megdicséri. hogy a tanárok mintegy rutinszerűen veszik velük végig a szükséges lépéseket.  Azok a diákok. inkább ő felel helyette. Mindazonáltal a felgyülemlett tehetetlenség érzete sokakat arra késztet. semmint javítana a válasza minőségén. fejezetben fogjuk átfogóan tárgyalni. míg a másik inkább kerüli a kérdezését.és tanulmányi tesztjeik rendszerint gyengébben sikerülnek. rövidebb ideig vár a válaszára. hogy intellektuális készségeket mérő tesztet fognak kitölteni. hogy a tanév során egyfajta következetlenséggel kezeljék. Steele és Aronson (1995) kimutatta. 1998). hogy mit is tegyen. feltehetően gyengén fogják teljesíteni az olyan feladatokat. s ez a reakció két ok miatt is teljesen érthető (Good. akik valamilyen sztereotipizált csoporthoz tartoznak. még akkor is. hogy valójában szegényes tantervet kínálnak nekik. akkor úgy érezhetik. Vannak köztük olyanok. Az ellentmondásos bánásmód következtében a gyengén tanuló általában megtanulja kerülni a kezdeményezést. Ha erre az elvárásra akár finom célzások formájában is emlékeztetik őket. Lesz. Brown. 85 . mint az európai származású amerikaiaké. A sztereotipizálás veszélye. Nevelői hajlamosak arra. Először is sok tanár ritkábban szólítja fel a gyengén tanulót. hogy az afroamerikaiak az ilyen típusú tesztekben mindig gyengén fognak szerepelni (L. aki szinte alig dicséri meg. még olyankor is. a hibás munkáért viszont gyakrabban kritizálja. A tanári elvárások hatásainak itt most csak két speciális témakörével foglalkozunk: a folyamatosan gyenge teljesítményt produkáló diákok küzdelmeivel és a sztereotipizált („beskatulyázott”) csoportokhoz tartozók által átélt problémákkal. amelyekben a tanár az adott csoporttól is gyenge teljesítményt vár. mert szeretné. a segítség keresése. akik igyekeznek kitartóan tanulni. vagy ha közvetlenül a teszt kitöltése előtt felkérték őket származásuk feltüntetésére. Végül a legtöbbjük egészen passzívvá válik az órán.Az elvárások közlését befolyásoló tényezők A diákok motivációjának kérdéseit az 5. ha minél inkább bekapcsolódna az órai munkába. hogy azt meg kell erősíteniük. hogy egyre kevésbé erőltessék meg magukat. hogy az egyik tanár nagyon gyakran szólítja fel. hogy melyik módszer válna be számára. ha közölték velük. Emellett az is lehet. Lehet. és inkább megvárja. 2002). hogy a tanár jelölje ki a számára. a jó szereplésért ritkábban dicséri. hol olyan stratégiákkal próbálkoznak. csak másolt vagy befejezetlen munkát adjanak be ahelyett. ami aztán ahhoz a sztereotipizált elváráshoz vezet. és keveset várnak tőlük. Az afroamerikai diákok például általában tudják. hogy vagy félreértik a kérdést. Ilyen körülmények között a passzivitás jó stratégiának bizonyul. A gyengén tanulók küzdelmei.  Az állandóan gyenge osztályzatokban részesülő diákok számára az iskolába járás speciális nehézségeket hoz. az ilyen diákok az átlagosnál jobban ki vannak téve annak. mert keresik. s ez elvonja a figyelmüket attól.

A férfiak kevésbé teljesítettek jól az érzelmi feldolgozást igénylő feladatok terén. Az európai származású amerikai diákok gyengébb matematikateszteket írtak. és nem annak. Steele és Ross (1999) úgy véli. amely csoporttól valamilyen tárgykörben vagy területen gyenge teljesítményt várnak. amely gyengíti a diákok teljesítését a tesztekben. (A szerk. és egy diákot a jó képességűek csoportjába helyez. Csoportokra kifejtett hatások Amikor az osztályban egy tanár a tanulmányi teljesítmény alapján alakít ki tanulócsoportokat. amikor a munkájukra vonatkozó visszajelzést adja.. 2002). Más. A fenti kutatási eredményeken alapuló következtetéseket megfontolva Cohen.) 22 86 . A pedagógus hajlamos arra. a kisebbségi és veszélyeztetett diákok hatékony tanításának kérdéseivel is foglalkozó szakemberek ugyancsak hangsúlyozzák a gyerekekhez és családjaikhoz való barátságos. fejezet. valamint a növendékek kitartó segítését abban. hogy a jobb képességű csoportnak   Közép-. 2001). ám ha a gyenge képességűek csoportjába sorolja. és a fehér atléták a feketékhez képest gyengébben szerepeltek bármely. hogy a tárgykörön belül a tudás a tanulás által fejleszthető és nem véglegesen rögzült dolog. hogy egy bizonyos sztereotipizált csoporthoz tartoznak (Croizet et al. Weinstein. hogy az elvárások milyen hatással vannak az egyes gyerekekre az osztályban. kudarcokra koncentrál. mint a férfiak. 2005). azt remélve. Az elvárások azonban csoportokra. illetve Dél-Amerikából bevándorolt családokból származó. hogy a tesztelt tantárgyból jó teljesítményre képesek. 1976). nem a tanulmányi problémákra. hogy növendékei ennek a színvonalnak meg is felelnek. hogy a bennük lévő lehetőségeket kibontakoztassák. a magas színvonal meghatározása mellett azt a meggyőződését is kifejezi: bízik abban. hogy reális teljesítménybeli célok elérésére törekedjenek. elfogadó hozzáállás fontosságát. mint az ázsiai származásúak. mint a nők. többségükben spanyol anyanyelvű diákok. hogy izgalmuk inkább magának a tesztelésnek vagy más külső tényezőnek tulajdonítható. hogy így „immunissá” válnak (Johns–Schmader–Martens. A tanári elvárások A sztereotipizálás veszélyének jelensége bármilyen csoport tagját érintheti. akkor gátolni fogja a fejlődését (R. Az ilyen tanár a diákokkal való interakciói során. azzal valószínűleg növelni fogja a teljesítményét. amikor általános teljesítményszint-felmérő teszteket végeztettek velük. hogy a bölcs tanár optimista kapcsolatot létesít növendékeivel. hangsúlyozták. az osztály és az iskola elvárásainak hatása Mindeddig arról volt szó. akik az érintettekkel nyíltan beszéltek erről a veszélyről.2. Emlékeztették a diákokat arra. illetve megértették velük. Mások kevésbé direkt módszereket alkalmaztak. segíti őket abban. különösen akkor. A nők gyengébb eredményeket értek el a matematikatesztekben. A teljesítmény csökkenését mutatták ki például a latino22 és az alacsony szocioökonómiai státusszal rendelkező diákok esetében. A csoport. osztályokra vagy akár egy egész iskolára is kifejtik a hatásukat. ha erre valóban törekszenek. inkább az osztállyal való összetartásra bátorít. Voltak. A kutatók számos csoportja sikeresen lép fel a sztereotipizálás ellen. a természetes atlétikai tehetséget felmérő tesztben (Steele–Spencer–Aronson.

pozitívabb (többet dicsér és mosolyog). hogy meg tudnak felelni az adott helyzet követelményeinek. magasabb szintű gondolkodást igénylő kérdést tegyen fel nekik. ha diákjai nem értenek egyet vele. de ő maga nem. hajlamos elhinni. Ez az általános szabály áll arra. vagy valamilyen módon kihívást jelentenek a számára. és általában véve többet követeljen tőlük. hogy a helyében vagy senki más sem lenne képes megoldani a helyzetet (a növendékek gyenge képessége. Az ilyen tanár magabiztosabb.. még akkor is. az attól is függ. hogy védekeznie kell. akik a matematikát kedvelték. mint a gyengébb csoportban dolgozóktól. több. akik jobban szerették az olvasástanítást. mint az óra és az osztály sikeres irányítása. Good–Marshall. hogyan viszonyul a tárgyhoz. azok. kevésbé negatív (ritkábban kritizál vagy büntet). hogy a gyengébbnek tartott csoportok kevésbé érdekes tanításban részesülnek. hogy nem tudnak megfelelni a feladatnak (Bandura. 1976. több időt szánjon arra. hetente 50%-kal több időt szántak erre a tárgyra. tanításuk során kisebb hangsúly kerül a dolgok jelentésére. hogy képes megfelelni diákjai igényeinek. nyugodtabb. lényegesen több rutinfeladatot és gyakorlatot kapnak (Allington. sőt esetenként meggyőződésük. Ezek némelyike kötődhet a tanár tananyagbeli ismereteihez és kedvenc témáihoz. Míg azok. A másik tényező. Hogy mennyi időt szán például egy adott tantárgyra. 1981). Schmidt és Buchmann (1983) megállapította. akik ezt nem érzékelik. ritkábban érzi úgy. hogy a gyengébb csoportokban több az éretlen. hogy minél jobb eredményeket érjenek el. Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében. viselkedése és meggyőződése akár az egész osztályra is kiterjedő elváráshatásokat fejthetnek ki. akik nem szívesen foglalkoztak vele. az otthoni hátrányos környezet vagy a gyerekek között uralkodó iskolaellenes szemlélet miatt). ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja Azok. 1986. 1984. mint az írástanítást. hogy azok a tanárok. Ugyanakkor rendszerint hamarabb félbeszakítja a gyengébb csoport tagjait. hogy jelentéstani vagy mondattani „végszóval” rávezetné őket a megoldásra. A jó képességűek csoportjába tartozó növendékekhez képest ezek a gyerekek gyakrabban foglalkoznak mással (nem a tanulással). hogy érzékelik saját hatékonyságukat. hogy megbeszélje velük az anyagot. Rimm-Kaufman–Sawyer. 1998). 1994). akiben a saját hatékonyságáról nem alakult ki egészséges kép. ha ehhez a megszokott tananyagot ki kell bővítenie. Általában elmondhatjuk. Ezzel szemben a saját hatékonyságát jól érzékelő tanár hisz abban. vagy hogy másvalaki sikeres lehet az adott helyzetben. 1997). 1991. bizonytalanok. vagy fonetikai segítséget ad ahelyett. Az a tanár. könnyebben elfogadja. vagy az anyagot és módszereit akár valami mással kell helyettesítenie. 2004. nagyobb hangsúlyt fektettek az olvasásra. akik úgy kerülnek teljesítményt elváró helyzetbe. aki gyakran zavarja az órát. sikeresebben vezeti óráit és magát az osztályt is. Ross. és hatékonyabban tudja ösztönözni őket jobb teljesítmény elérésére (Ashton–Webb. a diákok motiválása a tanulásra és segítésük abban. J. Ross et al. mint azok. figyelemhiánnyal küzdő diák. az ezzel járó elvárásai. S.A csoport. és rögtön meg is adja a szó helyes alakját. hisznek is abban. Következésképpen a pedagógus saját hatékonyságával kapcsolatos gondolatai. 87 . Brophy–Evertson. ahogyan a tanár saját esélyeit látja az olyan célok elérésében. és nagyobb valószínűséggel fognak szólítás nélkül közbeszólni vagy feleletet adni a tanár kérdéseire (Eder. az osztály és az iskola elvárásainak hatása hosszabb olvasási feladatokat adjon. ha az olvasásban hibáznak.

hogy minél nagyobb mértékben vegyenek részt saját szereplésük értékelésében! A diákok gyakran sokkal passzívabbak. 23 Az alacsony besorolású osztályban a tanár kevésbé volt tisztában a tanítás céljaival. míg megint mások a tanult anyag alkalmazására koncentrálnak (Freeman–Proter. fejezet. és mennyire ismeri a tananyagot. 1989). ha rengeteget gyakorolják a betűk írását. 3. változatos módszereket alkalmaz. Növeljük a diákok számára az aktív részvétel lehetőségét. vagy oldják meg azokat. vigyázniuk kell arra. hogy a tanárok alaposabban készültek a tehetségesebbnek. és a segédeszközöket használjuk tartalmas módon! A tanár által irányított órán a csendes odafigyelésnél többre van szükség. de ritkán fogalmaznak meg matematikai problémákat. mint amennyire az szükséges. A tanári elvárások Még ha a tanár nagyjából ugyanannyi időt fordít is egy tantárgyra. A diákok rátermettségére vonatkozó tanári meggyőződéssel összefüggő elvárások hatásait azok a tanulmányok is kimutatták. Good és Weinstein (1986) a következő öt javaslatot tette az olyan osztályokban folyó munka javítására. hogy a pedagógus miként tanítja a gyengébbeknek és a tehetségesebbeknek tartott diákok osztályát. akik alacsonyabb besorolású osztályokat tanítanak. Általában véve elmondható. akkor inkább a tankönyvre hagyatkozik. Azoknak a tanároknak. hogy milyen véleménnyel van a diákok rátermettségéről. mások a gyakorlati képességekre teszik a hangsúlyt.) 88 . kihívást nem tartalmazó rutinfeladatokat alkalmaznak. 1993. de szükségük van a tanultak alkalmazásának lehetőségére is. minél egyszerűbb módszerekkel tanítsanak. alacsonyabb szintű gondolkodást igénylő feladatot ad (Carlsen. 23   High and low track class: feltételezett képességek szerint szervezett iskolai osztályok. 2. kevésbé volt fogékony mindarra. kisebb valószínűséggel adott ki önálló munkát vagy vezetett be magas szintű gyűjtőfogalmat (Evertson. és sokkal nagyobb mértékben függenek a tanártól. ahol a legtöbben viszonylag gyenge képességű diákok. nem volt igazán következetes fegyelmezési kérdésekben. ahol csekélyek az elvárások. az anyagot kevésbé egyértelműen vagy nem teljes egészében tanította. 2005). vagy ha rendszeresen végeznek ugyan számtani műveleteket. Figyeljünk neveltjeink ötleteire és érdeklődésére. és ahol unalmas. hogy milyen jellegű tanulási lehetőségeket biztosít a gyerekek számára. elsajátítására. vagy akik olyan iskolákban tanítanak. de szövegalkotással nem foglalkoznak. amit a tanítványai adtak hozzá az órához. (A szerk. 1. a témához kapcsolódó beszélgetést kezdeményez diákjaival. de nem sok időt töltenek olvasással. Valami baj van akkor. Oakes. akkor általában nagy önbizalommal tanítja. Ez pedig attól függ. ha a gyerekek főleg csak kiejtési gyakorlatokat végeznek. amit tanít. Kevésbé méltányosan szabta meg a kívánalmait. a szavak másolását. Bővítsük ki az órák és a tevékenységek célkitűzéseit! A diákoknak szükségük van az alapvető tananyag és képességek gyakorlására. Egyesek a fogalmak árnyalt tanítását tartják fontosnak. amelyek azzal foglalkoztak.. és ritkábban próbálta kötni a gyerekek érdeklődéséhez vagy személyes hátteréhez. 1982. automatikus gyakorlatokat kellene tartalmazniuk. mint a kevésbé tehetségesnek tartott diákok osztályában tartandó óráikra. Ha a pedagógus jól ismeri azt a tárgyat. Ha viszont kevésbé tájékozott az adott területen. az anyaghoz kapcsolódó feladatoknak pedig nem csak részletesen kidolgozott. mint a kollégái. különbözhet tőlük abban. és sok. több feladatlapot és más. hogy ne szegényesebb tanterv szerint. mik a tanítási céljai. Oakes et al. biztassuk őket arra.2. 1991).

írásban is tartsuk nyilván a csoport haladását a cél felé! Csökkent­ sük minimálisra a diákok nyilvános összehasonlítását. ami kihat arra. ahogyan növendékei az adott tevékenységet érzékelik és reagálnak rá. vagy nem nyújt semmit számukra! Az iskolai hatások A magas szintű elvárások és a diákok eredményessége iránti elkötelezettség azon iskolák hozzáállásának. és rá tudják venni őket. és célként a teljesítmény minimális szintjét határozzák meg. például nehéznek vagy élvezhetetlennek állít be (Brophy et al. 89 . és ebben segítjük egymást”. hanem ezek szerint is cselekednek. az osztály mint egész kritizálását. támaszt nyújtó személyekké. A hatékony iskolák tanárai nemcsak magasabb elvárásokkal tekintenek rájuk. akkor a diákok valószínűleg szívesen vesznek majd részt benne. A diákok kudarcait kihívásnak tekintik. 1993). következésképpen sikeres megválaszolásukban többen is részt vehetnek. amelyek sikeresen hozzák ki a maximumot tanítványaikból. elvárásai és viselkedése befolyásolható a tanár szándékos tettei­ vel és más. ám azok a diák személyiségbeli és szociális fejlődését is formálják az iskolai közegben.. együtt tanulunk. elemzést. Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére Ez a fejezet a tanári elvárásoknak a tanulói teljesítményre gyakorolt hatásaival foglalkozik. Amikor például a tanár bevezet egy tanulási tevékenységet. Mindez azonban nem áll az olyan tevékenységekre. hozzáállását és elvárásait közvetítő magatartásával.Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére 4. 1986. általában pozitív. hogy „mindenben közösen veszünk részt. Ha a bevezetés arra is utal. vagy romboló versenyszellemet teremtenek az osztályban. amelyek azt sugallják. Koncentráljunk a tanulás pozitív aspektusaira! A csoport fejlődését a tanulási célok elérésére biztassuk. meggyőződésének és magatartásának részét képezik. akkor előfordulhat. Teddlie–Stringfield. hogy az elkövetkező dolgok szórakoztatók. az osztály légköre pedig részben a diákok együttműködésére és interperszonális kapcsolataira vonatkozó elvárásoktól függ. és kerüljük az olyan megjegyzéseket. semmint a tanulást elősegítő. akkor ehhez megadják az egyénre szabott segítséget is). nagy valószínűséggel vagy passzív elidegenedést. hozzáállása. erősítsük. 5. hogy a gyengén tanulót végleg leírnák vagy korrepetáló foglalkozásokra küldenék (Good–Brophy. Azok a tanárok. Ezzel ellentétben az olyan tanárok. akik folyamatosan azt az elvárást közvetítik. értelmével és hasznosságával kapcsolatban milyen elvárásokat közvetítenek nekik. amelyekre különböző szinten és különböző szempontok szerint is lehet felelni. A diák meggyőződése. Mindezt ahelyett. hogy a megtanulandó anyag túlságosan nehéz. együttműködő osztálylégkört teremtenek. összegzést és értékelést igénylő kérdéseket is! Idetartoznak azok a kérdések is. hogy újra végezzék el a feladatokat (s ha szükséges. hogy az iskolai tevékenységek tartalmasságával. hogy olyasmit mond. Következésképpen a tanár osztályirányító erőfeszítéseinek sikere részben a gyerekek viselkedésével kapcsolatos elvárásoktól. 1983). A tényekre vonatkozó kérdések mellett tegyünk fel gondolkodást. amelyeket a tanár negatív elvárásokat sugalló módon vezet be. Az órákra és feladatokra adott reakcióikat az befolyásolja. a meggyőződéseit. akik inkább a diákok kritikus értékelőivé válnak. érdekesek és egyéb módon is figyelemre méltók lesznek.

amikor a diák egyéni szükségleteinek kielégítését kell megterveznünk.. mint hasznot.2. Vagyis olyan gondosan megtervezett tanulási élményeket kell nyújtani a növendéknek. Az elvárásoknak megfelelőeknek kell lenniük. A helytálló információ hasznos lehet. pusztán a diákjaikkal való interakciók következtében is. zsúfolt nagyvárosi negyedekben élő gyerekek számára lehetőséget biztosítanak arra. aki jobban ki van téve a kudarc lehetőségének. és mindezt megfelelő tanítási eljárásokkal is kísérni kell. főként a túl erősen reagáló típusú tanárok körében.. hogy miként használják. Tudjuk. Miután a tesztek tétje rendkívül nagy. akkor egy idő után már várjuk. Hogyan lehet tehát elkerülni az elvárások negatív hatásait. hogy növeljék a diákok eredményeit. amely növendéke számára elérhetetlen. Ha a pedagógus irreálisan magas szintet szab meg. de ez nem azonos az oktatás minőségének javításával. Ugyanakkor vigyázni kell. amelyek az alapvető kívánalmakra és a nagy jelentőségű tesztekre helyezik a hangsúlyt. hogy az elvárások okozta problémák megelőzhetők azáltal. hogy pontos-e. mint az. akár az osztály. az végeredményben nem is annyira fontos. olyat. és természetesnek tekintjük őket. Így aztán a diákok két szempontból is korlátozottabb tantervet kapnak. hogy a megelőző típusba tartozó tanárok szakmai hatékonyságukat fokozó eszközként fogják használni. akár az egyes gyerek számára meglehetősen nehéz is lehet a megfelelő elvárások meghatározása. hogy segítsék folyamatos sikerét és fejlődését. gyakran előfordul. Ezért a tanárok. Arra lenne tehát szükség. és hogyan tanuljuk meg a hasznunkra fordítani őket? Az ember azt gondolhatná. Az elszegényedett. hiszen a magabiztosság és az elszántság fontos tanári tulajdonságok. mint a képességek szerinti csoportalkotás vagy az algebra-előkészítő foglalkozások biztosítása a nyolcadikosoknak az általános matematikaórák helyett (Mason et al. 1992). hogy a pozitív elvárások ne öltsenek valóságot eltorzító méreteket. ha megpróbálják elkerülni a diákokra vonatkozó egyéb információk megismerését. például nem hajlandók elolvasni a róluk készített összegző jelentéseket. Lehet viszont. Weinstein–Gregory–Strambler. Az alacsony elvárások hatása miatti aggályok az utóbbi időkben állami és szövetségi szinten is olyan kezdeményezéseket váltottak ki. fejezet. amelyek egy jó tanterven úgy viszik végig. 2004). az iskolák mindent megtesznek azért. azzal önmagát és a diákot is súlyosan frusztrálja. Elsősorban az oktatás több időt szán a tesztekben nagyobb hangsúlyt kapó tárgyakra (ezek főleg az 90 . A tanári elvárások Az elvárások hasznosítása Az elvárások korlátozóak lehetnek. és főleg az. ha nem alakítunk ki elvárásokat. és nemkívánatos eredményre vezethetnek. Ilyen például a „No Child Left Behind” (Egyetlen gyerek se maradjon le) nevű törvény. akik az iskolájukba járó összes diákot (s ez kiváltképpen a gyengén tanulókra vonatkozik) egyformán tartalmas és kihívásokkal teli tanterv szerint oktatják (Mehan. vagy az olyan tanárok alkalmazása. mintha az ilyen törvények inkább kárt okoznának. 1991. 1997. A diákok tanulmányi képességei közötti nagy eltéréseket nem tekinthetjük semmisnek pusztán vágyaink alapján. Hogy a diákra vonatkozó információ honnan származik. különösen ha olyan diákról van szó. 1992). Ha az események rendszeresen ismétlődnek. Sajnos. Weinstein et al. kialakítanak magukban bizonyos elvárásokat még akkor is. a diák adott képességeihez kell alkalmazkodniuk. Mindazonáltal úgy tűnik. hogy a mérce túlságosan alacsony szintre kerül. Ezeket azonban nem lehet elnyomni vagy elkerülni. Az alacsony elvárások hatása miatti beavatkozások pozitív eredményeket hoztak olyan eljárás alkalmazásával. hogy a tanárok csakis rendkívül pozitív elvárásokat alakítsanak ki magukban? Vonzó ötlet. hogy kertvárosi iskolákba iratkozhassanak be (Kaufman–Rosenbaum. és a „nekem ez menni fog” attitűd hatására a problémák kezelhető méreteket öltenek.

Zenei: A hangmagasság. zeneszerzők és énekesek képessége. Thomas. 91 . elvárásaiban legyen rugalmas és időszerű. az segíti abban. a diákok pedig ­tanulói minőségük hatékonyságában szenvednek hátrányt. 2005). Akkor mit tehet a tanár. M. Másodsorban pedig az írás-olvasás és matematikaórák nagyrészt a tesztekre való felkészüléssel telnek el. 4. A tanárok szakmai hatékonyságukban. Logikai-matematikai: Az érvelésláncolatok kezelésének és a logikai sémák felismerésének képessége. hogy ez a tanulás meg is valósuljon! Ha a tanár arra koncentrál. Mindezeknek szintén megvannak a maguk problémái. hogy elkerülje a szükségtelenül alacsony vagy az irreálisan magas elvárások kialakítását? Úgy gondoljuk. nagy téteket jelentő tesztek előtérbe kerülése növeli a pedagógusok közérzetével kapcsolatos problémákat. dallam. kudarcra ítélt intézményként bélyegzik meg. szobrászok és építészek jellemzője. és más járulékos károkat is okoznak. Nyelvészeti: A szavak jelentése és sorrendje iránti érzékenység és a nyelv változatos használatának képessége. Mindez csak aláhúzza azt a tényt. hogy kevesebb idő jut a természet. amelyeket szintén a tanulás szolgálatába állítanának. ami elbizonytalanodáshoz és az elkötelezettség csökkenéséhez vezet. Térbeli tájékozódás: A vizuális világ pontos érzékelése és annak leképezése vagy átalakítása az adott érzékelés alapján. értékrendet és irányultságokat a legfontosabb megtanulniuk. hiszen más intellektuális adottságokkal is rendelkeznek. Gardner (1999) például azt állította. s ezután az legyen munkája középpontjában. és egyre előbbre haladjon ahelyett. ha az elvárásokat a megfelelően megállapított tantervi követelményekhez és az egész osztály számára kidolgozott célokhoz igazítjuk. Röviden: a tanár döntse el. hogy forrásait mozgósítsa. Az utóbbi időben bevezetett. ha a tanterv és az osztályban használatos tanítási módszer ezt lehetővé tenné a számukra. hogy az adott évfolyam diákjainak milyen gondolatokat. 2. sokat segít. sok ismétlésen alapuló tantervhez vezet. valójában nem hoz megoldást az elvárásokkal kapcsolatos problémákra (R. fordítók és költők képessége. alacsony szintű. ha iskolájukat nyilvánosan gyenge. hogy a teszteredmények közlése az újságokban. a tanulmányaikat idő előtt megszakító diákok számát. ritmus és hangszín iránti érzékenység. hogy a pedagógus vegye figyelembe a diák képességeinek teljes skáláját. nem pedig a gyerekek képességeire vonatkozó feltételezések alapján kialakított csoportalkotásra vagy megbélyegzésükre építjük őket. mindegyiknek különböző mértékben: 1. valamint a tanterv más elemeire. képességeket. hogy az ember legalább nyolc különböző intellektuális képesség birtokában van. hogy leragadjon feltételezett hiányosságainál. hogy a tanítványok meg is feleljenek ezeknek. főként matematikusok és tudósok tulajdonsága. hogy az irreálisan magas elvárások felállítása.Az elvárások hasznosítása írás-olvasás és a matematika tárgyai).és a társadalomtudományi tárgyakra. 3. Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! Az intelligencia. Mindez egy meglehetősen sivár. az egyes iskolák gyenge oktatási intézményként való megbélyegzése és az általános büntető megközelítés egyfajta irreálisan magas sikerkövetelménnyel párosul. ami azt is jelenti.és teljesítménytesztek csak részleges információt nyújtanak a diákok képességeiről. hogy neveltjeiből mit akar kihozni. Emellett az is aggodalomra ad okot. valamint mindig hangsúlyozza a pozitívumokat. Ajánljuk továbbá. majd annak erőltetése.

mint amikor az adott dolgot nem keressük. az az érzékelést és a tanári magatartást egyaránt eltorzíthatja. Interperszonális: Az emberek közötti különbségek felismerésének képessége. fejezet. Következésképpen a tanárnak távlatosan kell közölnie az elvárásait. amelyeket a tanárnak alkalmaznia kellene. 1998. Intraperszonális: Saját érzéseink. hogy ki a „jó tanuló” (Perry–Weinstein. érzelmi világunk ismerete és megértése. az elvárások önmagukat tartják életben. s azok tanulási erőforrásként való használata. hogy a tanárok elfogadják azt a nézetet. hogy a tanár gyakran nem veszi észre a fegyelmezési problémákat okozó diák erősségeit. Az ilyen hiba azzal kerülhető el. üzletkötők és vallási vezetők tulajdonsága. hogy az ő feladata a tanítás. Ez az egyik oka annak. hogy holnap sem fogja tudni. Amennyiben az elvárások túlságosan magasak vagy rögzülnek. Wanlass. s az a feladata. A tanári elvárások 5. hogy valamit meg fogunk látni. mondván: „ennyit lehet tőle elvárni”. ha esélyt ad neki a bizonyításra. atléták. 8. Ha növendéke ma nem tud valamit. míg a többi képesség viszonylag háttérbe szorul. feltehetően átsiklik az ilyen tanuló jó tanulmányi teljesítménye felett.2. csupán megoldandó problémát jelentenek. hogy észrevesszük. és elfogadja a lány gyenge szereplését. de ezt a tanár csak akkor derítheti ki. Ha Susan sorozatosan nem készíti el házi feladatait. 92 . Gyakorlati: Az élő dolgok közti különbségek és a természet egyéb aspektusainak felismerése. 7. hogy az iskolákban hagyományosan használt tantervek és tesztek elsősorban a nyelvi és a logikai-matematikai képességekre koncentrálnak. 6. mint amilyenek voltak. Mivel a tanár a rossz magatartásra készül fel. megváltoztathatatlan aspektusát emelik ki. miszerint a képesség fejleszthető. és hogy igyekezzenek kerülni azt a tendenciát. Testi-mozgásbeli: A test használatának és a tárgyakkal való ügyes bánásmódnak a képessége. Gardner megállapította. akkor tanára lassanként feladja a küzdelmet. az nem jelenti azt. nem a valóság tényeit. miszerint főként a matematikai és olvasásbeli teljesítményre alapozva ítélik meg azt. mind a magatartás a hatásuk alá kerül. terapeuták és szociális gondozók jellemzője. Ezért egy teljesebb tanterv és több projektjellegű módszer alkalmazását tanácsolta. Mások szintén hangsúlyozták annak szükségességét. mert így lehetővé válna a diákok számára képességeik teljes skálájának fejlesztése. Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! A rendszeresen ismétlődő tantermi tapasztalatokra épülő elvárások nagyon lehengerlők lehetnek. mert mind az érzékelés. Az elvárások a világ stabil. ha a tanár rugalmas marad elvárásaiban. de a tanárnak valójában a változás eszközének kell lennie. hogy a diákokat mássá tegye. Amikor arra számítunk. hogy Susan tanulási szokásait megváltoztassa. 2000). táncosok és sebészek tulajdonsága. hogy a különböző képességeket egyformán fontosnak tartsák. míg másvalaki ezt esetleg észrevenné és erősítené is. akkor sokkal valószínűbb. politikusok. Ha ezek nagymértékben negatívak. és mindig észben tartja. Ha már egyszer kialakultak.

hogy ezzel a tendenciával szembe lehessen szállni. Az afroamerikai diákok iskoláztatásának kérdéseivel részletesen foglalkozó Steele (1992) a fenti problémát így fogalmazta meg: Az ilyen diák tanítását a kihívás és a személyes kiteljesedés ígéretének kellene irányítania. hogy jobban megértsék saját tanulásukat. hogy a tanítás során az erősségeiket próbálnák felfedezni és azokra építeni. amiből tanáraik arra következtetnek. 93 . hanem inspiráló cé lok elérése felé kellene terelni. és olyan iramban kell haladni velük. semmint az olyan külső tényezőkre. hogy a tőlük telhető legjobban teljesítsenek. s nem úgy.: 172. hogy még részletesebben kidolgozott feladatokra van szükségük. a kulturális eltérésekkel és az egyedülálló szülő adta családi háttérrel hozzák összefüggésbe. szabályozni tudják gondolkodási folyamataikat. m. Paris–Paris. hogy ha a tanár valamilyen hiányosságot fedez fel egy diákban. mint az elidegenítés. akkor hajlamosak arra. A  pedagógus segítse kialakulni a gyerekekben az önértékelés képességét. Ha a tanárok ilyen jellegű képzésben vesznek részt. o.). Összegzésképpen: a tanárnak el kell sajátítania azt a szemléletet. amelyek a lehető legpozitívabbak.Az elvárások hasznosítása Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! A pedagógusok olyan elvárásokat alakítsanak és közvetítsenek tanítványaiknak. Az ilyen elvárásoknak a tanár valódi meggyőződését kell képviselniük arra vonatkozóan. amelyek a kudarcot a szocioökonómiai státusszal. de nem okoz nekik kudarcot. 2001). és még kisebb lépésekben kell velük haladni. erőfeszítésre bátorítás. hogy minden gyerek tud tanulni. hogy mi érhető el. hogy leegyszerűsített tanterv szerint tanítják őket. 2000. hogy ezek a gyerekek sikeresek is lehetnének. Figyelembe kellene venni a gyere kek meglévő képességeit. mint a feladatok nehézsége és a rájuk fordítandó idő hossza (lásd: Dembo–Eaton. A tanárképzés általában olyan kutatásokon alapszik. s mindig ugyanazt a témát tálalják fel nekik. és ezáltal felismerje a benne rejlő erősségeket is (i. erőfeszítéseiket és kötődésüket! Ezáltal jobban tudnak koncentrálni a tanulmányi munkára és annak elvégezhetőségére. de ebben valójában csak nagyon ke vesen hiszünk igazán. akkor ahelyett. de mégis megmaradnak a realitás talaján. s ezért tanítási célokként komolyan is kell vennie őket. ha arra ösztönzi és bátorítja őket. Delpit (1995) hasonlóan fogalmaz. kevesebbet fog tanítani neki: Egyszóval hiszünk abban. Nem lenne szabad letörni ambícióikat. még akkor is. amikor ilyen mértékű negatív hatásnak vannak kitéve. ha ez a tanártól hatalmas elkötelezettséget kíván meg. miszerint a diákok értelmét leginkább úgy fejlesztheti. hogy a pedagógus tisztában legyen a gyerek iskolán kívüli életével. és nem a (különféleképpen álcázott) korrepetáló. A gyengébb képességűnek elkönyvelt diákok hátrányt szenvednek attól. Az unalom miatt aztán idővel egyre kevesebb energiát fektetnek a tanulásba. Ahhoz. hogy már eleve feltételezzék a diákok hiányossá­gait ahelyett. képességeik elismerése. A társaslélektani hatás hihetetlenül erős: vigasz a kudarcokban. amikor megjegyzi. A frusztráció kevésbé nyomorítja meg őket. hogy többet próbálna adni. szükség van arra. kisegítő megközelítésnek. hogy igyekszik „megvédeni” őket a kudarctól és a szégyentől. amely ugyan támaszt bizonyos köve telményeket. Elég nehéz elhinni. személyük inspirálása.

akiket gyengébb képességűnek tartanak. akik ugyanazon az évfolyamon tanítanak.2. illetve a rájuk bízott felelősség mértékén keresztül hátráltathatják a tanulásban. mind a diákok között megfigyelhetők egyéni különbségek abban. nagyon más. Ebben a fejezetben elsősorban arról volt szó. zenei és testnevelési tárgyakkal kapcsolatos elvárások? 2. Egy gyakorlati példa keretében bemutattuk. beszélgessen el velük egy elméleti tantárgyról! 3. illetve hogy a diákok sem mindig fogadják el azokat. hogy milyen sebességgel haladjanak a tananyaggal. Vannak pedagógusok. mint kollégáik. és vannak olyan gyerekek. amelyben tanítanak. Általában véve a jobb képességűnek tartott gyerekek több kihívást. A fejezetet azzal a megállapítással zárjuk. hogy elvárásaink egyformán lehetnek túl magasak és túl alacsonyak is. akik társaiknál fogékonyabbak a tanári hatásokra. ha az az iskola. mert ha azok alacsonyak. Miként közölhetők a művészeti. az erre vonatkozó becslései mennyire pontosak? 94 . hogy mind a tanárok. Azt is megállapítottuk. illetve az egész osztályra vonatkozóan. mint amelyiken ön szeretne tanítani. akkor az általunk feltett kérdéseken. egy csoportra. hogy milyen differenciált lehetőségekhez jutnak a jó. a kiadott feladatokon. keressen meg három-négy diákot. hogy a kellően magas elvárások közlésének melyek a legjobb módjai. A tanári elvárások Összegzés Ebben a fejezetben arról volt szó. támogatást és tanulmányi téren való felelősséget kapnak. Miként döntik el a tanárok. hogy a tanárok miként közlik diákjaikkal a legfontosabb tantárgyakkal kapcsolatos tanulmányi elvárásaikat. hogy a tanárok miként közlik differenciált elvárásaikat az osztályban az egyes diáknak. A kutatások elsősorban arra koncentráltak. akik nagyobb valószínűséggel fognak alacsony elvárásokat közvetíteni. miként vizsgálhatók meg a tanárok elvárásközlő módszerei egy gyerekre. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. A tanárképző kurzusok hallgatói közül (vagy az iskolájában működő tanárok közül) kik a legokosabbak? Véleményét milyen információra alapozza? Mit gondol. illetve hogyan érzékelik azokat. hogy a tanárok nem mindig közvetítik őket következetesen. A magasak viszont pozitív hatást fejthetnek ki. hogy tanárt kérdezzen meg. ámbár azt is vizsgálták. hogy a magas és az alacsony elvárások nem varázslatos módon valósítják meg önmagukat. Végezetül adunk néhány tanácsot arra nézve. s ennek egyik oka az lehet. Részletesen bemutattuk. hogy az elvárásokat miként fejezik ki. mennyire eltérően lehet közölni a különböző elvárásokat. hogy elvárásaink milyen pozitív és negatív hatásokat fejtenek ki a diákokra. Hangsúlyoztuk. fejezet. mint azok. mint amilyenbe ők jártak diákkorukban? Keressen két olyan tanárt. illetve a gyenge képességűek csoportjába soroltak. A rájuk irányuló elvárások szerepe azért fontos. és kérdezze meg őket. s hogy a megértés szintje számon kérhető a diákoktól? Az ilyen jellegű döntéseket miként tudják meghozni a tanárok. hogy miként alakították ki az osztály szereplésére vonatkozó elvárásaikat! Ha nincs alkalma arra.

csendes. Mit gondol. hajlamosak-e a tanárok a következő típusú diákok alul. hogy a tanulás nem érdekes. és olyan üzeneteket közvetítenek az osztálynak. (A szerk. passzív fiúk. hogy válogatás nélkül elfogadják a többi tanár diákoknak szóló elvárásait? 9. hogy a diákok szereplését illetően melyek az alacsony és a magas elvárások? 24   Pedagógusjelölteknek ajánlott tevékenység.) 95 . passzív lányok.vagy túlértékelésére: hangos. diákok. hallgatótársai pedig egy adott osztály diákjai! Próbáljon meg helytálló elvárásokat közvetíteni! 8. hogy az órák hogyan kezdődnek és érnek véget! Legyen ön a tanár. agresszív lányok. Írjon le egy valódi példát az önmagát beteljesítő jóslat illusztrálására! Ez lehet olyan eset. az utasításokat gondosan követő diákok. ami önnel. akár önkéntelenül is. Szerepjátékban adják elő. Miként óvakodhatnak a kezdő pedagógusok attól a veszélytől. Miért? 5. beszédhibás diákok. mint: „Az ázsiai származású diákok mindig jók matematikából”? Milyen módokon lehetséges más-más elvárásokat közvetíteni a lányok és a fiúk számára? 6. amelyekben a tanárok. A kollégák és az igazgató hogyan tudatják az új tanárral. agresszív fiúk. a diákok sztereotipizálását támogatják. Melyek azok a helyzetek. egy rokonával vagy hallgatótársával24 történt meg! 7. akik arról panaszkodnak. rendszerető. hangos. csendes.Javasolt tevékenységek és kérdések 4.

.

2006). Amennyiben ez az állapot túl hosszan tart. a St. fejezet Az osztály irányítása I. Elhatározza. A gyerekek tudják. és fogalmazza meg. A tapasztalt tanárok pedig gyakran hivatkoznak arra. létfontosságú. 2006. A diákok elvárják. hogy a diákok nem készülnek megfelelően a labormunkára. hogy a gyerekek nem fogják tisztelni. akik nem tudják kontrollálni osztályukat (Torff–Sessions. Friedman. hogy egy tanár jól érezze magát. idővel depresszióhoz vagy szakmai kiégéshez vezet (Brouwers– Tomic. A helytelen viselkedés ilyen következményeiről már a tanév elején beszél a diákoknak és a szülőknek is. de arra is szükségük van. Hatékonynak tartja ezt a technikát? 25 26   A high school a középiskola utolsó négy évfolyama. a „megnevezett” diák rendszerint nyugodtabban kezd viselkedni. a tanárnő felírja a nevét a táblára. hogy az osztály hatékony irányítója tudjon lenni. 2000. hogy váratlan röpdolgozatokat fog íratni a feladott leckékből. Egyetért ezzel? Celia Cruz. Meggyőződése. ha a nevük kétszer kerül fel a táblára. következésképpen sokszor nem értik az elvégzett kísérletek lényegét. s el is várja. Problémamegelőzés Az osztály irányítása igen fontos feladat. akkor bizonyos szolgálatok végzését várja el tőlük (például díszletek festését a színjátszó csoport számára vagy az iskolához tartozó lakókörzetben található graffitik lefestését). hogy a tanár biztonságos. mint amikor szóban int meg egy rosszul viselkedő növendéket. Az óravezetés nehézségei a tanár feszültségével függnek össze. (A ford. Az iskolai büntetésben nem hisz. és az ilyen jellegű megkülönböztetés a többieket sem zavarja annyira.)   A middle school az elementary school (általános iskola) utolsó négy évfolyama. Gondolja végig az alábbi négy jelenetet. hogy egyedül dolgozzanak. Az iskolaigazgatók kevésbé értékelik azokat a kollégákat. fegyelmezett tanulási környezetet teremtsen számukra (Hoy–Weinstein. Mit gondol.) 97 . Ahhoz. Tantermi jelenet A tanároknak nap mint nap az osztály vezetésére vonatkozó döntéseket kell hozniuk. Önnek mi a véleménye erről a stratégiáról? Jim Barlow művészeti ismereteket tanít a Bayside High Schoolban.3. hogy tiszteljék őket. Mégis. s hogy ez növeli az önbizalmukat. nem olvassák el az éppen feladott leckét. 2005). hogy annak következményei lesznek. Sokat aggódik amiatt. hogy ön miként viselkedne ugyanezekben a helyzetekben! Jan Thorton a Riverside High School 25 fizikatanárnője. jó ötlet ez? Bill Novak hatodikosokat tanít a Truman Middle Schoolban26. Ha egy tanuló helytelenül viselkedik. hogy a rend megszervezése a tanév első néhány hetének legfontosabb feladata. Ő ezalatt dolgozatokat javít. Emmer–Gerwels. (A ford. hogy húsz perc órai magyarázat és az anyag megbeszélése után a diákoknak képeseknek kell lenniük az önálló munkára. 2006). Amikor ez megtörténik. Mindennap harmincperces önálló munkát ad a gyerekeknek. John High School angoltanárnője kilencedik osztályban tanít. ha egy-egy diáknak már túl sok dorgálás van a rovásán. A kezdő vagy az osztály számára új tanár gyakran tart attól.

és az osztálytársakkal való együttműködésnek és egymás segítésének bizonyos fajtáit csalásnak tartják. 2. és a feladatokat nem végzik kellő gondossággal. Ez az osztály is zajos. mint azok. A tanárok valóban a tekintély képviselői. hogy a diákokat támogassa az önfegyelem elsajátításában. és szükség is van arra. ugyanakkor az osztály jó légkörét sem kell feláldozni miatta. Az utasítások. A szabályok segítik. vagy az olyan egyéni kijelentéseken. Ehelyett olyan megközelítést javaslunk. mint: „ez nekem bevált”. videofilmet. csak minimális tanulást kíván meg. Tantermi példák Vegyünk sorra négy gyakori osztálytípust! 1. Ennek ellenére a gyerekek nem tudnak tartósan figyelni. hogy hatékonyan segíti a jó tanulási környezet kialakítását. de a légkör barátságosabb az előzőnél. akik az irányítást a hatékony tanulási környezet megalapozásának és fenntartásának eszközeként fogják fel. A diákok túlzott korlátozása (például addig nem szólalhatnak meg. a tanítás és a tanulás segítéséhez. sok történetet.3. Eredményeik szerint azok a tanárok. hogy valamiképpen ura legyen a helyzetnek. Ebben az osztályban teljes káosz uralkodik. de ez valahogy soha nem sikerül neki. amelyről bebizonyosodott. amíg nem kérdezik őket) semmiféle hasznos cél elérését nem szolgálja. Sajnos az ezzel kapcsolatos általános nézetek közé tartozik szabad mozgásuk korlátozása. sőt a  fenyegetések sem használnak. hogy egy csoport fegyelmezetten működjön. akik saját fegyelmező szerepüket hangsúlyozzák. Az osztály irányításának egyik feladata. Legtöbbjük ellentmondásos is volt. Ám ezek csak eszközök a munka megszervezéséhez. Az osztály irányítása I. féktelen játék) a tanteremben tilos. a tevékenységek parancsként való kiosztása és az egyéni vágyak alárendelése a tanári tekintélynek. A tanár folyamatosan küzd. A tanár igyekszik a tanulást szórakoztatóvá tenni. 98 . és azt is a lehető legkellemesebbé teszi. nem támasztották alá meggyőző bizonyítékok. a büntetés hatása pedig nem tartós. de ennek megvan az ára. Sok más közegben teljesen természetesnek és elfogadhatónak tartott viselkedés (például a hangos beszéd. játékot és egyéb kiegészítő anyagot használ. Mindez azt sugallja. – Problémamegelőzés Az irányításra vonatkozó kutatás Az erre vonatkozó tanácsok egy időben főként kipróbálatlan elméleteken alapultak. Ma már egymással összefüggő alapelvek segítségével adhatunk útmutatást az osztály irányításához az erre vonatkozó kutatásoknak köszönhetően (Everton–Weinstein. hogy az osztály irányításának úgynevezett „mibe kerül. sikeresebbek. 2006). hogy bizonyos szabályok és eljárások betartását megköveteljék a diákoktól. A diák szerepe A megfelelő tanulói tevékenységgel és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat nevezhetjük a diák szerepének. fejezet. a diákok ezeket legtöbbször tudomásul sem veszik. milyen hasznot hoz” szemszögből való megközelítése – amellyel a javasolt technikákat kívánatos és nemkívánatos hatásaikkal együtt értékeljük – valójában igen fontos.

bánik velük. a tanárok beállítódására vonatkozó példát. igazságtalan vagyok veled. és amint a tanár kiteszi a lábát a teremből. (Például: „George. a másik ellen meg lázadozik. 4. Az osztályban hallható zaj a termékeny munkával járó természetes zsongás. Az önálló munka során a diákok szépen követik az utasításokat. ha szükséges. hogy néhányan kételkednek az új tanár szavaiban. Az óralátogatók itt barátságos. hogy veled és osztálytársaiddal is tisztességesen szeretnék bánni. Cserébe elvárom. 2003. Az első „képtelen kézben tartani” az osztályt. hogy szavaink és tetteink összhangban legyenek. hogy osztályaik miért lettek mostanra különbözők! Vajon milyen elvárásokkal tekintenek növendékeikre? Kulcsfontosságú tanári magatartásformák A diákokkal való jó személyes kapcsolat kialakítása alapvetően fontos eleme az osztály sikeres irányításának (Marzano–Marzano. Pianta. milyen példát mutat nekik. szeretnének a kedvükben járni. és ahogyan törődik. akkor is elég. hogy az egyik tanárral unatkozik. amit a felnőttek tanítanak és aközött. és különösebb felügyelet nélkül is megoldják a feladatokat. a harmadik „kemény kézzel” uralkodik. kérlek. 2006). és nem lármás játék. Ha bármikor előfordul. rögtön szólj. A fentiekben négy tanári prototípust jellemeztünk. mert korábbi tapasztalataik során ellentmondást fedeztek fel aközött. összetartó légkört találnak. Ez az osztály csendes és fegyelmezett. és a továbbiakban is aszerint viselkedik. mert a tanár sok rendszabályt vezetett be. hogy a dolgot kiigazíthassuk!”) 99 . és éreztesse velük. akik szeretik és tisztelik tanáraikat. hogy a tanár milyen elvárásokat közvetít diákjainak. s gondoskodik is róla. hogy tisztelj és megbízz bennem. ha a tanár csak figyelmezteti a gyerekeket. A hitelesség általában azzal érhető el. Következésképpen jó. szigorú figyelmeztetéssel. és miként közelíti meg az osztályt irányító feladatait. a második „megvesztegeti” a diákokat. Ugyanaz az osztály lehet. hogy értékeli őket! Nincs szükség a szeretet látványos megnyilvánulásaira. Eleinte lehet. nem sokat kell foglalkoznia az irányítással. a rend máris helyreáll. értsd meg. amelyeket a diákok kedvelni és tisztelni is tudnak. hogy a tanév elején nagyjából azonos képességű gyerekekkel kezdték a munkát. az osztály „robban”. egy pillanatra álljon meg és gondolkodjon el ezen a négy tanártípuson! Tegyük fel. Mielőtt továbbmenne. Azok a gyerekek. Ha a zaj mégis zavaróvá válik.Kulcsfontosságú tanári magatartásformák 3. Valami mindig izzik a felszín alatt. és pozitív élményekkel távoznak. a diákok megérzik abból. ha gondoskodunk arról. Ismerje meg növendékeit. akár büntetéssel is már gyökereiben elfojtja. hogy úgy érzed. Soroljon fel három-három. Ezért olyan hozzáállást és személyes képességeket érdemes kialakítanunk. kiabálás. ahogyan élvezi a társaságukat. Az osztály légköre fokozatosan alakul ki annak hatására. ha a pedagógus már a tanév elején megalapozza hitelességét. Ez az osztály mintha csak magától működne. A kihágásokat rögtön észreveszi. vita. amely megmagyarázhatja. s ha szükséges. erre rá is mutatunk. és mintegy felveszik magatartását. Nagy valószínűséggel utánozni is fogják a tanár viselkedését. de a légkör feszült. Emellett együtt fognak érezni vele a nehéz helyzetekben. ahogyan cselekszenek. a negyedik „együttműködő” diákokkal dolgozik. hogy ezeket betartsák. s nem szövetkeznek ellenkezést kifejtő társaikkal. A tanár az idő legnagyobb részében tanít. A gyerekek rendszerint engedelmeskednek.

hogy csendet kér. és nem arra. akik nem oldják meg jól a feladatot. Az első tanár esetében a növendék önkéntelenül azt fogja megtanulni. de a tanár néha tényleg komolyan gondolja. Ezek közé tartoznak a különböző magatartásformák.” A második tanárnál viszont a diák ezt tanulja meg: „Jobb. inkább elvárásainak engedelmeskednek. majd gondoskodjunk arról. s ezt következetesen számon is kéri. amilyenek kifejlődését bennük is látni szeretnénk. Amennyiben ellentmondás van aközött. Ennek elkerülésére alaposan gondoljuk végig. hogy mintegy próbának vessék alá. hogy támaszkodhatnak arra. akkor kevésbé valószínű. hogy milyen ember lehet az. ha a gyermek megfigyeli a modell viselkedését. és azt másolja le. a másik pedig valaki mást szólít ki a helyes megoldásra. a szabálysértők csak magukra haragudhatnak. amelyre a diákok vágynak. amikor a megfigyelő mintegy „véletlenül” von le következtetéseket a modell meggyőződésével. A helyes elvárások jó alapjai a hitelességnek. hogy a „Ne beszélgessetek ott!” valójában azt jelenti. a diákok arra fognak reagálni. A diákok általában nem annyira a tanár sza­vai­ nak. akkor általában az osztály is hasonlóképpen reagál az ilyen helyzetekben. Ha a kihívott tanuló hibázik. hozzáállásával. hogy mit is várunk a diákoktól. – Problémamegelőzés A hitelesség azt a keretet biztosítja. Ha például a tanár rendszeresen tapintatosan és szimpátiával viseltetik a diákok zavara iránt. A tanárnak nincs sok türelme azokkal. Az osztály irányítása I. de inkább meghúzom magam. amit a tanár mond. Ha viszont következetlen a szabályok számonkérésében. és nem az első üzenetnek. amikor nem vagyok biztos benne. amit teszünk. hogy saját viselkedésünk következetesen összhangban legyen elvárásainkkal! A tanár mint példakép Az emberek általában. ha felkészülök a táblánál való szereplésre. amit mondunk. akkor ennek fognak engedelmeskedni. A tanárok fontos példaképei tanítványaiknak. fejezet. Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? A példaadás utánzáshoz vagy akár önkéntelen tanuláshoz vezet. értékrendjével kapcsolatban. hogy tanárok miként szoktak reagálni a diákok táblánál végzett munkájára.3. problémamegoldó stratégiák és a szociális viselkedés. akkor a megbüntetett diákok úgy érzik. és ebből konfliktusok származhatnak. amit mondunk és amit teszünk. Akkor sincs nagy baj. a gyerekek pedig különösen sok dolgot tanulnak meg az előttük álló példákból. hogy velük állandóan „kiszúrnak”. Ha a tanár igazságos szabályrendszert alakít ki. Ha viszont a tanár jellegzetesen szarkasztikusan reagál. és akkor nem szégyenülök meg. és könnyebben tudnak felelősséget vállalni saját viselkedésükért. Ezért olyan személyes tulajdonságokat és osztálybeli viselkedést tanácsos modellként állítani a diákok elé. az egyik tanár felhívja erre a figyelmét. hogy próbálja meg kijavítani. hogy „Elég. Más szóval a gyerekek arra vonatkozó következtetéseket vonnak le. és amelyre szükségük is van. Ha látják. Önkéntelen tanulás olyankor folyik. Mindazonáltal ezt nem lehet akaratlagosan alkalmazni: a példamutató hatások bármikor jelentkezhetnek. A gyerekek viszont ilyenkor is a szokásos módon fognak reagálni. akkor a diákok is gúnyolni kezdik hibázó társukat. mint a megfigyelt modell. ha tudom a megoldást.” 100 . Jelentkezni fogok. Ha azt tanulják meg. hogy: „Ez a tanár támaszt és segítséget nyújt. Gondoljunk például arra. aki úgy viselkedik. Ez rendben is lenne. és kéri. Az előbbi akkor jön létre. ha elviselhető szinten tartjátok a zajt”. ha hibázom.

a tanár és diák közötti különbséget hangsúlyozó pedagógusokat. hogy előbb megmutatjuk nekik. és az önmagukat beteljesítő jóslatok hatását váltják ki. akit szeretnek is. akit nem kedvelnek vagy nem tisztelnek. 2006. hogy mi az elfogadott. A diákok számos következtetést vonnak le arra vonatkozóan. A diákok a melegszívű. akkor valószínűleg utánozni fogják őt. miközben őt figyelik (Fallona–Richardson. vagy hamar frusztráltak és kedvetlenek lesznek tőlük. az több tényezőtől is függ (Bandura. bár sok nemkívánatos. a többieket figyeljük. hogy egy tiszteletben álló tanár megdicséri egyik osztálytársukat. Ha azt látják. 1997). A helyzetből adódó tényezőkön kívül a példakép hatása a mintát adó személy egyéniségétől és viselkedésétől is függ. Valószínűleg nagy részben az ő hozzáállását és meggyőződését is magukévá teszik. s ahol a problémák diagnosztizálására és megoldására ésszerű kísérleteket tesznek. használatuk után a helyükre tételének és az erős koncentrálás csenddel való érzékeltetésének. mit kell tenniük. és az adott helyzetben az ő viselkedésüket utánozzuk. hogy milyen példaképet látnak maguk előtt. aki megfigyeli a példaképet? Hogy mi tanulható meg a példaképek megfigyelése révén. mint a távolságtartó. A diákok egymás közti reakcióit is befolyásolja. A tanári példamutatás fontos az önfegyelem kialakítása szempontjából. 2006). amit mondanak. amikor társainkat megbecsült. lelkes tanárt fogják utánozni. Fontos továbbá a másik iránti tisztelet kialakítása szempontjából is. mit tegyünk. legyen az jó vagy rossz. Az iskolai osztályokban a példakép hatásai a tanév elején a legerősebbek. hogy vajon szívesen fogadják-e a kérdéseket és megjegyzéseket. amelyben kerülik az ellenséges kritikát. hogy a tanár nagyra értékeli valamelyik társukat. amikor nem vagyunk biztosak abban. A neveltjeivel személyes kapcsolatot kialakító és a bámulatukat elnyerő egyéniséggel rendelkező tanárokat hamarabb fogják utánozni. Lewis. R. vagy ha spontán tanulással felfedezik. A példaadás mindennapi gyakorlatához hozzá kell tartoznia a diákokra való odafigyelésnek. ettől függ.A tanár mint példakép Mely tényezők hatnak arra. A példakép nagyobb valószínűséggel hat ránk olyankor. hogy a diákok mennyi feszültséget érzékelnek. amikor is előre megfontolt terv alapján. A pedagógus tanév eleji viselkedése meghatározó az osztály légkörének alakulását illetően. akkor a többiek is hajlamosak hasonlóan viselkedni. hogy a lassabban tanulókkal türelmesek és segítőkészek-e. és nem a hirtelen impulzusok hatására cselekszünk. Ezek egyike a helyzet ismerős volta és az abban elvárt magatartásforma. 101 . Amikor a tanár egy diákot elutasít vagy rosszul bánik vele. értékes emberként kezeljük. Ritkábban fordul elő. és hogy milyen mértékben felelősek saját viselkedésükért. hogy miként kellene viselkednünk. A példamutatás hatására jó csoportlégkör alakulhat ki. hogy a tanárok valóban azt gondolják-e. hogy támaszt nyújtó vagy versengő szellem alakul ki. Amikor pedig már kialakul egy bizonyos kiszámítható rutin. a bűnbakkeresést és a favorizálást. hogy a gyerekek azt a tanárt utánoznák. A példakép mint az osztály irányításának eszköze A gyerekeket különböző rutinfeladatokra taníthatjuk meg úgy. Ilyen lehet például a ceruzahegyezés vagy egy audiovizuális eszköz működésének bemutatása. a megalapozott viselkedési minták rögzülnek. vagy inkább elutasítják azokat. járulékos tanulás mehet végbe. A többiek magatartásából állapítjuk meg. a segédeszközök gondos kezelésének. Nem tudván.

hogy mindenkinek legyen esélye a számítógépezésre. Adjunk olyan mintát. Nézzük meg egy tanár példáját. gondnokokra. Ki kell dolgoznunk a módját. hogy megtanulják összekapcsolni az okot a következményekkel. Tanár: Igen. 102 . és ha a pletykálkodást. amelyek irigységükről és a romboló versenyszellemről híresek. Különben lesznek. megbántódást válthat ki. hogy két listára lenne szükség. de vannak osztályok. hogy melyik nap ki használhatja? Tanár: Igazság szerint olyan tervet szeretnék. hogy mindenki hozzáférhessen. ha kedvenceket választ magának. kedden és csütörtökön pedig a csoportos feladatokat. Nem szeretném. aki nemrégiben új számítógépet szerzett az osztálynak! Tanár: A számítógépet ott hátul. Így a diákok azt tanulják meg. és rendszeresen használjuk a kérem és köszönöm szavakat! Az ideális légkör barátságos és együttműködő. és hogy a szabályokat a nagyobb célok eléréséhez szükséges eszközöknek tekintsék. bánjunk kedvesen a diákokkal. hogy ez jó ötlet. de elképzelhetőnek tartom. inkább kérés. amelyeken közösen is dolgozhatnánk. ha egyszerre csak néhányan dolgozunk vele. amely a mások iránti tiszteletet fejezi ki. John: Mi lenne. akik elsőnek fejezik be egyéb feladataikat? Tanár: Nem biztos. Tanár: Erre nem gondoltam még. Ehhez általában a tanárok is hozzájárulnak. és ha a kudarcra. hogy frusztráltságukat másokon vezessék le. mondjuk harminc perc jutna egy emberre. ha maró gúnyt használnak. Oda mehettek. és gondosan végeznétek azokat. – Problémamegelőzés Magyarázzuk el diákjainknak döntéseink és szabályaink indokait! Ezzel elősegítjük. teszik magukévá az előírásokat. ha nem lesztek túl zajosak. John: Akkor meg csináljunk egy listát. ez így jó. ha azok használhatnák. Szeretném. rendetlenkedésre vagy kisebb bosszantó jelenségre szakszerűtlenül reagálnak. ha feliratkoznánk. ha megértik őket. amely lehetővé tenné. és osszuk be magunkat! Tanár: Lehet. hogy a szabályokat és tanári döntéseket a felismert problémák megoldására tett megfontolt kísérleteknek tekintsék. amikor szüksége van rá. árulkodást jutalmazza. fejezet. pénteken az egyéni szövegszerkesztői munkát végeznénk. És feltétlenül szeretném.3. ha a feladataitokra koncentrálnátok. Példamutatás szociális interakciókban A példamutatás a kedvező csoportlégkör megalapozására is alkalmas. Az osztály irányítása I. amely a gyerekek többiek előtti megszégyenülését okozná! Bánjunk és beszéljünk tisztelettel velük! Ez vonatkozik a biztonsági őrökre. George: Nem lenne nagy zaj. Feliratkozhatnátok viszont rövidebb időre. iskolatitkárokra. mint parancs formájában közöljük kívánságainkat. Mary: Vannak olyan projektek. és elsiesse a munkáját. A tanár azzal is rossz légkört teremthet. a sarokban fogjuk tartani. hogy írja fel a rosszalkodók nevét. szerdán. és kerüljük az olyan magatartást. és beosztanánk. Amikor csak lehet. hogy mindenki kapkodni kezdjen. vagy ha egyik kedvencét azzal bízza meg. és közben halkan beszélünk. Mondjuk hétfőn. az iskolabusz sofőrjeire és minden más alkalmazottra is. vagy ha valamilyen projekten dolgoztok. bűnbakokat keresnek. akiknek majdnem egy hónapig is várniuk kell a gépre. Neheztelést. ha szerkeszteni akarjátok írásbeli munkáitokat. Könnyebben fogadják el. hogy ki mikor használhatja a gépet? Sally: Mi lenne. ha a diákokat összehasonlítja egymással. hogy egy nap többen is tudjatok dolgozni vele. A magyarázat lehetővé teszi számukra. De hogyan döntjük el.

hogy jók lesznek-e idén is. Az osztály irányítását a produktív tanulmányi közeg kialakításának szolgálatába kell állítani. s nem a helytelen viselkedés ellenőrzésére használni. (4) becsülje és élvezze a tanulást. Amennyiben modellszerepünkkel tisztában vagyunk. akkor ez a diákokat spontán utánzásra ösztönzi. 3. 2. a tanárnak (1) ki kell vívnia diákjai tiszteletét és szeretetét. amit diákjai tanulnak. amennyiben birtokában vagyunk ezeknek a személyes tulajdonságoknak? Először is az osztály szervezési kérdéseinek alapelveivel kezdjük. hogy kialakítsa a diákokban az önkontroll képességét. hogy: „amikor a csengő megszólal. A szabályok az osztályban elfogadott viselkedéssel kapcsolatos általános elvárásokat. A tervezésnek ki kell terjednie a szabályokra és az eljárásokra. A tanárnak az a célja. Általában négy-öt ilyen jellegű szabály elegendő is. és inkább a nemkívánatos véletlenszerű tanulást segítjük elő. amelyek a következő feltételezéseken alapulnak: 1. ha a diákok az érdeklődésüknek és hajlamaiknak megfelelő. mert csak így lehet a lehető legjobban zenélni. hogy megtervezzük azt az osztálylégkört. tartalmas tevékenységekben vesznek részt. üljetek a helyetekre és készüljetek fel a munkára”. Ha viszont nem ismerjük fel ennek a szerepnek a jelentőségét. átható eleme. A fegyelmezési problémák minimálisra csökkennek. Legtöbbször érdemes a diákokat is bevonni a szabályalkotásba. Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! A hatékony osztályirányító tevékenység ott kezdődik. (2) következetesnek. hogy ő gyakoroljon kontrollt felettük. amennyiben az évfolyam szintjéhez és a tanár tanítási céljaihoz igazítjuk őket. Tavaly négy alapszabályt dolgoztunk ki a rézfúvós zenekarral. vagy új szabályokra van szükségünk!” 103 . Milyen lépéseket tehetünk az osztály irányításához szükséges alapok megteremtésére. s ugyanezt kell elvárnia diákjaitól is. amikor beszél”. A példamutatás a tanár osztálybeli működésének állandó. amelyben ő az osztálytársaival kapcsolatos problémákból hasznot húzhat.Az osztály irányításának általános alapelvei amíg ő (a tanár) kilép az osztályból. „figyeljetek a másikra. amelyeket megértenek és elfogadnak. viselkedésünket ehhez igazítjuk. (3) vállalnia kell a felelősséget azért. A gyerekek nagy valószínűséggel követni fogják azokat a szabályokat. amelyet a szocializálás fejlesztésére használhatnánk. Beszéljük meg ezeket. vagy ha bármilyen más módon olyan helyzetbe hoz egy gyereket. 4. és nézzük meg. Az ének-zene tanár például így kezdheti az első órát: „Mindannyian jó és produktív légkörre vágyunk. ebből eredően hitelesnek és megbízhatónak kell lennie. és nem az. általános szabály például. kívánalmakat foglalják magukba. hogy jó alapot teremtsen az osztály irányításához. akkor sok olyan alkalmat szalasztunk el. Az osztály irányításának általános alapelvei Ahhoz. De ehhez mindenkinek koncentrálnia kell. amely tantervünk tanítását segíti. Hasznos.

hogy az előző évben velük dolgozó tanár más viselkedést követelt meg. mert lehet. a diákok padjai és tárolóhelyei. művészeti vagy technikai eszközökkel. 4. 3. A lehető legkevesebb viselkedési szabályt állapítsunk meg. Az ilyen és hasonló – eljárásokat igénylő – helyzetekre vonatkozó szabályokat nyíltan. és ne célként 104 . – Problémamegelőzés Az eljárások a napi tevékenységek megvalósításának módját jelentik. 2. mit tesz a tanár. Teremhasználat (a tanár asztala és tárolóhelyei. a tanulás különböző helyszínei a tantermen belül). Evertson a diákok munkájának irányítására vonatkozó eljárások szükségességét is megállapította: 1. de a növekvő felelősséggel ilyenkor is együtt jár egyes tevékenységek megtanítása (például a laborfelszerelés használata és gondos kezelése vagy a társak munkájának elemzése). Minél alaposabban gondoljuk végig a nekünk fontos szabályokat és eljárásokat. A felsőbb osztályba járó diákokkal is érdemes alaposan megbeszélni az adott tanévre vonatkozó szabályokat és eljárásokat. az elmaradt feladatok pótlása a hiányzók számára. iskolai élet teljesen új. a nem teljesen befejezett vagy későn beadott munka elfogadása. illetve az óvodásoknak és az elsősöknek. 2. A bemutatás és gyakorlás talán kevésbé fontos az idősebbeknél. annál felkészültebben tudjuk elmagyarázni a diákoknak.3. az ehhez szükséges segítség nyújtása). viselkedés tanulás közben). akik még soha nem használtak ceruzahegyezőt. Így szükségük lehet arra. világosan fogalmazzuk meg! A szabályok elmagyarázása kiváltképpen fontos az év elején. hogy bemutassuk nekik ezek használatát . A teremből való távozás és az oda való visszatérés. a diák saját helyén kívül végzett munka módjai. és annál következetesebben tudjuk biztosítani a betartásukat is. Ha szükséges. az eszközökhöz való hozzáférés. hogy az eljárások a következő tevékenységekhez szükségesek: 1. a diákok közti beszélgetés. és támasszuk alá meggyőző érvekkel! A szabályokat eszközként. 4. eljárásokat! Az osztály irányításának egyes elemei a napi tevékenységekkel járnak együtt (például az illemhely és az ivókutak használata. az ellenőrzőkönyv vezetése. a szemetes kosár. akiknek az óvodai. hogyan kommunikál a szülőkkel). 3. illetve számítógéppel sem dolgoztak még. Csoportmunka (csoportba szerveződés. Visszajelzés (az iskolai eljárásokkal összhangban lévő osztályzási rendszer. A feladatok és a munka előkészítésének megbeszélése (a feladatok kiadása. fogalmazzunk meg világos szabályokat. A feladatok elvégzésének és befejezésének figyelemmel kísérése. az illemhelyek. a pluszpontokkal járó feladatok szerepe). Lehetnek a diákok között olyanok. a csoporton belül és kívül elvárt viselkedés). Evertson (1987) megállapította. fejezet. segédeszközök használata. Az osztály irányítása I. mint amit mi várunk el tőlük. Az osztályozási rendszer (milyen elemekből fog állni. ezeket egyértelműen fogalmazzuk meg. A tanár vezette tanítás és a kiadott feladatok (segítség kérése. ha egy diák nem készíti el a feladatokat. és alkalmat adjunk a tanultak gyakorlására. nem találkoztak bizonyos audiovizuális. a feladatok elvégzése utáni teendők).

Az osztály irányításának általános alapelvei
jelöljük meg! Például a tanulás ideje alatti viselkedéssel kapcsolatos szabályok mellett szóló érvelés hangsúlyozhatja, hogy a diákok ne zavarják egymást a munkában (hiszen a feladatok megoldása alapos elmélyülést és koncentrációt igényel). Ha a szabály úgy hangzik, hogy: „Aki elkészült a feladattal, az maradjon csendben, senkivel sem beszélhet, és semmilyen indokkal sem hagyhatja el a helyét”, ez szükségtelenül szigorú és korlátozó. Ehelyett inkább hangsúlyozzuk az alapvető célt, miszerint kerülni kell az osztálytársak zavarását, majd állítsunk össze egy listát az elfogadható és elfogadhatatlan viselkedésre adott példákból. Engedjük meg a diákoknak, hogy felelősséget vállaljanak! Megfelelő tervezés és utasítás mellett még a legfiatalabb diákok is sokféle felelősséget vállalhatnak. A nagyobbak már önállóan vagy kisebb csoportokban is dolgozhatnak, el tudják végezni saját munkájuk ellenőrzését, meg tudják szerkeszteni egymás fogalmazását. Az a tanár, aki ezeket a teendőket akkor is maga végzi, amikor már nem lenne rá szükség, sok időt elveszteget, amit a tanításra is fordíthatna, és hátráltatja a tanítványaiban az önálló felelősségvállalás készségének fejlődését. A növendékeknek pedig gyakran csak bemutatásra vagy lehetőségre van szükségük ahhoz, hogy a felelősségteljes viselkedést gyakorolják. Ha az év elején kellő időt fordítunk az ilyen jellegű magyarázatokra, és türelmesek vagyunk a diákok esetleges hibáival szemben, az később busásan megtérül. Vannak tanárok, akik túlságosan szigorú szabályokat alkalmaznak, mert úgy gondolják, hogy valóban erre van szükség. („Ha csak egyszerűen kitenném a kiegészítő olvasmányokat, a diákok egyszerűen ellopnák őket.”; „Ha megengedném, hogy csoportokban dolgozzanak, csak lemásolnák egymás munkáját, vagy ellógnák az időt.”) Ez a hozzáállás valójában a probléma elkerülése, de nem a megoldása. Így negatív elvárásokat közvetítünk, mert úgy kezeljük a diákokat, mintha kisbabák lennének, és megtagadjuk tőlük a lehetőséget, hogy fejlesszék azokat a képességeiket, amelyek szükségesek lennének saját magatartásuk irányításához. A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása Az osztály irányításának problémái akkor kezdődnek, amikor a diákok lusták, vagy amikor kizökkennek a munkából. A késlekedést gyakran az okozza, hogy sokan akarnak olyan eszközt használni, amiből csak kevés van, vagy amikor az eszközök egyetlen tárolóban vannak, s az egész osztálynak onnan kell kiadni azokat, vagy amikor csak egyetlen számítógép áll rendelkezésre. Sok idő megtakarítható, ha az eszközöket különböző edényekben tároljuk, ha az osztályt kisebb csoportokra osztjuk; vagy pedagógiai asszisztensek 27 segítségéhez fordulunk ahelyett, hogy az egész osztály felsorakozna, hogy mindenki ugyanazt tegye egyszerre. Az eszközök kiosztásának ideje lényegesen csökkenthető, ha minden sorból vagy asztal mellől kiválasztunk egy diákot, aki ezt a feladatot elvégzi. A tárgyakat elég alacsonyan kell tárolni ahhoz, hogy a gyerekek el tudják érni őket, és rendben kellene sorakozniuk, hogy könnyen megtalálhassák és a helyükre is tehessék azokat. A teremben lévő közlekedőfolyosók legyenek elég szélesek, hogy a gyerekek szabadon tudjanak mozogni, s ne ütközzenek a padokba vagy egymásba! A középiskolákban a bonyolult ábrákat, grafikonokat, térképeket vagy
  Magyarországon csak ritkán áll rendelkezésünkre pedagógiai asszisztens. Az eszközök szétosztását – megfelelő előkészítés után – a gyerekek már az iskolakezdés első éveiben nagyon jól megoldják. (A szerk.)
27

105

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés
matematikai számításokat már előre el kell készíteni a táblán, írásvetítőn vagy számítógépen, hogy az előkészített anyagot bármikor kioszthassuk ahelyett, hogy az óra alatt készítenénk el. Számos természettudományos kísérlet és egyéb bemutató nagy része már előre elkészíthető, amennyiben magukat az előkészületeket nem szükséges bemutatni. Amikor a diákoknak tétlenül kell várakozniuk, akkor négy dolog történhet, és ezek közül három rossz: 1. A gyerekek érdeklődése fennmarad, és továbbra is figyelnek. 2. Lehet, hogy elunják magukat és elfáradnak, következésképpen nem tudnak koncentrálni. 3. Kizökkennek vagy elábrándoznak. 4. Rendetlenkedni kezdenek. Ezért érdemes a terem berendezését, a felszerelés tárolását, magukat az órákat és a tevékenységek közötti váltást úgy megtervezni, hogy a szükségtelen késlekedéseket és zavart elkerüljük. A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! Az órát általában azok a diákok zavarják, akik nem dolgoznak a kiadott feladaton, vagy már elvégezték azt, és nincs semmi dolguk. Ezért jó, ha az érdemi feladatok mellett arra is felkészülünk, hogy biztosítani tudjuk a további munkát azoknak is, akik hamarabb elkészülnek, mint ahogy erre számítottunk. Az időkitöltő feladatoknak a tanterv alapvető részét kell képezniük, amelyek a tanultak alkalmazására is lehetőséget nyújtanak. Ezeket ugyanolyan gondosan készítsük elő, vezessük be, kísérjük figyelemmel, mint magát az órát, és ha szükséges, a diákokat lássuk el további információkkal! Amikor az időkitöltőket bevezetjük, fogalmazzunk mindig tisztán, érthetően, a gyerekek haladását kísérjük figyelemmel, és adjunk további segítséget azoknak, akiknek erre szükségük van! A diákok felelősséggel tartoznak azért, hogy ezeket a feladatokat idejében végezzék el, ha az a célunk, hogy ez a feladat is betöltse a szerepét. Határozzuk meg, hogy milyen lehetőségek állnak a rendelkezésre, ha tanítványaink már végére értek a feladatnak! Ha nagyon gyakran fordul elő, hogy hamar készen vannak, akkor feltehetően a feladat vagy túl rövid, vagy túl könnyű. Ez a tehetségesebb diákok esetében unalmat vagy rendetlenkedést válthat ki, míg a gyengébbek számára nem ad lehetőséget arra, hogy legyőzzék eredeti kudarcukat, és kialakítsák a probléma megoldásához szükséges készségeket (McCaslin et al., 2006). Ahhoz, hogy önállóan tudjanak dolgozni, a növendékeknek világosan kell látniuk, mit kell tenniük, s képesnek kell lenniük arra, hogy a feladatot kevés segítséggel vagy akár segítség nélkül is meg tudják oldani. Ezért győződjünk meg róla, hogy valóban értik a feladatot, mielőtt még hozzákezdenének az önállóan vagy a társaikkal végzett munkához. Az önálló munka során könnyen előfordulhat rendzavarás, ha a diákoknak túl sokáig kell várniuk a segítségre. Ha úgy tűnik, hogy mindenki segítségre vár, akkor vagy a probléma túl nehéz, vagy az utasítások nem egyértelműek. A rendzavarás akkor is előfordulhat, ha a tanár teljesen elmerül az egyik diák segítésében, és az osztály többi tagját elhanyagolja.

106

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
Végezetül ajánlatos, hogy az önálló munka idején állandóan mozogjunk a gyerekek között, és azonnal ott legyünk annál a diáknál, akinek segítségre van szüksége. Normális körülmények között ezeknek az egyéni interakcióknak rövidnek kell lenniük. Adjunk elegendő segítséget ahhoz, hogy folytatni tudják a munkát, de nem feltétlenül kell mindenre kiterjedő magyarázatba fogni (visszatérhetünk a gyerekhez, amikor már a következő feladaton dolgozik). Ha több gyerek is ugyanazzal a kérdéssel fordul hozzánk, vagy többen ugyanazt értik félre, akkor röviden tisztázzuk azt az egész osztállyal! Egyébként pedig segítsük azokat, akiknek erre szükségük van, s közben tegyük lehetővé, hogy az osztály többi tagja zavartalanul dolgozhasson!

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
A fejezet címében irányítás, és nem fegyelmezés vagy kontrollálás szerepel. Ez utóbbi kifejezések olyan mellékjelentést tartalmaznak, amelyet szeretnénk elkerülni: nevezetesen, hogy a diákok irányítása nagyrészt pusztán a helytelen viselkedés sikeres kezelését jelentené. Kounin tanulmánya Jacob Kounin (1970) megállapította, hogy a jó irányítás olyan technikákat tartalmaz, amelyek a tevékenységekben előhívják a gyerekek együttműködését és részvételét, következésképpen megelőzik a problémák kialakulását. Kounin sok órát látogatott annak érdekében, hogy információt gyűjtsön a tanár és a diák viselkedése közötti kapcsolatról. Meglepő módon úgy találta, hogy a fegyelmezési problémák által kiváltott tanári reakciók nem voltak kapcsolatban az osztályban előforduló ilyen jellegű problémák gyakoriságával vagy súlyával. Vagyis azok a pedagógusok, akik kevés fegyelmezési problémával küzdöttek, adott esetben ugyanúgy reagáltak a rendetlenkedésre, mint azok a kollégáik, akiknek sok fegyelmezési problémával kellett szembesülniük. Más tekintetben azonban ezek a tanárok jól láthatóan különböztek. A hatékony osztályirányítók minimálisra csökkentették a zavaró hatások gyakoriságát azáltal, hogy neveltjeiket egyfolytában tanulási tevékenységekkel kötötték le. Emellett az apróbb figyelmetlenségből eredő incidenseket már azelőtt megoldották, mielőtt még komolyan zavaró eseménnyé váltak volna. Sikerük kulcsa az alábbiakban foglalható össze. „Jelenlét”.  A hatékony irányítók rendszeresen figyelemmel kísérték az osztályt. Úgy helyezkedtek el, hogy minden diákot jól láttak, és tekintetükkel folyamatosan pásztázták a termet, függetlenül attól, hogy éppen mit csináltak. Éreztették a növendékeikkel, hogy „velük vannak” – tudják, hogy mi történik, és nagy valószínűséggel idejekorán és helyesen fogják azonosítani a rendetlenkedést. Ez lehetővé tette számukra, hogy már csírájukban kezeljék a problémákat. Ha szükségessé vált a helytelenkedés leállítása, akkor a kezdeményező diákokra, illetve azokra koncentráltak, akik a dolog kibontakozásáért a leginkább felelősek voltak. Ha nem voltak benne biztosak, hogy ki a felelős, akkor az egész érintett csoportot felszólították, hogy folytassák a munkát (azért, hogy elkerüljék a vétlenek nyilvános hibáztatását).

107

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés
Megosztott figyelem.  A hatékony irányítók egyszerre több dologra tudtak figyelni, ha erre szükség volt. Amikor kis csoportokkal foglalkoztak, akkor azoknak a diákoknak is tudtak válaszolni, akik kívülről fordultak hozzájuk valamilyen kérdéssel. Mindezt úgy tették, hogy a már folyamatban lévő csoporttevékenységet nem zavarták meg. Amikor a diákok között járva ellenőrizték a feladattal való haladást, az egyéni igényeket úgy elégítették ki, hogy nem zavarták vele a többieket. A folyamatosság és a pillanatnyi helyzet jelzése: a jelenlét.  A hatékony tanárok jól felkészültek, így képesek voltak zökkenőmentesen tanítani. Ha szükséges volt, újra és újra jelezték a diákoknak, hogy ne kalandozzon el a figyelmük. Nagyon ritkán zavarták meg a gyerekeket azért, mert rosszul vezették be a feladatmegoldást, vagy mert olyan információt kellett közölniük, amelyet korábban kellett volna. A figyelmetlenség röpke megnyilvánulásairól nem vettek tudomást, de rögtön reagáltak a hosszabban tartó figyelemkiesésre, és gondoskodtak arról, hogy ne legyen belőlük komoly rendbontás. Ezt olyan módszerekkel érték el, amelyek önmagukban szintén nem zökkentették ki a munkából a gyerekeket: közelebb húzódtak az elkalandozóhoz, szemkontaktust teremtettek, ha lehetett stb. Felismerték azt a tényt, hogy ha a pedagógus hosszas dorgálásba fog, vagy valamilyen más módon túlzón reagál a kisebb figyelmetlenségekre, akkor megtörik az óra lendülete és az a folyamatosság, amely segíti a diákokat, hogy egyenletesen figyeljenek. A csoport éberségének fenntartása.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok gyakran használtak olyan figyelemfelkeltő technikákat, amelyek segítettek fenntartani vagy újraéleszteni a gyerekek lankadó figyelmét. Ezek közé tartozott, hogy előbb a csoport minden tagján végignéztek, mielőtt valakit szólítottak volna, hogy a diákokat állandó figyelemre késztessék, mert szúrópróbaszerűen szólították fel őket; mindenkihez egyformán sokszor mentek oda; rendszeresen kértek önkénteseket; a nehezebb feladatokat azzal vezették be, hogy most valami nehéz vagy becsapós kérdés/feladat következik, s újszerű vagy érdekes anyagot adtak elő. Felelősségre vonhatóság.  A hatékony tanárok időnként felelősségteljes feladatokat adtak bizonyos diákoknak, s így tették figyelmüket számon kérhetővé. Például egyiküknek fel kellett mutatnia valamilyen kelléket, be kellett mutatnia írásbeli munkáját, vagy valamilyen más módon kellett jeleznie, hogy figyelt. Előfordult, hogy a gyerekeknek kórusban kellett elmondaniuk valamit, miközben a tanár gondos figyelemmel kísérte őket. Volt úgy, hogy a többieknek hozzá kellett szólniuk válaszoló társuk feleletéhez, vagy körbe kellett járniuk és ellenőrizniük a munkát, esetleg fel kellett szólítaniuk valakit. Változatos és kihívást jelentő önálló munka.  A hatékony tanárok olyan feladatokat adtak növendékeiknek, amelyek egyrészt ismerősek és elég könnyűek voltak ahhoz, hogy a gyerekek önállóan is meg tudják oldani azokat, voltak viszont annyira nehezek és változatosak, hogy fenntartsák a diákok érdeklődését. Ez arra ösztönözte a gyerekeket, hogy még akkor is kitartóan figyeljenek a feladatra, amikor önállóan dolgoztak rajta.

108

a saját eszközök tárolásának helyéről. akkor új magyarázatot és gyakorlást iktattak be. Ámbár ezek a pedagógusok sokkal inkább a tanításra koncentráltak. A kutatás arra is rávilágított. ahogy azt a szükség hozta. hanem tanítással töltötte – komoly óratervező munka állt. amivel elkerülik a fegyelmezési problémák kialakulását (Emmer–Stough. az elvárások megvalósulásának ellenőrzését igen alaposan végezték. hanem maguk is jó példával jártak elöl. A kulcsfontosságú eljárásokat ugyanúgy megtanították. Ed Emmer és munkatársaik részletes anyagot állítottak össze arra vonatkozóan. így nem terhelték őket egyszerre túl sok felesleges információval. hogy tanítás közben különösebben sok figyelmet szentelnének a diá­kok viselkedésének. ezek be is következtek. Az első napon és aztán az első hét folyamán ezek a tanárok különös figyelmet szenteltek a diákok számára legfontosabb dolgoknak (információ magáról a tanárról és az osztálytársakról. Röviddel az éppen szükséges eljárás alkalmazása előtt emlékeztették rá a diákokat. Az eljárásokat és a naponta ismétlődő tevékenységekre vonatkozó szabályokat fokozatosan ismertették a gyerekekkel. A gyakorlott tanárokon nem látszik. A jó tanévkezdés előkészítése Carolyn Evertson. hogy az említett tanári viselkedésformáknak kulcsszerepük van az osztály sikeres irányításában. 109 .A jó tanévkezdés előkészítése Későbbi vizsgálatok  A fentieket követő. és mindig biztosítottak visszajelzést is. Teddlie–Stringfield. semmint a növendékek „kontrollálására”. 1980) huszonnyolc harmadikos osztályban végezték. Elegendő időt szántak a kérdések megválaszolására. ám amikor az osztályukban készült videofelvételeket nézik. információ az ebéd és a szünetek rendjéről. arról. hogy a szinte maguktól működő órák mögött – amelyek során a tanár az idő legnagyobb részét nem fegyelmezéssel. 1986. és ha ők mégsem követték azokat pontosan. más szakemberek által végzett vizsgálatok is alátámasztották. bőségesen teremtettek lehetőséget a gyakorlásra. Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat Első vizsgálatukat (Emmer–Evertson–Anderson. Ha a diákok viselkedése valamilyen következménnyel járt. mint magát a tananyagot. hogy az osztályukat sikeresen irányító tanárok szinte önműködő órái mögött nagyon komoly felkészülés. hogy a tanárok miként kezelték a tanítás első napját és a tanév első heteit. hogy milyen megelőző intézkedéseket tesznek. amelyet a tanév elején végeznek el. Ehhez elemezték a tanári irányítás és a diákok részvételének aránya közötti kapcsolatot. hogy a tanári viselkedés összefüggésben van a diákok tanulmányi teljesítményével (Brophy–Good. és a pedagógus nagyon sokszor hozott döntéseket óra közben. 2006. valamint azt is kimutatták. a napirend megbeszélése. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok nemcsak beszéltek arról. hogy hol és mikor lehet inni valamit). Gettinger–Kohler. 2001). A helytelen viselkedésnek gyorsan véget vetettek. többször is megjegyzik. hogy mit várnak el a diákoktól. A vizsgálat kimutatta. sok szervezőmunka áll. 1993). Az osztályt hatékonyan irányító tanárok három fő stratégiakészlettel dolgoztak.

  Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok egyértelműen megfogalmazták. de néhány különbségre is fényt derített. Észrevehetően világosabban tudták megfogalmazni. A megfelelő magatartás tanítása. Arra koncentráltak. A diákok elszámolással tartoztak azért. Az osztály irányítása I. de természetesen nekik is közölniük kell a feladatvégzéssel kapcsolatos elvárásaikat. Ez nemcsak a viselkedésre és a házirend szabályaira vonatkozott. például hogyan kell elolvasni és követni a feladatok utasításait. hogy következetesen ragaszkodtak elvárásaikhoz. semmint a kritikára vagy a büntetéssel való fenyegetésre. és gondoskodtak arról. Szükség van a feladatok jellegére és beadási határidejére vonatkozó információra. A tevékenységek kezdete. s mindig kaptak visszajelzést is róla. és a szabályok betartását következetesen megkívánták. nemcsak azt. hogy megtanítsák növendékeiknek.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok maradéktalanul tudták közvetíteni a szabályokat. hogy növendékeik elsajátítsák a tantervben foglaltakat. – Problémamegelőzés Céltudatosság. vége és a különböző tevékenységek közti váltás is jól érzékelhető volt. és ha kellett. amelyek az elvégzett munka formáját és minőségét illetik. ahová leggyakrabban kell majd a figyelmüket összpontosítaniuk.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok folyamatosan figyeltek arra. 110 . A figyelem fenntartása. 1982). hogyan. A diákok rövid időn belül visszakapták a kész. hasonló eredménnyel zárult. ehhez megtanították nekik az óra használatát is. A hangnem. és mit nem hajlandók elfogadni. miként kövessék a szabályokat és eljárásokat. akkor megtanították. A hatékony középiskolai tanárokra az alábbi viselkedésformák voltak jellemzőek (Emmer–Gerwels. Minden napnak volt egy olyan része. hogy a gyerekek abba az irányba forduljanak. hogy mit nem). és eljárásaikat rendszerbe foglalták. időnként újra átvették a lépéseket. fejezet. A szabályok és eljárások megtanítása. hogy a feladatokat időben befejezzék (s ha kellett. a mozgás és a tanítás ütemének folyamatos váltogatásával a gyerekek az egész óra folyamán képesek voltak koncentrálni. Evertson–Emmer. ellenőrzésre beadott munkájukat. Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok a tanév első heteiben mindezt nagyon intenzíven irányították azáltal.3. Azokat az instrukciókat is meg kell adni.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok igyekeztek maximális időt biztosítani a tanításra. A diákokat folyamatosan emlékeztették ezekre. Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán A fentiekhez kapcsolódó vizsgálat. Az asztalokat úgy helyezték el. amely középiskolai tanárok munkáját elemezte. ami foglalkoztatta őket. amikor az önálló munkát ellenőrizték. tanáruk inkább a korrigáló visszajelzésekre fektette a hangsúlyt. Amennyiben a diákok valami miatt nem tudták követni az eljárásokat. hogy mit várnak el a diákoktól. és érzékenyen reagáltak mindarra. hanem a tanulással kapcsolatos viselkedésre is. hogy be tudják osztani az idejüket). hogy mi a kívánatos viselkedés (vagyis hogy mit lehet tenni. A középiskolai tanároknak nem szükséges sok időt tölteniük azzal. hogy tanítványaiknak mit kell csinálniuk. hogy tanítványaikon látszik-e az értetlenség vagy a figyelmetlenség bármilyen jele. 2006.

hogy mit ne tegyünk. Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! A tanulás sokkal könnyebb és kellemesebb.A hatékony tanulási környezet fenntartása A szabályoknak való engedelmeskedés figyelemmel kísérése. és használták a Kounin által meghatározott más technikákat is (1970). miközben folytatták saját tevékenységüket. és tisztábban fogalmazták meg a célokat. Ezért tanuljuk meg a kívánatos viselkedéssel kapcsolatos elvárásaink pozitív megfogalmazását. akkor elkezdhetjük a nagyobb kihívást jelentő munka és a bonyolultabb formációk bevezetését (kiscsoportos tevékenységek. tanulási központok köré szervezett tevékenységek). az utasításokat. Mások. nagyon hasonló következtetésekre jutottak. akkor már lehet építeni az alapokra. ha a helytelen viselkedés korrigálására volt szükség. Megegyeznek abban. nagyobb valószínűséggel hivatkoztak a szabályokra vagy írták le a kívánatos viselkedésformákat.1 táblázat is mutatja! A negatív szavaknak is megvan a helyük.  Kevés időt pazaroltak a szervezésre vagy a tevékenységek közti átmeneti időszakokra. hogy mit tegyünk. akik szintén foglalkoztak a jó tanévkezdéshez szükséges teendőkkel. és következetesen közbeléptek.  Ezek a tanárok rendszeresebben kísérték figyelemmel. hogy megtartották az óravezetés folyamatosságát és lendületét. Kezdjük egyszerű formációkkal és megszokott feladatokkal! Amikor a gyerekek már különösebb irányítás nélkül is követik a napi tevékenységekkel összefüggő szabályokat. ahogyan azt a 3. és nem azt. Az összetett feladatokat lépésekre bontották. Az információ közlése. ahogyan megalapozza és felügyeli a kívánatos tanulási környezetet. amit azonnal meg kell akadályoznunk (például verekszik vagy komoly mértékben zavarja az órát). és ha szükséges. A tanítás megszervezése. Egyszerű célzások segítségével megerősíthetjük a kívánatos viselkedést. de ugyanakkor legyen szakszerű abban. ha a diák olyasmit tesz. speciális projektek. hogy a diákok betartják-e a szabályokat. A hatékony tanulási környezet fenntartása Ha sikerült jól kezdeni a tanévet.  Egyértelműbben adták át az információt. A diá­kok figyelmét és a feladatokban való részvételét maximális szintre hozták azáltal. De még az ilyen esetekben is mindjárt a kívánatos viselkedésre utaló állításokkal kövessük a negatív meg­ fogalmazást! 111 . az adott pillanatban további útmutatást is adhatunk. amikor visszajelzéseket adtak a diákoknak. hogy a tanár legyen barátságos és személyes. ha azt mondják meg nekünk.

és nem azért. hogy a jutalom szerepét és hatékonyságát eltúlozzák. eljárást – nem átlagosat – jutalmazunk. Átlagon felüli A jutalmat azért adjuk.). Korai vizsgálatok kimutatták. szimbolikus jutalommal (csillag. A megjutalmazott viselkedésforma nagy valószínűséggel újra jelentkezni fog. ha megjegyezzük: a jutalmazás szükségességét és veszélyeit tárgyaló elméletek egyformán túlzók. Nagy valószínűséggel akkor fog nőni a beszámoló minősége. amit önmagától már egyébként is végzett. amivel a legkisebb erőfeszítés mellett a lehető legtöbb jutalmat gyűjtheti be ahelyett. hanem a rendszeresen alkalmazott módszerek egyike. hogy ha valakit olyasmiért részesítünk jutalomban. fejezet. Ezek legtöbbje inkább a diákok motiváltságára. azzal csökkenthetjük belső motivációját. 2006). Az osztály irányítása I. matrica stb. hanem szóbeli dicsérettel. mosolygó arc. fejezetben részletesen fogunk velük foglalkozni. mert a diák tevékenyen részt vesz a munkában. ha a tevékenységek közötti választás nem pusztán jutalom. és a jövőben esetleg már nem folytatja az adott viselkedést. azt nemcsak osztályzattal lehet honorálni. A dicséret és a jutalom hatásaival sok tanulmány foglalkozott (Sansone–Harackiewicz. illetve azok.) 29   A viselkedésmódosítás (behaviour-therapy) az étellel való jutalmazást is alkalmazza.) 28 112 . nyilvános elismeréssel. (A szerk. Nézeteit könyvének alcíme is jól mutatja. amelyeket figyelemfelkeltő módon adnak át. 3. ha a megerősítésre az alábbiak jellemzőek: 1. mivel a figyelem fókuszába a jutalom. amelyben utal az „aranycsillagokra. és nem maga a feladat kerül. 2. A megerősítés emellett segíti a pozitív önkép kialakulását. a belülről jövő motiváció.   Célravezető. dicséretre és más megvesztegetésekre”. ezért az 5. Arra biztatják a tanárokat. Különleges Eredeti viselkedést. Egyelőre elég. s ezt ne próbálják külső megerősítéssel kiegészíteni. és nem a tantermi munka irányítására vonatkozik. ötös osztályzatokra. Mindazonáltal vannak olyan elméleti szakemberek. és hogy a jutalom hangsúlyozott használata a diákokat kevésbé együttműködővé és egymással versengővé teszi. A megerősítés útmutatást nyújt a gyereknek. hogy inkább a diákok belső tanulási vágyára építsenek. ösztönzésekre. hogy kiváló minőségű teljesítményre törekedne. – Problémamegelőzés A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése Amennyiben a diák valamilyen téren eredményeket ér el. növeli a motivációt és a feladat befejezése feletti jó érzést. Mi több.3. hogy valamilyen anyagi jutalmat29 adunk (egészséges nassolni valót vagy valami egyéb „díjat”). Kimagasló Ezek a nagyméretű vagy nagyon vonzó jutalmak. mert véletlenszerűen megfelelt bizonyos követelményeknek. a nem jutalmazott feltehetően ritkábban fog ismétlődni (Landrum–Kauffman. hogy felajánljuk a tevékenységek közötti választás lehetőségét28. vagy azzal. 2000). akik még elvi szinten is elutasítják a megerősítés létjogosultságát. (A szerk. kiváltságok adásával vagy azzal. A diák tehát mindent megtesz. még a beszámolók is gyengébbek lehetnek. Kohn (1993) éppen az ilyen jellegű kutatásokra támaszkodva állította.

tedd vissza. hogy a többiek is hozzáférjenek! Használd a saját ötleteidet! Ha mégis átveszed a szerző gondolatait. amennyire csak tudsz. hogy ez a helyes felelet? Negatív nyelvhasználat Ne telepedj rá a gépre! Ne vágd be az ajtót! Ne csalj azzal. ha csak egyszerűen felolvasod azt. hogy túlságosan nagy hangsúly került a megerősítés gyakoriságára. vagy akár ellentétes hatást váltanak ki. más körülmények között viszont hatástalanok maradnak. igyekezz természetesen beszélni. amelyek szorosan kapcsolódnak a témához! Jelentkezz. akkor azt feltétlenül jelezd. Hallgass meg mindenkit. hogy a viselkedésüket kívülről kontrollálják: csak azért vesznek részt egy tevékenységben. 113 . tedd vissza az ollót a dobozba. hogy tudod a választ! Amikor készen vagy. ha úgy gondolod. A megerősítésre tett kísérletek bizonyos körülmények között valóban nagyon értékesek lehetnek. hogy a válaszodat meg kell magyaráznod! Miért gondolod. a papírfecniket meg a szemetes kosárba! Ezeken a zsírkrétákon a többiekkel is meg kell osztoznod. amit írtál! Ne kapkodd el a kísérletet. különben az egészet elrontod! Ne találgass! Az a megerősítés nagy valószínűséggel aláássa a diákok belső motivációját. Amikor a kiselőadást tartod. amely azt hiteti el velük.1 táblázat Az utasítások pozitív megfogalmazása Pozitív nyelvhasználat Siess a számítógéppel.A hatékony tanulási környezet fenntartása 3. és nincs elég erős hangsúly annak minőségén. vagyis hogy kit milyen feltételek között és milyen típusú jutalommal kell megerősíteni. mielőtt továbbmennél a következő kérdésre! Készülj fel. mintha az egyik barátodnak mesélnél valamit! Először is olvasd el alaposan a biztonsági előírásokat! Mindent ellenőrizz. amit mondani akarsz. Egyszerre csak egyet vegyél el. és olyan érvekkel válaszolj. hogy a szomszédod munkáját másolod! Ne csapj ekkora zajt! A vegyszereket nem így kell eltakarítani! Nem akarok személyes vagy lekicsinylő megjegyzéseket hallani! Ne kiabáld be a választ! Ne hagyj magad után rendetlenséget! Ne veszekedjetek már azokon a zsírkrétákon! Ne plagizálj! Nem elég. Meggyőződésünk. de még akkor is inkább próbáld meg a saját szavaiddal megfogalmazni azt. és ha már nincs szükséged rá. mások is várnak rá! Finoman csukd be az ajtót! Ezeket a feladatokat próbáld megoldani önállóan! Dolgozz csendben! A használt vegyszereket mindig így kell eltakarítani (bemutatja). hogy valamilyen jutalmat kapjanak.

114 . a diákok motivációs rendszerei közötti különbség is bonyolítja. („Igazán tetszik nekem. amit mi annak tartunk! Dicsérjünk hatékonyan! A dicséretet általában a megerősítés egyik formájaként tartják számon. A helyzetet egy másik tényező. az összefüggések megismerése. hogy a társak fogadjanak be).3. s nem a gyakoriságban van. hogy ugyan szándékában áll a dicsérettel való megerősítés. – Problémamegelőzés A megerősítés sok esetben a diákok viselkedésének természetes következményeként jelentkezik. hogy erőfeszítéseiket saját motivációjuknak. amit mi megerősítésnek szánunk. A dicséret fontossága egyébként is eltúlzott. s ne feltételezzük. és azt is jobban értékelik. Azért nincs rá szükség. Sem a pedagógusok. A külső megerősítés mellett és sokszor helyette még sok más mozgatóerőre is reagálunk (önmegvalósítás. A tanárok által közvetített dicséretek aránya és a diákok tanulmányi eredménye közötti összefüggés valójában nem elég erős ahhoz. ha valamilyen alkalmazkodó viselkedésért kapja. Kísérjük figyelemmel a diákok reakcióit arra vonatkozóan. A nyilvános dicséret esetleg zavarba hozhatja. s nem figyelemre méltó teljesítményéért. hogy a tanár nem is szánja megerősítésnek a szavait. ami viszont jobb érdemjegyekhez és megelégedettséghez vezet. mások meg nem. A teljesítmény eléréséhez szükséges erőfeszítések iránti elismerést vagy csodálatot fejezzük ki oly módon. és ha igen. hogy szükség van-e új megerősítésre. akkor lehet. Egy adott személy és helyzet esetében bizonyos motiváló tényezők relevánsak lehetnek. és ne a külső hatásnak tulajdonítsák. A kívánatos viselkedést kiváltó stratégiák sokkal fontosabbak. mint a megfelelő viselkedés utólagos elismerése. semmint megerősíti őt. például amikor szociális kapcsolatot szeretne létrehozni egy valamilyen okból elidegenült tanítványával („John.”) A diákok általában jobban örülnek a bizalmasan. tetszik az új inged”). ha tanulmányi teljesítményükért. A dicséret fontossága szempontjából a hatékonyság kulcsa a minőségben. Végezetül. s nem a jó magaviseletükért részesülnek dicséretben (Elwell– Tiberio. mint bármilyen. mint a nyilvános. 1985). ahogy Kate szép egyenesen ül és figyel. hogy gyakorlati fontosságot tulajdoníthatnánk neki (Brophy. hanem az.). hogy jelen legyen-e az osztályban a megerősítés. vagy abból a vágyból. mert az ember mások megfigyeléséből és a kapott utasításokból tanul. hogy helyénvaló lenne. Előfordul. Az órán való odafigyelés és a feladatok elvégzésére tett erőfeszítések sikeres beszámolót eredményeznek. de a diák mégsem annak érzékeli. kíváncsiság stb. akkor azt milyen formában adagoljuk. hangos elismerésnek. A megerősítés sikere tehát attól függ. hogy nagyobb erővel hat. A hatékony elismerés a diák tanulmányi téren elért fejlődésére vagy bizonyos készségek elsajátítására hívja fel a figyelmet. nem pedig a tanártól. bár lehet. A kérdés tehát nem az. 1978). kiváltképpen akkor. fejezet. de mégsem minden esetben van ilyen hatása. Az alacsonyabb rendű állatokkal ellentétben mi nem függünk a megerősítéstől. ha a megerősítés valamilyen más forrásból származik (például egy művészeti vagy zenei verseny megnyerése. Az osztály irányítása I. hogy az mennyire illeszkedik jól az adott személy pillanatnyi motivációjához. s nem arra. csendesen közölt dicséretnek. Véleményünk szerint nincs szükség többletmegerősítésre. sem a növendékek nem tekintik a dicséretet fontos vagy különösebben hatásos megerősítő eszköznek (Ware. Sharp. Megtörténhet. hogy a gyerekek magától értetődően megerősítésként érzékelik azt. nem ez az elsődleges tanulási mechanizmusunk. Ez segíti a gyerekeket abban. hogy milyen szerepet játszanak a tanár elégedettségében. 1994. a tanártól kapott megerősítés. hogy éppen ezekre hívjuk fel a figyelmet. 1981).

egyenes mondatokat („Erre nem is gondoltam!”) ahelyett. hogy mi is a bajunk ezekkel a diákokkal! (A szerk. Hívjuk fel a figyelmet az újonnan elsajátított készségekre vagy a haladás nyilvánvaló jelei­re! („Észrevettem. mint a többiekkel. mert vannak. csak szavakkal. de a pontos visszajelzés ugyanolyan fontos. és alkalmazod őket a fogalmazásaidban. hogy áradozó felkiáltásokat hallatnánk. hogy egészen csekély teljesítményért is gyakran dicsérik. hogy velük másképp bánnak. nem pedig a tanulmányi teljesítményükre vonatkozott.: Teacher praise: A functional analysis. és ezzel az is elkerülhető. ha a természetes. és az elismerés gyakran inkább a megjelenésükre és viselkedésükre. sok dicséretben kevés a megerősítés. magánjellegű dicséret jelzi a diák számára. az elért tudásra és a készségek javulására vagy a teljesítmény más. hogy a tanár nem igazán bízik a képességeiben. hogy többféle metafora használatát is megtanultad. 1997). A személyes. Nagyjából ugyanolyan gyakran dicsérték azokat a diákokat is. természetes hangon. 3. akkor arra a következtetésre jut. hogy egyes diákokra nem mosolygunk. akiket ez nagyon zavarba hoz. T. s az osztálytársaik számára is problémát jelenthet. és inkább a tanár elvárásaira vagy bizonyos magatartásformákra utaló jelzéseket tartalmaz. A nehezen haladóknak szükségük van a biztatásra. hogy kitartottál. ha a diákot nem nyilvánosan dicsérjük.2 táblázatban30 találhatók. amikor rájönnek. a benne rejlő lehetőségekben (Miller–Hom. Legjobb. Csak így tovább!”) 5. nem pedig a manipulálására szánjuk. hogy a hanghordozás. Egyszerű. Az is előfordul. vagy költői kérdéseket tennénk fel („Hát nem nagyszerű?”). 30   A legfontosabb az. akkor próbáljuk tudatosítani. Thompson.A hatékony tanulási környezet fenntartása Sajnos. és a valódi teljesítményt honorálják. A hatékony dicsérettel kapcsolatos további javaslatok a 3. Nagyon jó. hogy a megdicsért gyereket példaképül állítsuk az osztály elé. 1981/51. hogy a tanárok hiteles és természetes módon dicsérik azokat a diákokat. hogy ezek a diák intelligenciájának vagy adottságainak a bizonyítékai! Az elismerés akkor a leghatékonyabb. J. Még amikor a jelentős teljesítményt dicsérjük. mimika őszinte legyen. közvetlen módon. figyelemre méltó vonásaira koncentráljunk. Ha a diák észreveszi. 1997. és ne arra. mert így szeretné biztatni a nehezen haladó tanulót. hogy az elismerés hiteles. A szóbeli dicséretet támasszuk alá az elismerés nonverbális közvetítésével is! A „jól van” lényegesen hatékonyabb. Használjunk nyílt.   Forrás: Brophy. túlzó dramatizálás nélkül dicsérjünk! 2. és nem adtad fel!” – Az ilyen mondatok hatékonyabbak. hogy a pedagógus puszta jó szándékból a gyenge feleletet is megdicséri. Sokkal érdekesebb így. 31 6. Ha észrevesszük. akiket nem annyira kedveltek. de természetesség és melegség nélkül.) 31 115 . a gondos munkát vagy a kitartást! („Jól van! Erre teljesen magadtól jöttél rá.) 4. Ez azonban a gyerekeket inkább megzavarja és lehangolja. mint egy egyszerű „jól van”. szárazon ismerjük el a teljesítményüket. és ismerjük el a figyelemre méltó erőfeszítéseket. beszéd közben mosolyognak. akkor is inkább a munkába fektetett energiára. Review of Educational Research. 5–32. ha meleg mosoly és barátságos hanghordozás kíséri. Brophy és Evertson (1981) megállapították. hiteles reakció a diák teljesítményére való reagálás. akiket kedvelnek. Nevezzük meg konkrétan a dicséretet érdemlő teljesítményt. 1.

Semmilyen információval nem szolgál. fejezet. Az adott diák számára egy nehéz feladat elvégzése során nyújtott erőfeszítés. 12. Véletlenszerűen. 8. A diák teljesítményére való teljes odafigyelésről tanúskodik. mert szeretnék fejleszteni az adott feladatok elvégzéséhez szükséges képességeiket). 1 0. 4. A teljesítmény részleteit is meghatározza.3. 3. rendszertelenül közlik. s ezzel arra is utal. Informálja a diákokat kompetenciájukról. hogy a jövőben hasonló sikerek várhatók. Az osztálytársak teljesítményének összefüggésében írja le az adott teljesítményt. tartalmazza a hitelesség más jeleit is. 3. 8. Unalmas egyformaságot mutat.). Természetes. vagy elnyerjenek valamilyen jutalmat stb. A puszta részvételt jutalmazza anélkül. A feladat megoldásával kapcsolatos visel­ kedés elismerését és az arra irányuló viselkedést erősíti. változatos. hogy figyelembe venné a beszámolóval járó folyamatokat. 1 0. A diákok figyelmét a feladat megoldására irányuló viselkedésükre hívja fel. Az adott alkalomkor közlik. 9. 9. Az osztály irányítása I. mert élvezik a feladatot és/vagy azért. aki őket vezeti. kondicionált reakcióra utal. mint a szerencse vagy a feladat nehézségi foka. illetve a sikeres megoldás elismerése. azért. 6. 11. A diákok figyelmét a tanárra mint külső tekintélyre irányítja. A diákokat a feladatokhoz kapcsolódó viselkedésük értékelésére. 116 . hogy a tanár elégedett legyen. illetve teljesítményük értékéről. hogy azért tesznek erőfeszítéseket. problémamegoldó gondolkodásra indítja. Hatástalan dicséret 1. 2. A külső tulajdonságokat ápolja (a diákok abban hisznek. hogy megnyerjenek egy versenyt. elvonja a figyelmet a feladat megoldásáról. Megzavarja a tanulási folyamatot. minimális figyelemmel közölt. eredményeket. Általános pozitív reagálásra korlátozódik. 4. hogy a többiekhez képest milyen helyzetben vannak. A sikert kizárólag a képességeknek tulajdonítja. A sikert az erőfeszítéseknek és a képességeknek tulajdonítja. vagy az olyan külső tényezőknek.2 táblázat Javaslatok hatékony dicséretre Hatékony dicséret 1. 2. 11. versengésre ösztönzi. vagy csak arról informálja a diákokat. 6. A diákokat a másokkal való összehasonlítgatásra. – Problémamegelőzés 3. 7. 12. hogy külső okok miatt tesznek erőfeszítéseket a feladat elvégzésére. A kifejtett erőfeszítéstől vagy a teljesítmény értelmétől/tartalmától függetlenül közvetítik a diáknak. 5. 7. A kiemelkedő szereplés követelményeinek megfelelő tanulást jutalmazza (amely magába foglalhatja az erőfeszítések krité­riu­ mait is). Ápolja a belső tulajdonságokat (a diákok hisznek abban. A diák korábbi teljesítményével összefüggésben írja le a jelen teljesítményt. 5. miután maga az eljárás befejeződött.

amíg a gyerekek sikeresen összpontosítják a figyelmüket! Ha esetleg néhány gyerek nem reagál. vagy mert mindenkit megvárakoztat azzal. ha tudják. hangerőnket modulálni! Az információ átadását vegyítsük kérdésekkel. az olvasást és a tényekre vonatkozó kérdéseket azokkal a gondolkodtató kérdésekkel. és megadja a kereteket az elvégzendő munkához. Ezek egyike a mimika és a gesztusok váltakoztatása. hogy az üzenetnek legyen ideje mindenkihez eljutni! Ezután élénken. és ha szükséges. arckifejezésünkkel. hogy mindenki jól hallja. Beszéljünk elég hangosan ahhoz. cselekedjünk gyorsan és célirányosan! Ha ránk néznek. hogy „készen állunk az órakezdésre”! A jelzés után egy pillanatig várjunk. hogy a tanár rendszeresen odafigyel mindenkire. rövid felhívást is: „Nézz ide!” Tartsuk jó ritmusban az órát! Az óra elején a gyerekek általában igazán jól odafigyelnek a tanárra. Ügyeljünk arra. ismétlődővé válnak. lendületesen kezdjük el az órát! Az az ideális. mert a pedagógus túl sok időt tölt a kevésbé lényeges részletekkel. hogy a diákoknak állandóan ismétlődő válaszokat kell adniuk. amely motivál. illetve az esetleges zavar vagy nehézség jeleit. gesztusainkkal hívjuk fel a figyelmüket! Ha nem néznek ránk. igyekezzünk a hangszínünket. ha egy olyan áttekintéssel indítunk. hogy a gyerekek figyeljenek! Egyfolytában tartsuk a szemünket az osztályon vagy a csoporton! A diákok valószínűleg tartósabban fognak figyelni akkor. tevékenységekkel. hogy a diákok maximális figyelmét várjuk el az órán! Először is valamilyen egységes jellel hívjuk fel mindenki figyelmét arra.A figyelem felkeltése és fenntartása A figyelem felkeltése és fenntartása A következőkben a naponta előforduló kisebb figyelemkiesések problémájának kezeléséhez szeretnénk néhány technikát javasolni. Ezek általában úgynevezett „feltűnés nélküli” technikák. de ez a figyelem később ellankad: vagy azért. amelyek minimális mértékben zavarják meg az éppen zajló tevékenységeket. még tegyünk koncentrálásra ösztönző. amelyek a beszélgetések során felmerülnek! 117 . amikor a dolgok túlságosan is kiszámíthatóvá. A jelzés és a munka megkezdése közötti szünet csak annyi ideig tartson. Figyelem-összpontosítás az óra elején Jelentsük ki. Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! A gondolatok óhatatlanul elkalandoznak. akkor szólítsuk őket nevükön. akkor velük egyénileg vagy kiscsoportban kell foglalkozni. Ha csak néhányuknak van szüksége további ismétlésre. A tanár többféleképpen tarthatja fenn a folyamatos figyelmet. a csoportok feleletadását váltogassuk az egyéni válaszokkal. keresi a figyelem.

Ha azonban azelőtt szólítunk fel valakit. nem szükséges például azt mondani. Egy másik lehetőség. Az osztály irányítása I. és többet is feleltetik őket. és akinek a nevét húzzuk. hogy maguk is keressék a válaszadás lehetőségét. akik véletlenszerűen szólították fel a gyerekeket. úgyhogy jobb. az elméletet már értitek. ha készítünk egy kártyacsomagot. s különösen akkor. azt kérdezzük. amikor már tudják. – Problémamegelőzés Emellett a figyelemfelkeltés közvetlen módon is történhet.) 32 . Ezért figyeljünk arra. hogy követni tudják az órát. mint a gondos figyelemmel kísérés32 . Időről időre szólítsuk újra azt. hogy: „Vigyázzatok. mert ott a fő feladat a gyerekek segítése abban. vagy kérjük meg. ha kevésbé kiszámítható módon szólítjuk fel őket. Megfelelő előkészítés után a 6-8 évesek is képesek felelősséget vállalni önmagukért. mindezt pedig előre gyakorolják. s nem az a céljuk. s a tanár rendszeresen figyeli. hogy tudjátok-e alkalmazni a gyakorlatban is!” A felelősség fenntartása Tegyük felelőssé a diákokat azért. hogy azok a tanárok értek el diákjaikkal jobb eredményeket. mi történik ezután?” Vagy figyelemfelkeltő módon mutathatunk rá valamilyen változásra: „Jól van. Az olvasástanítás kezdetén például sokat segíthet. 1970)! Kérdések feltevésével teremtsünk változatosságot és kiszámíthatatlanságot. hogy jó helyen tartanak-e. hogy mi az. Ezt akár úgy is tehetjük. a többiek már nem biztos. hogy megszégyenítsék az éppen nem figyelőt. amiért ők a felelősek. kerülik a kiszámíthatóságot. így a gyerekek megtanulják. akkor jobb. amelyek kihívást jelentenek az osztály számára.) követik a sorokat. hogy mindenki sorra kerüljön. (Minden óra végén keverjük jól össze a kártyalapokat!) A kérdéseket az egész osztálynak címezzük. szemben azokkal. fejezet. akik az olvasás gyakorlásakor előre kiszámítható sorrendet tartottak. hogy ki szerepel és ki nem. Ezáltal véletlenszerűvé is tesszük a felszólítást. nem pedig az. aki csak nemrég felelt egy kérdésre. Mindazonáltal ha a diákok már segítség nélkül is követni tudják a munkafolyamatokat. Ebben az esetben a kiszámíthatóság valószínűleg hasznos is. hogy erről külön szót ejtenénk! Az alsós évfolyamokon a diákok felelősségtudatát fenntartó eszközök nem olyan fontosak. mielőtt a kérdés elhangzana. úgy látszik.   Ettől az állítástól a hazai gyakorlat eltér. Például valamilyen nehezebb feladatot a következő szavakkal vezetünk be: „Itt egy bonyolult kérdés – nézzük. s csak ezután szólítsunk valakit név szerint! Ha a gyerekek tudják. fenntartják az érdeklődést. hogy a diákok milyen arányban válaszolnak sikeresen a különböző nehézségi fokú kérdésekre). (A szerk. és igyekeznek megtalálni a választ. és arról is gondoskodunk. ceruza stb. minden lapon egy gyerek nevével. nagy valószínűséggel gondolkozni fognak a kérdéseken. hogy folyamatosan figyeljenek az órán (Kounin. hogy felszólíthatják őket. hogy gondoskodjunk a saját elhatározásukból való részvételre. A magabiztos diákok hajlamosak arra. bármikor bárkit szólíthatok. Anderson. Evertson és Brophy (1979) megállapították. ha figyeltek!” Egyszerűen csak használjuk a technikát anélkül. ha a gyerekek az ujjukkal vagy egy könyvjelzővel (de lehet toll.3. hogy olyan technikákról van szó. A kiszámítható rend feltehetően segítette a növendékeket az óra követésében. mint a visszahúzódókat. Rendszerint nem is kell erről említést tenni. vajon meg tudjátok-e fejteni!” De teremthetünk egyfajta várakozással teli feszültséget is: „Mit gondoltok. hagyjunk elegendő időt a gondolkodásra. nézzük meg. hogy oda fognak figyelni. hogy egy naplóban rovátkákat húzunk a nevük mellé (esetleg még arról is feljegyzést készíthetünk. hogy bármikor szólíthatjuk őket. hogy fűzzön véleményt osztálytársa épp elhangzott feleletéhez! Vegyük figyelembe.

ha a feleletek már unalmasan ismétlődnek. Az önálló munka kezelése minden évfolyamon és minden tárgyban rendkívül fontos. hogy a feladatok (1) lehetővé tegyék a diákok számára. hogy a munkafüzetek anyagának nagy része vagy zavart okozó. hogy sikeresen és önállóan tudjanak dolgozni. mert mindenkinek lehetőséget akarnak adni az egyéni szereplésre. hogy valójában nem értették. a tanárnak egyre több időt kell töltenie tanítványai figyelmének fenntartásával. szavak bekarikázásából vagy aláhúzásából állhatnak. és az utasítások ritkán utaltak arra. illetve olyan stratégiákat alkalmaztak. hogy a gyerekek mit fognak tanulni. Nem arról van szó. amelyek segítségével úgy végezték el a gyakorlatot. Előfordul. Ez alatt az idő alatt a többieknek olyan feladatokra van szükségük. azok pedig kevesebb időt töltenek a tananyagon való gondolkodással. és találjátok ki a hiányzó szót!”). naplót vezethetnek. egy már meglévőhöz új befejezést találhatnak ki. hogy a tanár intenzívebben és hosszabb ideig szeretne dolgozni egy kis csoporttal. ha gondoskodik arról. A magyarázatok rendszerint a kivitelezésre vonatkoztak (például „Olvassátok el a mondatot. hogy a szövegértés gyakorlására és pusztán élvezetből is olvassanak. (3) gyakran adjanak lehetőséget a diákoknak arra. sok ismétlést tartalmazó feladatokat adtak a diákoknak. amelyek alapján kérdéseket válaszolnak meg. hogy az osztályukat sikeresen irányító középiskolai angoltanárok már 119 . amelyeket tanári segítség nélkül is sikeresen meg tudnak oldani. Doyle (1984) megállapította. hanem a munka általi lekötöttségre. a feladat kognitív követelmé­nyei­ nek kevés figyelmet szenteltek. A diákok viszont ilyen körülmények között nem tudnak már hatékonyan tanulni. típusukra és megoldásukra nézve változatosak legyenek. Anderson és munkatársai (1985) úgy találták. (4) a tananyagot összefüggésbe hozzák a gyerekek életével. vagy összehasonlíthatják önállóan írt fogalmazásaik befejezését (Morrow–Reutzel–Casey. akik szükségtelenül elhúzzák az órát. a feladat befejezésére fektették a hangsúlyt. A lassabban haladók sokszor kaptak túlságosan is nehéz feladatokat. A visszajelzés is inkább a válaszok helyességére és a munka áttekinthetőségére vonatkozott. Ez dicséretes törekvés. Elsősorban az alsós olvasástanításra koncentrálunk. Az önálló munka A következőkben néhány olyan speciális osztályirányítói munkára térünk ki. Kaphatnak például olvasási feladatokat. Osborn (1984) megállapította. és az ekkor elhangzottakat valószínűleg újra kell majd tanítani. bár a  jelentkező problémák felsőbb évfolyamokon és más tárgyakat illetően is hasonlók. A változatosság kedvéért a gyerekek együtt is dolgozhatnak: két vagy több diák megvitathatja egy történet főbb pontjait. hogy a legtöbb osztályban alacsony színvonalú. mit is kellene megtanulniuk. Vannak olyan pedagógusok is. vagy túlságosan jelentéktelen. mert nem akar lemaradni az anyaggal. vagy más írás-olvasási feladattal köthetik le magukat. ezeket hibásan végezték el.Az önálló munka Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! Ha egy óra túlságosan elhúzódik. vagy hogy az adott órán tanultak hogyan kapcsolódnak a tanulás más területeihez. Tanáraik általában nem a tanultak megértésére. A tanár rendszerint tisztában van ezzel. 2006). de mégis folytatja az órát. hogy az ilyen munkák csak hiányos szövegek kitöltéséből. amelyek a feladatvégzések felügyeletét érintik. (2) érdekesek. írhatnak egy rövid történetet. de ideje továbblépni. A tanár sok időt megtakaríthat.

hogy a tanár egyénileg foglalkozzon a gyerekekkel. 1998). Az első három hét alatt az egyes gyerekekkel való érintkezés minden esetben rövid volt.3. hogy ha novemberig hatékonyan működő munkarendet sikerült megalapozni. hogy az éppen tanult anyagot integrálják a már korábban tanultakba és saját élettapasztalataikba. ha erre szükség volt. Át kell alakítaniuk a kapott információt. hogy ezt a feladatot befejezzük!”) és a megfelelő feladatmegoldó eljárásokra („Mi a probléma lényege? Még milyen módon lehet megközelíteni ezt a kérdést?”). amikor képesek huzamosabban koncentrálni. Az óralátogatás során készült megfigyelések arra mutattak.)! Tanuljanak meg saját maguk irányelveket szabni maguknak saját időbe- 120 . és értékeljék saját fejlődésüket). valamint a tanár tanítási szándékai és elvárásai szerint változók. hogy átfogó képet tudjon alkotni az osztályról. Meg kell őket tanítani a jó időbeosztásra („Tizenöt percünk van arra. amikor újra ez kerül sorra az iskolában stb. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés az év elején megalapoztak egy bizonyos tevékenységi rendszert. akkor a továbbiakban már kevesebbet kellett fegyelmezni. a feladat eredményes elvégzéséről kezdtek beszélni. A diákoknak el kellene jutniuk arra a szintre. s ezzel mindenkit zavartak a munkában. egyre több felelősséget adjon a diákok kezébe. osztálytársaikhoz. nem pedig magáról a fegyelmezetlenségről. és amikor szándékukban áll a tanár állandó odafigyelése vagy biztatása nélkül is elsajátítani az anyagot. támogatásra és irányításra van szükségük. de egyre összetettebb módon). Amennyiben valami félbeszakította a munkát. A segítségnyújtást úgy kell felépíteni. a cél az. és csak azután kérek visszajelzést”). és több idő jutott arra. vajon nem hasznosabb-e valamit otthon elvégezni vagy várni vele másnapig. Kevésbé sikeres tanárok sok esetben nyilvánosan megfeddték a rendetlenkedőket. és a sajátjukká is kell tenniük oly módon. A tanulásban biztosítanunk kell számukra az összehasonlítás lehetőségét (például hasonlítsák össze egy szeptemberben írott fogalmazásukat egy májusban írottal. Az önfegyelem kialakítása A diákoknak az önfegyelemben annyi felelősséget kell vállalniuk. A gyerekeknek nincs esélyük az önfegyelem elsajátítására. a források megfelelő kihasználását (mikor és hogyan forduljanak segítségért a tanárhoz. Biztassuk a diákokat az önfegyelemre törekvő beállítódás és az ehhez szükséges készség kifejlesztésére! Tanítsuk meg nekik például a célok kitűzését. Bár a tanterv az adaptív problémaközpontú megközelítésre és a tartalmas tanulásra fekteti a hangsúlyt. ha mindig a tanár figyelmezteti őket. mert a diákokat passzivitásra és engedelmességre kényszeríti (McCaslin–Good. Ámbár a kisebb gyerekeknek több szervezettségre. hogy az az önfegyelmet illetően fokozatosan. mennyi időre van szükségük egy adott feladat elvégzéséhez. ennek kialakulását sok iskolában kifejezetten gátolja az osztályirányítás rendszere. amennyivel meg is tudnak birkózni. A megfelelő önfegyelem alkotóelemei a diákok életkora és korábbi tapasztalatai. Szociális téren erre szintúgy szükség van (például az osztálytársak dolgozzanak közösen. mert a tanár folyamatosan járt-kelt a padok között. el tudják dönteni. hogy mindenki a lehető legnagyobb önállóságra és alkalmazkodókészségre tegyen szert. mikor érdemes a könyvtárban kutatni vagy a számítógépet használni)! Segítsük a diákokat az önfegyelem kialakításában különböző tanulmányi helyzetekben (hogy meg tudják ítélni. és ezt mindenféle zavaró tényezőtől védték. és vállalja a felelősséget a rendért. fejezet. a jutalom késleltetését (például „előbb még készítek két vázlatot.

nem pedig maga próbál ellenőrizni minden párhuzamosan futó és egymást átfedő tevékenységet. mielőtt az óra véget érne. a feladatok időben való teljesítése mellett a tanárnak arra is fel kell készítenie növendékeit. 2006). akkor vagy változzanak (alkalmazkodjanak). Ahogy a diákok okosodnak. ami megmagyarázza a problémák közötti kapcsolatot!”). Közösségépítés Az ebben a fejezetben bemutatott osztályirányítási elveket olyan osztályokban végzett vizsgálatokra alapozzuk.. tanítsuk meg a diákokat a tevékenységekkel kapcsolatos eljárásokra! Jelezzük. 2006). az osztályirányítás rendszerének is olyannak kell lennie. és egyúttal teljesen engedelmesek legyenek. hogy találok-e egy általános szabályt. vagy megváltoztathatják a környezeti feltételeket. ha arra törekszünk. és eszerint kell változtatni a gondolkodásukon. amelyek a diák szerepét vázolják a tanítási módszerekben és tevékenységekben. hogy elsősorban egyedül dolgoznának (Watson–Battistich. Ha igyekszik bizalmon és együttműködésen alapuló tanulási légkört teremteni.A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése osztásukra vonatkozóan! („Legalább három feladatot megoldok. hogy amikor annak helye van. ideértve azt a képességet is. Az órán zajló beszélgetések több interaktív elemet tartalmaznak. hogy megfeleljenek a közösségben végzett munka feltételeinek. fejezetet). és alkalmazásuk közben erősítsük meg a szabályokat! Az órára való odafigyelés. hogy felismerjék. Ezenkívül érdekesebbé is tehetik a feladatokat („Kíváncsi vagyok. és vitassák meg a többiekkel is ahelyett. ha szükségem lenne rá. A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése Önmagunk vereségét idézzük elő. A jobb tanulási eredmények eléréséhez az osztályirányítás fejlettebb módszereire van szükség. aki zavarja őket a feladat elvégzésében (McCaslin et al. vagy változtassanak a környezetükön. úgy kellene egyre jártasabbá válniuk saját energiájuk megfelelő elosztásában. 121 . A tanulóközösségek irányítása az eddigiekhez hasonló elveken alapszik: dolgozzuk ki azokat a szabályokat és eljárásokat. viselkedésformák és készségek kialakulását. hogy az elősegítse a hasonló szándékok. Meg kell tanulniuk felismerni például azokat a hatásokat. illetve a feladaton. hogy a gyerekek megértsék az anyagot. hogy a tanultakat korábbi ismereteikhez kössék. Az újabban kidolgozott tanítási modellek afelé tartanak. hogy segítséget kapjak. amikor „holtpontra” jutnak. bemutatók. s új információkra vagy például pihenésre van szükségük. ha a tanár bizonyos – tekintélyt igénylő – feladatokat átruház egyes diákokra vagy csoportokra. hogy mi lesz. hogy nagyobb hangsúlyt kapjon a tanulóközösségekben a társas együttműködéssel megszerzett tudás (lásd a 11. például elhúzódnak egy zajos osztálytárstól. amelyek passzivitást vonnak maguk után (például a feladat nehézsége és időigényessége miatti izgalom vagy az afeletti aggódás. amikor szükség van rájuk. tisztán. és amennyire szükséges. ha nem tudják idejében megoldani a problémát).”) Emellett segítsük őket. amelyekben tanári előadások. érthetően fogalmazzuk meg az elvárásokat. tanár által vezetett beszélgetések és a téma feldolgozását kívánó feladatok egyaránt szerepelnek. a diákoktól elvárják. és hasznos lehet. hogy kialakítsák az önértékelés képességét! A növendékeknek meg kell tanulniuk.

amelyek nem kivitelezhetők hatékonyan. Fontos. Következésképpen a feladatoknak a tanulás és a diákok önfegyelmének 122 . a munka hatékonysága attól függ. az osztálytársakkal való együttműködés kiscsoportok keretében nagyobb felelősséget követelnek meg a diáktól. Mivel ilyenkor a diákok a legtöbb feladatot felügyelet nélkül végzik. A pedagógus egyszerre csak az osztály egy kis hányadával tud interakcióba lépni. beállítódást alakítsanak ki magukban. a produktív problémamegoldásra és így tovább. mert…”). amit megterveztek. hogy az osztályirányítás azon céljait alkalmazzuk. amikor egyik tevékenységből átváltunk egy másikba. hogy a diák figyel a tanárra vagy az osztálytársaira. A gyerekeknek oda kell figyelniük egymásra. Ennek három oka van. ha a gyerekek pusztán engedelmeskednek. fejezet. Ha csak egyszerűen felszólítjuk őket arra.és a nagycsoportokban. önkontrollját hangsúlyozzák. együttműködő tanulás.3. Az osztály irányítása I. együttműködésen alapuló közlési módjai. hogy általánosabb értelemben vett önfegyelmező stratégiákat. Lotan. s ha a tanár egy pillanatra is hátat fordít. 1990. hogy az adott feladatot vagy problémát a gyerekek egymás közt tisztázzák. hogy a növendékek tanulmányi vitái elérjék azt a minőségi szintet. hanem a beszélgetésekben való aktív részvételt. és mérlegeljék is azokat. mert…” vagy „Ezt a jelenetet úgy értelmezem. majd hajtsák végre. tanári ellenőrzésnek szóló engedelmeskedést. de vannak bizonyos speciális kérdések. 1996). használják őket! Például „Ezzel az elmélettel egyetértek/nem értek egyet. Az osztály irányításának tágabb értelmezésére van szükség ahhoz. vagy hogy irányítsák a saját tanulásukat. hogy a pedagógus milyen mértékben képes kihozni a gyerekekből a célok elérése iránti elkötelezettséget. mennyire képes megtanítani őket az idővel való gazdálkodásra. az odavágó érvek idézését. mint ha egy 28 fős osztályt két 14 fős csoportra osztunk. meg kell adniuk a nekik járó tiszteletet. amelyeket a kiscsoportos munkánál figyelembe kell venni (Dunne– Bennett. – Problémamegelőzés Az osztály keretei között a tudás megszerzése szociális együttműködésben nemcsak azt feltételezi.. hogy valóban el fognak hangzani a fontos kérdések. ötleteket adjanak. amelyek a tanulás belsővé válását. és nem csak a külső. hogy a kiscsoportokban megvalósuljon a hatékony. Harmadszor: vannak olyan tanulmányi tevékenységek. s nem is segíti a diákokat abban. a gyerekek valószínűleg mindjárt rosszalkodni kezdenek. Kevés esély van például arra. A kiscsoportos tanulás irányítása Az osztályirányítás alapvető feladatai hasonlók a kis. Good et al. ha nem tanítjuk meg a diákoknak. az órán való aktív részvétel. Webb–Palincsar. Az elméleti tárgyaknak megvannak a saját. Kiscsoportos munka keretében szükség van arra. hogy miként kell kiscsoportban dolgozni. gondolataikra elemző módon kell reagálniuk („Nem hiszem. és kerülniük kell a becsmérlő ítélkezést („Ez hülyeség!”). hogy ez jó ötlet. 1989–1990. 2006. hogy az a beszélgetést produktívan mozdítsa elő. a saját vélemény bizonyítását és a többiek megjegyzéseire való reagálást is szükségessé teszi úgy. amit az együttműködő tanulás elmélete megfogalmaz (Morine-Dershimer. Több kisebb csoport irányítása (mondjuk hét négyfős csoporté) nehezebb. vagy hogy valóban produktív tanulás jön létre. hogy neveltjeinket fel tudjuk készíteni az ilyen típusú felelősség vállalására. az együttműködő munkára. 2006). a válaszadásra való jelentkezést. Valószínűleg sok időre lesz szükség ahhoz. Másodszor: a nem belülről eredő engedelmesség nem tart ki. az még nem garantálja. hogy legyenek saját ötleteik. Először is az engedelmességen keresztül megvalósuló kontroll állandó figyelmet követel. hogy a hős jellembeli fogyatékosságát akarja illusztrálni…” Az ilyen típusú beszélgetések.

s kerüljük a szükségtelen üresjáratokat! Ha egy feladat mégis túlságosan hosszúra nyúlik. ha megfelelő szintű. egyszerűen zárjuk le! Amennyiben szükségessé válik. amíg a többiekre várnak. hogy a diákok milyen mértékben tudnak megfelelni a követelményeknek! Dolgozzunk ki egyértelmű jelrendszert. amelyek hamarabb végeznek. ha valamivel végeztek. nekik tudniuk kell. majd folytassuk a munkát élénk tempóban. amikor erre szükségük van. vagy ha segítségre van szükségük! A kívánatos viselkedésformákat fogalmazzuk meg pozitívan. és folytonos figyelemre kell ösztönöznünk őket. adjunk támpontokat és emlékeztetőket. Összegzés Az osztály sikeres irányításának kulcsa a megelőzés. Az osztály belső elrendezését és az eszközök tárolását úgy szervezzük meg. hogy elegendő mozgástér legyen. túlságosan összezsúfolódnak vagy várakozásra kényszerülnek. tehát szükség lesz arra.). amikor egy tevékenység elkezdődik! Segítsük a feladatra való felkészülésüket azzal. Tegyük tartalmassá a csoportmunkát azzal. egyre nagyobb mértékű önállóságot és felelősséget tanúsítanak. hogy mit csinálhatnak. és lehetővé tesszük a diákok számára a feladat cél­jai­ nak és a szükséges eljárásoknak a megvitatását! Lehet. Figyeljünk arra. kerüljük a kiszámítható felszólítást. hogy szerepjátékra vagy az utasítás különböző aspektusaira is szükségük lesz (mit jelent az együttműködés. hogy a gyerekek felelősséget vállaljanak a megtanult anyagért. hogyan kérhetnek segítséget. azzal a rendetlenkedéssel nincs semmi dolgunk. ha a diákokra rábízzuk a lehető legtöbb szervező feladatot. önállóan végezhető időkitöltő feladatokat készítünk elő. hogy valakit felelőssé tegyünk a csoport céljainak megvalósításáért (például a csoportmunkát követő megbeszélés vagy a későbbi vizsgák során). fejezetben több szó is lesz a kiscsoportok irányításáról. Lesznek csoportok. amikor ők kerülnek sorra! Ahogy a diákok egyre önállóbban irányítják saját tanulásukat. szemben a magyarázat nélküli feleletadással stb. ami be sem következik. hogy csak egy-két tanuló dolgozik. és kövessük figyelemmel. és tudniuk kell. és a különböző kiscsoportoknak különböző feladatok egyidejű megoldását jelöljük ki. segítségnyújtás. A zavart és az üresjáratokat megelőzhetjük. a szükségtelen formalitásokat kiiktatjuk. hogy a diákok tudják. Sok probléma ered abból. és az eszközökhöz is könnyen hozzáférhessünk! A várakozási időt úgy csökkenthetjük. biztosítsuk a megfelelő instrukciót és lehetőséget a feladatmegoldással összefüggő szokások gyakorlására. hogy tömör összefoglalással vagy egyfajta bevezető vázlattal kezdünk. Legyenek minden diák számára tartalmasak. és kellő kihívást jelentsenek! A csoportoknak képeseknek kell lenniük a kisebb nézeteltérések kezelésére. mi a teendő.Összegzés szempontjából egyaránt megfelelőnek kell lenniük. Gondoskodjunk arról is. hogy még a kiscsoportokba szerveződés előtt érthetően elmagyarázzuk a feladatot. Előfordulhat. mint a többiek. hogyan kezeljük a konfliktusokat. hogy megpróbáljanak csak akkor figyelni. amely néhányukat arra csábít. ha a diákokat valami megzavarja. s ezek mennyisége és változatossága megfelelő mértékű. vagy hogy a csoport valamilyen nemkívánatos társas viselkedést produkál. hogy az ilyen időszakokban a gyerekek ne kezdjenek el kapkodni! A 6. figyelmeztessük őket. úgy csökkentsük minél jobban a tanári utasítás mértékét! 123 . amelynek segítségével magunkra tudjuk vonni a gyerekek figyelmét.

és hasonlítsa össze a többiekével! 7. hogy a tanár csökkenti a diákok belső motivációját. vagy szervezzen évfolyamtársaiból három-négy főből álló beszélgetőcsoportot. hogy megtudja. Az ebben a fejezetben bemutatott stratégiák következetes alkalmazása a diákok maximálisan aktív részvételéhez vezet. akik a tanár felelősségvállalásra vonatkozó utasításait tehernek érzik. hogy ebéd után adok nektek egy szabadon eltölthető órát. hogy mi a véleményük bizonyos tanári viselkedésformákról! (Szívesen veszik az emlékeztetést? Miért? Az emlékeztetés milyen formáját fogadják szívesen?) 2. Lesznek diákok. milyen más módon vehető figyelembe a Kounin-stratégia! Megállja-e a helyét a középiskolában? (Például a témazárók előre megadott dátumai ösztönzésnek vagy inkább szükségtelen ellenőrzésnek tekinthetők-e?) 3. hogy a kéréseket pozitív stílusban fogalmazza meg! A 3. készítsen interjút.1 táblázat példái elsősorban általános iskolára vonatkoznak. Ahhoz azonban.3. Javasoljuk. és állapítsa meg. amely inkább középiskolában használható! 6.” A pedagógusnak milyen szempontok szerint kell összefoglalnia a tanulmányi tevékenységeket? Elképzeléseit alkalmazza Turner tanárnő példájára. ideértve a beszélgetésekben való részvételt. amelynek betartását mindenképpen elvárjuk az osztálytól! Fogalmazzunk pozitív módon! Az ön által meghatározott szabályok miért nélkülözhetetlenek a jó tanulmányi légkör megalapozásához? 124 . míg mások segítségnek tekintik azokat. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. hogy tágabb értelemben is felelősséget kell vállalniuk. a jó osztályirányítói munka minden szempontját rendszerszerűen kell alkalmaznunk. eljárásokat vezetne be már a tanév elején? 5. Olvassa el újra a fejezet elején található tantermi jeleneteket! A négy stratégia közül melyikkel ért egyet? Miért? 4. amikor például így szól hozzájuk: „Ma annyira ügyesek voltatok. Készítsük fel a diákokat arra. akkor ehhez kell igazítanunk az osztályirányítás stratégiáját is. Miért javasoljuk azt. Az osztály irányítása I. amelyet az első fejezetben mutattunk be! Miként lehetne hatékonyan befejezni azt az órát? Írja le gondolatait. Nem valószínű. – Problémamegelőzés Ha szociális értelemben konstruktív vagy együttműködő tanuláson alapuló megközelítést alkalmazunk. amihez igazán kedvetek van. valamint a társaikkal való együttműködést a tanulási tervek kidolgozása és megvalósítása érdekében. hogy a tanárnak változatos és kiszámíthatatlan módon kellene feltennie a kérdéseit? 8. hogy teljes hatékonysággal dolgozzunk. fejezet. Írjon öt olyan példát a pozitív hangnem használatára. Amennyiben nincs alkalma a diákokkal való beszélgetésre. és bármit csinálhattok. hogy az egyes technikák elszigetelt alkalmazására tett kísérletek hosszú távon sikert hoznának. Milyen munkaszokásokat. Beszélgessen el három-négy különböző típusú tanulóval. Előfordul. Határozzuk meg azt a minimális szabályrendszert.

f) A leggyengébben olvasók csoportja végre befejezi egy olyan szöveg olvasását. de hibázásra hajlamos Linda izgalmas fogalmazást ad be. hogy ön is úgy fogja irányítani az osztályát. g) Az unalmas módszerességgel dolgozó Bernie egy közhelyekkel teli. 10. d) Mary és Joe ezen a héten is nagyszerű dolgozatot adnak be. de végül sikeresen old meg egy viszonylag könnyű matematikai feladatot a táblánál. de írása rendetlen. de ha gondosan elolvasta volna a feladatot. Mennyire várható az. b) Az egyik nagyon lassan haladó diák szemmel látható küszködéssel. ahogyan azt egész félévben is tették. h) A kreatív. akkor a választ is tudná. osztályos koráig. és mennyire várható. hogy csökkentse a rendzavarást? A hatékony dicséret kritériumait használva írja le. e) Randy a témához jól kapcsolódó kérdést tesz fel. és sok a helyesírási hibája. A tanár milyen megelőző lépéseket tehet annak érdekében. c) Az egyik. érdeklődésről és jó észjárásról tesz tanúbizonyságot. ahogyan saját tanárai tették óvodáskorától 12. hogy miként kellene reagálnia az alábbi helyzetekben! a) Két diák kivételével az egész osztály nagyszerű eredményű tesztet ír. ám tiszta. hogy módszerei ettől eltérőek lesznek? 125 . hibátlan munkát ad be. meglehetősen gyengén teljesítő tanuló kifejezetten jó tesztet ír.Javasolt tevékenységek és kérdések 9. de ön csalást vagy szerencsés találgatást gyanít. amit a többiek már hetekkel ezelőtt elolvastak.

5. mielőtt az osztályt csoportokra bontja. de időnként elveszíti a gyerekek figyelmét. Előfordul. mert a tanár nem figyelmezteti őket előre. Végez-e a tanár olyan tevékenységeket. amelyet már korábban elő kellett volna készítenie. A tanárt gyakran szakítják félbe ugyanazok a diákok ugyanazokkal a problémákkal. A helyszűke tolakodást. amire szükséges. és kerüli-e a szükségtelen üresjáratokat. _____ 6. amikor a tanár olyan felszerelést vagy illusztráló anyagot készít elő.   A szerzők azzal segítik a megfigyelési szempontok használatát. hogy két-három alkalommal is tévesen indít. amíg rájuk kerül a sor? 3. hogy saját kérdéseikre releváns. A ceruzahegyező túl közel van az olvasósarokhoz. Az átállás előtti utasításokkal van igazán gond. nem pedig a teremben való körbejárással. _____ 4. vagy nem emlékeztet arra. fejezet. ezért a váltás alatt. mert a gyerekeknek sorakozniuk vagy várniuk kell. amikor a másik csoporttal szeretne foglalkozni. Az osztály irányítása I. az elpakolást és az előkészülést? Jegyezzünk fel minden információt. szükségtelen zajt okoz.33 4. Azért keletkeznek-e üresjáratok. _____ 2. (A szerk. között és után CÉL Annak ellenőrzése. gyakori a zavar. amelyek csak üresjáratokat vagy zavart okoznak. Üresjárat keletkezik. A tanár felesleges szertartásokhoz vagy hivatalos eljárásokhoz ragaszkodik. mert nem kezd eléggé lendületesen. hogy alkalmazhatók-e az alábbiak! _____ 1. pontot.) 33 126 .  Egyértelmű utasításokat ad-e a tanár a következő teendőről. illetve olyankor. (Jellemezze. – Problémamegelőzés 33 3. ahol erre szükség van. faggatják a tanárt. Körbejárja-e a tanár a váltás idején a termet. a tevékenységek közötti váltást.3. illetve fegyelmezést Miként kezeli a pedagógus a kora reggeli rutinfeladatokat. részletezze!) Lásd fent a 3. A váltás túl felkészületlenül éri a diákokat. A rossz ültetési rend miatt egyes diákok nem láthatók. összeütközést. _____ 5. ha megállapítana egy általános szabályt vagy eljárást. fiktív válaszokat is adnak. Üresjáratok keletkeznek. _____ 7. vagy valamilyen váltásra készül? A diákok sokszor nincsenek tisztában a feladattal. ebből szükségtelen zaj keletkezik. mert a gyakran használt eszközöket nehezen elérhető helyen tartják. ez kezelhető lenne. hogy megadja az egyéni segítséget ott. amelyeket a gyerekek maguk is elvégezhetnének? 2. (Részletezze!) _____ 3. Jelzi-e a tanár az átállási idő lejártát vagy a szervezett tevékenység kezdetét? Hamar magára tudja-e vonni mindenki figyelmét? Jó jelzőrendszere van. még mielőtt belefognának az újabb tevékenységbe? A legtöbb esetben igen. hogy a tanár ezeket az időszakokat hatékonyan kezeli.1 M  egfigyelési szempontok Tevékenységváltás és csoportirányítás HASZNÁLAT A szervezési és átmeneti időszakok során az órák és más szervezett tevékenységek előtt. Ellenőrizze. amely az alábbi kérdésekre nézve releváns lehet! 1.

Mit vesz figyelembe a tanár az osztályozáskor? _____ 14. és hol tárolhatja egy tanuló a személyes holmiját? _____ 3. ame lyek a szabályok és eljárások tisztázásával elkerülhetők lennének) JEGYZETEK 127 . vagy ha túl korán távozik? _____ 9.2  Megfigyelési szempontok Szabályok és szokások az osztályban HASZNÁLAT Bármikor. Az egész osztályban vagy a kiscsoportban folyó tanulásra vonatkozó szabályok (Lehet-e jelentkezés nélkül felelni. hogy minden pontban megfelelően kezelik-e a szabályokat és rutineljárásokat. Egyéb (A diákok közötti esetleges zavar okai. Mikor és milyen céllal beszélgethetnek egymással a diákok? _____ 6. Ellenőrizze. s ha igen. mikor?) _____ 7. s a tanár mit vár el a diákoktól (ami a figyelést és a taneszközök kikészítését illeti)? _____ 4. büntetés az indokolatlanul későn beadott vagy befe jezetlen. illetve el nem készített munkáért _____ 13. Mikor és milyen céllal hagyhatják el a diákok a helyüket? _____ 5. A feladatok beadásának határideje. és mikor nem szabad zavarni egyáltalán.Megfigyelési szempontok 3. és ahol nem. A felszerelés és a tanulóközpontok használatának szabályai _____ 10. A feladatok megoldása közben milyen formában megengedett. Hol van a helye. illetve kívánatos a diákok együttműködése? _____ 12. kivéve az esetleges vészhelyzeteket? _____ 8. Mi a teendő. Pontosan mikor kezdődik az óra. ott magyarázza meg a problémát! _____ 1. amikor elegendő információ áll rendelkezésre CÉL A tanár által alkalmazott szabályok és rutineljárások megfelelő voltának felmérése A diákoknak tisztában kell lenniük az alábbi kérdésekkel. Mikor szabad személyes problémákkal fordulni a tanárhoz. Milyen könyveket és kiegészítő anyagokat hoznak be a diákok az osztályba rutinsze rűen? _____ 2. A munka vagy az eszközök kiosztásának és begyűjtésének eljárásai _____ 11. ha valaki elkésik. azok az osztályirányítói nehézségek.

.

(13) 14 évestől 18 éves korig középiskolába (high school) járnak a diákok. matematika tagozatos iskolájának alsó tagozatos osztályaiba többségükben jobb módú. miként lehet őket pontosan felismerni.   Az Amerikai Egyesült Államokban a tankötelezettség 6 éves korban kezdődik. jórészt európai. 6–(13) –14 éves korig általános iskolába (elementary school). hogy ön miként cselekedne az egyes helyzetekben! Tantermi jelenet Általános iskolai példa Brandon tanár úr a Willow Heights Elementary Schoolban34 dolgozik. Olvassa el az alábbi jeleneteket. kertvárosi negyedben működik. A tanár úr minden diákja gazdagabb családból való. 12%-ban ázsiai származásúak. Tanítás közben Brandon tanár úr körbejár a teremben. együttműködő csoportok keretében heti kétszer fél órában társadalomismeretet tanít. mintegy 10%-uk roma származású. ambiciózus szülők gyerekei járnak. és egyszerre mondják: „De mégsem!” Kristin most már szipogni kezd. Meghallja. Ön mit mondana/tenne Mr. Eredményes problémakezelés Az előző fejezetben tárgyalt alapelvek következetes alkalmazása minimálisra csökkenti a figye­lem hiányával és a fegyelmezetlenséggel kapcsolatos problémákat. fejezet Az osztály irányítása II. és gondolkozzon el azon. Adam pedig ezt mondja: „Így is van!” Majd Mark. az előző évtizedben elszegényedő város belvárosi. de ennek ellenére is jelentkeznek ilyenek. Brandon helyében. elnevetik magukat. és fel kell készülnünk a kezelésükre. hogy ezek a problémák hogyan értelmezhetők. A high school első 2 évét junior. 18 éves korig tart. második 2 évét senior high schoolnak nevezik.) 34 129 . Carly és Adam jelentőségteljesen egymásra néznek. hogy figyelemmel kísérhesse a gyerekek interakcióit. A tanár úr kis. Ötödikeseket tanít. (A szerk. hogyan lehet rájuk hatékonyan reagálni. Ez a fejezet javaslatokat tartalmaz arra. vagy egyáltalán reagálna-e a helyzetre? ❑ Hazai példa Borsodi. Az iskola az egyik jómódú. de jár ide néhány spanyol és afrikai származású amerikai gyerek is. korábban az iparából élő. hogy Kristin (könnyeivel küszködve) így szól: „Carly. ez igazán kegyetlen dolog! Hogy mondhatsz ilyet! Nagyon érett vagyok! Idén is sokat fejlődtem!” Carly vállat von.4.

mindig megvan az oka annak. de az iskolai szabályzat szerint a felfüggesztéssel büntetett tanulók az év hátralevő részében nem sportolhatnak.4. hogy miért veszítjük el az önuralmunkat. miért nem? Példa a középiskola első három évfolyamából Carolyn Reid első éve tanít az Everettben. kinek melyik feladat megy könnyen/nehezen. Ezután az incidens után a többiek „szabad prédának” tekintették a fiút. ha nem. hogy ezt mondod! Ugyanolyan vagyok. Pass és Kick versenyt35. A probléma három héttel ezelőtt kezdődött. Linda a hatodikosok osztályfőnöke és matematikatanára. egy 50 000 lakost számláló város három középiskolájának egyikében. Továbbá az első és a harmadik osztályt is megismételtették vele. és háromnapos. fejezet. hogy vajon kitiltják-e néhány napra az iskolából. Nick az irodában vár az igazgató döntésére. mint neked. hogy Renáta könnyeivel küszködve mondja Botondnak: „Szemétség. Miután Nick elmondja a történetet.” Botond és Ádám egymásra néznek. mert ez már a harmadik súlyos kihágása volt.” Egyetért az igazgató döntésével? Ha igen. nézi. családja és gyenge tanulmányi eredménye miatt gyakran csúfolják. amikor öt társával együtt megzavarta a tanulószobai munkát. és az igazgató háromnapos. aki igazán nem kedveli Nicket. mint te. de ezek sohasem elfogadható okok. miért. Szembe kell nézned a következményekkel. Részben azért nem népszerű. Meghallja. Megnyerte a helyi Punt. és szinte egyszerre mondják: „Hát nem”.) 130 . Ma azonban túl messzire mentek. Már előre örült. Felfüggesztést kell alkalmaznom. hogy az átbucskázott egy padon. ami természetesen verekedéshez vezetett. amelyik közel 8000 lakosú város egy mezőgazdasági körzetben. már napok óta piszkálták őt. A gyerekek matematikaórán önállóan dolgoznak. mert szegény családból származik. (A ford. Becsületére legyen mondva. s egyiküket úgy meglökte. akik nem kedvelik Nicket. Az osztály irányítása II. az állami versenyen is ő képviselte az iskolát. A szabályok szerint Nicket fel kellene függeszteni. Egy héttel később a futballedzés után egyik osztálytársa. az igazgató így válaszol: „Nick. Nick azonnal visszaadta a kölcsönt. A csapatnak azok a tagjai. Ez nekem talán még jobban fáj. A sportban viszont Nick kiváló eredményeket ér el. Linda körbejár a teremben. sokáig türtőztette magát. Az edző jelentette az esetet (ez a szabály). Az iskolába sokféle szocioökonómiai és etnikai háttérrel rendelkező 35   Az amerikai futball kifejezései. de a szabályokat be kell tartanunk. iskolán belüli elszigeteléssel büntette Nicket. a sport speciális manővereire utalnak. durván meglökte a fiút az öltözőben. hogy a futballszezon vége után majd kosarazni fog. Ön mit mondana/tenne Linda helyében? Reagálna-e egyáltalán a helyzetre? Felső tagozatos példa Nick Rawlings nyolcadikos diák Pattonville egyik iskolájában. iskolai idő után letöltendő büntetést kapott.

Pár perc múlva Laci – egyike azoknak. és elfojtott hangon rá is szól a lányra: „Hé. Ma nincs elég űrlap. az egyik tanulópár kísérletezni kezd. Chris Vaughn egy megrágott papírgolyót dob Tasha Woodhoz. Ottó megállapodik a diákokkal. és végre Zsolt kivételével mindenki elkezd dolgozni. Mivel az általa tanított osztályok közül a kilencedikben fordul elő a legtöbb magatartási probléma. Véletlenül nem a megfelelő vegyszereket öntik össze. Zsolt kijelenti. Carolyn természettudományokat tanít a kilencedikeseknek. Ottó nem elég példányban hozta azokat a szövegeket. ha tesz egyál talán valamit? Mit kellene tennie később? 36   A szakértői mozaikról részletesen lásd a 6.) 131 . Reid tanárnő sikeresen eloltja. mint Dani. Tasha mosolyogva figyeli a golyó érkezését. s miközben a tanárnő lázasan keresi ezeket. ő nem tud figyelni. Ma éppen a XIX–XX. Chris ezzel nem elégedett. és tűz keletkezik. és hangosan közli. ezért két héttel ezelőtt ebben az osztályban kezdte el kipróbálni a kooperatív módszereket. A harmadik óra egyike azoknak az „elátkozott” óráknak. amelyekből a különböző nemzetiségek szakértőinek fel kell készülniük. s az úgy megsérül. hogy olyan hülyével. amilyennel a csoportmunka járt az előző órán is. Mivel az iskola igényesen tanít közgazdasági ismereteket is. de sietségében leüti az asztalról a Bunsen-égőt. Tasha ide nézz. hogy a két diáknak másokhoz kell csatlakoznia az óra hátralevő részében. A tantestület tudatosan vállal tanulási/magatartási nehézségekkel küzdő diákokat is. amelyeken a megfigyeléseket vezetik. itt van a legnagyobb szüksége a diákoknak arra. Miként előzhette volna meg Carolyn a helyzetet? Mit kellene tennie most. nem hajlandó együtt dolgozni. az el is romlik. 36 Ez az óra egyike azoknak. (A szerk. véletlenül lever egy kémcsövet az asztalról. ahol ami el tud romlani. ambiciózus szülők szívesen járatják ide gyerekeiket. hogy együttműködést tanuljanak. ha tesz egyál talán valamit? Mit kellene tennie később? ❑ Hazai példa Ottó első éve tanít a főváros egyik külső kerületének középiskolájában. hogy ketten használnak egy szöveget. az elromlik. Közben az egyik jól együttműködő csoportban Éva asztalon felejtett nyitott kólásüvege ráborul a csoport készülő plakátjára. amikor végre mindenki a kísérlettel foglalkozik. fejezetben. mosolyogj már rám!” Tasha szélesen elmosolyodik. Nemrég vett részt egy kooperatív tanulásszervezésre felkészítő továbbképzésen. akik legjobbak történelemből – otthagyja a csoportját. úgy gondolta. és ahogy Chris felé fordul. és frissen szerzett tudását akarja használni. századi Magyarország nemzetiségi viszonyairól tanultakat szeretné összefoglalni szakértői mozaik módszerrel. Ottó történelemórát tart a kilencedikeseknek. Öt perccel később. hogy olyan felfordulásban. és nem csatlakozik egyik csoporthoz sem. amikor ami csak el tud romlani. Miként előzhette volna meg Ottó ezt a helyzetet? Mit kellene tennie most.Tantermi jelenet diák iratkozik be.

Mi ennek az oka?” Allen igazán zavarban van: „Ebben a félévben minden a feje tetejére állt. Amikor jelen van. Amikor ott van az órán. akkor igyekszik dolgozni. vagy a leltár nincs rendesen vezetve. aki tavaly az egyik legjobb angolos volt –. amikor egyszerűen képtelen vagyok felkelni. A családom…” Ha ön lenne Judy. mert nagy szükségem van erre a munkára. aki az első órában tartott foglalkozásoknak legalább a feléről elkésett. és a vezető nagyon elégedett velem. a főnök panaszkodik. amelyikről elkések. Mégis két egészen elfogadható dolgozatot is készített már. mit mondana. És ha bármi nincs rendben. akkor reggel hatkor már telefonon keresnek. de nagyon letargikus. és nem úgy teljesít.4. hogy az egészet kézben tudjam tartani. és ez zavarja a munkát. Nagyon igyekszem. De a tanárnő órája az egyetlen. hogy anyja nagybeteg. és elmondja. Vannak reggelek. Burden tanárnő elbeszélget vele az egyik óra után.” Tanárnő: „De miért?” „Májusban állást kaptam egy gyorsétteremben. Olimpia az egyik szünetben megkérdezi Etát. hogy képtelen reggel időben felkelni. Közben két elfogadható témazárót is írt. és hajnali egy előtt nem jutok haza. hogy ennyit késik. s hogy mindez ne zavarja a tanulmányaimat. idén az első órák nagy részéről elkésett. mondjuk valamelyik eszköz piszkos marad. Sokat aggódik Allen Thorton miatt. Az osztály irányítása II. Eta elsírja magát. mit mondana. Augusztusban helyettes vezetőnek neveztek ki. a többiek már csúfolják is emiatt. a negyedévesek diplomakurzusát vezeti a 20 000-es Owensboro egyetlen középiskolájában. nyugtalanít engem a pontatlansága és a sok hiányzása. szeptemberben három óráról is hiányzott. késésért? 132 . vagy mit tenne? Beszélnie kellene Eta testvéreivel? Indokolt lenne valamilyen büntetést kiróni Etára a sok hiányzásért. mi az oka annak. de nagyon lehangolt. Egyenesen a tárgyra tér: „Allen. Allen igyekszik dolgozni. és kérdéseket tesz fel. Örökös késéseivel zavarja az órát. vagy mit tenne? Beszélnie kellene Allen szüleivel? Indo kolt lenne valamilyen büntetést kiróni a fiúra a sok hiányzásért és késésért? ❑ Hazai példa Olimpia (a diákok Oli néninek hívják) angoltanár Törökszentmiklós egyetlen középiskolájában. én lettem a felelős az este 9-től éjfélig tartó műszakért. Örökös késéseivel állandó vicc tárgya lett. és az első hónap alatt hatszor meg sem jelent. Középiskolai példa Judy Burden angol szakos tanár. Néha olyan fáradt. fejezet. mint tavaly. csak ő tud anyjukkal törődni. testvérei közül egyedül neki nincs még családja. Éjfél után még ki kell takarítanom. Aggódik Eta miatt. Ha ön lenne Olimpia.

37 Az iskolák pedig meghirdették a „zéró toleranciát”. egymás bántalmazásával és zaklatásával kapcsolatban. Ez kiváltképp azért aggasztó. Fegyvernek minősítik a csipogókat. és megnehezítik tanulmányi előmenetelét. (A ford. s ezzel csak tovább táplálták azt a tévhitet. a zéró tolerancia értelmetlen és helytelen alkalmazása valójában a nyugtalan. a pisztoly formájú medálokat és a körömvágó csipeszeket. s ezek ezerből egy tanulót érintettek (National Center for Education Statistics. 2006). A menstruációs görcsoldót. „harmadik törvényszegést”. Az ő esetükben a fegyelmezés is gyakoribb vagy szigorúbb. és drasztikus intézkedésekre van szükség ahhoz. 2006. ami viszont szubjektív megítélés kérdése. drogozás vagy a táplálkozási rendellenességek okozta gondokkal szembesülnek. Az utóbbi években az iskoláknak csak 20%-ában fordultak elő súlyosan erőszakos cselekedetek. különösen ha „tiszteletlen viselkedésről” van szó. 2006). Az ilyen intézkedések a felfüggesztett tanulót elidegenítik az iskolától. mert szinte általános gyakorlat a kisebbségi csoportokhoz tartozó diákok. Erre reagálva a törvényhozó testületek elkezdték bevezetni az ún. de a könnyebb vagy az egyetlen alkalommal előforduló kihágások bűntettként való kezelése csak ellenkező hatást vált ki.) 37 133 . A bűncselekményeket elkövető diákokkal tettüknek megfelelően kell bánni. mert egy papírpisztollyal játszottak az osztályban. akik valóban veszélyesek (Skiba–Rausch. hiperaktivitás. s ezekre is oda kell figyelnünk. Skiba–Rausch.Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? Szenzációhajhász médiahírek nagy port vertek fel erőszakos iskolai cselekedetek körül. s nem azokra. Eredetileg baseballkifejezés. a kevésbé súlyos esetekkel kezdve. 2006. szorongás. amely szerint a három vagy annál több bűncselekmény elkövetői börtönbüntetésben részesülnek. sokat hiányzó. hogy újra biztonságosnak tarthassuk őket. Nemzeti Oktatási Statisztikai Központ). Az erőszak és a fegyverviselés problémája helyett a tanárok napjainkban a figyelemzavar. Egy tizenegy éves kislányt rendőrautóval hurcoltak el. A nem agresszív diákok (vagyis a nagy többség) gyakran okoznak más problémákat. különösen a feketék felfüggesztése vagy más módon való fegyelmezése. szemtelen vagy engedetlen diákokra irányulnak. Eközben a veszedelmes diákokat látszólag kordában tartó törvényeket és hivatalos eljárásokat az illetékesek gyakran a hatáskörüket messze túllépő módon érvényesítik. Az utóbbi években a felfüggesztések és az iskolából való kizárások száma – főként ezeknek a rosszul értelmezett eljárásoknak köszönhetően – drámaian megnőtt. az asztmagyógyszereket és a mentolos cukorkát drognak tekintik. nehéz diákoktól való megszabadulásra tett kísérlet. miszerint az iskolák veszedelmes helyekké váltak. két nyolcéves gyereket pedig letartóztattak. s nem a megfelelő kezelésük. tehát nagyobb valószínűséggel engedi meg az előítéletek és a sztereotípiák érvényesülését (Gay.   „Three strikes” törvény. depresszió. Ebben a fejezetben az ilyen jellegű problémák megoldására teszünk javaslatokat. mint másoknál. mert a csirkehús felvágásához egy műanyag kés volt az ételes dobozában. Ugyanakkor az ilyen és hasonló szélsőséges büntetések inkább a pontatlan. A felfüggesztés érvényesítésének önkényes megszabása. Az iskoláknak józan eljárásokra van szükségük a fegyverhasználattal. „terrorista fenyegetés” vádjával állították elő.

A szemkontaktus kétszer olyan hatékony. Használja ezeket a technikákat mindenkor. akkor annak gátat kell vetni. s nem veszik észre. hogy állandóan szemmel tartsuk az egész osztályt. aki az egészet kezdte. amikor rosszalkodnak. múló fegyelmezetlenségről! Nem szükséges minden esetben beavatkoznunk. hogy éppen odanéz-e. ha meg tudjuk teremteni a szemkontaktust. s amikor szeretné visszairányítani a figyelmüket! Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! Az osztályt sikeresen irányító tanárokon látszik. amelyet eset- 134 . hogy szemkontaktussal avatkozzon közbe rendbontás esetén. hajlamosak a következő hibák elkövetésére: csak akkor avatkoznak be. amíg úgy tehetjük ezt szóvá. Ha a gyerekek tudják. amely további nyomozást kíván meg (és ez elég ritka eset). fejezet. amikor a probléma már nagyon zavaró. akkor általában ránéznek. inkább igyekezzünk a dolgot a lehető leggyorsabban megszüntetni anélkül. akik idejében nem veszik észre a problémát. Hacsak nem olyan súlyos rendbontásról van szó. hogy „jelen vannak” – tekintetükkel rendszeresen pásztázzák az egész termet. hogy figyeljen. aki csak valahogy belekeveredett a vitába. mert lehet. amikor a gyerekek rendetlenkednek. hogy azzal csak súlyosbítjuk a helyzetet. jelentéktelen ügyekkel foglalkoznak. Szemkontaktus és gesztusok Egyszerű pillantással is utasíthatunk valakit arra. Ezt esetleg még megerősíthetjük egy bólintással vagy valamilyen más mozdulattal. akkor figyelemfelhívás céljából finoman megérinthetjük őket. A váll könnyed érintése. Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! Amikor a kisebb rendbontás ismétlődővé válik. 2. Ne vegyünk tudomást a kisebb. Ez megkönnyíti a pedagógus számára. ha folyamatosan szemmel tartjuk az osztályt. Az osztály irányítása II. várjuk meg. és a legtöbb problémát már kialakulása kezdetén megoldják. vagy több diákra is kiterjed. Ezért fontos. Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelésekor alkalmazható technikáknak egyetlen céljuk van: a probléma mielőbbi megszüntetése a többi diák minimális zavarása árán. s nem azt. vagy azt szidják meg. hogy az éppen folyamatban lévő tevékenységet túlságosan megzavarnánk.4. hogy a tanár figyeli őket. Érintés Amikor a diákok közelében vagyunk. például kiscsoportos munka közben. rendetlenség szó nélkül hagyható. Mindez nagyobb valószínűséggel készteti a gyerekeket rendetlenkedésre – a tanár kipróbálására feleseléssel vagy rendbontással. felerősödik. hogy nem zavarjuk vele a többieket! Sok ilyen apró figyelmetlenség. hogy valahol nagyobb baj van. ha gyorsan múló a dolog. A következő technikák használhatók a figyelmetlenek felrázására. 1. különösen. mert látni akarják. Azok. vagy komolyan zavarni kezdi az órát. Ha mondjuk az egyik diák leejti a ceruzáját vagy elfelejt valamit a helyére tenni.

4. Ezzel a technikával azonban bánjunk óvatosan! Ha túl gyakran kerül rá sor. hogy egyszerűen csak a bajt okozó diák mellé sétálunk. Kétértelmű helyzetekben. az szinte automatikusan kiváltja az odafigyelést. direkt módon közöljük. csak akkor alkalmazzuk. és mondjuk meg. akkor azzal is felkelthetjük egy tanuló figyelmét. 38 Vegyük figyelembe azt is. a gyerek metakommunikációjából többnyire könnyen megérthetjük. és a zavargás is gyakori. Neked mi a véleményed?”) 5. és figyeljetek rám!” szükségtelenül az adott rendza  A 6–10 évesek többsége szívesen is veszi a finom érintést. Azt. hogy mi a feladata! Beszéljünk határozottan. amikor nincs szükség információ közvetítésére. a következő lépés…”). gemkapcsok hajigálása. Fizikai közelség Amikor körbejárunk a teremben. hogy tovább dolgozzon. mert itt rendszeresebb a kiscsoportos tanítás. és amikor teljesen nyilvánvaló. vagy komolyan zavarja a munkát. Emellett olyan kérdéseket tegyünk fel. esetleg informálódásra van szüksége. ha a tanár megérinti őket! 3. mint: „Leon. menj vissza a helyedre. de ne kiabáljunk vagy veszekedjünk! Az olyan utasítások. hogy pontosan mi folyik. Nevezzük meg a diákot. hogy utalnunk kell a beszélgetés korábbi mondataira. (A szerk. amelyekre válaszolni tudnak! Lehet. Ezekben az esetekben egyszerűen vissza kell vezetni a gyerekeket az éppen adott feladathoz. Feleletadásra való felszólítás Ha a diákokat feleletadásra szólítjuk fel. és kezdj el dolgozni!” vagy „Gail. és nem kérdezünk. amikor a zavart keltők tudják. hogy megemlítsük a rendetlenkedést. ha nevét beillesztjük a mondatba („Most pedig. Laura! Hagyjátok abba a beszélgetést. hogy mit is akar tenni. ha feltétlenül szükséges! A közvetlen korrekciót akkor használjuk. A diák nevének említése Amikor valamilyen információt közlünk. amelyeket a rendbontó diák esetleg nem hallott. hogy mi lenne a dolguk. A közvetlen korrekció helyes módja A beavatkozásnak két hatékony módja van.) 38 135 . (Például: „Rachel. veszélyessé válik. és akkor előbb el kell döntenie. hogy „el akarjuk kapni” őket. hogy a serdülők már nem veszik jó néven. és még arra sincs szükség. Shane szerint a gonosztevőt a féltékenység vezérelte. A tanár jelenléte ösztökélni fogja arra. amikor a diákok esetleg nem tudják. Az ilyen követelményeket röviden. vagy amikor a tanár nem tudja. Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése Amennyiben a rendbontás túl hosszúra nyúlik. a kisebb rendzavarást már úgy is megszüntethetjük. hogy valójában mi lenne a feladatuk. hogy szívesen fogadná-e. a gyerekek azt gondolhatják. A közvetlen korrekció már önmagában is zavaró. akkor a tanárnak azonnal közbe kell lépnie. Rachel. szavak nélkül is közvetíti a tanár üzenetét. hogy rendetlenkedésről van szó (például nagy zajjal járó társalgás. Az érintés az alsós osztályokban különösen hasznos. durva tréfálkozás). Az első a megfelelő viselkedés megkövetelése.Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése leg valamilyen más mozdulat is kísér.

megegyeztünk. nem valamilyen külső hatalomnak. mert én mondom”). mindennap szóvá kell tennem. mert arra ösztönzi a gyerekeket. Emlékeztek. „Hányszor mondjam még. Amennyiben már egyértelműen leszögeztük ezeket. akkor azokat betartva mintegy „önmaguknak engedelmeskednek”. hogy egy másik osztálytársával együtt „bolondozik”. Ma is így van. Ha a szabályok így jönnek létre. Az osztály irányítása II. akkor a gyerekeket elég csak röviden emlékeztetni rájuk anélkül. egyszerűen csak ennyit kell mondanunk: „Egyre nagyobb a zaj. azzal keserű érzéseket és akár dühöt is kiválthatunk. (A szerk. nézzetek ide!” A közvetlen korrekció másik módja a diákok emlékeztetése a szabályokra és elvárásokra.” A szabályokra való rövid utalást érdemes előnyben részesíteni a megfelelő viselkedés megkövetelésével szemben. Végezetül: kerüljük a zsémbelődést! Közvetlen korrekciós helyzetben nincs ok arra. Laura. hogy a pedagógus nem biztos tanítványai szófogadásában. fejezet. s kidolgozni a segítés módját. Ahelyett. hogy felelősséget vállaljanak saját viselkedésükért. vagy más módon nem megfelelők számára. hogy fogj hozzá a munkához?”). A veszekedés konfliktushelyzetbe hozza a tanárt. 39 A közvetlen korrekció helytelen módja Számos dolog van. Hányszor mondjam még neked? Soha nem fogod ezt megjegyezni!”) A hatástalan mérgelődés helyett meg kellene keresni Carmen viselkedésének okát. ha az osztály túl zajossá válik az önálló munka közben. Lehet. és arról is halkan. hogy prédikációt tartanánk. A tanárnak meg kellene beszélnie a dolgot Carmennel. vagy felhánytorgassuk a diák korábbi rendetlenkedéseit. az iránta való tiszteletet. („Carmen. hogy csak a feladatról beszélünk. Kerüljük a felesleges fenyegetőzést és a tekintélyre hivatkozást! Ha egyszerűen elmondjuk. Ráadásul az ilyen helyzetekben feltett kérdések gyakran támadják is a diákot („Mi baj van veled?”. amikor rendzavarásra reagálunk. amit nem ajánlatos tenni. Lehet. hogy tanulás helyett csak bolondozol. arra is utal. és a tanár célja a diák visszaterelése a feladathoz. hogy a nevelő egyszerűen csak leírja a helytelen viselkedést. Mi több. vagy szükségtelenül megszégyenítenénk őket.4. hogy feladta a változással kapcsolatos reményeit. fejezd be a munkádat!” és „Gail. és veszélyezteti hitelességét. Ehelyett elég. azzal egyúttal az engedelmesség iránti elvárásunkat is közöljük. hogy részletezzük az adott problémát. de nem változtat rajta. hogy milyen viselkedést akarunk látni.) 39 136 . Ha a gyerekek megkérdezik. varásra irányítják a figyelmet. A fenyegetés az erők összemérését hívja elő. indokoljuk meg kérésünket! Ha védekező álláspontba húzódunk. és közös megegyezésre kellene jutniuk a viselkedését illetően. hogy ezt vagy azt tegyék. ha röviden új utasítást adunk: „Leon. miért mondtuk. A szabályokra való emlékeztetés gyakran a legjobb módszer. Először is ne tegyünk fel kérdéseket a nyilvánvaló viselkedéssel kapcsolatban! Ha a helyzet egyértelmű. ha az eset szemtanúi úgy látják. a velük való jó viszonyunk is megrendülhet.   Kitűnő módszer a közös szabályalkotás: a diákok részvétele megfogalmazásukban. hogy igazságtalanul cselekszünk. ezért közös megbeszélésre és esetleg új ültetési rendre lenne szükség. hogy elkezdenénk a zajongókat sorra a nevükön szólítani. s a tekintélyre hivatkozunk („azért. hogy a neki adott feladatok túl könnyűek vagy túl nehezek. akkor nincs szükség további kérdezősködésre. Előfordul. Ilyenkor valójában azt mondja a diáknak.

vagy viselkedészavarban szenvedő diákok kitartó „velük törődést” igényelnek. óvakodjunk az elhamarkodott ítélkezéstől. ha bizonyos ellentmondásokat tisztázatlanul hagyunk. 137 . „Miért nem adtad be a házi feladatodat?”) Ne szidjuk. Arra a következtetésre jutnak. s szavainkat olyan tettekkel támasszuk alá. hogy cselekedjünk. helyben kezelhető. hogy nem mondanak igazat. Ha nemcsak egy adott incidens rendezése. amelyekre úgysem tud válaszolni! („Miért nem jutott eszedbe. Mindemellett a tartós személyiség. Jones és Jones hétlépcsős problémamegoldó modellje két hasznos megközelítési módot kínál az ilyen esetekre. hogy óvatosabb is lehetnél?”) Amikor szeretnénk kideríteni a tényeket. Amikor tehát megoldhatatlan ellentmondásokkal találkozunk. bizonyíték nélküli vádaskodás) ez az eljárás elősegíti a hosszú távú célok megvalósítását. („Miért hagytad el a helyedet?”. hogy bizonyos állítások nehezen hihetők számunkra! Ezzel elkerüljük kijelentéseik elutasítását. akkor hasznos lehet. hogy minél jobban megismerjük a tényeket. beszéljünk négyszemközt az érintettel! Ezzel elkerülhető. Csakis azokra szabad szorítkoznunk. hogy a gyerekek meg is bánják a hazugságukat. Ha egyidejűleg két vagy több diákkal beszélünk. hogy eldönthessük: vajon mit és miért csinált. A gyerekek rosszul reagálnak arra. hogy egyszerűen „pikkelünk” rájuk. és ismételjük meg elvárásainkat! Az alternatívákhoz képest (mindenki megbüntetése. Feltehetően fel kell tenni néhány – a diák szándékaira vonatkozó – kérdést is. és megadjuk a lehetőséget arra. vagy hogy hazugsággal vádoljuk őket! Ehelyett inkább mutassunk rá az ellentmondásokra. Kérdéseinkkel arra kell törekednünk. és egy-két hazugságot vagy túlzást különösebb megbélyegzés nélkül elfogadunk. Konfliktuskezelés Az eddig leírt technikák segítségével a legtöbb rendzavaró magatartás vagy megelőzhető. de ezt nem tudjuk egyértelműen bizonyítani. Gordon „vereségmentes” módszere. mit gondoljunk”. hogy ezt megúszod?”) Ne hozakodjunk elő olyan kérdésekkel. Mondjuk meg nekik. hogy az ellentmondás miatt „egyszerűen csak nem tudjuk. és ugyanezt várjuk el tőlük is. vagy rögtön. hogy a többiek előtt kipellengérezve érezze magát. az igazságot semmiképpen sem szabad büntetni! Nem mindig kell a tények részletei után kutatni. emlékeztessük őket arra. akkor egy vagy több gyereket is meg kell kérdeznünk. hogy igazságosan és becsületesen szeretnénk bánni velük. és jelezzük. növeli a beismerés esélyét és azt. amelyekből kiderül. hanem a (személyes) integritás és az önfegyelem hosszú távú fejlesztése a célunk. s emiatt hazugsággal vagy konfrontációval próbálja menteni a bőrét.Konfliktuskezelés Tényfeltárás Ha egy helyzet nem elég egyértelmű ahhoz. hogy az igazságot szeretnénk kideríteni. szögezzük le. ha kitartunk amellett. hogy valóban segíteni szeretnénk! A hazugságot semmiképpen sem lehet jutalmazni. és ne vonjuk kétségbe az indokait! („Azt hitted. hogy valamelyikük esetleg másképpen mondhassa el a történetet. ragaszkodjunk hozzá. Tegyük nyilvánvalóvá. hogy ne szakítsák félbe egymást! Ha a diákok állításai ellentmondásosak. amíg újabb információ birtokába nem jutunk. hogy nincs értelme további társalgásnak.

azaz hogy nemkívánatos érzéseket keltett benne. feleslegesen el kell ismételnem a dolgokat…”) 3. racionálisan tudjanak tekinteni a problémára. 41 A tanáré a probléma akkor.  Gordon meggyőződése. hogy mi az a viselkedés. amellyel minden érintett elégedett lehet. és hogy együttműködő. hogy őt hibáztatnánk vagy elutasítanánk. Beszéljünk a jelenség által kiváltott érzésekről! („…ettől teljesen tehetetlennek érzem magam. amelynek a „vereségmentes” nevet adta. a diáké pedig akkor.4. (A tanári hatékonyság fejlesztése) című könyve nálunk is több kiadást megért. hogy a diák ráébredjen: itt problematikus viselkedésről van szó. 1990).) 41   Ez a lépés a Gordon-féle konfliktuskezelésben „a probléma feltérképezése”. s ez leginkább az aktív odafigyelésben mutatkozik meg. fejezet. hogy a diákok problémái a tanár együttérzését és segítségét igénylik.  Amikor konfliktusra kerül sor (vagyis amikor a probléma mindkét felet egyformán érinti). amikor meghiúsulnak az igényei kielégítésére irányuló törekvései (ha például a többiek kiközösítik). míg a többiek esetében nagyrészt kedvező eredményhez vezettek (Emmer–Aussiker.  A tanár problémái esetében Gordon az „énüzenetek” használatát javasolja. hogy az énüzenetek a legtöbb növendék esetében csökkentették a zavaró magatartást. problémamegoldó magatartást tanúsítsanak. Jelezzük.) 42   A kifejezés F. (A szerk. (A szerk. például Gondolat. 1990. Az „énüzenetek” három fő részből állnak: 1.) 40 138 . A tanár problémái. hogy együtt. E.”) A három tényező együttesen összekapcsolja az adott viselkedést a tanárra gyakorolt hatásával. hogy a diákokat megkérjük a probléma megfogalmazására. Gordon Gordon (1974)40 a konfliktusok megoldására olyan módszert kínál. hogy ez a viselkedés miként hat ránk! („…elölről kell kezdenem a magyarázatot. Az osztály irányítása II. Az „értő figyelem”42 nemcsak abból áll. Végül mindkettejük problémája az. hat lépésből álló „vereségmentes” módszert javasolja olyan megoldás megtalálására. Gordon a következő. Mindkét fél problémája. A diák problémái. amikor tanítási céljai nem valósulnak meg (ha például egy gyerek a bohóckodásával kitartóan zavarja az órát). Ez annak az elemzésével kezdődik. ha kölcsönösen gátolják egymást igényeik kielégítésében. hogy a probléma a két részt vevő félnek milyen mértékben a sajátja. A lényeg. hogy az értő figyelem és az énüzenetek hozzásegítik a tanárt és a diákot ahhoz. Gordon meggyőződése. (A szerk. Peterson és munkatársai (1979) vizsgálataikban kimutatták. Mondjuk meg. hogy jól értettük őket. s azt az ő szemszö­gükből próbáljuk megérteni. Budapest. mert ezzel jelezzük számukra. és ez így hatott a pedagógusra – anélkül viszont.   Thomas Gordon: T. Várkonyi Zsuzsa fordításával került be a magyar szaknyelvbe. hanem kijelentéseik lényeges pontjainak elismétléséből is. T. ami a problémát okozza! („Ha közbevágtok…”) 2.

Konfliktuskezelés 1. 1986) alapozva fejlesztették ki azt a hétlépcsős modellt. amelyet a tanórán jelentkező problémák megoldására javasolnak. illetve felelősségének tükrében lássák. szociális készségfejlesztő tréninget43 vagy más segítséget igényelhetnek. Az is szükségessé válhat. hogy ezt miként tegyék. személyes kapcsolatot a gyerekekkel! A problémák jelentéktelenebbnek tűnnek és könnyebben megoldhatók. Építsünk ki barátságos. ilyen és hasonló kérdéseket tegyünk fel: „Mi történt?”. A megoldások mérlegelése. 3. hogy a probléma megoldódjon! Ezen a ponton azok. ha a tanár és a diák kapcsolata pozitív. Bizonyos kérdések feltevésével segíthetünk a diáknak a helyzet elemzésében: „Hasznodra válik. Vegyük rá a diákot.) 139 . ha így viselkedsz?” vagy: „Segítesz ezzel másoknak?” Fontos. hogy alkut kötünk a többiekkel saját viselkedésük megváltoztatását illetően (például ha ők is hibásak. hogy érezze sajátjának a tervet. s ösztönözzük őt a személyes felelősség vállalására! 3. 2. és kössünk új egyezséget! Jones és Jones Jones és Jones (2001) elsősorban William Glasser munkájára (például Glasser. hogy a diákkal is megbeszéljük. A probléma megfogalmazása. Dolgozzunk ki egy tervet úgy. hogy miért nem működik. Döntsük el. hogy a diákok a problematikus viselkedés hatásait a saját és mások jogainak. (A szerk. ha a diáknak nem sikerül megtartania az egyezséget. 5. hogy változtatniuk kell a viselkedésükön. és legyünk kitartók! Kövessük a „nézzük meg. amíg az feldühödik és nekik ront). és akarja ő maga is megvalósítani azt! 6. mert addig bosszantják társukat.hu honlapon. 2. A legjobbnak tűnő megoldás kiválasztása. illetve mi az. hogy megszégyenítenénk vagy kifogásokat fogadnánk el! Erősítsük meg az elvárásokat. de ezt tegyük anélkül. Nézzünk szembe nyíltan a ténnyel. és készítsünk újat” szempontot! 43   Szociáliskompetencia-fejlesztő programokat talál az olvasó a www. 5. szerinte mit tudna másképpen csinálni. hogy működik-e a terv! 7. hogy a legjobb megoldást hogyan érhetjük el! 6. A megoldás alkalmazása után mérjük fel annak hatékonyságát! Amennyiben nem működik kielégítően minden érintett fél számára. Amikor a diák viselkedésének okai után kutatunk. 4. 1. A lehetséges megoldások számbavétele. kezdjük elölről az eljárást. amit nekünk vagy a többieknek másképpen kellene tennünk ahhoz. Megfelelő idő eltelte után beszéljük meg. akik felismerik. 4. de nem igazán tudják.sulinovadatbank.

2006. A kedvező tanár-diák kapcsolat kialakítását. 44 45   Az eredetiben: Consistency Management and Cooperative Discipline (CMCD) program. megtanulják beosztani az idejüket. 2006). a szülők. mint: Discipline with Dignity („Fegyelem és méltóság”. Watson–Battistich. hanem egyfajta filozófia. s ezáltal létrehozta az ún. Comer.  James Comer nevéhez fűződik a Yale School Development Program 45 kidolgozása.4. bár a program bármely iskolában alkalmazható (Comer et al. Mindez magába foglalja a problémamegelőző stratégiák kidolgozását. a tanulási célok iránti elkötelezettséget. Az osztály irányítása II.)   A Yale Egyetem iskolafejlesztési programja. megtanulnak törődni egymással és segíteni egymásnak.. s ezért pozitívan tudnak kötődni tanáraikhoz és az iskolához. elsajátítják a megfelelő prioritások felállítását. (3) a döntéseket közös megegyezéssel. Mindez alternatívát. eljárásokat és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat tudjanak kidolgozni.. „háromesélyes” szabályokkal és a zéró tolerancia gyakorlatával szemben. javítja a tantermi és az iskolai légkört. Az egész iskolát érintő programok Az elmúlt években a problémamegoldás klasszikus megközelítéseit az általánosabb. „Cserébe” mindez segíti őket a tanulásban. amelyben a diákok jól és biztonságban érzik magukat. A program része az iskolavezetés és a tanárok képzése annak érdekében. 2006. Curwin–Mendler. az osztály. 1999). az osztállyal és az iskolával való azonosulást. 1988a) és Teaching with Love and Logic („Szeretettel és logikával tanítani”. vállalni tudják a békéltető szerepét. következetesen érvényesítenek is. és elsajátítják az együttműködő tanulás készségét. McCaslin et al. kontrasztot jelenthet a merev. addig nem tudja biztosítani számukra azt a szabadságot. a pozitív tanár-diák és diák-diák kapcsolat megteremtését. (A ford. amelynek célja az alacsony jövedelmű családból származó kisebbségi fiatalok tanulásának támogatása. Az ezeket a megközelítéseket alátámasztó szakirodalom humanista filozófiája jól tükröződik az olyan címekben.  Freedom to Learn („A tanulás szabadsága”) című könyvükben Carl Rogers és H. a tanárok. Következetes irányítás. és nem egyszemélyes határozatokkal hozzák. Freiberg. A személyiség-központú osztály megteremtése nem módszer.) 140 . (2) az igazgató. (A ford. együttműködés a fegyelemben (KIEF)44 programját. a diákok teljesítményét. amelyeket aztán az egész iskolára kiterjedően. Ezt a folyamatot három alapelv támasztja alá: (1) az iskolák a jelentkező problémákat nyíltan és vádaskodás nélkül vitatják meg. problémamegelőző programokba is beillesztették. Fay–Funk. egyúttal csökkenti a fegyelmi eljárások számát (Freiberg–LaPointe. hogy működő szabályrendszereket. ki tudnak alakítani egyfajta társas kapcsolatrendszert. fejezet. amelynek során a diákok önfegyelemre tesznek szert választási lehetőségek segítségével. A program olyan iskolai közeg megvalósítására törekszik. Freiberg (1999) az osztály irányítására vonatkozó kutatásait a személyiségfejlesztő pedagógia elveivel kombinálta. A KIEF növeli az óralátogatások mennyiségét. Jerome Freiberg (1994) olyan személyiség-központú osztályszervezést írnak le. Amíg ugyanis a tanár nem hisz benne. 1995). ún. az iskola tágabb közösségéhez tartozó helyi vezetők. elsajátítják az odafigyelés készségét. amely az önálló választást (és persze a hibázást) lehetővé teszi. 2006). hogy növendékeire rá lehet bízni a szükséges felelősséget.és az iskolaközösség létrehozását célzó programok részévé is váltak (Elias–Schwab. ahol értékelik őket. a mentálhi­gié­ nés és az egészségügyi gondozók együttműködnek. megtanulnak bízni egymásban.

Konfliktuskezelés A Comer-modell alkalmazása a következő üzenetet közvetíti egy tartósan rendbontó diáknak: „Tudjuk. biztatjuk és segítjük abban. szólj! Ha nem haladsz. Azt viszont nem tűrhetjük. amely a fegyelmezett. akkor vissza fogunk tartani. A pedagógus segíti növendékeit a tanulmányi célok kitűzésében és az önfegyelem kialakításában. ezért lépésről lépésre átvezetünk ezen az időszakon. törődjenek egymással. A tantermi szocializálást kiterjesztik az egész iskolára is. tehát lehetőséget nyújtunk neki arra. hangsúlyozza a segítés szociális értékét. kényszerítő agresszióhoz folyamodhatnak. hogy nem érzed jól magad. vagy megpróbálhatják rávenni a tanárt. amelyek a diák számára pozitív visszajelzéseket és sikert hoznak. tennivalói nem mindig egyeznek. ha viselkedési szabályokról és elvárásokról van szó. hogyan lehetne mindezt jobban kezelni?…” Ezek után az iskola megkísérel átsiklani a kisebb rendzavarásokon. tudjuk. ugyanakkor rövid és hosszú távon egyaránt jó munkakapcsolatot alakítson ki az „ellenféllel”. segítőkész tanár-diák kapcsolat kialakítása. A diákok segítése a konfliktuskezelésben A konfliktus a mindennapi élet természetes velejárója. Ha több segítségre van szükséged. Ebben szeretnénk segíteni neked. David és Roger Johnson (1995) a konfliktusmegoldó készségek tanításának olyan módszereit dogozták ki. hogy itt tudj maradni az iskolában. hogy kényszerítse társukat a beleegyezésre. Azt akarjuk. hogy újra visszanyerje önuralmát. hiszen az emberek tervei. hogy eljussanak a probléma gyökeréhez. hogy valami zavarja. és gyakran megengedi a gyerekeknek. Rajtad áll. Ha egy lépést már megtettél. hogy a többieket megtámadd. hogy igazából te sem akarsz ilyen lenni. hogy képes vagy tanulni. hogy becsüljék egymást. Amennyiben a gyerekeknek nem tanítják meg a konfliktusok hatékony kezelését. amikor a gyerekek a család történetéről beszélgetnek családtagjaikkal. elképzelései. s hogy a konfliktusokat eredményesen oldják meg. Ezt az osztály tanulóközösségei révén teszi. Tudjuk. nagyszülők napját szerveznek. hogy beszéljen róla. és kedvezőbb viselkedésre tudjon váltani. alárendelt helyzetbe kerülhetnek. A diákok ritkán egyezkednek integratív módon annak érdekében. A hivatalos tantervet olyan gyermekirodalmi válogatás egészíti ki. A diákoknak megtanítják. Johnson és Johnson (1982) a konfliktusmegoldás alábbi lépéseit határozták meg: 141 . és segítünk. másokkal törődő emberi minőségekre ad példákat.  Az ún. Van valami elképzelésed arról. Gyermekfejlesztő projekt az alapvető szociális értékek kialakítására való törekvésbe integrálja a kutatásokon alapuló elveket. kedvelünk téged. amelyek minden érintett félnek segítenek. valamint lehetőséget ezek megbeszélésére. jöhet a következő. de kiterjeszti az egész iskolára és a diákok otthonára is (a szülők különböző tevékenységekbe való bevonásával). és a többiekkel is ki tudsz jönni. életkorokon átnyúló társas programokat. és hogy tiszteletlen legyél a tanáraiddal. Fejlesztő projekt. Rendszeresen igyekszik előhívni a gyerekek ötleteit. illetve olyan alkalmakat. feltételezzük. hogy párokba vagy kiscsoportokba szerveződve dolgozzanak. hogy mi lesz. hogy elérje saját céljait. Ha észrevehetően „rossz napja” van. akkor visszahúzódhatnak. A tanításhoz hozzátartozik a barátságos. Ez a program sikeresen javított sok diák tanulási teljesítményén. és részben ezért vannak veled az iskolában gondok. és olyan tevékenységeket próbál ösztönözni. hogy maradj köztünk.

hogy az érintett személyek miben fognak változtatni a viselkedésükön. természetesen úgy.) 46 142 . hogy a tanár ezt kontrollálja. és nem a rendbontás büntetésére koncentrálnak. mint amilyet a tanár jónak lát. és így könnyebben jussanak egyezségre. 1. 46   Jó megoldás. Folytassuk a vélemények és érzelmek közlését! Először próbáljuk megérteni a nézeteltéréseket. akkor élni is kell vele. A büntetésekre nagymértékben támaszkodó tanár csekély. megoldásra váró problémaként határozzuk meg! c) A konfliktust a lehető legaprólékosabban és legpontosabban fogalmazzuk meg! A homályosan megfogalmazott konfliktusok természetüknél fogva nehezen oldhatók meg. és nem hisz abban. Úgy konfrontálódjunk az ellenféllel. 4. amelyet mindkét fél el tud fogadni. Az osztály irányítása II. 7. Ilyen helyzetben legtöbbször a diákok szigorúbb büntetést javasolnak. hogy a pedagógus nem képes másként megoldani a problémát. hogy ő is fogalmazza meg véleményét és érzelmeit! 2. de kezelhetetlenné válnak. hogy a tanár szándékosnak tartja a rendetlenkedést. hogy létrejön egyfajta nehezteléssel kísért engedelmesség. de ne sértegessük ellenfelünket! b) A konfliktust közös. mihelyt kiteszi a lábát az osztályból. és el tudja magát kötelezni annak megvalósítására is! Az egyezségnek konkrétan kell tartalmaznia. nem tartós sikereket ér el. 6. Mindkét félnek a konfliktusmegoldás keresése iránti motiváltságra van szüksége. csökkenti kedvüket az együttműködésre. hogy abban kifejeződjön a konfliktussal kapcsolatos véleményünk és a konfliktus által kiváltott érzelmünk.4. az ilyen elgondolások közlése árt a gyerekek önképének. alkalmazása arra utal. hogy tanítványai megfélemlítetten engedelmeskednek neki. Jussunk olyan egyezségre. hogy az álláspontokat megértsék. Még ha mindez helytálló is. Fogadjuk el a másik perspektíváját! Egymás véleményének megvitatása segíti a vitázó feleket abban. törekvések és igények kölcsönös megértésétől függ. Közösen fogalmazzuk meg a konfliktust úgy. 3. és hogy az esetleg felmerülő kérdéseket hogyan fogják megoldani. (A szerk. hogy próbál megjavulni. hogy azt minden érintett fél elfogadhatónak találja! Ez három fő szempont szerint történhet: a) Nevezzük meg a nekünk nem tetsző viselkedést. A büntetés Az osztályt sikeresen irányító tanárok elsősorban a probléma megelőzésére. Ez nem is meglepő. nem a győzelmet! 5. A büntetés kiszabása időnként indokolt lehet. majd próbáljuk egyeztetni a különböző véleményeket! A javasolt egyezség és a kompromisszumok minősége az egyéni érzelmek. hogy a megoldást keressük. ha a gyerek maga szabhatja meg saját büntetését. Lehet. ugyanakkor kérjük meg ellenfelünket. mert bár a büntetés önmagában hathatós eszköz lehet. Fejezzük ki együttműködési szándékunkat! Azt a motivációt közvetítsük a másiknak. jelezve. de ennek ára a tartós feszültség és az állandó konfliktus. A büntetés egyben a bizalom hiányát is közvetíti a diáknak. Lehet. amikor jelen van. fejezet. és ha úgy hozzák a körülmények.

de ez önmagában nem tanít a kívánatos magatartásra. saját felháborodásunk levezetésére. a gyerekek figyelmét a pozitív viselkedésre irányítjuk. Ha látjuk. Nem szeretném. az ismételten előforduló fegyelmezetlenség megszüntetését célzó. és nem fogsz miattuk verekedni. Ne csak arról beszéljünk.  Az elkülönített gyereket ültessük a többiek mögé. Ha alkalmazzuk. hogy ez így folytatódjon. illetőleg arccal a sarok vagy a fal felé! Amikor csak lehet. hogy miért büntetjük őt. kénytelen leszek megbüntetni téged. hacsak a pedagógusnak nincs jó oka azt hinni. akkor kötni kell az adott rendbontáshoz. A büntetés hatékonysága részben attól is függ. céltudatosan kell tennünk. hogy a tanár többször is kifejezte ezzel kapcsolatos aggodalmát. „megfizettető” büntetések. vagy állítsuk félre a fő rendbontót! Az előnyök megvonása inkább alkalmazható. Elkülönítés a csoporttól. hogy a büntetést saját viselkedésük tette szükségessé. és segítségét is felajánlotta. hogy újra együtt lehessenek a csoporttal! („Ha képes leszel megosztozni a dolgokon.” Ha a büntetés valóban szükségessé válik. de kénytelen leszek. Ez az utolsó eszköz akkor. Ha a diák nem vigyáz az eszközökre.A büntetés A hatékony büntetés Büntetéshez általában csak ismétlődő rendbontás esetén szokás fordulni. „Három napig nem mehetsz ki szünetben!”) Ezek nem tartalmaznak javulásra mutató nyílt követelményeket. de te továbbra is rendetlenkedtél. hogy neveltje újra el fogja követni a rendbontást. magatartásból ket- 143 . mint például a súlyos lehordás vagy a testi fenyítés (Landrum–Kauffman. Helyezzük kilátásba a büntetést. a kiváltságok megvonása és az elkülönítés mellett mondjuk el neki azt is. akkor még az ismétlődő esetekben is minimálisra kell csökkenteni a büntetés mértékét. magyarázattal. hogy abból kiderüljön: a diák viselkedése miatt egyszerre érzünk aggodalmat. mielőtt használnánk! Így a gyerekeket legalább előre figyelmeztetjük. ha nem hagysz más lehetőséget a számomra. A büntetéssel ugyan kontrollálható a helytelen viselkedés. bosszúálló módon használni. hogy mivel hozhatja helyre rendbontó viselkedését. de érezhető üzenet ez: „Folyamatosan rosszalkodtál. „börtönbüntetés” jellegű megközelítésről. Ha a helyzet nem változik. értetlenséget és szánalmat! A ki nem mondott. ha a diák kitartóan folytatja a rendetlenkedést annak ellenére. A büntetés az olyan diákok kontrollálásának módja. Ennél már csak a rugalmatlan. mint az ellenállást kiváltó szidalom és az ún. és ösztönözzük őket a változásra. 2006). A hangsúly és a magatartás nagyon fontos. Megpróbáltam segíteni figyelmeztetéssel. tágabb körű intézkedések részeként. („Most tíz percig itt maradsz!”. Nem engedhetem meg.”) Azzal. sőt a rendbontás iránti vágyat sem csökkenti. Soha nem szabad gondolkodás nélkül. hogy megmutatjuk a kívánatos magatartást. akik önmagukban nem képesek erre. hogy a diák igyekszik megváltozni.”. ha nagyon súlyos esetről van szó) helytelen reakciónak tartjuk. hogy azt miként alkalmazzuk. és a diák így könnyen keserűséget kezd érezni a tanár iránt. akkor függesszük fel a szünetben élvezett kiváltságaikat. túlzó reakciók rosszabbak („Iskolaidő után is benn maradsz egy egész héten át…. hanem arról is. Elszigetelt incidensek esetén (még akkor is. hogy itt ki parancsol!”)! A büntetés szükségessé válását úgy magyarázzuk meg. akkor egy időre korlátozzuk: ne használhassa azokat! Ha a gyerekek állandóan összeverekednek a szünetben. Tisztában kell lenniük azzal. hogy mit tehet joga visszaszerzéséért és azért. „Amikor majd újra tudsz figyelni az órára. Nyilvánvalóan másról van szó. Kerüljük a drámai megnyilvánulásokat („Rendben! Ez volt az utolsó csepp!”) vagy a hatalom kinyilvánítását („Majd megmutatom én neked. mint az ún.

ahol a szülők rendszeresen verik őket. mint a rendetlenkedésre. csak keserűséget vált ki az érintettből és az osztály többi tagjából is. Viszont nagyon gyorsan túl lehet esni rajta. vagy vissza kell vonni őket. hogy a diáknak szüksége van rá. Ha ígéretét elutasítjuk. test kapsz…. majd meglátjuk”! Ehelyett egyszerűen utasítsuk őket a helyük elfoglalására: „Örülök. hogy a jövőben hatékonyan tudjon bánni vele. Bár az igazgatók és a tanárok sokszor kiállnak a testi fenyítés mellett. 144 . amit alkalmazásáért fizetünk. Testi fenyítés. Ez akár fizikai sérülést is okozhat. és általában a tapasztalatlan vagy szakképzetlen személyzet gyakorolja. mostantól kezdve csak külön engedéllyel hagyhatod el a helyedet…”). Rendszerint nem a fizikai agresszivitást vagy a fegyelmezetlenséget büntetik így. hosszú távon jóval nagyobb. A helytelen büntetés Szidalmazás. Az osztály irányítása II. és van egyfajta lezárt jellege.4. A megfelelő viselkedést viszont nem tanítja meg. indokoljuk meg döntésünket! A diáknak tisztában kell lennie azzal. hogy tanára a megfigyelései alapján cselekszik. akár jogi szempontból meg tudják magukat védeni. Nincs semmilyen korrigáló funkciója. hatékonyabb megoldást. hogy saját feszültségét. 1979). még akkor sem. Egyszóval a nem hatékonyan nevelő felnőtt a testi fenyítést arra használja. és a figyelmet sokkal inkább magára a büntetésre fordítja. Az erőszakos bűnözők otthonában a testi fenyítés természetes. Először is abba a helyzetbe hozza a tanárt. ha már korábban is volt vele hasonló probléma. amely kiváltotta. pedig ez az igazi fegyelmezés valódi célja. legellenségesebben viselkedő gyerekek olyan családból származnak. mindennapos dolog (Goldstein. A legfegyelmezetlenebb. a befejezetlen házi feladat. Nem szívesen zárlak ki az osztályból. akik nem ismernek más. akkor dönthetünk úgy. ne „sanyargassuk” őket tovább. és készülj a matematikaórára!” Ha a diák nem teljes szándékkal tesz ígéretet a változásra. ha legálisan megengedett volna. hogy készen állnak a helyes viselkedésre. hogy ezt mondod. Következésképpen nem vált ki bűntudatot vagy a helytelen viselkedéssel kapcsolatos felelősségvállalás elfogadását. akik nem valószínű. Legyünk óvatosak! Jobb megbízni a gyerekben.  Ennek alkalmazása sohasem helyes. akkor fogadjuk el a szándékukat. Ez arra tanít. Gyakran használják a fiatalabb. akkor támadjunk rá a másik emberre. Végezetül az az ár. de fizikai mivoltában megtámadja a diákot. és nagyban csökkenti annak az esélyeit. hogy akár fizikai. mint a pontatlanság. mint „hát. ez a büntetés mégis ellenkező hatást vált ki. fejezet. Menj vissza a helyedre. a tornafelszerelés hiánya (Hyman–Wise. különösen. hanem olyan vétségeket. tehetetlenségét a gyengéken és védteleneken vezesse le. hogy ha nem is a személyiségében. 1999). mint az ilyen büntetések rövid távú haszna. mint megkockáztatni azt. alacsonyabb társadalmi osztályhoz és kisebbségi csoportokhoz tartozó gyerekekkel szemben. hogy még egy kicsit várunk a visszafogadással. olyan emberek. A súlyos kritizálás sohasem igazolható azon az alapon. Amikor a diákok jelzik. vegyük vissza őket a csoportba! Kerüljük az olyan homályos kijelentéseket. Az ilyen fenyegetések nem hagynak sok lehetőséget: vagy be kell váltani. A testi fenyítés nagyon erős. hogy megingassuk javulási szándékában. hogy ha valamiért haragszunk.  A fizikai büntetést számos ok miatt sem javasoljuk.

Az ilyen típusú viselkedést nem helyes büntetni. hanem ragaszkodás ahhoz. hogy teljesítse a kötelességét. amit leírt (hiszen a büntetés csak egy része a probléma kezelésének). az esetleg segíthet. Szerepválasztás Az egyre magasabb évfolyamokba kerülők egyéni és szociális fejlődése befolyásolja a tanár szerepét. Egyébként nem szabad rossz osztályzatokkal büntetni. hogy büntetésként feladatokat rójunk ki tanítványainkra. de ha ugyanezt ötvenszer kell leírnia. az sokkal inkább a büntetésre irányítja a figyelmet. de erre mégsem hajlandó.) Az eddig tárgyaltak alkalmazását részletesebben illusztráló példa bemutatása és elemzése a 4. álmodozás vagy aluszékonyság súlyos problémát jelenthetnek. hogy az összes bennünket nem zavaró problémát figyelmen kívül hagyhatjuk. A büntetés csak végső eszköz Nem lehet eléggé hangsúlyozni. szokásos büntetésnél ne rójunk ki súlyosabbat! De ami ennél is fontosabb.  Nem javasoljuk. ha olyan diák viselkedését próbáljuk megzabolázni. A későn vagy egyáltalán be nem adott munkáért járó. kiváltképp. Akkor sem. A szabályok lemásoltatása vagy használatukról fogalmazás íratása hatékonyabb lehet. hogy elgondolkozzanak a szabályok mögött húzódó észérveken. Gyengébb osztályzat. hogy engedelmeskedjenek a már ismert szabályoknak. A hangsúly azon van. miként kellene viselkedniük! Ezzel arra késztetjük őket. Az óvoda és az alsó tagozatos évfolyamok Ezekben az években a gyerekeket megtanítják a tanuló szerepére és az ezzel járó alapvető készségekre. Ha egy gyerekkel ötször leíratjuk. hogy meg is beszéljük vele. A legtöbb kisgyerek szívesen meg- 145 . amikor a büntetés közvetlen és arányos kapcsolatban áll a vétséggel. azzal valószínűleg csak még jobban elidegenítjük őket a tanulástól.1 függelékben. mint magára a szabályra. A feladatot még tovább bővíthetjük azzal. Ha büntetésből rossz jegyet adunk nekik. Brophy és Evertson (1978) négy fejlődési állomást határozott meg: 1. kössük ki: pótolja a hiányzó munkát. aki tudja.Szerepválasztás Feladat büntetésből. ha a gyerek nem tud válaszolni a feltett kérdésekre. ha kábítószer-használattal társulnak.  Általában a rendszeresen rendetlenkedő diákok egyúttal gyengén is teljesítenek. hogy megtanulják. s ezért (de csakis ezért az egy tesztért) egyest kap. akár iskola után! (Ez nem büntetés. A nagyobb diákokat kérjük meg. Kivételt képezhet az olyan eset. hogy a büntetéshez csak végső esetben forduljunk. A tartós visszahúzódás. akár lyukasórában. a fejezet végén található. és csak még inkább elidegenedik az iskolától. hogy írjanak fogalmazást arról. mi a teendőjük. és csak akkor. hogy a tanulás egyfajta robot. vagy nem készíti el a feladatait. hogy: „Tilos az órát zavarnom”. hogy miként kezeljük a helyzetet. és nem azon. bár ez attól függ. mert ezzel azt a képzetet keltjük bennük. Igyekezzünk kerülni a sportolás vagy az iskolai zenekarban való részvétel megtagadását is! Az ilyen büntetéseket a diák igazságtalannak érzi. például ha egy diák dolgozatíráskor csal. valamint az osztály irányításának céljait és technikáit. Ez nem jelenti azt. hogy mit kellene tennie.

Az általános iskola középső évfolyamai Ez a szakasz akkor kezdődik. hogy osztálytársainak kedvében járjon. vigasztalásért és a csak rá irányuló figyelemért is tanárához fordul. helyes viselkedésre motiváljuk. de inkább magára a tanításra kívánunk koncentrálni. Az általános iskola felső tagozata és a középiskola első évei Egyre több diák számára válik fontossá. 3. amikor a gyerek már elsajátította a tanuló szerepét. rendbontások még nem igazán jelentkeznek.) 47 146 . Ezen a szinten főként a hivatalos tanterv tanítása folyik. Útmutatásért. a megfelelő készség. Ha általános iskolában szeretnénk tanítani. ha elégedetlenek vele. a tanulás ismét hangsúlyosabbá válik. s mivel a többiek sokkal érettebbé válnak. Vannak érzelmileg labilisabbak. s megvan bennünk a türelem. Ezzel együtt kezd kialakulni egy ellenérzés a tanári tekintéllyel szemben. hogy megtanítsuk nekik az iskolai teendőket. mint tanárnak. s elkeseredik. az iskola iránt közömbös diák kimarad. Az osztály irányítása még a második szakaszhoz képest is kevesebb időt vesz igénybe. amíg a legtöbb diák még elsősorban a felnőttől függ. Gondoljuk végig az osztály irányításának szakaszait akkor. amelyekkel foglalkozni akarunk! Ha szívesen nyújtunk gondoskodó nevelést amellett. mint korábban. hogy megtanítsa növendékeinek az alapvető szokásokat. Most viszont a hangsúly elsősorban azon van. akik nehezebben kezelhetővé válnak. 2. amikor azokra az évfolyamokra gondolunk. egyéni beszélgetések alkalmával. támogatni a gyerekek fejlődését. modellnyújtónak. A megfelelő tanulási légkör kialakítása és fenntartása központi feladat ugyan. mert mostanra már önállóan tudják kezelni a feladataikkal járó legtöbb felelősséget. hogy növendékeinket a korábban már megtanult. A pedagógus meglehetősen sok időt tölt azzal. 47   Ha a pedagógus 4–8 évig szeretné végigkísérni. hogy pedagógusai kedvében is. teszi azt. aki élvezi a serdülőkorra jellemző viselkedést (vagy legalábbis nem zavarja). és még viszonylag engedelmes. az viszont már nem annyira fontos. A legtöbb iskolai szabályt már jól ismerik. aki el akar merülni egy szaktárgy magas szintű tanításában. Így az osztály irányítása a tanár munkájának újra jelentős részét köti le. a középiskolai osztályok a legalkalmasabbak. akkor a középső évfolyamokon van a helyünk. de kevesebb időt vesz igénybe. akkor az alsó tagozatos osztályokban kifejezetten hatékonyak lehetünk. hogy megtanítsuk őket az iskolai szokásokra. boldog. osztályok annak a pedagógusnak a legmegfelelőbbek. s a tanárnak több ideje marad a tanterv anyagának megtanítására. ha elégedettek. (A szerk. ahogyan az iskolázás első éveiben tettük. Az osztály irányítása II. amit kérnek tőle. eljárásokat.4. és aki legalább annyira tekinti magát nevelőnek. A középiskolai évfolyamok Miután sok. hogy tanítani is szeretünk. Annak pedig. A 7–10. fejezet. s nem azon. s addig tart. ha élvezzük a kisgyerekekkel való munkát. bár bizonyos nevelőmunkára is szükség van. főleg kötetlen. önneveléssel képessé válhat arra. órán kívüli keretek között. 4. hogy a különböző fejlődési stádiumban lévő diákokat eredményesen tanítsa. biztatásért.

49 Sok vita.A tanár mint szocializációs tényező A tanár mint szocializációs tényező Az iskolai képzés mind a négy szintjén találkozunk olyan problematikusan viselkedő diákokkal. antiszociális magatartást. A tanárnak olyan ismereteket és stratégiákat kell elsajátítania. amelyek hátráltatják őket abban. Vannak. Rendszerint elég. „iskola az iskolában” rendszerben. amelyekben kifejezetten folyamodnunk kell a szülőkkel való együttműködéshez. sőt a középiskolai tanároktól is elvárhatják. és csak korlátozott mértékben jutnak hozzá a szociális gondozó vagy a nevelési tanácsadó segítségéhez. mint például a különböző etnikai csoportok közötti feszültséget. hogy megállják a helyüket az iskolában. ezt az iskolavezetőség vagy a viselkedési és tanulási problémák szakemberei végzik. s melyek igénylik az iskolán kívüli szakemberek igénybevételét. a megoldás lehetséges módjairól. ha csak informáljuk őket a problémáról. a tanulás. akiknek intenzív irányításra és nevelésre van szükségük.) 48 147 . a súlyos viselkedésbeli rendellenességeket és a bűnözést. Többen közülük olyan szociálisérzelmi igényekkel küzdenek. esetek. a pszichológussal. E két véglet között. a kommunikáció elutasítását. melyek igénylik az iskolavezetéssel. hogy semmi többet nem várnak tőlük. ha naponta csak egy-egy órára találkozik velük. Az is lehet. akiknek nagyrészt egyedül kell szembesülniük az ilyen igények kielégítésével. ha egy kisebb team tagjai. a nevelési tanácsadóval. a szociális gondozóval vagy más szakemberrel való konzultációt. hogy a tanárnak szorosan együtt kell működnie az iskolai nevelési tanácsadóval vagy a szociális gondozóval. A terapeuták nem sok sikert értek el a magatartászavarok keze-   Ha hozzájutnak is. valamint mindkét fél számára elfogadható tervet dolgozunk ki a probléma megoldására. amelyekkel segíteni tudja az ilyen gyerekek szociális-érzelmi fejlődését. különösen akkor nem. hogy mely problémákkal kívánnak egyedül megbirkózni. hogy lehetővé tegye neveltjeik jobb megismerését. amelyet azért dolgoztak ki. esetleg szakkezeléseket tartunk szükségesnek. a drogok használatát. hogy a tanulásban is megfelelően haladjanak. 48 A középiskolai tanároktól nem várják el olyan nagymértékben. Valójában a legtöbb városi és kertvárosi középiskolában iskolai szinten kezelik a viselkedészavarban szenvedő diákokkal kapcsolatos problémákat. az ellenséges. személytelen és bürokratikus iskolában tanítanak. vagyis az általános iskolai tanító-nevelő szerepe – ahol a gyermek oktatásáért minden tekintetben felelős – és a középiskolai szaktanár szerepe között – amelyben azt várják el. amikor is az egész napot ugyanazzal az osztállyal töltik.) 49   Más felfogás szerint serdülőkorúnál fiatalabb gyerekek magatartási problémáinak megoldása érdemben csak a szülőkkel együttműködve lehet sikeres. ha a nehéz diákok nevelésének módjait keresi. A pedagógusoknak együtt kell működniük a szülőkkel is. a vandalizmust. ha például valamilyen vizsgálatot. a mély zárkózottságot. mint hogy a „bajkeverőket” elküldjék az igazgatói irodába. A felső tagozatos általános iskolai. hogy elsősorban a tanításra koncentráljon – még számos tanítási helyzet és az azokkal járó tanári szerepelvárás található. (A szerk. vagy ha részt vesznek az ún. hogy ott „megfegyelmezzék” őket. érzelmi igényeket érdemben akkor lehet kielégíteni. Másrészt ha egy nagy. hogy miként kezeljük a legsúlyosabb magatartási problémákat. hogy magára vállalja a diák nevelésének terhét. az iskolakerülést. ha egyetlen terapeuta foglalkozik érdemben a gyerekkel. s egyben lehetővé teszi számukra. (A szerk. kevés kutatás és még kevesebb meggyőző bizonyíték áll rendelkezésünkre azzal kapcsolatban. hogy jelentős nevelői feladatot lássanak el. a szabálykövetés megtagadását. ha általános iskolában dolgoznak. különösen akkor. Vannak olyan helyzetek. lehet. A tanároknak el kell dönteniük.

A hivatalos iskolai munkaidőn túl is figyelmet kell fordítanunk a tanulókra és családjukra anélkül. pozitívabb hatást érnek el. mint azok. A tanárnak általában nem adatik meg az a luxus. Az ilyen nézőpont is érthető. akik elvi alapon ellenzik. hogy erre alkalmatlanok. lésében. hogy a tanároknak legalább a korrekció kezdeti lépéseiért felelősséget kell vállalniuk. Olyan összetett problémákkal kell foglalkoznunk. 1996). akik tisztában vannak saját képességeik korlátaival. Ehelyett úgy kell megtalálnia a nehéz gyerekhez vezető utat. hogy segítenék a produktívabb magatartás kialakításában. fel kell készülnünk az alábbi lépések megtételére: 1. hogy a diákok. szüleik és a helyzetben más módon érintett személyek feszültségével és keserűségével is szembesülnünk kell. Lehetséges. ahol a tanárok a rendbontót rögtön az iskolavezetés kezeire bízzák. 5. amikor a munka meghozza jutalmát. hogy ehhez megfelelő képzettségünk lenne (például mentálhigiénés szakképesítés). 2. 1986. és bizonyos szempontból indokolt is.4. hogy elszántan vállalják a teljes felelősséget. kimutatták. nehéz idők is elő- 148 . hogy ekkora hangsúly kerüljön a diákok nevelésére. V. hogy ahol hatékonyan közelednek a problematikus viselkedésű diákokhoz. amely messze túlmutat a tanításhoz szükséges kapcsolat keretein. hogy ezért fizetésünkben bárki is kompenzálna bennünket. s ahol ahelyett. hogy szembesülnünk kell az iskolavezetés ellenállásával. Arra is biztatjuk a pedagógusokat. Hawkins–Doueck–Lishner. Olyan személyes kapcsolatot kell kialakítanunk a növendékkel. 1988. ott az iskolavezetés és a tanárok együtt dolgoznak ezen a feladaton. Az osztály irányítása II. amelyek akár már évekkel ezelőtt kialakultak. Azok. hogy barátságos. amelyek azt vizsgálták. s közben még a tanterv anyagát is meg kell tanítaniuk. A nevelés nehézségei Amennyiben a tananyag átadása mellett még a diákok szociális kompetenciájának fejlesztésére is törekszünk. akik mindenfélét megpróbálnak. fejezet. Lehetséges. inkább a szigorú kontrollt és büntetést hangsúlyozzák (Gottfredson–Gottfredson. 3. s mindezt anélkül. 4. Egyes tanárok ezzel úgy néznek szembe. és sorra oldják meg a problémákat. hogy az oktatási intézmények miként kezelik a rendbontó viselkedést. Vannak tanárok. hogy vállaljanak szerepet a megelőzésben. s ezt figyelembe véve végzik munkájukat. Ennek ellenére sok tanárnak kell megbirkóznia ilyen jellegű problémákkal. akiknek nincs más pozitív példaképük. mert nem tartják magukat eléggé szakképzettnek. Jones. Az iskola egészére kiterjedő kutatások. hanem terapeuta szerepben találkozzon a diákkal. Vannak pillanatok. ahogyan azok jelentkeznek. és a végén nem érnek el semmilyen eredményt. hogy közben továbbra is megmarad a tekintélyszerepben. s a nehéz diákok közül legalább néhányhoz közeledjenek útmutató. általában a bűnözés kezelésében. és naponta találkozik vele. vagy úgy gondolják. vagy vonakodnak hozzáfogni. hogy egy tanár milyen mértékben csökkentheti nevelő szerepét. nem számon kérő. Ezzel ellentétben több magatartási problémával kell szembenéznie az olyan iskolának. Ugyanakkor annak is megvannak a határai. nevelő szándékkal. különösen azokhoz. Vagy nem érdekli őket. Jones kijelentette. és a korrekciós intézetek sem hatékonyak a fiatalkorú bűnözés. de feszült.

(A szerk. ezért gondosan meg kell válogatnia. Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal A legtöbb osztályban találunk olyan diákot. A pedagógusnak előnyei is vannak a mentálhigiénés szakemberekkel szemben. hogy kevesebb információ alapján is mélyen megértse a nehéz gyerek problémáinak okait. hogyan vehetné inkább kölcsön az eszközöket. Ez egyaránt lehet jutalom vagy büntetés. és alkalma nyílik arra. s eközben megkísérelheti neveltje meggyőződésének és magatartásának átalakítását. ha felelősségteljesebben tud viselkedni. tehát több információja van róla. és nem kell furcsállnia. egyéni bánásmódot is igényelnek. A kihívást jelentő növendékekről való gondoskodás komoly érzelmi munkát követel meg. hogy sikeres nevelők legyünk. hogy esetleg meg is tartsa! Közben dicsérjük is. vagy mert   Ebben a helyzetben viszont nem fejlődik a diák önállósága. hogy valaki eleinte javulást mutat. és ne a diák helytelen magatartásáról! Gondolkodásunk. hogy a kívánatos magatartás felé szeretnénk őt terelni! Ha például az eszközök rongálása lobbanékonyságának vagy gondatlanságának köszönhető. s azt sugallja. (A szerk. hogy tanítványát közvetlenül támogassa a problémával való megküzdésben. Ráadásul a „sikeres esetek” sem mindig mutatják ki hálájukat. akinek súlyos egyéni problémái az eddig tárgyalt módszereken túlmutató. és ne csak a távolból irányítsa a folyamatot. ha a tanára beszélget vele a problémáiról. Érvényesíthet ugyanis bizonyos. hogyan lehet gondosan bánni az eszközökkel! Ha a lopás valódi szükségből származik (nagy szegénység miatt). ha a diákhoz tartozó. hogy különböző helyzetekben is megfigyelje. később pedig még sokkal rosszabb lesz a magatartása. Vannak diákok. hogy a tanár tekintélyszemély. Az is előfordul. amit a kliense hajlandó elmondani neki 50). és miként szerezhetné meg a jogot arra. mint egy átlagos terapeutának (aki egyébként is nagyrészt arra hagyatkozik. Bár a különböző problémák különböző foglalkozást igényelnek. és ne kiáltsuk ki különleges esetnek sem!  A megbélyegzés csak a helytelen viselkedésre hívja fel a figyelmet.)   Ugyanakkor speciális tudás segíti abban. hogy a tanár még sok hasonló esetre készül fel. beszédünk és cselekedeteink legyenek összhangban azzal a szándékunkkal. Hangsúlyozzuk a kívánatos viselkedést!  A kívánatos viselkedésről beszéljünk. Mindennap találkozik a diákkal. Esetenként még az is segíthet. jellegzetes vonásnak tartjuk. akkor tanítsuk meg arra. hogy milyen és mennyi „terhet” vállal.) 50 51 149 . Ha úgy gondoljuk. Végül a tanár egyszerre csak korlátozott számú tanulóval tud nagyon intenzíven foglalkozni.A tanár mint szocializációs tényező fordulnak. A magatartásbeli problémákat sokkal nehezebb megszüntetni. akkor jó esélyünk van arra. Ne szigeteljük el a diákot. a diáknak tehát nincs oka szégyenkezésre. hogy a gyakori tehetetlenség és feszültség ellenére is kitartóan keresni tudjuk a gyerekhez vezető utat. Emellett időnként alkalma nyílik arra. 51 Végül pedig a tanár-diák interakciók természetes felnőtt-gyerek kapcsolatnak tekinthetők. a diákkal együtt dolgozzunk ki tervet arra. akik többszöri közeledésre sem reagálnak. ugyanakkor sok gazdag élményben is részesítheti az érintetteket. bizonyos általános meggondolások mindegyikre érvényesek lehetnek. a diák viselkedéséből eredő következményeket.

s ezek közül néhányon a tanár csak csekély mértékben vagy egyáltalán nem tud segíteni (például szülői konfliktusok. hogy segítettek növendékeiknek megérteni helytelen viselkedésük okait. segítő szándékunkat (nemcsak a helytelen viselkedésük miatt. akkor segítsük őket ennek felismerésében. és nem vagyunk jó viszonyban a diákkal és családjával. hogy saját szavaikkal fogalmazzák meg a problémáikat! Figyeljünk rájuk. megtanulja tiszteletben tartani a többiek tulajdonjogát! Ha a gyerekek a figyelemfelkeltés vagy a düh kifejezése céljából lopnak. és segítettek   Más felfogás szerint mindenki kizárólag maga tud változtatni a viselkedésén. amelyekkel segíteni szeretnénk őket a változtatásban. de ezekkel nem indokolható az iskolai problémák kezelésének elhanyagolása. Ezzel együtt minden gyerek képes a helyes iskolai viselkedésre. Építsünk ki személyes kapcsolatot a diákokkal!  Építsünk ki szoros személyes kapcsolatot a nehéz diákokkal! Így egyfelől jobban megértjük a viselkedésüket. Másodszor: a jó tanárok a hosszú távú. iskolán kívüli tényezőket figyelembe kell ugyan venni. alkalmatlan vagy szadista szülő. amelynek számos oka lehet. és egyet nem értenek valamilyen terv közös megvalósításában. amelyek szorosan összefüggnek az iskolai magatartással. hacsak nincs terapeutai tapasztalatunk. ennek elősegítésében a tanár csak támogató szerepet tölthet be.és magatartásbeli problémákkal küzdő diákok segítésére (Brophy. míg a kevésbé hatékonyak nem vállalták a felelősséget. 52 Találjunk időt arra. hogy milyen stratégiákat alkalmaznak a krónikus személyiség. és abban is. Elmondták. hanem általános jólétük miatt is)! A mélyen gyökerező problémákat egyetlen megbeszélés nem fogja megoldani. Az osztály irányítása II. hogy jobb módját találják meg szükségleteik kielégítésének! Koncentráljunk a diák iskolai viselkedésére!  A súlyosan nyugtalanító iskolai viselkedés általában valamilyen komolyabb zavar tünete. kérdezzük meg tőlük! Tegyük nyilvánvalóvá az irántuk érzett aggodalmunkat. és úgy érzi. (Például kérjük meg a szülőket. hogy a gyerekek elkészítik-e a házi felada­tai­ kat. fejezet.) 53   Classroom Strategy Study. Az első ezek közül. ideértve azt is. amelyre szükség van ahhoz. Problémakezelő kísérleteinket általában az iskolai viselkedésre és az otthoni környezet olyan szempontjaira kell szorítanunk. Az otthoni vagy más. másfelől megkapjuk tőlük azt a tiszteletet és szeretetet. vagy egyszerűen átadták az esetet az igazgatónak. (A szerk. szegényes életkörülmények). amelyek a tanárok saját beszámolóin alapultak. hogy iskolaidőben viszonylag korán kerüljenek ágyba!) Ha ennél messzebb megyünk.4. vagy nem tartották magukat kompetensnek ahhoz.) 52 150 . amíg a felek megegyezésre nem jutnak. és ha valamit nem értünk. hogy a tanár felelősséget akar vállalni a probléma megoldásáért. amelyek összefüggnek a nehezen kezelhető diákokkal való hatékony bánásmóddal. hogy a helyzetet kezelni tudják. (A ford. 1996). hogy reagálni tudjanak azokra az erőfeszítéseinkre. figyeljenek arra. történt haladás. A hatékonyabb tanárok mindig megpróbálták maguk megoldani a problémát. hogy kettesben beszélgethessünk velük! Biztassuk őket. Ha mindkét fél őszintén beszél. Az eddigi javaslatok főként annak a tantermi stratégia vizsgálatának 53 az eredményeit tükrözik. akkor megelégedhetünk ezzel a beszélgetéssel mint első lépéssel. az kissé kockázatos lehet. A megbeszéléseket addig kell folytatni. Az igazgatók és az óralátogatók következetesen két tényezőt jelöltek meg. megoldásorientált megközelítést hangsúlyozták.

segítsünk neki egy bólintással vagy szóbeli biztatással: „Mondd nyugodtan!” Ha egyáltalán nem felel.  Egyes gyerekeknek nincs elég önbizalmuk ahhoz. akkor szó nélkül bámulják a padlót. megszégyenítést. Ugyanakkor a helytelen viselkedést ne jutalmazzuk. vagy egyszerűen csak kérjük meg. hogy mások bekiabálják a választ! 151 . és ha írásbeli feladatnál nem tudják a választ. még gátlásosabbá válhatnak. hogy kedvelik őket. s ha ez sikerül. kitartásra van szükség. A legtöbbször azonban idegesítők. meg tudnád mondani?”. Ezzel ellentétben a sikertelenebb tanárok inkább a helytelen viselkedés azonnali kontrollálását hangsúlyozták. szórakoztassák. ne hívjuk fel rá a figyelmet. akkor ismételjük meg a kérdést. azzal éppen az ellenkező hatást érhetjük el: a gyerekek csak még szégyenlősebbé. Intézzünk hozzájuk egyértelmű kérdéseket. adjunk nekik való feladatokat. és ha csak lehet.A tanár mint szocializációs tényező nekik mindezzel megbirkózni. A következő javaslatok a hatékonyabb tanárok nézeteit és más kutatások idevágó eredményeit tükrözik. hogy keresik a választ. s ezt az igényt legjobb tehetségünk szerint ki is kell elégítenünk. amire vágynak. mert sok tanár kényelmetlenül kezdi magát érezni. Amíg látszik rajtuk. hogy ez a „stratégia” beválik. A kérdést kísérjük megfelelő gesztusokkal és mimikával. hogy felhívjuk rá a figyelmet. ez bizonytalanságra utal. ha megadjuk nekik azt a figyelmet. Nem jelentkeznek a kérdések megválaszolására. hogy választ várunk! Ha felel. zavarók. de csak akkor. ha csak annyit mondunk: „óra van”. és ne engedjük meg. hogy „hagyd abba a hülyéskedést”. hogy ismételje el a választ. és csökkentsük minimálisra az őket érő stresszt. s ezt közvetett. vagy maga válaszol a kérdésre. hogy mindenki hallja!” Amikor látjuk. akik egyfolytában a figyelem középpontjában szeretnének lenni. várjunk türelmesen! Ha a feszültség jelei kezdenek mutatkozni rajtuk. vagy értelmetlenül motyognak. támogató módon kell gyakorolni. akkor biztassuk és jutalmazzuk meg! A gátlásos diákokkal figyelmesen kell bánnunk. ha magatartásuk megfelelő. de bizonytalan. hogy hallgasson. elismerést. vagy szólít valaki mást.  Vannak gyerekek. Inkább beszélgessünk velük négyszemközt. tudniuk kell. dicsérjük eredményeiket. de nem kérnek segítséget. s nem azt. A „bohócoknak” állandó megerősítésre van szükségük. A „bohócokat” úgy kezelhetjük a legjobban. Ha felszólítják őket. hogy „reflektorfényben” tartaná a bizonytalan diákot. és ahelyett. Ez egészen élvezetes is lehet. A helytelen viselkedésről ne vegyünk tudomást. hogy megoldják! Buzdítsuk erőfeszítésre őket. ne is vegyünk róla tudomást! A zárkózott magatartás. találgatnak. hogy természetes módon részt vegyenek a tanóra tevékenységeiben. amit nem tudnak. Ha a problémát úgy közelítjük meg. és nem tudnak felelni. A szégyenlős vagy gátlásos tanítvánnyal való munkához türelemre. Tegyük nyilvánvalóvá számára. hogy: „Gondolod. ezzel jelezzük. ne kezdjük a kérdésünket azzal. Jobb. és megkönnyíti a diáknak. érthető beszédet. s ezt gyakran fenyegetéssel vagy büntetéssel érték el. vagy adjunk valamilyen segítő végszót! Ne szólítsunk fel másik gyereket. ha tehetségesek. hogy tanáraikat és társaikat bámulatra késztessék. akkor adjuk meg a helyes választ. és ha a „műsorra” elfogadható időben kerül sor. vagy kihagyják. Előfordul. Bohóckodás. hogy válaszolni készül. hogy elutasítanánk. s mindent megtesznek azért. akkor esetleg ezt mondhatjuk: „Jó! Mondd hangosabban. majd ismételjük meg a kérdést. akkor inkább lemásolják. így próbáljuk rávenni őket. és a diákkal se éreztessük. ha nem felelnek. megnevezzük. hogy elvárjuk tőle a hangos. ha pedig túlságosan zavaróvá válik.

fejet rázniuk kell. hogy nem értenek valamit. azzal lehetővé tesszük számukra. hogy valóban hatékonyan dolgoznak-e! 152 .  Vannak diákok. amely arra hívja fel a figyelmet. és a gyerek könnyen visszaeshet. kitartók. mielőtt befejezhetnék a munkát (Weinstein–Middlestadt. hogy rájössz-e?”). ha nem adják be idejében. de a nehézségekkel küzdő tanulók közül sokan arról számolnak be. hogy akkor is megszólaljanak.4. A tanév kezdetétől tegyük világossá. és kísérjük figyelemmel. mielőtt még rendszeressé válna. a minimumot. hanem tanítási probléma. 1992). minden diáknak el kell végeznie egy konkrétan meghatározott mennyiségű munkát. amikor nem tudják a választ. amikor nem tudják a választ! Sokan habozni fognak. A szóban nem szívesen válaszoló diákoktól kérdezhetünk nonverbális feleletet igénylő kérdéseket. mert nekik még ahhoz is támogatásra és biztatásra van szükségük. hogy az önálló tanulás során először is a feladatukkal kell elkészülniük. nyújtsunk egyéni segítséget is! Bár az a legjobb. fejezet. akik azért nem készítik el a felada­tai­ kat. hogy az ellenállás és a tartózkodó. szokásukká váljon! Tanítsuk meg minden tanítványunknak. amellyel extra pont szerezhető vagy „lássuk. hogy a tanárok gyakran nemcsak hogy nem segítenek. egyéni vagy kiscsoportos helyzetekben tudunk változtatni. Ez nem motivációs. hogy „nem tudom”. A teljes némaságba burkolózó diákok viselkedésén valószínűleg csak lassan. hogy felhívjuk a figyelmüket fejlődésükre. Az osztály irányítása II. javítsuk. Fontos. hogy a kiscsoportos tevékenységekben passzívak maradjanak (Mulryan. feladatlapokat szedjük be. mert nem jönnek rá a megoldásra. Az ilyen problémát a legjobb megszüntetni. és adjunk róla visszajelzést a diákoknak! Ha szükséges. Ha a diák nem készíti el a feladatait. A súlyos gátoltságtól vagy az erős szorongástól való megszabaduláshoz idő kell. és azt is. hogy ne hagyják abba a próbálkozást! Biztassuk őket azzal. mielőtt jobban felerősödne. E módszerek használata nagyobb létszámú csoportban esetleg nehéz lehet. ha egy diák képes lenne a feladat megoldására. nem reagáló magatartás rögzüljön. és hogy időt szakítunk a velük való külön. nem adja be azt. amikor csak bólintaniuk. vessünk véget a feszültségnek és az ellenállásnak. segítségre van szükségük. amelyért ő a fele­lős. A lassabban haladókkal legyünk türelmesek. semmint hallgassanak. hogy nem tudod?” Ha megengedjük a „nem tudom” használatát. vagy rá kell mutatniuk valamire. feladatlapokat. A zárkózott diákokat az aktívabbak arra késztethetik. Tudniuk kell. valamilyen pozitív reakciót váltsunk ki belőlük. A kisebb csoport sem feltétlenül könnyíti meg a kommunikációt. hogy mi lesz a következménye. ha úgynevezett nyitott feladatokat végeznek (például problémameghatáro­ zás. hanem még azelőtt beszedik a füzeteket. Ha szükséges. hogy mielőtt tőlük másokhoz fordulnánk. egyéni tanulásra! Másfajta problémát jelent. Tisztázzuk. hogy mikor minek a beadását várjuk. mielőtt bármi másba kezdenének. hogy mik az elvárásaink az iskolai és a házi feladatokkal kapcsolatban! Magyarázzuk el ezek célját és fontosságát! A füzeteket. Ne engedjük meg. hogy inkább mondják azt. ha túl gyorsan és túl messzire akarunk menni vele. Ez világosnak látszik. de mégsem fejezi be. 1979). mert korábbi tanáraik ilyeneket mondhattak nekik: „Mi az.

A figyelem megőrzésének nehézsége és a magatartásban jelentkező hiperaktivitás gyakran együtt jár. Könnyen izgatottá válnak.) 55   Eredményesebb. Olyan osztályokban. amelyekben a diákoknak fontos az a téma. hogy a magyarázat. hogy koncentrálásukat megtanulják sikeresebben megfigyelni és kontrollálni. sok gyerek akkor is készít „házi” feladatot. ha megbeszéljük a gyerekekkel. de a legtöbb tanulónak nehézséget jelent. Az alsó tagozatos gyerekeknél ez rendszerint abban mutatkozik meg. 56 vonjuk be őket az együttműködő tanulásba! A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok azt is javasolták. A felsőbb osztályokban a növendékek álmodozókká válhatnak. Azt azonban tudjuk. és aki nem készítette el. amellyel éppen foglalkoznak. hogy kérdezés nélkül válaszoljanak vagy megjegyzéseket tegyenek. Rief. javítás módján kell változtatni. szinte megállás nélkül. a magatartás kezelése és a kognitív viselkedés módosítása. akik élénken. akkor valószínűleg a nehézség fokozatán vagy az ellenőrzés. illetve a tanítás során a tanár álljon ezeknek a gyerekeknek a közelében. DuPaul–Stoner. kérjük. Annak ellenére. Aki pedig akkor sem. hajlamosak arra. vonja be őket a tevékenységbe. 1994. egyfolytában izegnek-mozognak. és zajjal. Néhányuknál tartós figyelemzavar tapasztalható.54 mert nem tudjuk ellenőrizni. hozzunk létre úgynevezett tanulósarkokat vagy más olyan helyet. illetve könnyű őket kizökkenteni a munkából. Figyelemzavar és hiperaktivitás. amikor arra senki sem kérte.  Ha nem is állandóan. Bender. hogy miként lehet a könnyen kizökkenő diákokat bevonni az órába: ültessük őket a tanár közelébe úgy. és csak nehezen tudnak összpontosítani a tanulásra. Ennek három fő eszköze: gyógyszer. állandóan mozognak. mocorgással zavarják társaikat. a kutatók sok szempontból egyetértenek a hatékony kezelés megközelítésében (Barkley. hogy feléje forduljanak. hogy a feladatot hol és mikorra fogja pótolni. leghathatósabb és legalaposabban vizsgált terápia a stimuláló gyógyszeres kezelés – amely rendszerint methylphenidat (Ritalin) alkalmazását jelenti. Dolgozzanak gyakrabban számítógépen. Úgy is segíthetünk nekik a tanítás nyomon követésében. himbálóznak. hogy a hiperaktivitás természetéről és okairól nagyon eltérők a vélemények. 1998. hogy csak rövid ideig képesek figyelni. Gyakori probléma a hiperaktivitás. hogy a diák megfelelően dolgozik-e. Vannak gyerekek. mappáikat.A tanár mint szocializációs tényező A házi feladat hiánya már nehezebben megoldható probléma. hogy a témával összefüggő táblázatokat. hogy segítenünk kell ezeket a diákokat abban. Parker. ahol zavartalanul lehet tanulni. hogy lyukasórában pótolja. válaszadásra kérni őket. és beavatkozásra sincs mód. jegyzeteket készíttetünk velük. például ők mutassanak fel bizonyos szemléltetőeszközöket. hogy időről időre tegyék rendbe a füzeteiket. attól megkövetelhetjük. 1993). azt tartsuk benn a tanítás végén! 55 Ha a házi feladat mulasztása gyakori. de még ha meg is maradnak ott. hogy csak 11–12 éves kortól célszerű elkezdeni a gyerekekkel a számítógép használatát. A legelterjedtebb. hogy folyamatosan koncentráljon az órán. Az esetek mint  Természetesen a házi feladat elkészítése is elsősorban a motiváltsággal függ össze. vagy írjanak a táblára! Hasznos sokszor a nevükön szólítani. Ajánlották. 1997. (A szerk. figyeljen a feladatokra. tartsanak rendet a munkaterületükön. (A szerk. (A szerk. hogy beadják-e egyáltalán. gyakran elhagyják a helyüket.) 54 153 .) 56   Kutatók egy csoportja meggyőző érvek alapján bizonyítja. Laub és Braswell (1991) összegyűjtötték a pedagógusok javaslatait arról. 2001.

s ez megnehezíti a pedagógus számára. hogyan irányíthatja a figyelmét újra a feladatra. és emlékeztessük is őket minderre. Tehát csak részleges gyógyításról beszélhetünk. tanáraik (és osztálytársaik) nem értik meg. amely lehűtheti a gyógyszeres kezelés iránti lelkesedésünket. Miranda–Presentacion. de nem olyan mértékben. A kognitív magatartás kezelése a hiperaktív tanulót megtanítja arra. illetve hogy állandóan olyan dolgok elkövetéséért kritizálják őket.. Ez azért aggasztó. továbbá a koncentrációt igénylő feladatok lényegesen jobb elvégzését eredményezi. ahogy hatékonyabb eljárásokat fejlesztettek ki. és a hiperaktív gyermek számára különösen toxikusnak tartott anyagok kerülése. 2002). Mivel a hiperaktív gyerekek sokszor küzdenek figyelemzavarral is. hogy bár a hiperaktív gyerekek – rövid ideig – gyakran képesek egészen normális figyelemkoncentrációra és önuralomra is. hogy állapotát „rendellenességnek” nevezhetnénk. A hiperaktivitással kapcsolatos népszerű irodalom gyakran emleget egy negyedik kezelési módot is. és ezért helytelenül bánjunk velük!” A hiperaktív gyerekek által okozott zavar roppant elkeserítő lehet. Ezek a diákok gyakran számolnak be arról. és ezzel életre szóló gyógyszerfüggőségbe kerülnek (Panskepp. egy 75%-ában ez a hiperaktivitás azonnali és drámai csökkenését. és az eredményeket szintetizálták (Mennuti–Freeman–Christner. Sajnos (bár nagyszerű lenne az összetett problémára ilyen egyszerű megoldást találni) a kutatások nem támasztják alá ezt az elméletet. (A szerk. illetőleg a személyiség általános intellektuális és morális működésének javítása. hogy elfogadja és támogassa őket. ez nem jelenti azt. az élénk színek. A magatartás kezelésében elsősorban a viselkedésre vonatkozó megállapodások és más. a cukor és más. vagy pusztán arról van-e szó. következésképpen nem szükséges gyógyszerrel kezelni. hogyan oszthatja be idejét. a fénycsővilágítás. A másik tény. a célokra. csökkentése. 1999). a tanulási teljesítményre és a társas magatartásra gyakorolt hatásuk elhanyagolhatóan csekély (Purdie–Hattie–Carroll. elutasítják őket. hogy tisztán és konkrétan fogalmazzuk meg a viselkedésre vonatkozó célokat. 1998). Sok diákot szükségtelenül sorolnak be az „ADHD” kategóriába. a tanulási motiváció erősítése. 1986). 2006. Ugyanakkor két figyelmeztető tényt is figyelembe kell venni. Először is drámaian megnőtt a figyelemzavarral és a hiperaktivitás rendellenességével (ADHD) 57 diagnosztizált tanulók száma. Az osztály irányítása II. Ezek egyikét így fogalmazták meg: „Ne engedjük. Az átfogó megközelítéshez hozzátartozik a tanulási képességek fejlesztése. hogy a többi diákhoz képest aktívabb ugyan. de a megállapítások ígéretesebbek lettek. Ez az élelmiszer-adalékok. hogy 57   Attention Deficit Hyperactivity Disorder. segíthet kialakítani a diákban a jutalom késleltetésének elfogadását. felesleges gyógyszerelésnek teszik ki őket. hogyan koncentrálhat a feladattal kapcsolatos ingerekre.4. mert nagymértékben szubjektív megítélés kérdése. megakadályozhatja a helytelen reakciókat.) 154 . 2000.. hogy maguk ellen fordítsanak minket. hogy egy gyereket hiperaktívnak tartunk-e. fejezet. hogy úgy érzik. a feladatmegoldás lépéseire. határozzuk meg a viselkedéssel járó következményeket. Robinson et al. Ehhez kapcsolódó megállapítás még. amely a hiperaktív tanulókkal kapcsolatos kognitív magatartásbeli beavatkozás tervezéséhez és megvalósításához ad tanácsokat. A hiperaktív gyerek tanítására tett javaslatok sok közös vonást mutatnak. fontos. Ugyan a kognitív stratégiát alkalmazó képzésük vegyes eredményekkel járt. aminek nem is voltak tudatában (Weiss–Hechtman. a gyermekek számára általában. Braswell és Bloomquist (1991) kiadtak egy kézikönyvet. hogy bár a stimulánsok csökkentik a hiperaktivitást. megerősítésen alapuló módszerek alkalmazása ajánlott.

de ne legyen fenyegető! Kijelentésünkkel. hogy az ügyet kézben tartjuk. ha agresszív) ellenük fordítja társaikat. (2) a dacos gyermek dühe vagy hősködése valószínűleg félelemmé vagy bűntudattá alakul át ez alatt az idő alatt. sőt ijesztőnek találja. ki az erősebb! A legtöbb felnőtt természetes reakciója ugyanis a nagy erőt kimutató visszavágás. fontoljuk meg ennek is a lehetőségét! Mielőtt reagálni kezdenénk gondolataira. Tudatosítani kell bennük azt is. hogy igyekszünk megváltozni. hogy ne kerüljünk bele egy olyan harcba. hogy igazságtalanul bánunk vele. Vádaskodás nélkül éreztessük velük.A tanár mint szocializációs tényező „ha nagyon akarnák”. Segítsünk megérteniük. nyugodtan! Ha lehet. adjunk a többieknek olyan feladatot. jutalmazással. amit mondani szeretne! Ha arra hivatkozik. hogy az óra zavarása időt vesz el a tanítástól. és meggátolja a barátságok kialakulását is! Ezután biztosítsuk őket arról. de csendesen. akikkel szemben érdemes felülvizsgálni saját szerepünket. Hogyan reagáljunk. Dac. „ezt nem ússza meg”. hogy kifogásai választ kaptak ugyan. Régóta erjedő problémák végre felszínre kerülnek. hogy mennyire fontos az önfegyelem fejlesztése. akkor mindig tudnának így dolgozni. amire kérjük? Először is őrizzük meg a nyugalmunkat. hogy a dologgal iskola után fogunk foglalkozni! Hangszínünk. Bármit is mondanak. hatására oldódik a halmozódó feszültség. és nem is ösztönözzük további ellenállásra. mert később úgyis visszatérünk a dologra. az a megbeszélést esetleg a vádaskodás és cáfolatok hangoztatásává tenné. és hogy a hiperaktív viselkedés (különösen. akkor jelentsük ki. és ígérjük meg. Egy diák ritkán száll szembe a tanárával. hogy a diák érezze. s a diák fogékonyabbá válik egy konstruktív kapcsolat kialakítására. hogy közösen fogunk velük dolgozni a helyzet javításán! A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok hangsúlyozták. hagyjuk. A fejlődést új és új közeledéssel. mielőtt cselekednénk. Kétféle előny is származhat abból. hogy nekik rendőrként parancsolgassunk! Ehhez azonban az ő együttműködésük is szükséges. de ez a hozzáállás hosszú távon ártalmas. akkor viselkedjünk határozottan. vagy nyilvánosan megszégyeníti tanítványát. mielőtt reagálnánk: (1) időt adunk arra. a dacos tanulót viszont nem szégyenítjük meg. hogy szeretnénk igazságosan bánni velük! Ismerjük el. hacsak nem neheztel rá valamiért. emlékeztetéssel segíthetjük őket. Amikor elszánjuk magunkat a cselekvésre. magatartásunk fejezze ki a törődést. Még akár azt is megengedhetjük. és ebben megfelelő utasításokkal. és előbb gondolkozunk. a többieknek jelezzük. vagy ha nem hajlandó a beszélgetésre. 155 . hogy elsősorban a tanítás a célunk és nem az. hogy övé legyen az utolsó szó. Vannak olyan dacos gyerekek is. illetve annak a tanárra és az osztálytársaikra kifejtett hatására. ha hibáztunk. dicsérettel. ha egy pillanatra elgondolkozunk. Az ilyen viták rendszerint azt az érzést keltik a diákban. Ezért mindenképpen hallgassuk meg azt. míg az ellenszegülőt félrevonjuk egy négyszemközti beszélgetésre! Ha ez nem lehetséges. fejezzük ki törődésünket és azt a kívánságunkat. hogy visszanyerjük az önuralmunkat. Bár meglehetősen kellemetlen. hogy mennyire fontos ráébreszteni a hiperaktív gyerekeket viselkedésük mibenlétére. 1996). a tanulás alatti zavaró hatások csökkentésével és a nagyobb mozgáslehetőség biztosításával segíthetjük elő (Brophy. különösen. amelyen önállóan dolgozhatnak. amelyben azt kell megmutatni. amikor egy diák indulatosan felesel. hogy mindent mondjon el. a dac megnyilvánulása álcázott áldás is lehet. vagy nem hajlandó megtenni azt. ami a szívét nyomja! Ha pontról pontra próbálnánk válaszolni. hogy méltatlanul bánnak vele. hogy a dolgot négyszemközt fogjuk megbeszélni. hogy az adott pillanatban sikerül elnyomni az ellenszegülést. Ezzel lehet. de még mindig neki van igaza abban. ha a tanár elveszti az önuralmát.  A legtöbb tanár a dacot fenyegetőnek. Még a nagyon súlyos ellenállás is kezelhető egy vagy két – a fentiekhez hasonló – beszélgetés során.

Beszélni kell a diákkal. hogy az érzelem valódi voltát ugyan elismerjük. a végén mindenki önzőnek fog tartani. Igyekezzünk lefogni addig. csalnak vagy tönkreteszik a környezetükben lévő tárgyakat. de létjogosultságát nem! („Tudom. A már szinte megszokásból erőszakoskodóknak meg kell érteniük. ha érezzük. Mint más súlyos probléma esetén. hogy miért mérges. hogy tartsa magát távol. Azok. Ezen a ponton beszéljünk sokat. De még ebben az esetben is sokat segíthet a pedagógus. de hangsúlyozzuk a különbséget az indulatuk és viselkedésük között! Ha a dühöt nem látjuk jogosnak. akik durvák. nyugtassuk meg mindkettőjüket. fenyegetőzik vagy dührohamot kap. ha a problémára megoldást keresünk. hogy az egyik diák azt képzeli magáról. Segítsünk megérteni az agresszív gyereknek.  Nem engedhetjük meg. és mindkettőjüket egyszerre próbáljuk visszatartani! Igyekezzük visszafogni az ellenségesebben viselkedőt vagy azt. amíg visszanyeri önuralmát! Beszéljünk hozzá halkan. Semmi szükség tehát azért haragudni. ne tedd másnak! (A szerk. más tanárokkal vagy a segítő személyzettel együttműködve – alkalmazni lehet. hogy az agresszív diák felismerje tettei következményeit! Azt általában megértik. mert várnod kell a sorodra. de a többiek is elsők szeretnének lenni. hogy értse meg a helyzetet. valamint azét. Ha ez nem sikerül. s nem ütéssel reagálunk. ő esetleg küzd a szabadulásért. hogy a két fél közé állunk. A felkészüléshez hozzátartozik az olyan technikák megtanulása.) 58 156 . azzal csak a többieket is feldühíti. bár a másik félnek feltehetően meg kell mondanunk. Fogadjuk el a jogos vagy legalábbis érthető haragot. hogy az agresszív tanulók bántalmazzák társaikat. hogy megismerjünk olyan módszereket. Ha megüti őket. akivel kevésbé tudunk szót érteni! Húzzuk vissza ellenfelétől a szíjánál vagy a nadrágja derekánál fogva. amikor azt szeretnénk. Hozzátartozik az is. A verekedésnek ne próbáljunk úgy véget vetni. hogy ő igazi „kemény fiú”. hogy ha ők sem szeretik azokat. akkor őket sem fogják kedvelni. hogy karjával védekezhessen.4. amint az agresszív viselkedés jelentkezik. hogy a feszültség és düh nem igazolja az agresszív viselkedést. amelyekkel az agresszív tanulót meg lehet fékezni és véget lehet vetni a verekedéseknek. és közöljük vele a viselkedésével kapcsolatos elvárá­   Minden jelenlévő diák ránk van utalva: az agresszív a saját indulatainak kiszolgáltatott. hogy segítünk megoldani a problémát. Tegyük fel. biztosítsuk arról. Miközben a verekedő diákot szeretnénk megfékezni. hogy a többiek féljenek tőle. ebben a helyzetben is. mihelyt megnyugszik. feltehetően más szakember segítségére szorulnak. ha ez szükséges! Ezzel a verekedést leállítjuk. azt beszéljük meg oly módon. Ha mindig te akarsz az első lenni. az erőszakos cselekedeteknek azonnal véget kell vetni. Ha ez mégis előfordul. ha így viselkednek. vagy kárt tegyenek az iskola tulajdonában. Példákon keresztül mutassuk meg az érzelmek szavakban való kifejezésének értékét. foglalkozni kell vele. hogy az ő ellenállása is enyhül. amelyeket vészhelyzetben – az igazgatóval. továbbá ha szükséges és lehetséges. Ezt szavak nélkül is megerősíthetjük a szorítás enyhítésével. Az osztály irányítása II. hogy te akarsz az első lenni. egy másik tanítványunkat küldjünk el segítségért. Ilyenkor a pedagógus elsősorban a többi diák és saját biztonságáért felelős. fejezet. a többiek neki.”) Hivatkozzunk az aranyszabályra59. fizikailag próbáljuk megfékezni a veszélyessé vált gyereket! A legtöbb tanárnak csak ritkán kell így beavatkoznia. A társakra irányuló agresszió. Természetesen az agresszív diák biztonságáért. de mindenkinek fel kell készülnie ilyen helyzetekre. akik rendszeresen így viselkednek. és azt akarja. de határozottan. 58 végül az iskola tulajdonáért is. hogy a többiek csak akkor fogják tudni. A látszólag ok nélküli támadás komolyabb dolog. beszéljünk velük külön-külön. ha elmondja nekik az okait.) 59   A szerzők a bibliai tanácsra utalnak: Amit nem kívánsz magadnak. (A szerk.

élvezi. bántalmazássá fajul (Hyman et al. aggodalmaskodók. akkor a legkisebb frusztrációra is dührohammal reagáló felnőtt válik belőle. művészeti. hogy azokat éretlen módon kezelje. Mintegy 15%-uk azonban – agresszorként vagy áldozatként – rendszeresen tapasztalja a durvaság valamilyen formáját (Olweus. hogy biztosak vagyunk benne. vagy hogy azt tanácsolják nekik. hogy fékezzék meg agresszivitásukat. Hudley és Graham (1993) vagy Pepler és Rubin (1991) munkáiban. azzal csak megerősítjük abban. verekedés és lopás. A durvaság alatt szóbeli és fizikai agressziót értünk. és nem valószínű. óvatosak. Az ilyen ember nem boldog. fenyegetés. Gyakran ajánlják az ilyen diáknak. Ezzel állapotának fenntartását segítjük elő. hanem arra. amibe beletartozik a csúfolódás. hogy nem veszik őket komolyan. áldozataitól gyakran vesz el pénzt vagy más értéket. Megkövetelték. Ne arra próbáljuk rávenni a diákot. Ezt a technikát nem javasoljuk. hogy valamilyen tárgyon vezesse le az indulatait. hogy alulbecsüljék az iskolájukban előforduló durva incidensek számát. Az áldozatok általában csekély önbizalommal rendelkező diákok. mert még a velük rokonszenvező osztálytársak is őket okolják azért. a szándékos kiközösítés. mert gyakran tapasztalják. 1993). ha másokat bántalmazhat. míg végül kiderül róla.disciplinehelp. bizonytalanok. 2006). és osztálytársai is pozitívabban tekintsenek rá! Először is kerüljük a diák megbélyegzését! Ehelyett inkább éreztessük. csekély empátiával rendelkezik.. képes önkontrollja fejlesztésére. hogy felgyülemlett ellenséges indulatait levezesse. hogy képesek megvédeni magukat. Durvaság elleni programok. hogy minden érzelmet adjon ki magából. ha a megfélemlítés ismételten előfordul. amelyet egy vagy több diák követ el társai ellen. A tanárok. zenei tevékenység). kézműves. hogy képtelenek felvenni a „harcot”. és arra is készek voltak. com oldalon található. menjenek 157 . gúnyolódás. hogy a szóban forgó diák is pozitívabb fényben láthassa magát. és nem igazán kedvelhető. Olvasásban. A különböző viselkedési problémákkal kapcsolatos információ a www. gyakran vonakodnak közbelépni még akkor is. és rendszeres zaklatássá. Ha arra biztatjuk a diákot. ha egyáltalán találkozik vele. és sok időt fordít arra. amellyel az áldozatot szociális értelemben elszigetelik. barátságos. hogy más módon vezesse le agresszióját. Gyakran maradnak elszigeteltségben. hogy hatalommal rendelkezzen a többiek felett. például bokszoljon egy homokzsákot az osztálytársak ütlegelése helyett. segédeszköz működtetése. Ugyanakkor ezek a tanárok megtanították neveltjeiket a frusztráció és a konfliktusok hatékonyabb kezelésére. amikor ezeknek szemta­núi­vá válnak. ami neki erőssége (cipőfűző megkötése. és kontrollálhassa őket. A krónikusan erőszakos embernek nagy szüksége van arra. Idetartozik az is. valamint a megfelelő és nem megfelelő érzelmek között! A tantermi stratégia vizsgálatának magasabban értékelt tanárai szigorú korlátokat szabtak az agresszív diákoknak. segítőkész szerepet kapjon! Az ilyen gyerek ideális olyan emberevő szörny szerepére. akitől mindenki retteg.A tanár mint szocializációs tényező sainkat! Igyekezzünk a problémával úgy megbirkózni. és nem tartják őket kívánatos barátnak. és törekedjünk arra. hogy követelményeiket akár büntetéssel is alátámasszák. szerepjátszásban kedves. hogy legyen alkalma pozitív szerepben megjelenni osztálytársai előtt! Segíthet másoknak a tanulásban vagy valamilyen készség elsajátításában. A gyerekek nem szívesen jelentik a felnőtteknek az erőszakos eseteket. s ezzel változásra ösztönözték őket. az igazgatók hajlamosak arra. Ha valaki túl sokáig marad ebben az állapotban. hogy különbséget tudjon tenni az indulatok és a magatartás. hogy valójában aranyszíve van.  A diákok nagy többsége csak ritkán találkozik az agresszióval. Az agresszív tanulókkal kapcsolatos további információ található Goldstein és Conoley (1997).

Az agresszív tanulónak először meg kell tanulnia. akkor sem hatékonyan. amelyben nincs helye a durvaságnak. a gyerekeket beszélgetések és szerepjátékok keretében tanítják meg arra. A diákok úgy érzik. hogy a diák ismerje el tetteit. Hoover és Oliver (1996). hogy újra áldozattá váljon! Az agresszió miatti aggodalom a figyelmet az olyan fizikai támadások felé fordította. következetesen nem ellenséges. Az erőszak kezelése a durva viselkedés következményeinek következetes érvényesítésével kezdődik. Az incidenst követő intézkedések magukba foglalják az arról való gondoskodást. és ha igen. tanítsuk meg azoknak a készségeknek a használatára.) 60 158 . mint Froschl és munkatársai (1998). A „durvaság az iskolában” címszóra keresve hasznos honlapokhoz juthatunk el. Olweus (1993) és D. Az áldozatot segítő beavatkozás az erőszakellenes viselkedés normáinak megfogalmazásával. Az ilyen és hasonló események felhívták a tudatosabb figyelmet az erőszakos cselekedetekre. és hogyan ajánlhatják fel segítségüket az áldozatnak. vissza erőszakoskodó társukhoz.4. inkább a lányok között jelentkező megnyilvánulásaira is. hogy miként segíthetnek az áldozaton. amely meleg. Ezek a programok javítanak a szünet és az ebédidő alatti felügyelet minőségén. vállalja értük a felelősséget. Várhegyi György tanulmányait. és ne zaklassák őt tovább. hogy mi történt velük. kiközösítésre. valamint azokat a szociális viselkedési és magatartásformákat. (A ford. fejezet. s ez az erőszakellenes és beavatkozó programok szinte robbanásszerű bevezetéséhez vezetett. Azt is megtanítják. valamint az erőszakos diákokkal és az áldozatokkal való kommunikáció technikáit. Ha elmondják egy felnőttnek. hogy viselkedése nem válik hasznára.) A „durvaság az iskolában” címszót beütve közel 3000 adatot találunk. Közülük több Olweus (1993) elméletén alapszik. Szert kell tennie empátiára is. iskolai lövöldözésekre. és amelyekkel csökken annak az esélye. Segítsük sérelmei feldolgozását. többek között Mihály Ildikó. Az utóbbi években egyre szaporodnak a durvaság elleni oktató és beavatkozó programok. Amint a tanárok észreveszik az ilyen incidenseket. Az osztály irányítása II. hogyan kérhetnek felnőttől segítséget. el kell sajátítania az „aranyszabályt”. és alakítsa ki magában az együttérzés készségét. amely hozzájárul a szociális elszigeteltség csökkenéséhez. mintha egy adott helyzetben előforduló konfliktusról lenne szó. pletykálkodásra és a durvaság más. Ross (1996). Szekszárdi Ferencné. A program tanítja az együttműködő tanulást. hogy hogyan szerelhetik le erőszakos társaikat. (A szerk. ösztönöznek az erőszakos viselkedés szemmel tartására. barátságos iskola megteremtését szorgalmazza. mert csak egyre súlyosabb bajba keveredik miatta. és hogy miként alakíthatnak ki közösen olyan környezetet. hogy a felnőttek nem avatkoznak közbe elég gyakran. és elszigetelődik társaitól. amelyek leggyakrabban a fiúk között mennek végbe. Mindazonáltal a tanárok ma már jobban figyelnek a kegyetlen gúnyolódásokra. továbbá azzal a törekvéssel. azzal csak újabb agressziónak teszik ki magukat. nem fizikai jellegű szankciókat alkalmaznak. és nem folyamatos zaklatásról. valamint a szabályok betartásával kezdődik. Az osztályban a tanár a diákokkal együtt kidolgozza az agresszió elleni szabályokat.60 Az idevágó irodalomban olyan szerzők művei találhatók. amelyekkel lehetővé válik számára a jobb társas alkalmazkodás.   Az említett szerzők írásait a „bullying in school” szókapcsolat beütésével találhatjuk meg. amelyekre a kölcsönösen kielégítő társadalmi kapcsolatok épülnek. kárpótolja áldozatait. és „oldják meg” vele a dolgot. hogy az áldozat ne legyen kitéve megtorlásoknak. ahol a felnőttek érdeklődése és érdekeltsége az elfogadhatatlan viselkedésnek szigorú korlátokat szabó magatartással párosul.

de nem teszünk ellene semmit” jellegű gondolkodás: „Hogy tudnám rávenni Lynnt. valamint a mentális és érzelmi zavarok jelei. és a diák nem tud elfogadható magyarázatot adni viselkedésére. s a folyamat során ki kell alakítanunk a sikeres bánásmódot. ha a kifogásolt viselkedés az erkölccsel nem ellenkezik. hogy milyen körülmények között jelentkezik az adott viselkedés! Tartós vagy csak újabban jelentkező problémáról van szó? Köthető-e a tünet megjelenése valamilyen adott napszakhoz. de nem szabad rosszabbnak beállítania azokat. Az ilyen elemzés mintegy összefüggésbe helyezi magatartását. orrpiszkálás). és segíthet a mögötte húzódó okok azonosításában. egyszerűen ragaszkodjunk hozzá. hogy tanítványában bűntudatot ébresszen. hogy a tanuló az adott viselkedést produkálta! Lehet. amely nagyjából azonos módon ismétlődik újra meg újra (maszturbálás. a jó ízlés törvényeivel vagy az egyéni ízléssel ütközik. hogy igazságtalanul bántunk vele. a tanár provokálása. Amikor ilyen tünetekkel találkozunk. Jegyezzük meg. hogy a diák hagyjon fel vele (a kérést természetesen indokoljuk meg)! Vegyük figyelembe. vajon mit mondanak róla? Ha nem a megfelelő alkalommal nevetnek. lényegében negatív megközelítéseket is elkerüljük.A problematikus viselkedés elemzése A problematikus viselkedés elemzése A problematikus viselkedés sok megjelenési formájáról nem esett szó ebben a fejezetben. meg kell találnunk a magyarázatát annak. pusztán azért. mert esetleg úgy érezhette. Ezzel az olyan. a velük való beszélgetéssel! Mit jelent a viselkedésük? Miért tesznek így? Ne feledjük. csak a kérését?” 159 . szadista humor)? Van-e felismerhető séma? Mire gyanakszik például a gyermek? Arra. Valamilyen szokásról van szó. hogy hagyja abba a duzzogást?” Egyben közelebb kerülünk a diagnózishoz és a probléma kezeléséhez: „Hogyan tudnám megértetni Lynnel. hogy mi mit tettünk közvetlenül azelőtt. köpködés. hogy kibeszélik. vagy azt képzeli. Ezek közé tartozik például a tanárt idegesítő vagy a visszataszító viselkedés. ami megnevetteti őket? Az ilyen típusú információ hasznos támpontot adhat a magatartás megértéséhez. gondos megfigyelésre van szükség. Mit jelent a problematikus viselkedés? A téma megközelítését kezdjük az érintettek megfigyelésével. s hogy a tünet nem olyan fontos. hogy mi magunk váltottuk ki a reakciót. mint a „megfogalmazzuk a problémát. gyanakvás. mint a kiváltó ok. hogy a felszíni viselkedés a mélyebb probléma megjelenési formája lehet. Amennyiben elszigetelt s nem összetett viselkedési problémáról van szó. A tanár jogosan tiltja meg a zavaró vagy idegesítő szokásokat. vagy hogy azt higgye. csupán iskolai szabályokkal. mint amilyenek. valami nagy baj van vele. a hét egy bizonyos napjához (mondjuk dolgozatíráshoz vagy olyan alkalomhoz. a tapintat. Ezt a tünet pontosabb leírásával kezdhetjük. vagy általánosabb. a gyerekek bántalmazásának. mit gondol. hogy a többiek kipécézik vagy becsapják? Ha azt hiszi. Ha súlyosabb problémáról van szó. amelyen a tanuló elvesztett egy versenyt)? Az ilyen tények rámutathatnak a reakciót kiváltó eseményekre. szociális konvenciókkal. hogy a diák miért viselkedik így. hogy nem őt magát utasítom el. mi az. hogy társai a háta mögött beszélnek róla. Azt is gondosan vizsgáljuk meg. de sokféleképpen megnyilvánuló tendenciáról (agresszió.

A megbeszélés megszervezése A legegyszerűbb és gyakran a legkönnyebb módja egy diák megértésének. az iskolavezetés. ha együttműködünk. ha a diák tudatja velünk. hogy sikeresen kezelje ezeket a problémákat. elvárjuk tőlük. hogy érezze. fejezzük ki a magatartása felett érzett aggodalmunkat. A szülőkkel közös problémamegoldásra év elejétől készüljünk fel. az a célunk. akkor segíteni tudunk neki abban.) Az ilyen tények ismerete segít abban. a tanárnak valószínűleg be kell vonnia a szülőket. lehet. fejezzük be a beszélgetést azzal. s ezt szeretném megosztani önökkel. Ha úgy érzik.” Ezután folytassuk a diák viselkedésének tárgyilagos leírásával. vagy éppen problematikus viselkedésével próbálja elűzni a félelmet. fejezet. hogy vádaskodjunk. hogy csak megfenyegetik vagy megbüntetik a gyereküket. s ezért nehéz magyarázatot adniuk. és kérdezzük meg a szülőket. alakítsuk ki velük az együttműködő.). vagy ha kitartóan nem teljesítik kötelességüket. aki ismeri a helyzetet és az osztályt. a családban haláleset történt. úgy tudom. és kérjünk rá magyarázatot! A gyerekek legtöbbször nincsenek egészen tisztában azzal. hogy mit kellene tennünk. A szülők valószínűleg szégyellik magukat gyermekük problémái miatt. hogy a feladataidat igyekeznél elvégezni?”) A szülők puszta informálása nem segít. illetve egy tanár kolléga segítségét kell kérnie. elfogadó kapcsolatot! A család bevonása a gyerekek oktatásába kevesebb hiányzáshoz. segítő információkat! Ha a beszélgetés áttörést hoz. és ne a vádaskodásra koncentráljon. s ezzel elintézettnek 160 . Akár így van. hogy neki is könnyebben ki tudjuk fejezni aggodalmunkat. és dolgozzunk ki konkrét lépéseket! Ha a probléma nem igényel semmilyen intézkedést. és segíteni szeretnénk neki. hogy az ilyen beszélgetés során stressztényezőkre derül fény (a szülők válófélben vannak. jobb tanulási teljesítményhez vezet. és szívesen segítünk. Van úgy. akkor is elértük. ha azt akarja. (Például a félelem köti le a figyelmét. vagy közvetett módon így kiált segítségért. beteg a testvéred. hogy megoldást keressünk a problémára. valami valóban lezárult. hogy „tegyenek valamit”. Mondjuk el megfigyeléseinket. A szülők és más felnőttek bevonása Ha a gyerekek nem hajlandók együttműködni az elfogadható megoldások keresésében. Például kezdhetjük a beszélgetést így: „Kicsit aggódom Sarah miatt. Ha a viselkedés zavaró. Ne is várjuk ezt el tőlük! Inkább keressük a hasznos. nem pedig az. jó. hogyan tehetjük ezt. ahogyan viselkednek. Ha mégsem. A megbeszélést fejezzük be úgy. Az osztály irányítása II.4. hogy miért is viselkednek úgy. félnek is a tanárral való interakciótól. Amikor a szülőkhöz fordulunk. vagy valaki súlyos beteg stb. hogy a dolog az ő hibájukból történik. az iskolapszichológus. az iskolához való pozitívabb hozzáálláshoz. a pedagógus dolga az. vagy a szociális gondozó. Azt hiszem. A probléma megbeszélése egy segítségnyújtásra alkalmas személlyel. hogy a probléma megoldására. a nevelési tanácsadó. lehetőleg olyasvalakivel történjen. hogy örültünk a lehetőségnek. hogy a diák látja: törődünk vele. hogy otthon észleltek-e hasonló problémát! Előfordul. ha viselkedését magánbeszélgetés keretében tárgyaljuk meg vele. hogy a szülők konstruktív szerepet vállaljanak. akár nem. vagy még nem elég világos. Ezek segítségével összefüggéseiben tudjuk látni a gyermek iskolai viselkedését. mert úgy gondolják. („Sarah. hogy ezen gondolkozol ahelyett. tisztázzuk elvárásainkat.

ha a szülő semmit sem tehet. mit mondjanak a gyereknek. Az osztályirányítás más megközelítései Az osztályirányítás feladatát eklektikusan közelítjük meg. hogy mindezt ki tudják-e egészíteni valamivel. akkor van esély arra. (A szerk. például levelet küldenek a szüleiknek. Az ajánlott módszerek a sajátos elvárások kialakítását. hogy alkalmunk nyílt Ramonról beszélgetni. de közben súlyosan megsérti az érdekeiket. hogy a szülő a tanár magatartását kísérli meg alkalmazni. A legjelentősebbek közül háromról szeretnénk szólni. a pozitív elvárásokkal kapcsolatos alapelveket nagyon sok szülő megsérti. hogy a büntetést csakis végső esetben használják. Továbbra is foglalkozom vele. amelyek kimondják. keressenek meg!”) Az ilyen beszélgetésekről a szülőknek úgy kell távozniuk. hogyan haladunk. kiküldik őket az osztályból. illetve az elfogadhatatlan viselkedés. és ha a rendzavarás megismétlődik. McCaslin és Good (1996) vagy Weinstein és Mignano (1993) műveiben. Ha a tanár bánásmódja segít a gyereken. a feltételeket megszabó szerződésről és a kognitív magatartás megváltoztatásáról. Hoffman (1991). Ha közben esetleg bármi történik. Az iskola és az otthon közötti kapcsolat kialakítására. ami fontos lehet.) 61 161 . beszéljük meg a szülőkkel. hogy tőlük mit várunk. Ez az elmélet hangsúlyozza a tanárok jogát ahhoz. és hogy az önbizalommal. és cégük szponzorált képzésekkel népszerűsíti. olyan elveket hangsúlyozunk. vagy jelentkezniük kell az igazgatónál. vagy fokozatosan súlyosbodó büntetésekben részesülnek. fenntartására és fejlesztésére vonatkozó stratégiákkal kapcsolatos információ található S. kérem. s ha szükséges. hogy tudják. zárjuk le a beszélgetést! („Örülök. és tudatni fogom önökkel. s gondoskodjanak is azok megvalósításáról. amelyeket több elméletből gyűjtöttünk össze. Ezért tegyünk javaslatokat arra. A leggyakrabban használt büntetés egy olyan rendszer. A tanítás után bent tartják őket. ami segítheti a probléma megértését! Ha felmerül valamilyen terv a teendőket illetően. amelynek keretében a helytelenül viselkedő neve felkerül a táblára. Kauffman és munkatársai (1993). és egyezzünk meg a részletekben! Abban az esetben. aki nem képes elérni a szabályok betartását. Most már jobban meg tudom érteni őt. és azt is tudniuk kell. azt a neve mellett jelölik. A magabiztos tanár ezek szerint szemben áll az engedékeny tanárral. majd ezek megfogalmazását jelentik olyan szabályok formájában. ha egyáltalán várunk valamit. aki ugyan ráveszi a diákokat a betartásukra. és ezeket jutalmazó és büntető rendszerhez is kötik. amikor gyermeke problémáival küzd. A magabiztos fegyelmezés A magabiztos fegyelmezés elméletét Lee és Marlene Canter (2002) fejlesztették ki. majd számoljunk be gyermekükkel kapcsolatos megfigyeléseinkről. Ha főként informálódás céljából kívánunk beszélni a szülőkkel.Az osztályirányítás más megközelítései is tekintik a dolgot.   Más tapasztalat szerint a racionális érvelés nem segít. valamint az ellenséges tanárral is. amelyek lehetővé teszik számukra a sikeres tanítást. ezt mondjuk el nekik is. és kérdezzük meg. hogy olyan magatartásszabályokat fogalmazzanak meg. törekedjünk átformálni a hatékony gyereknevelésről alkotott nézeteiket! 61 Kiváltképp fontos azt képviselni. hogy mi az elfogadható. hogyan segíthetik őt. a magabiztos fegyelmezésről.

hogy ez a megközelítés túlságosan nagy hangsúlyt fektet a fenyegetésre és a büntetésre. A megállapodás lehet pusztán szóbeli. a szabályokat betartják. hogy egy bizonyos mennyiségű feladatot egy bizonyos megadott szinten kell teljesítenie.) 162 . ha a feltételeket megszabó szerződések elméletét alkalmazzuk. a kevésbé elfogadható viselkedés kisebb jutalommal jár. amikor tanítványai figyelnek. amelynek célja a felelősség kialakítása önmagunk belülről jövő irányításáért. A legnagyobb jutalmat az a magatartás kapja. A magatartás javítására vonatkozó megállapodások hasonló elvek alapján készíthetők el. McDaniel (1981) elemzése szerint a magabiztos fegyelmezés „nem sokkal több. A Canter szerzőpáros a módszer hatékonyságát nem ellenőrizte rendszeres kutatásokkal. akik nem ismernek stratégiákat a problematikus tanulókkal való bánásmódra. nem kapnak megerősítést. valamint a vezetést kézben tartó tanár határozottsága.). Ebbe beletartozik a lehetséges alternatívák megbeszélése. Curwin és Mendler (1988b) a magabiztos fegyelmezést az engedelmességi modell példájának tartja. hogy fenyegetést és büntetést alkalmaznánk. hogy miként lehet segíteni a gyereknek a házi feladat elkészítésében. Ebben a folyamatban a diákok aktívabb szerephez jutnak. 1989). Ahogy egyre sikeresebben képes uralkodni magán. elmagyarázzuk a szabályok mellett szóló érveket és azt. továbbá útmutatást adtak arra nézve. az egyetértésben létrehozott egyezség. ha a diák leírja a részleteket. Az egyezségben szerepelhet. (A szerk. Ezzel együtt elméletük továbbra is megőrzi lényegi vonásait. ami az adott gyermektől az adott időben elvárható. s ezért véleményünk szerint kevésbé hasznos. további – a jobb magaviseletet megkövetelő – egyezségeket is köthetünk. fejezet. amely konkrétan kimondja. s előnyben részesítik a felelősség modelljét. míg az alacsonyabb osztályzatokhoz arányosan kevesebb követelmény teljesítése is elég. 1990. hogy elnyerjék a feltételekhez kötött jutalmat. elvégzik feladataikat. Mégis úgy véljük. A kritikára való reagálásként Canterék bővítették a programot a tanévkezdésre és a szülőkkel való együttműködésre vonatkozó anyaggal is. Például egy bizonyos szintű teljesítmény – ami az adott tanulótól kitartó munkát igényel – szükséges az „A” minősítés62 eléréséhez. Feltételeket megszabó szerződések A tanár olyankor tud megerősítést nyújtani. Az osztály irányítása II. amely szerint az erőviszonyokon alapuló módszerekkel kényszerítik a tanulókat alkalmazkodásra. Ennek megfelelően ahelyett. Render. A viselkedésre vonatkozó egyértelmű elvárások kialakításának és azok közlésének hangsúlyozott elsajátítása például kimondottan hasznos lehet a kevesebb önbizalommal rendelkező tanárok vagy azok számára. mint a viselkedésmódosítás alkalmazása. mit kell tenniük ahhoz. Padilla–Krank. tehát alkalmazása kevésbé kívánatos az alább következő – számos kutatócsoport által ismételten egybevágó eredményekkel alátámasztott – megközelítésnél. o. hogy a megbeszélt jutalomban részesüljön. vagy hogy valamilyen konkrét módon kell javítania az órai magaviseletén ahhoz. bár a megfogalmazást segíti. a rendelkezésünkre álló néhány vizsgálat pedig nem támasztja alá a hatékonyságára vonatkozó állításokat (Emmer–Aussiker. amelyet szabályokkal és következményekkel érvényesít” (82. mint az eklektikusabban kialakított programok. hogy melyek egy adott magatartás természetes következményei. 62   Az USA értékelési rendszerében a legjobb minősítés. A szerzők ezt kevésbé tartják kívánatosnak. A magabiztos fegyelmezési megközelítés számos aspektusa értékes.4. Emellett az elméletet számos kritikusa elvi alapokon ellenezte is. Ha nem így viselkednek.

Megfelelő idő eltelte után körbejár. A legnépszerűbbek egyszersmind a legdrágábbak is. és megelőzi. Calvin tanárnő bejelenti. hogy mennyire népszerűek. amelyeket aztán jutalomra lehet „költeni”. Az ilyen „megerősítő menü” a tanulási központokban magába foglalhatja az ehető jutalmakat63. ezzel kívánja motiválni őket a munkára.) 163 . hogy időnként (teljesen kiszámíthatatlanul) bejelenti: akik szép rendet tesznek. nincs egyértelmű kapcsolat. hogy javítsa a gyerekek teljesítményét. vissza kell vinnie a helyére. Skinner tanár úr minden péntek délután finomságokat oszt ki a gyerekek között. amelyekért jutalmat „vásárolhatnak” maguknak. anyagi jellegű jutalmakat. hogy mostantól fogva az tisztíthatja meg a radírokat. azok valamilyen édességet kapnak. 2. vagy részt vehetnek a tanulást gazdagító tevékenységekben. mert Skinner tanár úr nem veszi észre. Vonzó jutalomtárgyai vannak. ha teljesen kész. A munkának hibátlannak kell lennie. 3. és be kell fejeznie vagy ki kell javítania. de idetartozik az is. Vannak azonban olyan finom eltérések. elmehetnek a könyvtárba. A jutalmak „ára” függhet a vonzerejüktől vagy attól.Az osztályirányítás más megközelítései A feltételhez kötött egyezségek rendszerint akkor működnek a legjobban. Skinner tanár úr erőfeszítéseit nem fogja siker koronázni. amelyek a magatartás-változtatásra tett különböző kísérle teket mutatják be! Vajon sikeresek lehetnek-e? Ha igen. mint amilyennek látszik. elég nagy az eshetősége annak. Bizonyos konkrét viselkedésformák vagy egy feladat elfogadható elvégzése bizonyos számú pontok szerzését teszi lehetővé. aki elsőnek készíti el a délutáni matematikafeladatokat. hogy egyes jutalmakkal túlságosan elteljenek a gyerekek. Növendékei így azt 63   Lásd a 3. A feladataikat befejező diákok zsetonokat kapnak. máskor a jutalomnak nincsen kellő megerősítő hatása. amikor odaadja nekik a jutalmat. Ezt a napot „fizetésnapnak” hívja. amelyek azt sugallják. Egyesek többet. hogy a diákok szép rendet tartsanak a padjukban. hogy ki mit érdemel. hibátlan munkát adnak be. miért? Ha nem. amelyeket erősíteni szeretne. mások kevesebbet kapnak. hogy nem sikerül megfelelő feltételeket szabni. nem pedig objektív bizonyítékokon vagy a diákok erőfeszítésein. hogy valóban erősítsék a kívánatos viselkedést. hogy időzhetnek a tanulmányi sarkokban. Előfordul. Ha valaki befejezetlen vagy rosszul megoldott feladatot ad be. hogy ki mennyire érdekes jutalmat kap – a tanár rendszertelen észlelésein és esendő memóriáján múlik. s a diákok csak akkor kapják meg ezeket. és kiosztja az édességet azoknak. hogy csak Bussey tanárnő lesz sikeres. A kínálat vagy az árak időnkénti változtatása változatosságot biztosít. jóval nehezebb feladat. akiknek a padja rendben van. hogy mindenki kapjon valamit. de a legkívánatosabb dolgokat a hét legjobban tanuló diákjainak osztja ki. hogy minden gyerek el tudja végezni a számára kiadott feladatot. Feltételezve. hogy a tanárnő jutalmai kitartó és gondos tanuláshoz vezetnek. finomságokat vagy az egyéb. és mindenkit megdicsér. A feltételek megszabása oly módon. fejezet 5. akár nem. Caries tanár úr úgy igyekszik elérni. Elemezze az alábbi négy példát. játszhatnak vagy beszélgethetnek barátaikkal. és a „díjak” közti különbség – az. miért nem? 1. lábjegyzetét. ha a diákok változatos és vonzó jutalmakat kapnak. Bussey tanárnő feltételeket megszabó szerződéseket alkalmaz. 4. mert a jutalmak és azok között a viselkedések között. hogy mind a négy példa hasonló: a tanár jutalmat kínál annak érdekében. Odafigyel. akár dolgozott. A felszínes szemlélő azt mondhatná. Mindenki kap valamit. (A szerk.

akkor az elvégzésére is képesek. nem a gyorsaságot. akkor vállalásaik valószínűleg tartalmasabbak lesznek. fogják megtanulni. de ezek kiosztása mindig előre bejelentett módon történik. Másodszor. csak azok a diákok részesülhetnek jutalomban. következésképpen biztosítják. hogy mi a feladatuk. Ha például elérjük. 1977). hogy amit megerősítésnek szánunk. amelyek verbálisan kifejezett. A megfelelő feltételek lefektetése és az elérhető jutalommal való eltelés állandó problémát jelent. hogy megállapodnak a kötelezettségekben és a jutalmakban. hogy a beszámoló és a jutalom között nincs összefüggés. nem pedig homályosan megfogalmazott könnyű célokról van szó (Rosswork. viselkedésükről. akik elég gyorsak ahhoz. fejezet. Hughes. hogy ezek az elemek önmagukban is fontos szerepet töltenek be. amelynek vonzereje feltehetően hamar elmúlik. az jutalmat kap”. Ezenkívül ha saját szavaikkal fogalmazzák meg az egyezséget. amelyet aztán hatékonyabban tudnak szabályozni (J. Az önszabályozó készségeket a kognitív magatartás megváltoztatására vonatkozó technikákkal tanítjuk. önmegfigyeléssel és a feltételeket megszabó szerződések más kognitív elemeivel kapcsolatos tapasztalat azt mutatja. hogy jutalomosztás következik. Ha a tökéletes tanulmányi teljesítmény elvárása az adott pillanatban nem reális. hogy megtisztíthatja a radírokat. a megállapodás megfogalmazhatja az olyan szintű javulás jutalmazását. amikor a diákok tudják. Calvin tanárnő gyenge megerősítést kínál. A jutalmazás összefügg a kívánatos viselkedéssel. ezért ez a trükk csak keveseket fog motiválni közülük. Ha jól megtanítjuk nekik. csak éppen jelenleg nem elég motiváltak ahhoz.4. hogy a diákok az elvégzett munka mennyiségére vonatkozóan célokat tűzzenek ki maguknak. hogy „akinek mindennap rendben van a padja. A megállapodások emellett a jutalmak közötti választás lehetőségét is kínálják a gyerekeknek. A módszer hatékony alkalmazása segíti a diákokat. akkor a diákok képesek elsajátítani saját viselkedésük megfigyelését. 1988). főként ha konkrét és nehéz. hogy „aki mindig rendbe teszi a padját. amikor Caries tanár úr szól. és ha erre elszánják magukat. hogy meglássák a viselkedésük és annak következményei közti összefüggéseket. azt annak is érezzék. Az egyezségek különösen hasznosak az olyan helyzetekben. Az egyezségek a tanár és a diák együttműködésére épülnek abban. Az összefüggés tehát nem az. hogy egyszerűen megmondanánk a diákoknak. A kognitív magatartás megváltoztatása A célkitűzésekkel. az jutalmat kap”. bemutatjuk nekik a folyamatot. s ennek három oka is van. önmagunknak szóló utasításokkal kombinálják a példamutatást. amelyek függetlenek a megerősítések hatásától. Calvin tanárnő módszere szinte egészen biztosan kudarcra ítélt. hogy kitartóan dolgozzanak. még akkor is. amikor ezért nem várható jutalom. amelyek a feltételeket megszabó szerződések alkalmazásával járhatnak. Végezetül pedig csak néhányukat motivál annak a lehetősége. Ennél is nagyobb hatása van. Caries tanár úr sem lesz sikeres. hogy a gyerekek akkor is rendet akarjanak tartani a padjukban. hogy elsőként legyenek készen a munkájukkal. Az osztály irányítása II. hanem az. Ennek során nemcsak a fizikai mozdulatsorokat ves- 164 . azzal javítható a teljesítményük. amilyet pillanatnyilag mindketten elfogadhatónak tartanak. hogy mit tegyenek. mintegy kizárja a jutalom ösztönző hatását arra. Ezek a példák illusztrálnak néhányat azok közül a buktatók közül. Miután a tanár mindig előre bejelenti. Ahelyett. Először is az erőfeszítést és a teljesítményt kellene jutalmaznia. ha naplót vezetnek tanulási szokásaikról. ha az édességeknek örülnek.

hogy a diákot igyekeznek megtanítani uralkodni magán. hogy minden lehetőséget megvizsgáljanak. mert túl hamar válaszoltak: rögtön az első jónak tűnő megoldást választották ahelyett. Douglas és munkatársai (1976) megtanították a hiperaktív tanulóknak. s ezekre keresik a választ: „Mi az én problémám?”. hanem elmondjuk. hibáztam – kijavítom. „Eddig jól csináltam?” A hibák ellenőrzésére és javítására ilyen példákat adtak: „Nahát. az agresszív gyerekeknek. Gátolni tudja a helytelen viselkedést. „Használom-e a tervemet?” és „Hogyan oldottam meg?” A „gondolkodj hangosan” technikák egy egész osztállyal is használhatók. fektesse fejét arccal lefelé a padra. ami csak eszembe juthat!” S végül önmaguk megerősítésében is segítettek: „Egész jól megoldottam ezt a dolgot!” Camp és Bash (1981) „Gondolkodj hangosan”65 nevű programja tantervre alapozva segíti a diákokat saját kognitív készségeiket alkalmazni ahhoz. hogy az első jónak tűnő válasznál maradjanak. 1993). Ehhez modellezést és az önmagunknak szóló utasítások verbális megjelenítését használták. lehetővé válik számára. Szociálisan elszigetelt gyerekeknek segítettek vele megtanulni a kezdeményezést. ne pedig beletörődéssel. hogy előtte gondosan megvizsgálták volna az összes lehetőséget. Maga a teknőspozíció lényegében csak egy trükk.) 165 .)   Think Aloud (A ford. emlékeztetve magukat például arra. amelyek az adott tevékenységet irányítják. akik a párosítást64 igénylő feladatoknál gyakran hibáztak. hogy megtanulja késleltetni impulzív reakcióit. külön figyeltek arra. A kognitív magatartás-módosítást alkalmazó megközelítések közös vonása. amelyet rögtön használhat. „Mi lesz. 64 65   Párosítást kívánó feladat például: „Kösd össze az országok nevét fővárosuk nevével!” (A szerk. hogy meg tudjanak birkózni bizonyos társas problémákkal. Miközben a bemutató személyek „hangosan gondolkodtak” a feladat végrehajtása közben. Ennek egyik egyszerű példája a Robin. amelyeket úgy terveztek meg. Meichenbaum és Goodman (1971) eredetileg olyan diákokkal használta ezt a technikát. Ennek során négy alapvető kérdést tesznek fel maguknak. hunyja be a szemét. Ezzel birtokába jut egy eszköznek. és hogyan reagálhatnak hatékonyabban a frusztráló élményekre. A sok kudarcot átélt gyerekeknek megtanították a megbirkózást vele. s hogy a hibákra problémamegoldó erőfeszítésekkel reagáljanak. akkor vegye fel a teknősbékapózt. Schneider és Dolnick (1976) által tanított „teknősbéka” technika: a tanár megtanítja az agresszív gyereket. akikkel kiscsoportokban foglalkozunk. önmegfigyelésre és önmaguk megerősítésére kell koncentrálniuk. megtettem-e mindent. hogy miként uralhatják haragjukat. Ennek a megközelítésnek a további variációit is használták arra. hogy konstruktív megoldásokon gondolkozzon. hogy miként foghatnak gondosan az iskolai feladatokhoz. és így tovább. és szorítsa ökölbe a kezét. hogy kreatívabb problémamegoldást tanítsanak a diákoknak. és konstruktív alternatívákon kezd gondolkozni. hogy milyen gondolatokra. miközben fokozatosan enyhül benne a feszültség. önmaguknak szóló utasításokra. hogy legyen alkalmuk gondolkozni cselekvés előtt: „Milyen tervekkel próbálkozhatok?”. amelyeket nem vesznek azonnal észre. hogy bárkit könnyen becsaphatnak az olyan apró részletek közötti különbségek.Az osztályirányítás más megközelítései szük végig. „Hogyan oldhatom meg?”.” „Nézzük. hogy ha valamiért feldúlt. amint dühöt kiváltó helyzetbe kerül. de talán leghasznosabbak az impulzív és agresszív gyerekekkel. az a fontos. ha ezt kipróbálom?” Emellett figyelemmel tudják kísérni saját szereplésüket a feladat során: „Mit tehetek ezután?”. és ellenálltak a kísértésnek. és hogy ésszerű tervezéssel és döntéssel hatékonyan kezelje a frusztráló helyzeteket (Forman.

Az elviselhetetlen elviselése A tanárnak gyakran kell megbirkóznia megoldhatatlan problémákkal.. és részesülnek a kezelésben. 2006. azt előbb át kell alakítania. Még napjainkban is sok alternatív iskola pusztán elkülöníti a problematikus diákot. azzal csak jobban elidegenítjük őket. Elias–Clabby (1989). hogy fejlődjenek érzelmileg. akiknek jobb lenne valamilyen átmeneti vagy alternatív iskolába 66 járniuk.. a hozzáférhetők pedig sokszor nem sikeresek. miként hangzana ez. Az osztályban való alkalmazásról lásd: Cartledge–Milburn (1995). Az osztály irányítása II. Stratégiatréning. A stratégiatanítás leghatékonyabb formája a modellezés és az önmagunknak szóló utasítások verbális kifejezésének kombinálása. akik a kognitív magatartás-módosításon kívülre helyezték tevékenységüket. 66   Magyarországon. Zaragoza–Vaughn–McIntosh. amelyek megfelelő segítséget nyújthatnának. fejezet. Valamit fel kell adni: vagy a problémának kell csökkennie. amelyekkel hatékonyan megoldhatnák az adott helyzetet. A diákok modelleket és útmutatást kapnak. és a tananyagot sem tudjuk megfelelően tanítani. King–Kirschenbaum (1992).) 166 . A szociális képességeket fejlesztő tréningprogramok olyan stratégiákat tanítanak. igényeinek megfelelően. akik komolyan szeretnének segíteni a gyerekeknek abban. de nem azonnal.4. Valahányszor amiatt következik be egy problematikus viselkedés. Vannak olyan nehéz diákok. a tanárnak nemcsak biztatnia kell a gyerekeket arra. H. a diákok hosszú előjegyzési listára kerülnek. Lehet. Egy időben a nagyon alacsony elvárásokkal függött össze az alternatív iskolába való továbbításuk: egyszerűen „megszabadultak” tőlük. Ha egy ideig nem járhatnak iskolába. hanem meg is kell tanítania. az együttműködő játék vagy tanulás. gyakran nem tudjuk elérni. a már megkezdett játékokhoz vagy csoportos tevékenységekhez való csatlakozás. mert a diákok nem ismerik a stratégiákat. továbbá a konfliktusok egyezkedésen alapuló. Matson–Ollendick (1988). akkor nem tudunk velük sikeresen foglalkozni. és megnehezítjük számukra az iskolába való visszatérést – ha egyáltalán visszatérnek. Ha csak egyszerűen megadunk egy magyarázatot. 1991). ha „magában beszélne”. Ezek segítségével megtanulják a társas interakciók minőségének javítását és a problémák megoldását. Az ilyen tréning a gyerekek viselkedésének egész széles skáláján javulást eredményezhet (Mennuti et al. de nem képes hatékonyan bánni vele. Walker (1987). és nem agresszió általi megoldása. (A szerk. mert ez közvetlenül demonstrálja a folyamatot a diák számára. attitűdjeikben és a problémamegoldó készségek terén – tehát hatékonyabban tudjanak működni (erre vonatkozó pozitív példák találhatók Knutson [1998] munkájában). gyakorlati alkalmazást igénylő feladatok következnek. A stratégiatréning nagy része szociális készségek tanítását foglalja magába. A terápiás kezelések általában elérhetők. hogy tudja. Robinson et al. Léteznek átgondolt átmeneti programok is. a gondolatokat csak ezután tudja használni viselkedése irányítására. majd szerepjáték és az egyéb. amelyeket olyan tehetséges felnőttek oktatnak. hogy néhány hónap múlva sor kerül rájuk. 1999. vagy szakemberekhez kell fordulni segítségért. amelyek segítségével könnyebbé válik a társalgás kezdeményezése és fenntartása. Ha egy bizonyos létszámú súlyosan problematikus gyerek van a teremben. de ha a család nem képes vagy nem hajlandó megfizetni a szakembereknek járó magas óradíjat.  A mostanában stratégiatréning néven ismertté váló elmélet más megközelítéseit olyan elméleti szakemberek dolgozták ki. hogy kezeljék azt jobban. Sajnos azokat a külső forrásokat. hogy ezt miként tegyék.

és számos káros mellékhatással jár. s a rendbontás oka egyértelmű. és a kisebb problémáknak azonnal. amíg nem hallgattunk meg mindenkit! A tények birtokában olyan megoldást válasszunk. fejezetben leírt megelőző technikák következetes gyakorlása a legtöbb problémát elhárítja. hogy néhány diák jobban jár. a többi pedig az ebben a fejezetben leírt technikák használatával kezelhető. Az ilyen jellegű tájékozódást magánbeszélgetés formájában végezzük. zavaró rendbontás apró viselkedésbeli problémával kezdődik. hogy mielőtt végleg lemond egy tanítványáról. ne érezzék azt. hogy térjenek vissza a produktív munkához! Amikor nem lehetséges a zavarásmentes technikák alkalmazása. semmint helyes megoldás. mondjuk meg neki. próbálja a lehető legtovább „elviselni az elviselhetetlent”! ÖSSZEGZÉS A 3. A büntetésnek közvetlen kapcsolatban kell lennie 167 . A büntetés sokkal inkább áthidaló. hogy kimaradjanak az iskolából. fennakadás okozása nélkül vessünk véget! A rendetlenkedés legtöbb formáját figyelmen kívül hagyhatjuk. hogy elkerüljék az egész életen át ismétlő kudarcot és szenvedést. hogy a diákok speciális tanulmányi programokra való átirányítása etikailag mennyire helyes és szakmailag mennyire bölcs. és esetleg új szabályra vagy egyezségre is szükség lehet. vagy emlékeztessük a szabályokra! Az ilyen jellegű beavatkozásokat szabjuk rövidre. Ha csak pillanatnyi és nem igazán zavaró dologról van szó. miszerint a legtöbb rosszul alkalmazkodó gyerek számára az a legjobb. vagy ha a rendetlenkedés megzavarja a többieket. és megelőzi a megismétlődését! Ehhez tisztázni kell. és nem vagyunk pontosan tisztában a tényekkel. A lehető leggyorsabban és a többieket a lehető legkevésbé zavaró módon vegyük rá őket arra. Bizonyos körülmények között még a kompetens és törődő tanár is úgy érezheti. akik elég idősek ahhoz. hogy menteni kellene a bőrüket! Addig ne döntsünk. a csoportból való kizárás és az olyan feladatok elvégzése. akkor nem szükséges kikérdezni a gyerekeket. hogy a diákot ismételten előforduló helytelen magaviselete miatt kell büntetni. amelyek arra késztetik őt. ha kitartó támogatást nyújtó kezelést kap a gondos és elszánt tanártól (akit az iskola egyéb személyzete is segít). Ugyanakkor igaz marad az állítás. amely segít a jelenlegi problémán. Amennyiben a rendbontás hosszabb ideig tart vagy kezd zavaróvá válni. ezért állandóan tartsuk szem előtt az osztályt. Ha a diákok tudják. ki kell kérdeznünk a diákokat. mivel nem hagyott más lehetőséget! A büntetés megfelelő formái közé tartozik a kiváltságok csökkentése. Ezért arra kérünk mindenkit. hogy elgondolkozzon a szabályokon és az azok mellett szóló érveken.Összegzés Következésképpen az. hogy mi lenne a feladata. és felhívni rá a figyelmet. Büntetésre rendszerint nincs szükség. Azoknak a diákoknak talán ez lehet az egyetlen igazi lehetőség arra. vagy a kizárás veszélye fenyegeti őket. hogy milyen viselkedést várunk el. A legtöbb súlyos. és direkt módon koncentráljunk a kívánatos viselkedésre! Kerüljük a kérdezősködést. nincs értelme emiatt megszakítani az aktuális tevékenységet. az attól függ. közvetlen beavatkozásra van szükség. a fenyegetőzést vagy a noszogatást! Súlyos rendbontás esetén. hogy mit kellene tenniük. ha speciális iskolába kerül. ezért csak végső eszközként használjuk! Tegyük egyértelművé. akkor szólítsuk nevén a rendbontót. hogy milyen minőségű az adott program. s nem marad az osztályában.

Képzelje magát abba a tanítási helyzetbe. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. a vétséggel. (A szerk. helytelen volt. és keresse meg a módját. amelyet az egyénre szabott kezelés követ. A fejezetben említett általános vizsgálódás és problémamegoldó tevékenység mellett az olyan technikák is alkalmazhatók. elemezze mindegyiket. miként lehetne javítani az adott helyzeteken! 4. amelyek a legnagyobb valószínűséggel zavarba hoznák. A súlyos problémák gondos megfigyelést és diagnózist igényelnek. a többiek figyeljenek. súlyos zavarral küzd. sorolják fel azokat a viselkedésformákat.4. hogy a tanuló jóvátehesse hibáját helytelen viselkedésének korrigálásával! Néhány gyermek hosszan fennálló. amelyre készül. Olvassa el újra a fejezet elején található négy esettanulmányt. illetve reagálnának-e egyáltalán? Tanár: Igazad van. a feladatok el nem végzését. s amelyeket nyíltan. majd beszéljék meg a szituációt! 5. Herb: (Vidáman nyerítve a terem végében) Tanár úr mindig téved! Már sose tudjuk. amelyeket ön. osszák ki a tanár és a tanuló szerepét. amit mond! 6. legyen enyhe és elég rugalmas ahhoz. a dacot és az agressziót! Ezeknek a problémáknak a kezelését gyakorolják szerepjáték keretében! Adjanak meg egy kitalált helyzetet. a hiperaktivitást. s ezért rendkívüli intézkedésekre van szüksége. a diákok hogyan éreznének azokkal a magatartásformákkal kapcsolatban. Amit tegnap mondtam. mikor hihetjük el. hogyan lehet hatékonyan kezelni a bohóckodást. fejezet. Számos viselkedéstípus kezelésére tettünk javaslatot ebben a fejezetben. Miért nem javasolják a szerzők a fizikai büntetés alkalmazását? 67   Pedagógusképző intézmények diákjairól van szó. hogy ezeket miként kezelnék! Ha például nem tetszik a tekintélyüket fenyegető viselkedés. amelyek valószínűleg feldühítenék. Az osztály irányítása II. Olvassa el újra az 1. a tanár nem tolerál? Engedékenyebbek lennének-e vagy nem? Miért? 2. tartson a lehető legrövidebb ideig. Vizsgálja meg vagy készítsen listát a diákok azon magatartásformáiról. vagy feszültté tennék! Gyakorolják. és képzeljen el néhány viszonylag enyhe rendbontást. Ugyanaz a viselkedés. fejezet esettanulmányait! Melyik tanár a legjobb osztályirányító? Miért? Miként tudott volna még ez a tanár is sikeresebb lenni? 3. az osztály előtt szeretne kezelni! Mennyiben egyezik az ön felfogása az enyhe rendbontásról csoporttársaiéval?67 Egy több tapasztalattal rendelkező tanár vajon hasonlóan reagálna az ilyen problémákra? Mit gondol. a feltételeket megszabó szerződések és a kognitív magatartás megváltoztatása. Frank. amelyet meg szeretne szüntetni. mint a magabiztos fegyelmezés. a visszahúzódást. és gyakorolják. Hét rövid bekezdésben foglalja össze. a figyelemhiányt.) 168 . amit az egyik tanár problematikusnak érez. miként reagálnának rájuk! Ezután a csoport többi tagjával szerepjáték keretében adják elő az adott reakciót! Az alábbi szituációban például hogyan reagálnának. a másik számára még csak említésre méltónak sem tűnik.

hogy mi előzte meg a lökdösődést? 9. Bill és Tyrone taszigálni kezdik egymást. Milyen lépések segítségével tehetjük hatékonnyá a csoportból való kizárást? Hogyan viselkedjen (konkrétan) a tanár. és a földhöz vágja. hogy milyen szavakat használna! Másképpen viselkedne-e. Hasonlítsa össze fejezetünk „Feltételeket megszabó szerződések” címszava alatt található. a feltételekhez kötött egyezségeket illusztráló négy jelenettel kapcsolatos reakcióit néhány csoporttársa reakcióival! 169 . ha nem látta volna.Javasolt tevékenységek és kérdések 7. majd újra befogad a csoportba? 8. amikor egy diákot kizár. hogy Bill Thomas (látszólag minden provokáció nélkül) megragadja Tyrone Johnson fésűjét. Egy kilencedik osztályban tanító tanár meglátja. Mit kellene tennie a tanárnak? Fogalmazza meg konkrétan! Írja le vagy szerepjáték formájában adja elő.

Az egész megbeszélés során következetesen tartja magát ehhez a kiindulási ponthoz. 4. amely iskolán belül és kívül egyaránt működik. és bezárta a terem ajtaját. mert úgy látszik. Jim: Mondtam már. és egyben az utolsó egy egész sor esemény között. amikor az egyik fiú (Vera nem tudja biztosan. a Maryre tett megjegyzés minősíthetetlen volt. és haza kell mennem. hogy melyik) valami nagyon obszcén és kínosan zavarba hozó dolgot mondott Marynek. Néhány osztálytárs megpróbált a közelben maradni. de Vera gyorsan megszabadult tőlük. hogy telefonon elmagyarázza a fiúk késését. Úgy határozott ugyanis. Contemporary educational psychology (5. hogy ez az egy eset valójában nem volt olyan súlyos. Ez a négy fiú az osztályban közel ül egymáshoz. az utolsó órában érte el tetőfokát. hogy élesen közölte az osztállyal: most aztán tényleg túl messzire mentek. Vera egyenként már elbeszélgetett a fiúkkal és másokkal is. mint általában a többi probléma. T. és hogy Billel. hogy miért. Paul: Így van. de a probléma csak súlyosbodott. Itt az ideje. Daviddel és Paullal óra után beszélni szeretne. hogy mind a négy fiút látni kívánja. hogy megváltoznak. Jim és Paul kifogásokkal igyekeznek kibújni a megbeszélés alól. hogy kiderítse. Ámbár a tanárnő ajánlata abból a szempontból őszinte. hogy öt perccel a csengetés után készen legyünk. s ezért a négy fiú magatartásának megváltoztatására kíván koncentrálni. nemcsak arról. A tanárnő először is egyértelművé teszi. hogy mi történt a mai napon. és hogy majd később megmagyarázza. A fiúk megígérik ugyan. egy csinos és fizikailag igen fejlett lánynak. ám nem történik semmi. amik mostanában történnek. A megbeszélés a következőképpen zajlott68: Tanárnő: Ahogy azt az osztályban is mondtam. Ráadásul nem is maradhatok. ki tette a megjegyzést. A probléma ezen a délutánon. Bill és David pedig meglehetősen szégyenlősnek tűnt. hogy erre   Forrás: Engedéllyel átvéve Good. Kijelentette. J. hogy legtöbbször ti vagytok a felelősek a rendbontásért. Én sem voltam az. kiadás). 68 170 . de Vera gyorsan elvágta a vitát. Egyre több tanuló vesz részt a bolondozásban. fejezet. egy klikk tagjai. – Brophy. s titeket azért tartottalak benn. és az edző megköveteli. Az osztály irányítása II. ha bármelyik fiú is kéri. hogy nem ő tette a trágár megjegyzést.4. Jim tiltakozni kezdett. hogy a dolognak véget vessünk. s hogy szerinte mind a négy fiú egyformán felelős. mert edzésem van. hogy az általános problémákról akar beszélni. A fő bujtogatók neve: Bill. hogy az elmúlt hetekben egyre komolyabban és gyakrabban jelentkezik osztályában a feltűnősködő viselkedés. s nem arra. hogy biztosan telefonál. hogy a munkájukkal törődnének.1 FÜGGELÉK a negyedik fejezethez Egy problémamegoldó megbeszélés elemzése Az alábbi jelenet számos problémamegoldó alapelvre nyújt példát. azt is tudja. Jimmel. Az óra végére Jim és Paul mogorva hangulatba került. nem én voltam. David és Paul. Vera erre azzal reagált. egymás piszkálásában ahelyett. mert füvet kell nyírnom. Vera Wise tanárnő egyre jobban aggódik amiatt. de ezt elutasítják. Minden jog fenntartva © 1995 Pearson Education. Jim. Vera felajánlja.

Mindannyian. hogy többet nem fogtok rendetlenkedni. amíg a dolog végére nem járunk. hogy őt a súlyosabb prob léma érdekli. Én általában csak olyankor rosszalkodom. ugyanakkor mindenki csak nyerhet. akkor most nem lennél itt. igent mondanak. de nem szól semmit. hogy most nem arra kíváncsi. ha valamikor a jövőben David mégis rászánja magát a bocsánatkérésre. Már többször elbeszélgettem mindegyikőtökkel. s azt is tisztázza. amivel elégedett lesz. és nem bújhatsz David mögé. Nem vagyok különösebben kíváncsi arra. Minden egyes alkalommal megígértétek. mert sokkal többet vesztek részt az ilyesmiben. függetlenül attól. Úgyhogy most sajnos már nem tudok hinni a szavatoknak és annyiban hagyni a dolgot. Ha szeretnéd. de a saját viselkedésedért csakis te vagy a felelős. (David szúrós szemekkel néz rá. Ha nem lettél volna magad is sokszor részese ezeknek a dolgoknak. Mindez összhangban van Vera előbbi állításával is. Ez így helyes. mint a mások jogainak és érzelmeinek a tiszteletben tartása. aki Maryt csúnyán zavarba hozta. nem én. hogy bocsánatot kér tőle. Egyúttal a tanárnő megint csak minimális időt és figyelmet szán arra az információra. hogy számos alkalommal Jim szintén „bűnös” volt hasonló rendbontásokban. ha Vera felhívja az edzőt vagy valamelyik szülőt. amíg olyan eredményre nem jutnak. valamint hogy a saját viselkedéséért Jim a felelős. és bárki is okozta a kínos helyzetet. hogy David gyakrabban rendetlenkedik. de ez nem elég. amíg a problémát véglegesen meg nem oldjuk. Nagyon szégyenkezett. David meg csak dühösebb lenne. A tanárnő semmit sem veszíthet ezzel a javaslattal. Ezzel a válasszal egyébként Vera minden további „menekülési” kísérletet is elvág. miszerint Davidnek bocsánatot kellene kérnie. amit el tudok fogadni. 171 . Alaposabban kell megtárgyalnunk a helyzetet. és megmagyarázom a hiányzásodat. ha David belerángat. miszerint a súlyosabb problémáról és mind a négy fiúról kíván beszélni. tartozik neki annyival. Paul. (Jim és David rögtön rábólintanak. Ha gondolod. (Paul és Jim egyaránt jelzi. miszerint az obszcén beszéd önmagában most nem annyira lényeges.) Tanárnő: Sajnálom. valószínűleg nem kerül sor. ha a tanárnő telefonálna. és egyértelművé teszi. felhívom az edzőt. Vera ismételten rámutat. Feltehetően mindkét fiú jól tudja.4. aki a legtöbbet rendetlenkedik. akkor felhívom a szüleidet.) David. mert egy kikényszerített. akkor szerintem bocsánatot kellene kérned Marytől. Azt akarom megbeszélni veletek. ha valóban te voltál. ez így nem megy. Ti négyen azért vagytok itt. megmarad a javaslat szintjén. Ráadásul ő az. nyilvános bocsánatkéréstől Mary csak még kínosabban érezné magát. hogy ezeknek a dolgoknak véget vessünk. hogy addig minden ki benn marad.) Jim: Hát David volt az. hogy konkrétan a mai problémáért David volt a felelős. s ezzel is megerősíti koráb bi állítását. de amint már mondtam. de ennek ellenére minden ment a régiben. hogy a bajok csak halmozódni fognak. s kísérlet sem történik a nyomon követésére. Egyben azt is teljesen világossá teszi Jim számára. hogy ki volt az. Lehet.) Tanárnő: Jim. Bill pedig ünnepélyesen bólint. Jim. többet nem fogunk rosszalkodni. s amihez mind a négyőtöknek sok köze van. ki sértegette Maryt. Paul: Hát. és olyan egyezséget kell kötnünk. hanem az általánosabb. hogy más diákok mit csinálnak. nagyobb probléma megoldását keresi. Jim most Davidre próbálja kenni a dolgot. (Jim komoran hallgat. Sokkal inkább érdekel a súlyosabb probléma megbeszélése és az. mint bárki más az osztályból. de mindketten itt maradtok. nem akarok erről a mai dologról beszélni. ami már hetek óta folyik. Mindannyian itt maradunk. hogy nem szeretnék. A tanárnő javaslata.1 Függelék Tanárnő: Először is tisztázzunk néhány dolgot.

A tanárnő nem vesztegeti az időt. lehet hogy igaz. A szabály pedig egyértelműen méltányos. hanem maguk a fiúk. hogy a fiú érvelése egy bizonyos pontig elfogadható. Gondolkodás nélkül szoktam mondani mindenfélét. Ezt a szóváltást Vera némileg élesen zárja le. hogy 172 . hogy mit jelentenek! Tanárnő: Először is. hogy halkan beszélgessenek. De ti nem dolgoztok. Paul most megkísérel bűntudatot kelteni a ta nárnőben azzal. viszont ez a gondolkodás nem vesz tudomást a nagyobb összefüggésekről. és nem esik nehezetekre. és hangos megjegyzéseket tesztek ahelyett. Paul most másfelől próbálja megközelíteni a helyzetet. de a tanteremben akkor sincs helyük. vagy valaki más belerángat. de nem megy. hogy töltsön néhány napot itt az órákon? Mit gondolsz. ha elhatározzátok magatokat? Paul: Rendben van. Rámutat. egyáltalán nem kívánok tőletek semmi különöset. Jim: Hát én nem tehetek róla. hanem ami vele társul. ha végeztek a feladatukkal. hogy Maryt zavarba hozták. akkor jobban tudnál uralkodni magadon? (Jim komor önbizalmat sugárzó arckifejezése hirtelen zavarodott és aggodalmas lesz. nem pedig az időt ellógni jártok ide. Ezen a ponton Jim megint megpróbál kibújni a felelősség alól. hogy fegyelmezzétek magatokat. Erre a tanárnő válasza a szabály újbóli elismétlése. Mindazonáltal az eddigieket valóban így lehet helyesen jellemezni. Vera ezzel is ügyesen néz szembe. Paul: De egyáltalán. elismeri. de ti négyen csak bohóckodtok. az nem maga a szó. és nem mondja ki. de akkor mit kellene tennünk? Csak üljünk ott és fogjuk be a szánkat? Tanárnő: Nem. miszerint sokkal inkább aggódik a diákok egymás iránt kifejezett tisztelete. hogy előbb dolgoznátok a feladatokon. ha – tegyük fel – meghívnám édesanyádat. Ezután hangsúlyozza a még fontosabb elvet. s ne feledjük. viszont támadni kezdi Vera kérésének méltányosságát. hogy gondolatmenetét méltánytalannak próbálja beállítani. mire való ez a nagy felhajtás? A „mocskos” szavak nem fájnak másoknak. a fiúk érvelését „béna kifogásnak” nevezi. hogy megengedem a diákoknak. Az osztály irányítása II. mert vagy David. hogy másokra igyekszik hárítani a felelősséget. Mindössze annyit kérek. Ami még ennél is fontosabb. Szóval. Továbbá leszögezi. hogy önmagukban ezekkel a szavakkal nincs semmi baj. Megpróbáltam vigyázni. mint amiatt. hogy cselekedeteinkért felelősséggel tartozunk. Emellett az egész osztályt is zavarjátok.) Tanárnő: Nem kell válaszolnod a kérdésre. Tanárnő: Tényleg? Na és mi lenne akkor. hogy ezzel a viselkedéssel saját magukat és társaikat is zavarják a tanulásban. mint egy esetleg elhangzó trágár szó miatt. mert beleviszik a rosszba. Mint például ma is. hogy ugyanúgy kövessétek a szabályokat. ráadásul mindenki tudja. és azonnal elutasítja ezt a látványos érvet. Nagyon jól tudjátok. A fiúk feltehetően nagyobb valószínűséggel fognak szégyenkezni. de ez a négy fiú egyfolytában túlkapásokat követ el. Mary rettenetesen kínos helyzetben volt. Felhozott példája különösen találó. hogy obszcén szavakat használtak. az édesanyátok közelében biztosan nem használtok ilyen szavakat. mintha Vera valami méltánytalan és természetellenes dolgot kérne számon. Mindannyian tudjátok a választ. A tanárnő emellett hangsúlyozza. hogy egy iskolában ez a fajta zavaró magatartás nem engedhető meg.4. hogy megfelelő motiváció esetén egyiküknek sem nehéz fegyelmeznie magát. ahhoz pedig senkinek sincs joga. hogy ugyanúgy beszéljenek édesanyjuk jelenlétében is. Különben is. hogy meg tudtok. hogy egyértelműen látszik: a pedagógus szabályai méltányosak. Végül Vera még azt is szóba hozza. vagyis arról. hogy ilyenkor az ember visszafogja magát. hogy elsősorban tanulni. a trágárul beszélő diákok. és bűntudatot érezni amiatt. főként a fiúk szinte mindig visszarettennek attól. vagy pedig azért. nem természetes az. Végtére is nem ő a felelős a fiúk fe gyelmezéséért. és meg is fogtok változni. miért nem hagytok fel a béna kifogásokkal és ismeritek el. hogy így megszégyenítsen egy másik embert. most még úgy állítja be a helyzetet. Már nem akarja igazolni a helytelen viselkedést. és utána halkan beszélgetnétek. fejezet. Azonkívül. A tanárnő mindezt úgy teszi. ami hirtelen az eszébe jut.

Ha kell. Én pedig egyszer már elmondtam. és bebizonyíthassa. s Vera újra rámutat. de belekényszerítették a megbeszélésbe. Akkor hát mit tegyünk? Nem akarok ebből nagy ügyet csinálni. azt meg már mondtam. súlyosan megbüntetlek benneteket. hogy David viszi bele a rosszalkodásba. hiszen ti nagyon jól tudjátok. de ezt nem szeretném. Rájöttek. úgy. mert a fiúk már nem viselkednek ellenségesen. lehet. Megpróbálhatnám elintézni. és most már komolyan arról van szó. Ez a váltás éppen a megfelelő időben történik. Hogy a fogadalmak megtartása nehogy ismét kudarcba fulladjon. elültetlek. hogy engedelmeskedjenek a mindenkire érvényes szabályoknak. van-e valami javaslatotok a megoldásra. Mindenesetre ezzel lehetősé get ad Verának arra.4. A probléma elég súlyos ahhoz. Mind­azon­ által már most figyelmeztetlek benneteket. Vera 173 . hogy valóban komolyan beszélt. ő maga hajlandó a megvalósítására (annak ellenére. Tanárnő: Rendben. kivéve Jimet. megváltoztathatnám az ülésrendet. hogy valóban meg kell változniuk.) Tanárnő: Nos. s elfogadja a fogadalmakat. Ezután néhány gondolatban összefoglalja a helyzetet. Vera olyan javaslatokkal áll elő. hogy a fiúk tegyenek javaslatot a megoldásra. Paul erre visszatér korábbi fogadalmához. Tudok-e segíteni nektek abban. hogy valóban megvan benne a segítő szándék. hogy nekem pedig a büntetésen kívül nem jut eszembe semmi más. elismerem. hogy bekövetkezzen valamilyen változás? David: Milyen változás? Tanárnő: Nos.1 Függelék mint az osztály többi tagja: végezzétek el a feladataitokat! Ha még marad idő. és esély van arra. akkor halkan beszélgethettek. Ami azt illeti. hogy valamilyen módon most már megoldják. hogy miként oldhatnánk meg ezt a problémát? (Néma csend. hogy akár egyedül is megoldhatná a dolgot. mint az osztály többi tagjától. hogy eddig egyikőtök sem volt képes megtartani a szavát. de ezt most feltételekhez köti. ha a probléma nem szűnik meg. ez segíteni fog. és jobb. szerintem egyébként is elég ostoba dolog erről disputálni éppen veletek. hogy Jim beleegyezik a helyváltoztatásba. Jim. Felajánlja. hogy a többieket ne zavarjátok! Paul: De ezt egyszer már megígértem. A probléma viszont súlyos. Tanárnő: Igen. Azért akartam veletek beszélni. igazából ő nem is akart erről beszélni. hogy valamelyikőtök másik osztályba kerüljön. hogy javítson a helyzeten. hogy ennek véget kell vetni. (A többiek bólintanak. Van-e még valamilyen javaslat arra. anélkül. hogy felvázoljuk a problémát. és ezzel szétválasztanálak benneteket egymástól. a tanárnő változtat a stratégiáján. a magam részéről pedig elhatároztam. és kifejezi szándékát. mindössze azt. így szeretné bebizonyítani. semmi mást nem kér a fiúktól. és nem is kér tőlük semmi különöset. hogy egyetértsen. Ez egy lehetséges módja az esetleges negatív következmények közlésének. hogy lehetőséget nyújtana egy közös megbeszélésre). hogy ha bármelyikőtök is megszegi a szavát.) Paul: Semmi más nem jut eszembe. Remélem. hogy nem szeretnélek megbüntetni benneteket. a helyzet egyre rosszabbodik. nem „pécézte ki” őket. aki egyetért azzal. hogy ne legyen időtök lógni. mielőtt teljesen kicsúszik a kezünkből az irányítás. A problémát – helytelen viselkedésükkel – a fiúk okozzák. A felsorolt dolgok bekövetkezhetnek. ha távolabb van Davidtől). amelyek a fiúk számára valószínűleg nem fogadhatók el. mint amit már korábban is mondtam: többé nem csinálok ilyeneket. hogy mit lehet és mit nem. és nem akarnak érvelni sem. hogy mi a megfelelő magatartás a jövőre nézve. hogy máshova kellene ülnie. és hogy lássuk. és most komolyan is gondolom. (Ezek a javaslatok egyik fiúnak sem tetszenek. Pluszmunkát vagy egyéb feladatokat adhatnék nektek. Miután a fiúknak nincs több javaslatuk. amikor azt mondta. hogy amennyiben a javaslat kivitelezhető. hogy a múltban ezt az ígéretet már többször megszegte. Enyhe meglepetés.

de azt is megígéri. hogy mit mondjanak másnap az osztálynak. hogy péntekre el tudnék készülni. amikor elfogadható indokokat kap.) Én nagyon lemaradtam. És emlékezzetek. Szándékomban áll elmondani az osztálynak. hogy lemaradtatok. és egyezséget kötöttünk. Valószínűleg hangsúlyozni fogok néhány dolgot. Hogy ez a fiúknak az elkövetkező néhány napban pluszmunkát és fáradságot jelent. hogy ellenőrizzétek az elmúlt három hétben végzett munkátokat. a megbeszélés lezárásaként Vera szóba hozza a kérdést.) Jim: (Leverten. és javítsátok ki a hibáitokat. de a mai megbeszélésünkről nem akarok többet mondani. nemcsak a trágár szavak használata miatt. és hogy a mostani beszélgetés részleteit sem kívánja közzétenni. hogy lássátok. mintsem büntetést. hogy szükség is lesz rá. azt is elvárom. Saját érdeketekben azt javaslom. pénteken meg meccsem. és megegyeztünk abban. fejezet. Az osztály irányítása II. Akkor megegyeztünk a hétfőben. mennyire komoly a probléma. az a diákok hibája. oldal aljáig! Rendben? (Mindenki egyetért.) Rendben. hogy tudjátok: a jövőben semmit nem fog érni a szavatok. hogy beszélgettünk. Tisztázza. miszerint a tanulmányi munka elhanyagolása miatt szintén aggódik. akkor valószínűleg beszélni fogok a szüleitekkel. nem a tanárnőé. a hibákat javítsátok ki. Ezzel a fordulattal Vera a hiányos és hibával teli füzetek problémája felé fordul. amit mondani szeretnétek? (Egy kis hallgatás után mindenki vállat von. Bár gyakorlatilag büntetésről van szó. Érez­ teti azonban. Az is szándékomban áll. s ha a mai obszcén dologhoz hasonló történik. hogy több napig benn maradtok óra után. amelyek azért keletkeztek. Ezt azért említem meg. holnap megint edzésem van. A megbeszélésnek ez a pontja alátámasztja a tanárnő koráb ban tett állítását. mert csak bolondoztatok. hogy bizonyos dolgoknak véget kell vetnünk. A felsorolt büntetések viszont aláhúzzák a probléma súlyosságát. mert nem figyeltetek. Tanárnő: Jó. rázza a fejét. ha most megszegitek. Elvárja. egy kérdés még mindig hátra maradt. hogy megbeszéltük a helyzetet. Végezetül. Egyben megismétlődik a diákok zavarba hozásáról korábban kimondott véleménye is. és a füzeteket mielőbb adjátok be ellenőrzésre. valójában mégsem az. Ezzel ismét azt a szándékát támasztja alá.4. Péntekre készen lesztek? (Ma szerda van. de némi haladékot is ad.) Tanárnő: Nos. 174 . Vera mindössze azt kéri a fiúktól. büntetéssel fenyegeti meg a diákokat. hogy nem fogja megszégyeníteni a fiúkat. Tanárnő: Na és mi a helyzet a füzeteitekkel? Tudom. hogy mindenképpen szó lesz erről. Nem hiszem. Jussatok el a 128. hogy mindenkit újra emlékeztessek a szabályokra. hogy valójában nem számít arra. akkor legyen hétfő? Akkor ott az egész hét és a hétvége. Azt akarom. A legkevesebb. amit az osztály összes többi tagjától is kér. és azt is akarom. akkor meg kell majd büntetnem. hogy a lemaradást pótoljátok be. hogy nemcsak a hiányosságokat kell bepótolnotok. Mit mondunk holnap a többieknek? Nem ti vagytok az egyetlenek. hogy ti is a lehető legkevesebbet beszéljetek erről! Legfeljebb annyit mondjatok. hogy sokkal inkább a probléma megoldását akarja. és ami munkát elvégeztetek. (Mindenki egyetértően bólogat.) Van még valami. az is tele van mindenféle trehány hibával. amire nektek már felhívtam a figyelmeteket. hogy a diákok tegyék rendbe a füzetüket. akik idétlen megjegyzésekkel múlatják az időt.

hogy az ilyen jellegű beszélgetésekre általában mogorván és visszahúzódón reagál. s csak méginkább hangsúlyozza. Ebben az esetben Vera úgy ítéli meg. Vera ezt nem fogja rajtuk számon kérni. Bill csak akkor szólalt meg. nem súlyosbítja a helyzetét. de azt hiszem. Ha ez utóbbi a jellemző. akkor fontos. lehet. egy rövid bejelentés szükséges. Lehet. hogy szégyellte magát és bűntudata volt. de az is lehet. és ezért úgy döntött. Javasolja. A kéréssel viszont nem veszít semmit. hogy a tanárnő ezen a ponton megpróbál a fiúk segítségéhez folyamodni. és találgatni fog. és esetenként ellenségesen nyilvánult meg! Más körülmények között lehet. s akkor nem kellene másokkal is ehhez hasonló megbeszéléseket tartanom.1 Függelék Ezenkívül igazán értékelném. hogy a megbeszélés során Paul és Jim sokszor megszólalt. bár a fiú nem beszélt külön a maga nevében.4. csendben marad. hogy tőle külön is kérjük ki az egyetértését. hogy David is így viselkedett volna. és többet ilyen ne forduljon elő! Vegyük figyelembe. mint a többiek. Figyeljük meg. hogy ma mi történt itt. hogy a fiúk részesei a problémának és felelősek a megoldásáért. ha néhány osztálytársatokat ti magatok is emlékeztetnétek a szabályok követésére. mert mindenki kíváncsi. Elfogadható ez a terv? (Bólintanak. és biztassák osztálytársaikat a szabályok betartására. hogy Bill ugyanúgy elkötelezte magát. 175 .) Rendben. de a mai incidensben ő volt a vétkes.) Van-e még valami? (Mindenki rázza a fejét. nehogy később arra hivatkozhasson. amikor a többiek is egyszerre egyet értettek valamiben. hogy a fiúk ezt megteszik. hogy ő sosem egyezett bele az elhangzottakba. Tehát nem kívánlak zavarba hozni benneteket vagy részletesen elmesélni másoknak. hogy nem. hogy a lehető legkevesebbet beszéljenek a ma elhangzottakról. Akkor mindenki mehet a dolgára. Lehet.

5. Rövid. ____ 3 2. figyelmen kívül hagyható. ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ 176 . Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoporton kívül. 8. Az osztály irányítása II. (Jegyezze fel a büntetés típusát!) 11. Megdicsér valaki mást a jó magaviseletéért. emlékeztet a szabályokra. ____ 4 KÓDOK B ____ 3 ____ 3 ____ 2 ____ 3 ____ 3 ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ C ____ 4 ____ 4. 25. 9. Egyéb (részletezze) C) TANÁRI REAKCIÓ(K) 1.4. 4. tanóra vagy megbeszélés. gesztusokat vagy érintést. amelyek akkor jelentkeznek. 13. Az egész osztály. Büntetéssel fenyeget. Büntet. CÉL Annak vizsgálata. hogy a tanár ezeket a helyzeteket megfelelően kezeli-e. 4. 3. 5. 16. Készítsünk feljegyzést az alábbi információkról! Ezek azokra a tanári reakciókra vonatkoznak. 18. Egyéb (részletezze) B) A MAGATARTÁSI PROBLÉMA TÍPUSA 1. gyorsan meg kell szüntetni. 6. Fennakadás nélkül kell megszüntetni. kérdésekre van szükség. 2. 2. Zavaró. 7. ____ 3 3. 22. Saját helyen végzett munka ellenőrzése vagy tanulás. Túl sok időt tölt a problémával. Nonverbális: szemkontaktust használ. fejezet. 5. Négyszemközt próbálja kideríteni az igazságot. ____ 1 4. ____ 1 5. 21. Zavaró. Költői vagy értelmetlen kérdéseket tesz fel.1 M  egfigyelési szempontok A tanár reakciója a figyelem hiányára és a fegyelmezetlenségre HASZNÁLAT Amikor a tanár a figyelemhiány és a rendbontás problémájával szembesül. 12. 4. 2. 3. 14. de TARTÓS. a zavaró diák közelébe megy. 15. vagy ismétlődő. 10. Nem tölt túl sok időt a problémával. ____ 7.0 3. 4. Csak akkor készítsünk feljegyzést. Figyelmen kívül hagyja (szándékosan). 11. Csekély mértékű. ha a rendbontás megismétlődik. nem zavaró. Egyéb (részletezze) 6. ha figyelemhiányt vagy rendbontást észlel. vagy felszólít a munka végzésére. 6 ____ 2 ____ 4 ____ 2 ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ 1. most vagy később. 23. ha a tanár tisztában van a problémával! A jelentéktelen problémákat – amelyeket a tanár esetleg észre sem vesz – ne jegyezzük! VISELKEDÉSI KATEGÓRIÁK A) A SZITUÁCIÓ TÍPUSA A 1. 19. Nevén szólítja a rendzavarót. arra az esetre. Megfelelő kérdéseket tesz fel – nyilvánosan végzi az igazság kiderítését. 24. 8. vagy legalábbis ajánlott a kérdések feltevése. 17. figyelmet kér. 20. 9. 10. veszekszik. Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoportban.

A tanár a rendbontást a rosszindulat és a gonosz szándék megnyilvánulásának tekinti. 2. ugyanis nem egyértelmű. hogy az osztályirányítás szempontjából egyedül ő képvisel állandó problémát). megbélyegzi a diákot. sz. hogy mi a helyes magatartás). 4. A tanár nem határozza meg konkrétan a megfelelő viselkedést (amikor erre szükség lenne. A tanár túl sokáig késlekedik a beavatkozással. 5. vagy nem vonja be az összes érintett felet. A tanár nem határozza meg konkrétan a szabályokat alátámasztó érveket (amikor ezek nem egyértelműek). ezért a probléma súlyosbodik. 6. 3. AMENNYIBEN ALKALMAZHATÓ! 1. diákra vonatkoznak (úgy tűnik. A tanár a helytelen magatartást tipikus vagy megváltoztathatatlan jellemvonásként tartja számon. 177 .Megfigyelési szempontok ELLENŐRIZZE. A tanár nem találja meg az igazi „bűnöst”. 2 és 4 számok a 12. JEGYZETEK Az 1.

).4. _____ 7. vagy valamilyen módon hozzájárulnak a problémához. amelyek arra valók. és vizsgálja meg azokat a stratégiákat. _____ 10. Olyan tanácsokat ad. ha azok nem megfelelőek. Viselkedésre vonatkozó egyezségeket köt a javulás jutalmazásának módjaira. Csökkenti a konfliktusok lehetőségét azáltal. amelyek a diákkal jobban megértetik a problémás viselkedést. „Időkérő” technikákat alkalmaz. _____ 5. _____ 4. Egyéb (részletezze) B) KONKRÉT STRATÉGIÁK _____ 1. Példamutatáson vagy szerepjátékokon keresztül tanítja meg a diákoknak azt a beszédmó dot. Azonosítja és kezeli a diák tüneti viselkedése mögött meghúzódó okokat (otthoni nyomás. megerősítést nyújtani a diák önképéhez. akár az órai viselkedés szempontjából CÉL A tanár problémamegoldó stratégiáinak listázása Válasszon ki egy diákot. önismereti problémák stb. _____ 3. amely segít kontrollálni a feszült vagy fenyegető helyzetekre való reagálást. akár konkrét értelemben vett helyzetekben. Fizikailag a közelben marad. hogy a rendetlenkedés lehetőségét megszünteti. Humorral vagy egyéb. ahol az adott diák gyakran viselkedik problémás módon). „Időkérő” technikákat alkalmaz a zavaró viselkedés megszüntetésére úgy. fejezet. súlyos problémát okoz. _____ 6. Támogató környezet biztosításával megkísérel bátorítást. a méltóságot megőrző. _____ 6. Változtat az ülésrenden. Ösztönző ajándékokat vagy jutalmat ígér a jobb viselkedésért. annak okait vagy jelentését. 4. Megkísérel szoros személyes kapcsolatot kialakítani a diákkal. Kísérletet tesz arra. _____ 3. a csoportbeosztáson vagy egyéb szociális környezetre/osztálytársakra vonatkozó tényezőkön. Változtat a tanulással kapcsolatos elvárásokon és feladatokon. _____ 11. amelyeket a tanár az ő esetében használ! A) ÁLTALÁNOS STRATÉGIÁK _____ 1. hogy segítsék a diákot a problémával való hatékonyabb megbirkózásban (akár általános. _____ 7. A diák zavaró magatartását vagy meggyőződését logikai érveléssel vagy meggyőzéssel igyekszik megváltoztatni. gyakorlást vagy egyéb oktatást biztosít. Példát mutat. _____ 4. _____ 2. _____ 9. a feszültséget csökkentő technikával avatkozik közbe. _____ 2. A nemkívánatos viselkedést követelésekkel. és hogy a diák ne kapjon megerősítést a rendbontó viselkedésért. vagy közelről tartja szemmel a diák viselkedését. 178 .2 M  egfigyelési szempontok Hogyan reagál a tanár a problematikus diákokra? HASZNÁLHATÓ Amikor az osztályban egy vagy több gyerek is tartós. _____ 8. Megkísérel kialakítani egyfajta – az osztálytársaktól érkező – nyomást a problémás diák felé (hogy megszüntesse a problematikus viselkedést). hogy a problematikus diákokat társaik jó irányban befolyásolják. Az osztály irányítása II. hogy a lehető legritkábban és lehetőleg indirekt módon avatkozik közbe. _____ 9. _____ 5. _____ 8. hogy így a diák egy nagyobb kitörés után lecsillapodhasson és elgondolkozhasson. ha ez mégis szükségessé válik. fenyegetéssel és büntetéssel kontrollálja. akár a személyes alkalmazkodás.

Egyéb (írja le) C) ÉRTÉKELÉS A fenti stratégiák közül melyik segít és melyik nem? Melyik segíthetne jobban. amelyeket a tanár ugyan nem alkalmaz. hogy el kell fogadnia az ezzel járó felelősséget. Felveszi a kapcsolatot a családdal. _____ 14. Aktív figyelés gyakorlása. ha gyakrabban. hogy a viselkedésével problémák vannak. de hasznosak lehetnének? 179 . _____ 15. _____ 16. Mentálhigiénés szakembereket von be. mód szeresebben vagy másképpen alkalmaznák? Vannak-e olyan stratégiák. Igyekszik felismertetni tanítványával. és hogy kötelezze el magát az ezen változtatni kívánó tervnek (Glasser-technikák). Énüzenetek vagy „vereségmentes” megoldásokra való törekvés (Gordon-technikák).Megfigyelési szempontok _____ 12. _____ 13.

hu Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató . Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 E-mail: info@educatio.Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest. Váci út 37.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful