Thomas L. Good és Jere E.

Brophy legfőbb szándéka, hogy segítsen a tanárnak megérteni, mit is tesz tulajdonképpen, milyen hatást vált ki a diákokban, amikor tanít. Segít, hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. Éppen ez, a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra, hogy a pedagógusképzés tankönyvnek, a praxisban lévő tanár fejlődésének eszközeként használhassa.

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe – 1. kötet

M ű faja a hazai olvasó számára szokatlan. A tanulás, tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). Értéke éppen ebben a kettő sségben és tárgyalásmódjában rejlik. Témáit nem a szaktudomány logikája szerint, hanem a leendő és az aktív tanár néz ő pontjából rendezi.

Az osztálytermi jelenetek elemzéséhez a szerző k sokféle szempontot, a fejezetek végén feladatokat, tevékenységeket, újabb elemzési szempontokat kínálnak. A magyarországi helyzettő l eltérő példáikat hazai példákkal egészítettük ki.

Nyissunk be a tanterembe!
1. kötet

Nyissunk be a tanterembe 1 kötet.indd 1

2008.07.08. 6:17:14

Alapvető szakirodalom m az osztályteremben zajló folyam folyamatok megértéséhez

A Nyissunk be a tanterembe! eredeti nyelven kilenc kiadást ért meg. Tizedik, átdolgozott, bővített változata – ennek alapján készült a fordítás – a magyar kiadással szinte egy idő ben jelenik meg. Kereszty Zsuzsa

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe!
1. kötet

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében Sorozatszerkesztő Kerber Zoltán

Brophy Nyissunk be a tanterembe! 1. 2008 .Thomas L. kötet Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest. Good – Jere E.

A fordítás alapjául szolgáló kiadás Thomas L. Good – Jere E. Brophy: Looking in Classrooms. 10th ed., Pearson Education, 2008. Fordította Abrudán Katalin A szöveget az eredetivel egybevetette Vojnits Imre Alkotószerkesztő Kereszty Zsuzsa A hazai példákat írta és a magyarázó jegyzeteket készítette Kereszty Zsuzsa Olvasószerkesztő Bartha Julia Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt., Pattantyus Gergely Borítófotó Hajdu András A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Az angol nyelvű kiadás alapján engedélyezett magyar fordítás, megjelent angol nyelven Looking in Classrooms címmel, 10. kiadás, Good, Thomas L. – Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc., Allyn & Bacon. Copyright, 2008 Minden jog fenntartva. Tilos a könyv vagy bármely részletének bármilyen módon – mechanikus vagy elektronikus úton – történő másolása, továbbítása, a fénymásolat készítését, felvétel készítését vagy bármilyen adathordozón történő rögzítését is beleértve a Pearson Publication Inc. engedélye nélkül. A magyar nyelvű kiadás az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. kiadásában jelenik meg, Copyright 2008. Azonosító: 8/211/A/4/am/look/1 ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-09-9 Ö ISBN 978-963-9795-10-5 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom
(1–3. kötet)
1. kötet 1. fejezet. Élet a tanteremben 2. fejezet. A tanári elvárások 3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelôzés 4. fejezet. Az osztály irányítása II. – Eredményes problémakezelés 2. kötet 5. fejezet. A motiváció 6. fejezet. A tanulók interakciói 7. f  ejezet. Heterogenitás a tanulási képességek fejlődésében és a teljesítmény növekedésében 8. f  ejezet. A kultúrák megerősítése és a különböző hátterű diákok fejlődésének támogatása 9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra érdemes tananyag 3. kötet 10. fejezet. Aktív tanítás 11. fejezet. A tanulók segítése a használható tudás megszerzésében 12. fejezet. A teljesítmény értékelése 13. fejezet. Technikai eszközök a tanórán 14. fejezet. Tanárrá válni

. . . . . . . A fejezetek rövid áttekintése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Esettanulmány-készítés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár mint döntéshozó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Értelmezés helyett tények . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Néhány szó a szerzőkről . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Előszó . . . . . . . . . Általános óramegfigyelési terv . . . . . . . . . . . . A tanóra komplex egység . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A motiváció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . Középiskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Tartalom (1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Személyes elfogultság . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tantermi jelenet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . kötet) Előszó a magyar kiadáshoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az óraelemzés elsajátítása . . Az értelmezés veszélyei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az óra megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elfogultság felismerése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár-diák párbeszéd elemzése . Élet a tanteremben . . . Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével . A hatékony tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 16 18 18 21 22 23 27 27 28 29 31 33 34 35 37 37 38 38 40 41 42 42 43 45 46 49 50 50 51 52 53 54 55  . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztályban végzett megfigyelések haszna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tantermi jelenet. . . . . . . . . . A megfigyelések dokumentálása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az esettanulmány-készítés technikái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Függelék az első fejezethez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár elvárásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelések megbízhatósága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelés egyszerűsítése . Köszönetnyilvánítás . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . fogalmazzunk meg világos szabályokat. . . . . . . . . . . . . Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! . . . . . . . . . . 11 0  . . . . . . . . . . . . A tanári elvárások . . . . 71 72 73 74 75 77 78 79 81 82 82 83 84 86 86 87 89 89 90 91 92 93 94 94 3. . . . . . . . . . . . . . . A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A diákok egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gyakorlati példák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Késôbbi vizsgálatok . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . Csoportokra kifejtett hatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében. Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztály irányítása I. . . . . . . 100 Mely tényezők hatnak arra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . hogy felelősséget vállaljanak! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 A diák szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A Brophy–Good-féle modell . . . . . . . . . . . 97 Az irányításra vonatkozó kutatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások közlését befolyásoló tényezők . . . . . . . 106 Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 A tanár mint példakép . Az elvárások hasznosítása . . . . . . . . . A példák elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . 98 Kulcsfontosságú tanári magatartásformák . . 107 Kounin tanulmánya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . 101 A példakép mint az osztály irányításának eszköze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A csoport. . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! . . . Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Problémamegelőzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . eljárásokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 09 A jó tanévkezdés előkészítése . . . . . 102 Az osztály irányításának általános alapelvei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Ha szükséges. . . . . . . . . . . . aki megfigyeli a példaképet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . az osztály és az iskola elvárásainak hatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Példamutatás szociális interakciókban . . . . . . Az iskolai hatások . . . . . . . . Kontextus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Engedjük meg a diákoknak. . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Tantermi példák . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! . 149  . . . . . . . . . . . . 144 A büntetés csak végső eszköz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . hogy a gyerekek figyeljenek! . . . . . . . . . . . . . . . . Az önfegyelem kialakítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 A helytelen büntetés . . . . . . . . . . . . A figyelem felkeltése és fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Tényfeltárás . . . . . . . . . . . A kiscsoportos tanulás irányítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 111 112 114 117 117 117 117 117 118 119 119 120 121 121 122 123 124 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Az egész iskolát érintő programok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Konfliktuskezelés . . A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztály irányítása II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A hatékony tanulási környezet fenntartása . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 A tanár mint szocializációs tényező . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az önálló munka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 A közvetlen korrekció helyes módja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 A nevelés nehézségei . . . . . . . . . . . . . . . 137 Gordon . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! . . . . . . . . . . . . . . . 132 Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . múló fegyelmezetlenségről! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal . . . . . . . . . . . 145 Szerepválasztás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Felső tagozatos példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dicsérjünk hatékonyan! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . Közösségépítés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Jones és Jones . . . . . . Figyelem-összpontosítás az óra elején . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tartsuk jó ritmusban az órát! . . . . . . . . . . . – Eredményes problémakezelés . . . . . . . . 140 A diákok segítése a konfliktuskezelésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 A büntetés . . . . . . . . . . . . 130 Példa a középiskola első három évfolyamából . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 A hatékony büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A felelősség fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 A közvetlen korrekció helytelen módja . 129 Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ügyeljünk arra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Ne vegyünk tudomást a kisebb. . . . A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése . 130 Középiskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 162 A kognitív magatartás megváltoztatása . . . . . . . . . . . 167 Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A problematikus viselkedés elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Mit jelent a problematikus viselkedés? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Feltételeket megszabó szerződések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 A megbeszélés megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 A magabiztos fegyelmezés . . . 166 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 A szülők és más felnőttek bevonása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Az elviselhetetlen elviselése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Függelék a negyedik fejezethez . . . . . . . 160 Az osztályirányítás más megközelítései . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

valamint egymásra hogyan reagálnak a diákok – árnyalt elemzéséből indul ki. Tizedik. és oda tér vissza. s valamennyi fejezet végén feladatokat. mit tesz a tanár. nem így van. a differenciálás. A tárgyalásmód néhol túl technikai jellegűnek tűnhet. ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). bemutatott. Értéke egyrészt éppen ebben a kettősségben. hasonlítja össze. Példáikat több helyütt – elsősorban ott. a különböző (szub)kultúrákból érkező diákok. viselkedésmódjának leírásával zárja a könyvet. Egy-egy osztálytermi helyzet. A hátrányos 11 . szó szerint lejegyzett. szülők szempontjainak érvényesítése a könyvben végig jelen van. a megérzés (az intuíció) és a rögtönzés (improvizálás) képessége éppúgy hozzátartozik a jó tanárhoz. mint a tárgyi tudás vagy az. Egyetlen hiányérzetünk lehet: a magatartászavarok kezelésére a szerzők egyedül a viselkedésterápiát ajánlják. tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika). milyen lépésekben kövessen.Előszó a magyar kiadáshoz A Nyissunk be a tanterembe! (Looking in Classrooms) eredetije eddig kilenc kiadást ért meg.) Tudjuk. A személyiség összerendezettsége (kongruenciája). akkor biztosan jól fog tanítani. hogy mit is tesz tulajdonképpen. Éppen ez.és Közép-Európában sok helyütt természetes oki terápia nem került a látókörükbe. milyen szabályokat tartson be. hanem a leendő és a már praxisban lévő tanár nézőpontjából rendezi. amikor tanít. a konfliktuskezelés vagy az értékelés) elemzésének. A reflektálás pedig magával hozhatja akár az intuíció és az improvizálás képességének a kibontakozását is. a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra. másrészt tárgyalásmódjában rejlik. Közben egy-egy téma tárgyalása kapcsán számos kutatás eredményét mutatja be. Az inklúzió. hogy a pedagógusképzés tankönyvnek. Thomas L. és a diákokra hatni. Végig jelen van benne az a szándék. és erre. diák-diák párbeszédek szerves részei egy-egy téma (például az osztály irányítása. A praxisból indul ki. hogy ha pontosan megmondjuk. Brophy könyve mégsem csupán technológiai jellegű. milyen hatást vált ki a diákokban. bővített változata – a fordítás ebből készült – a könyv magyar kiadásával szinte egy időben jelenik meg. tanárdiák. tevékenységeket. átdolgozott. hogy a tanár milyen eljárásokat. Az első fejezetben az osztályteremben zajló folyamatok – mit mond. hogy az adott helyzetben megfelelő módszerek alkalmazására legyen képes. a praxisban lévő tanár pedig fejlődésének eszközeként használhassa. ahol a magyarországi helyzetet a bemutatottól eltérőnek láttuk – hazai példákkal egészítettük ki. több szempontból analizált osztálytermi jelenetek. állítja szembe egymással. hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. őket mesterfokon tanítani képes tanári személyiség kialakulásának. Műfaja a hazai olvasó számára szokatlan. A feltehetőleg valódi (valódiságukra nem utalnak. probléma elemzéséhez a szerzők sokféle szempontot. (Mintha egyszerűen arról lenne szó. Témáját nem a szaktudomány logikája szerint. újabb elemzési szempontokat kínálnak. de mintegy természetesnek veszik). elemzi. a hatékony tanítás. a kooperatív tanulásszervezés. Abban segít tehát. hogy segítsen a tanárnak megérteni. a Nyugat. A tanulás. Good és Jere E.

február Kereszty Zsuzsa alkotószerkesztő . Budapest.helyzetű gyerekek integrálását célul tűző program vezetői – Szőke Judit és munkatársai – biztos kézzel választották fordításra ezt a könyvet: az osztálytermek ajtajának kitárására égető szükségünk van. 2008.

Hosszú ideje kitartó érdeklődéssel fordul a tanítás és az iskolai tanulás minőségének javítása felé. Legújabb könyvében azt az álláspontot képviseli.)  13 . értékelésére és a gyakorlati életben való alkalmazására vonatkozó tananyag és tanítási módszerek kerültek figyelme középpontjába. az USA Oktatási Minisztériuma.Néhány szó a szerzőkről Thomas L. nem pedig megoldásra váró problémaként. Az utóbbi időben a társadalomismeretek megértésére. az osztály irányítására és a nehezen kezelhető diákokkal való bánásmódra és motiválásukra használt tanári stratégiákat. E munka támogatásában számos intézmény működött közre. Good az Arizonai Egyetem professzora és a Pedagógiai Pszichológia Tanszék tanszékvezető tanára.   Nemzeti Egészségügyi Intézet. Good professzor emellett komoly érdeklődést tanúsít az olyan koncepcionális kérdések iránt is. hogy az amerikai fiatalokat a nemzet nagy befektetéseként kellene tekinteni. (A ford. Természettudományok Nemzeti Alapítványa. mint a hatékony oktatás és a preventív célú fejlesztőmunka. Nemzeti Pedagógiai Intézet. a National Science Foundation. Képesítése szerint klinikai és fejlődéspszichológus. Spencer Alapítvány. Department of Education. a National Institute of Education. a Carnegie Foundation. többek között a National Institute of Health. Carnegie Alapítvány. Brophy elmélyült kutatást végzett a teljesítményre vonatkozó tanári elvárásokkal és az azokhoz kapcsolódó. Brophy a Michigani Állami Egyetem Tanárképző és Pedagógiai Pszichológia Tan­szé­ké­ nek kiváló professzora. önmagukat betöltő jóslatokkal kapcsolatban. a tanár-diák kapcsolatok dinamikáját. Jere E. a tanulók egyéni jellegzetességeit és azok tanárokra gyakorolt hatását. az osztályban használatos eljárások és a tanulók teljesítménye közti összefüggéseket.S. Tanulmányozta a tanárok és az egyes diákok kapcsolatát. a Spencer Foundation és a U. ahogy azt az irányelvek kidolgozói közül többen is teszik.

.

ha rávilágítunk a tanárok elégedettségét és hatékonyságát csökkentő tényezőkre. A Looking in Classrooms minden pedagógusnak szól. a tanári gyakorlatukat töltő egyetemi/főiskolai hallgatókat. nem szeretnénk. valamint azokra az információkra és stratégiákra. (A szerk. az iskolaigazgatókat és a szaktanácsadókat. Ugyanakkor egyedülállóan értékes lehet a tanári pályára készülők. Más munkákkal ellentétben jelen kötetünk azokkal a nagyon is valódi. Újabban a legtöbb nyugtalanságot a diákok tanulási szükségleteiben jelentkező egyre nagyobb eltérések okozzák. amelyek segítségével szakmai problémáikon elgondolkozhatnak. A tanárok számára valóban szükséges és hasznos anyag összeállításakor első számú forrásunk a kezdő tanárok legégetőbb aggodalmaival foglalkozó kutatások eredménye. Az új kiadás könyvünk átdolgozott. A Looking in Classrooms jelen kiadása tehát részletesen foglalkozik a diákok szocializálásának és az osztály irányításának nap mint nap felmerülő kérdéseit kezelő stratégiák koncepcionális kérdéseivel. Az elmúlt évtizedben a kezdő tanárok aggodalmai új formát öltöttek. hogy az óralátogatás és -megfigyelés kutatásának úttörőiként tartanak minket számon. szakértőket hivatott hatékonyan segíteni az órai munka megfigyelésében. korszerűsített változata. hogy a Looking in Classrooms jelenlegi kiadása átfogó. amelyek eredményesebb tanuláshoz és szociális fejlődéshez vezethetnek. A kötet immár harmadik évtizede jelenik meg újra és újra. Az osztályban folyó tanári munka sikeressége elsősorban azzal segíthető. akit érdekel a tanítás. amely teljesen új. Nem meglepő az sem. hogy elsősorban a tanulók eltérő igényeinek sikeres kielégítését segítő világos értelmezésekre és gyakorlati stratégiákra van szükségük.ELŐSZÓ Örömmel üdvözöljük a Looking in Classrooms tizedik kiadását. valamint a kutatási eredmények iskolai felhasználásának vizsgálata. Másik fontos célunk a tanórák megfigyelésével kapcsolatos olyan kutatások ismertetése. a kezdő tanárok. összetett problémákkal foglalkozik. Szakmai körökben egy ideje már jól ismert tény. Az osztályokban végzett kutatásokról elsősorban a hasznos tanítási tevékenységekkel kapcsolatban szólunk. Könyvünk nemrégiben kitüntetésben részesült az American Educational Research Association elnöki ülésszakán. hogy a mai tanárok több információt szeretnének kapni   AERA: 1916-ban alapított egyesület. Bár büszkék vagyunk rá. s meg is oldhatják azokat. ahol az iskolai tanítási gyakorlat megfigyelésére vonatkozó kutatási mozgalom egyik fő mozgatórugójaként ismerték el. amelyek jelentős mértékben segítik az iskolai tanulás folyamatának megértését és fejlesztését. A változás feltehetően azt tükrözi. ma már nem ez az aggodalom legfőbb forrása. A kezdő tanárok egyértelműen kifejezik. Csakúgy. korszerű elemzését nyújtja az osztályban folyó tanítás és tanulás gyakorlatának. amelynek célja elsősorban az iskolai tanulási folyamat. amelyekkel a tanárok az osztályban szembesülnek. a mindössze néhány éve tanító pedagógusok és azok számára. hogy a tanárképző programok valamivel sikeresebben készítik fel a hallgatókat az osztály irányítására.)  15 . Bár az osztály irányításával kapcsolatos kérdések bizonyos mértékig még mindig fontosak. az értékelés. a Looking in Classrooms jelen kiadása is a tanárokat. mint a korábbiak. akik a kezdő tanárok szakmai fejődését segítik. ha ez beárnyékolná azt a tényt. hogy ők rendkívül nehéznek találják az osztály irányítását. az órai munka elemzését új területekre kiterjesztő fejezeteket is tartalmaz.

Sor kerül – többek között – a különböző esettanulmányok. egyúttal tisztáznunk e bizonyítékok és a hatékony tanítási gyakorlat kapcsolatát. hogy ezeket a különbségeket meg kell értenünk. fejezet az új tanárok egyik legégetőbb kérdésével foglalkozik. ideértve a kiscsoportos tanulást. és hogy ezek milyen hatással lehetnek a tanulók teljesítményére. ha a fontos tanítási célok szolgálatába állítjuk. valamint arról. az egyik elsősorban arra koncentrál. amelyekkel megelőzhetjük a helytelen viselkedést. az osztálytársak által végzett tutorálást és a hosszabb távú projektekben való együttműkö- 16 . hogy a tanárok miként alakítják ki a diá­ kokkal kapcsolatos elvárásaikat. és ezeket hogyan közölhetik a diákokkal úgy. hogy a modern kutatási eredményeknek a korábbi értelmezésekbe való integrálásával sikerül a lehető legjobb kutatási bizonyítékokkal szolgálnunk. Utóbbiakról az a véleményünk. barátságos légkört az osztályban. A fejezetek rövid áttekintése Ez az áttekintés részletesen mutatja be az osztályban folyó tanulással és tanítással kapcsolatos kutatásokat. Ez a fejezet részletesen ismerteti azt is. hogy a tanárok hogyan támaszthatnak megfelelő elvárásokat. A 4. hogy miként teremthetünk meleg. A harmadik új fejezet a modern technológia kérdéseit és a technikai eszközök használatát tárgyalja.ELŐSZÓ a diákok szüleivel való kommunikáció legjobb módszereiről is. hogy miért érdemes az ismeretek megértésére törekedni. hogy az a gyerekek teljesítményét növelje. hogy a technológia nem csodaszer. Amint azt már említettük. Ezek közül kettő a diákok közötti eltérésekkel foglalkozik. Az 1. Végül pedig a diákok teljesítményének felmérésével és értékelésével kapcsolatban is született egy különálló. Tárgyaljuk a tanulók együttműködésének különböző szerveződéseit. hogy milyen módon szervezhetünk olyan tevékenységeket és mindennapi foglalatosságokat. fejezet a helytelen magatartás kezelésére. hogy az erre vonatkozó ismeretek miként használhatók az eltérő képességű diákpopuláció hatékony tanításának megtervezésére. Arról is szó esik. fejezetből megtudhatjuk. hogy a tanárok és a tanórák látogatói miként gyűjthetnek információkat a tanítás minőségének javítása céljából. fejezetben hasznos információkat találunk arról. míg a másikban arról van szó. és azok miként alkalmazhatók a mindennapi életben. és ösztönözhetjük a diákok aktív részvételét a tanulmányi tevékenységekben. fejezet a diákok motiváltságát különböző elméleti megközelítésekből tárgyalja. nevezetesen azzal. Az 5. akinek nem angol az anyanyelve. és hogyan alakíthatjuk ki a produktív tanulást segítő környezetet. A 2. A 3. és meg is kell becsülnünk. jelen kiadásunkban a legújabb kutatások kiemelése céljából minden fejezetet maximális mértékben korszerűsítettünk. értékes új fejezet. valamint a különböző típusú tanulókkal való bánásmódra és a magatartásbeli problémák kezelésére vonatkozó tanácsokkal szolgál. A tanulók iskolai munkában való nagyobb elmélyülését célzó információk és stratégiák mellett a tantárgyak anyagával kapcsolatos ismeretek értékeléséről is szó lesz. de rendkívül hasznos lehet. a frontális tanítás megfigyelésének a megtárgyalására is. Reméljük. A szülők kulturális háttere nemegyszer különbözik a tanárétól. és gyakran kell olyan szülővel felvenni a kapcsolatot. Jelen kötetünk négy új fejezettel bővült. fejezetben a diákok közötti kommunikációról és a diákok közösségéről szólunk. A 6.

hogy szakmai szempontból miként fejlődhetünk úgy. s hogy az ismereteket hogyan érdemes felépíteni. a tanároknak egyre nagyobb felelősségük van annak eldöntésében. A Looking in Classrooms jelen kiadása különböző módszereket javasol e probléma megoldására. A 10. fejezet a diákok közötti különbözőségek kezelésének módjait. miszerint sok tanár egy idő után elhagyja a pályát. fejezet az explicit. aktív tanulást helyezi az előtérbe. és 11. hogy miként dönthető el. hogy mit is érdemes tanítani. hogy többféle stratégiára van szükség. a tanulók egyéni és szociális tanulásának lehetőségeire. amely azt tárgyalja. amikor a diákok aktívan tevékenykedve tanulnak. s az ezt megkívánó helyzetek igen változatosak. tanár-szülő kommunikáció fejlesztésének is. valamint azzal kapcsolatban is tanácsokat ad. miközben a tanár és az osztálytársak tudása is forrásként szolgál. a teljesítményben elért fejlődésüket helyezi előtérbe. a különböző tanítási módszerek iránti igényei. hogy az osztálytársak együttműködő tanulásának különböző formái miként használhatók sikerrel a tanításban. A 13. fejezet a tanulói közösségek kiépítésére. amikor a tanár a gazdag tartalmat explicit módon tanítja (ebben az esetben a jó tanár nem pusztán átadja a tudását. igénybe vesszük-e őket vagy sem. de ilyen helyzet az is. A pedagógusok egyre világosabban látják. A 12. egyben értékes módja a tanár-diák.A fejezetek rövid áttekintése désüket. fejezet a diákok kultúrájának megértésére. A fejezetben bemutatjuk. egy új fejezet. fejezet könyvünket annak a jelenségnek a nyílt tárgyalásával zárja. Ez a tervezési feladat az utóbbi időben még összetettebb lett. fejezet a kezdő tanárok elődleges aggodalmaival foglalkozik. valamint az azzal járó felelősségre koncentrál. A technikai eszközök használatában sok lehetőség rejlik. értékelésére és megerősítésére koncentrál. hogy a modern technológia milyen szerepet játszik az iskolai tanulásban és tanításban. de efölött sokszor átsiklunk. A 7. fejezet a tanulók haladásának felméréséhez szükséges ismeretekről és az értékelésről szól. Azt is hangsúlyozzuk. hanem magyaráz és segít is az ismeretek megértésében). fejezet a legjobb tanítási módszerek tárgyalásával foglalkozik. A 7. valamint a tanárszülő kapcsolat. Sokan már az első tanév után távoznak. míg a 11. hogy a tanítást kielégítőnek és sikeresnek érezzük. mert az állami és szövetségi (USA) követelmények konkrét elvárásokat támasztanak a tantervi anyag bizonyos típusaival szemben. míg a gyakorló pedagógusok 50%-a öt éven belül fordít hátat hivatásának. valamint példákat közlünk hatékony alkalmazásukra. fejezet a tantervtervezés összetett kérdésével foglalkozik. mert a tanítás során nem megfelelően élünk velük. 17 . és a 8. Ez önmagában is nagyon fontos cél. A 9. A modellek erősségeit és gyengeségeit alapos vizsgálatnak vetjük alá. Ide tartoznak a diákok eltérő tanulási stílusai. Ilyen lehet például. A 10. A 8. A 14. Miután az ismeretek mennyisége szinte robbanásszerűen növekszik. az aktív tanítás és tanulás szociális konstruktivista perspektívájából nézve.

 A Mylabschool az olyan on-line eszközök gyűjteménye. új kiadásainak megjelentetésében annak érdekében. Chris Jennison azo-     A kiegészítő anyagokat az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. hogy azok a tanítási gyakorlattal kapcsolatos újabban felmerülő hasznos kérdéseket tartalmazhassák. Az újonnan átdolgozott Instructor’s Manual with Test Bank (Tanári kézikönyv és tesztgyűjtemény) tudásfelmérő kérdéseket és azok válaszait tartalmazza. a szakmai portfóliók összeállításához.mylabschool. Az évek során számos szerkesztővel dolgoztunk együtt. akik az évek során konstruktív visszajelzéseikkel tették lehetővé az újabb kiadások átdolgozását. saját gondolatok és javaslatok megfogalmazására az elmélet gyakorlati alkalmazását illetően.) 18 . The New York Times Search-bySubject Archive és a Best of the Web Link Library. átdolgozásában. akik mindegyike segített a Looking in Classrooms összeállításában. Köszönjük munkájukat mindazoknak a tantestületeknek. mind tanári kar­ rierje során. diákoknak és névtelen bírálóknak.és tömegkommunikációs archívum értékes nézetekkel szolgál a valós tantermi és tanítási nehézségekkel kapcsolatban. hogy adjon esélyt két fiatal. az államvizsgára való felkészüléshez. és meggyőzte kiadóját.   Az amerikai rendszerben a munkavállaláshoz szükséges engedély megszerzéséhez kért vizsga. Allyn–Bacon tanóra. tantermi tanítást bemutató videojelenetek. A Praxis vizsgákhoz. Ezek: EBSCO’s ContentSelect Academic Journal Database. az álláskereséshez és az álláskereső elbeszélgetések technikáihoz szükséges forrásokat tartalmazó Career Center. korszerű perspektíváját tudja nyújtani. hogy Ön a könyvben tanultakat sikerre vigye mind államvizsgája (licensure exam).ELŐSZÓ A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok A könyvünkhöz tartozó kiegészítő anyagok tovább növelik a tizedik kiadás hatékonyságát.com honlapra! • Valós életből vett. ismeretlen szerzőnek. aki legelőször jegyezte könyvünket. akik kivételesen sokat segítettek. hogy egyenként megemlíthetnénk őket. hogy az anyag az iskolai tanulás és tanítás friss. (A ford. valamint minden egyes fejezethez további gyakorlatokat és tevékenységeket is találunk benne. amelyek megnézése lehetőséget ad a töprengésre. nem adja ki. Szakdolgozatok írását segítő program a Research Navigator™ használatával. • • • • Köszönetnyilvánítás E könyv folyamatos sikere nagymértékben köszönhető azon munkatársaink közreműködésének.és portfólió-összeállítást segítő alkalmazása magában foglalja az integrált állami követelmények standard korrelációs eszközét is. Ezen a helyen három szerkesztőnk nevét szeretnénk megemlíteni. amelyek hozzájárulnak. amely a hiteles és megbízható anyagok három kitűnő adatbázisforrásához is hozzáférést biztosít. Lane Akers volt az a fiatal szakmai szerkesztő. Az alábbi forrásokhoz való hozzáférés céljából látogasson el a www. Nagy terjedelmű szöveg. akik túl sokan vannak ahhoz.

19 .Köszönetnyilvánítás kat az éveket töltötte velünk. Chris segített akkor. University of North Carolina. Reméljük. hogy az olvasó olyan elégedett lesz az eredménnyel. hogy a lehető legnagyobb erőfeszítést tegyük. lektorálással és a kézirat javításával járó munkát. mint mi magunk. Charlotte. amelyekben a jó tanári gyakorlatra vonatkozó fogalmak nagy sebességgel változtak (s amikor gondolatainkat gyakran egyáltalán nem támogatták megfelelő kutatási eredmények). University of Central Oklahoma. Steve Draginnak. akinek a támogatása és az átdolgozott kiadásba vetett hite minden korábbi szerkesztőnknél jobban ösztönzött bennünket. akik számtalan módon segítették a gépeléssel. Janie Rentierianak és Toni Sollarsnak a gépelésben. de tudományosan nem ellenőrzött és alátámasztott nézeteket. A szerzők köszönettel tartoznak Alyson Lavigne-nek. Janet Stivers. Szeretnénk továbbá köszönetet mondani a tizedik kiadás alábbi bírálóinak: Susan C. Marist College. Egy könyv megírásához sok segítségre van szükség. és Maria Yon. amikor nem voltunk hajlandók belefoglalni könyvünkbe a népszerű. Külön köszönetet érdemel Amanda Rabidue Bozack és June Benson. Amy Peeblesnek. Scott. szerkesztésben és egyéb feladatokban végzett munkájukért. Végezetül pedig köszönettel tartozunk jelenlegi szerkesztőnknek.

.

hogy a tanítás során szükséges döntések meghozatala nem könnyű. valamint a tanítás minőségének javítása érdekében ötvözni tudja a kutatási eredményekből származó tapasztalatokat azzal. 3. nem végeztek módszeres vizsgálatokat. A tudatosság hiánya terméketlen tanári munkához vezethet. akik nem kapcsolódnak be. Szemmel tartja azokat a növendékeket is. Többirányúság. a komplexitás és a hatalom adta problémákkal. Egyidejűleg több dolog is történik. hogy növeljük motiváltságát. hogy mi történik az egyik növendékkel. Egyidejűség. A feljegyzéseket és órarendeket meg kell őrizni. ugyanakkor negatív hatással lehetünk másokra. s ennek részben az az oka. 2005). 2. akik válaszolni szeretnének. 21 . elképzeléseket.1. azt általában a többiek is látják. Régebben a tanári kézikönyvek írói nagyon ritkán látogatták az órákat. amit a saját osztályában tapasztal. A beszélgetések során a tanár nem csak a hozzászóló tanítványok szavaira. arra a gyerekek abból következtetnek. figyeli annak jeleit. Előfordul ugyanis. Mi több. hogy az olvasó megértse a jelenlegi pedagógiai kutatások eredményeit. hogy a tanároknak és a diákoknak egyaránt meg kell küzdeniük a tömeg. A gyakorlati tanításra vonatkozó szűkös kutatások kérdését az elmúlt negyven évben komoly vizsgálatoknak vetették alá (Darling-Hammond–Bransford. hogy ezek a gyerekek is értik. vagy hogy egy bizonyos stratégiát miért használ. Másodszor javaslatokat szeretnénk tenni a diákok tanulásának és szociális fejlődésének támogatására. 4. Sok jelenségre a tanárnak azonnal reagálnia kell. Jackson klasszikus műve a tanítással kapcsolatos mítoszok nagy részét leleplezte. A Jackson által felállított rendszert használva Doyle (1986. Ezen a tendencián Philip Jackson 1968-ban kiadott Life in Classrooms című munkája változtatott. Jackson munkája azt is igazolta. Ha a pedagógus tisztában van azzal. hogy a tanítás valójában nehéz feladat. hogy a tanárnak nagyon összetett közegben. Szándékunk tehát a gyermekmegfigyelés módjainak. fejezet Élet a tanteremben Könyvünknek három fő célja van. Megállapította. hogy valójában mi is történik az osztályban. illetve a megfigyelések megfogalmazásának megtanítása. Hogy egy tanár mit érez egy diák iránt. hogyan bánik vele spontán helyzetekben. hogy a gyerekek munkáit folyamatosan figyelemmel kísérjük. 2006) a tanítás és tanulás négy aspektusát fogalmazta meg: 1. hogy a tanár nincs teljesen tisztában azzal. Azonnaliság. magatartását. Harmadik célunk pedig. miről van szó. A tantermi légkör kiszámíthatatlansága és nyilvánossága. Ha várunk néhány másodpercet az egyik diák válaszára. Sok előre nem látható esemény történik. Egy adott helyzet számos következménnyel járhat. beszedjük és ellenőrizzük. Fontos. megfelelő módon tudja használni az idevágó elméleteket. Először is gyakorló és leendő tanároknak szeretnénk segíteni a tanteremben zajló történések jellemzésében. sokszor hiányos információk birtokában gyorsan kell határoznia. gondolataira figyel. és igyekszik jó ütemben haladni az órai munkával. és bebizonyította. ha folyamatosan figyeli saját és tanítványai szándékát. akkor a kommunikáció és a teljesítmény egyaránt javulhat. hogy mit csinál. ezzel lehet.

hanem abban is. míg másvalaki rendkívül jó képességű. eldöntjük. ugyanis nem tudja. Lehetséges például. illetve a tevékenységrendszerre vonatkozó tudás között. ezért nem feltétlenül ismerik azokat a hatékony technikákat. ÉLET A tanterembeN A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás Leinhardt és munkatársai (1991) különbséget tesznek a tananyagra. (A szerk. A növendékek nemcsak tudásukban különböznek egymástól. amelyek hozzájárulnak a hallgatók tanítási stílusát is tükröző. hogy a növendékek elsajátítsák a tudást. hogy miként alkalmazza őket a gyakorlatban. 1991. hogy egy harmincfős osztályban az egyik gyerek látássérült. érthetővé tesszük magyarázatunkat.1. Korábbi tapasztalataik és otthoni körülményeik szintén nagymértékben befolyásolják az iskolával kapcsolatos elképzeléseiket (McCaslin–Murdock. amelyre az anyag megtanításához van szükségünk. és jobban is tud alkalmazkodni a diákok igényeihez. amelyeket az osztályban megfigyelt és értelmezett. hogy képességei maximális kihasználásával dolgozzon. Az óra legnagyobb részében a pedagógus egy egész osztályt vagy csoportot tanít. Moll. Amennyiben az első hipotézis javaslatai nem segítenek a problémán. 1992). fejezet. amelyek segítségével rendszerezhetnék azokat az adatokat. és hozzájárulunk ahhoz. E kétféle ismeret birtoklása sem teszi lehetővé minden tanár számára. A tanárnak fel kell ismernie. Az ismeretek mellett azonban a tanítás nagy része a feltételezések ellenőrzését is jelenti. hogy növendékei tanulási stílusa miként különbözik egymásétól. Ennek rendszeres tanulmányozása segíti az órai munka irányítását. s a tanítást ehhez kell igazítania. hiszen a növendék szociális lényével is foglalkoznia kell. ahogyan a felnőtteket értékelik. A tananyagra vonatkozó tudás az az információ. más megoldásokat kell keresni. fogalmak és feladatok hatékony közvetítését. A tanár feladata jóval több. és fejleszti az önálló tanulási képességet. Mindez kiegészíti az olvasó tanulmányai során szerzett egyéb erre vonatkozó ismereteit. amelynek a segítségével megtervezzük az órát. hogy produktív önálló munkát tudjon végezni. valamint az olyan. miközben figyelnie kell az egyéni igényekre is. Olyan ismereteket szeretnénk közvetíteni. integrált felfogásának kialakításában.) 22 . egy másik tolószékhez kö tött. és arra törekszünk. valaki csak gyengén beszél angolul. 1996). hogy más indítékból – például unalom – rendetlenkedik. amely lehetővé teszi az aktív tanulást. Könyvünkben ez utóbbival foglalkozunk. hogy az olvasó megismerje a tanórán folyó események megtárgyalásának nyelvét. Ha a pedagógus    Pedagógusképző intézmény hallgatóiról van szó. figyelmet fenntartó tanulási környezet kialakítását. differenciálunk. gyors egymásutánban végbemenő eseményekből gyűjtenek össze. Ladson-Billings (1994) a következő példával illusztrálta a differenciálás szükségességét: Tegyük fel. miként birkóznak meg a számukra kétértelmű dolgokkal. az információk. amelyre a tapasztalataikon alapuló döntéseiket építhetnék. A tanítás során sok állandó problémával szembesülünk. a helyét elhagyó s ezzel fegyelmezési problémát okozó gyereknek egyértelműbb utasításokra vagy önfegyelmező eszközökre van szüksége ahhoz. hogy milyen tempóban haladunk. és abban is. Mivel nincsenek birtokában olyan integrált elméleti és meggyőződésrendszernek. mint hogy a diákot pusztán tanulóként kezelje. A tevékenységrendszerrel összefüggő pedig az a készség. hogy azt gondoljuk. Ugyanakkor lehet. a gyerek pedig a tananyagnál jóval többet és mást is tanul az iskolában (McCaslin–Good. A tevékenységrendszerre vonatkozó tudással bőségesen rendelkező tanár jobb hipotéziseket tud felállítani.

Billy: (Szinte kiabál) Én nem kaptam térképet! Tanár: (Nyugodt. és próbálja megindokolni. Összesen négy ilyen út volt. szemben azokkal. mindegyik más-más irányban haladt. s ehhez a tankönyvükből és az internetről is olvasnak szövegeket. hogy mit tartunk megfelelő viselkedésnek mondjuk az általános iskola harmadik osztályában – hacsak nem kívánjuk az idevágó kutatás. tudományos műveltség és mások tapasztalatait is figyelembe venni – nagymértékben függ attól. mindenkinek van térképe? Ki akartam őket osztani. hogy nekünk milyen emlékeink vannak alsó tagozatos éveinkről. Sokan szokták meg. Így hajlamosak vagyunk az ilyen viselkedést agresszívnek tekinteni. Nos tehát. ott a Rosié. a kerekesszékes nem tud fekvőtámaszokat csinálni. „Ide figyelj! Ez nagyon fontos!”) Ugyanakkor nem gondolnak arra. hogy miért érez az adott módon! A tanár helyében mit tett volna másképp? Jegyezze le gondolatait! Sally Turner a Maplewood Általános Iskola hatodikos osztályát tanítja.A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás minden diáknak ugyanazt a feladatot ugyanúgy adja. mert 23 . Az órába akkor kapcsolódunk be. o. Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket. Az. hogy a hangos spontán megnyilvánulások nem igazán elfogadhatók. öt spanyol és három ázsiai származású gyerek is jár az osztályba. akkor előfordulhat. (A legtöbb gyerek erre Tim és Jill felé néz. amelyeken bejelölték Kolumbusz tengeri utazásainak útvonalait. hogy az igazi érdeklődést valamilyen szóbeli fordulattal is ki kell fejezni. „Hát nem izgalmas?!”.) Úgyhogy ma tényleg nem akarok semmi ostobaságot (mondja a tanár mosolyogva ugyan. Tantermi jelenet Általános iskolai példa Olvasás közben azonosítsa az Ön által hatékonynak. A diákok Kolumbuszról tanulnak. hogy mások egészen másképp fejezik ki érdeklődésüket. Sokunkat tanítottak például arra.) Ha a tanítási gyakorlat bizonyos megnyilvánulásait nem mérlegeljük gondosan. Az iskola közepes méretű középnyugati városban működik. hogy olyan szavakat kell betűznie. nézzétek együtt! Tim. illetve hatástalannak tartott tanári viselkedésformákat. vagy Damiannal osztozzatok meg a térképen! Tim: Nézhetem a Jillét? Tanár: (Némiképp gondterhelten) Rendben. de nem akarok semmi huncutságot. Láthatjátok. Az osztály huszonnégy diákjának nagy többsége alsó középosztálybeli és munkáscsaládokból származik. még mielőtt belefognánk a munkába. (33. a más anyanyelvű nem képes szóbeli feleletre. határozott hangon) Billy. amióta megkapta a diplomáját. (Pl. akiket nem így neveltek. amelyeket évekkel ezelőtt is jól tudott. ti pedig vagy Margarettel. de érezhető bosszankodással). akár rossz értelemben). akkor egyenlőségre törekszik-e vagy nem? A látássérült nem tudja elolvasni az apró betűs részeket. Legtöbben (tizenhárman) fehérek. hogy mindegyik utazás útvonalát feltüntették. Az alábbi jelenet októberben játszódik. amikor Sally azokat a térképeket osztja szét. hogy saját gyerekkori tapasztalatainkból kiindulva értékeljük azokat (akár jó. Nagyon figyeljetek a megbeszélés alatt. a jó képességű gyerek pedig semmit nem tanul abból. három afroamerikai. Sally három éve dolgozik a Maplewoodban.

Na most ki tudja megmondani. ha tényleg tudod a választ! Na jó. Nancy.) Nos. Látom. aki több gyerekkel együtt jelentkezik. Tanár: (Bosszúsan) Manuel. Tanár: Nagyszerű! Tudtam. Tanár: Helyes. hogy meddig tartott az első út? (Senki sem jelentkezik. te mondd meg! (Tyler elvörösödik. Különben csak a szárazföldön mehettek.) Különben is.) Tyler. mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába? Jan: 1492-ben. Tanár: Gondolkozz! Nagyon hosszú út volt ez. erősen ránéz Maxra és Helenre. hogy miért jött az Újvilágba? (Maria és még két másik gyerek jelentkezik. akik egymással beszélgetnek. és a padlóra mered. Billy. ÉLET A tanterembeN a holnapi teszt megoldásához szükségetek lesz mindarra. Nina és… Tanár: (Megadja a helyes választ) Pinta. hogy rendesen készülsz. ami ma elhangzik! Ha a megbeszélés jól megy. tovább tartott-e száz napnál vagy sem? (Mély csend. Tanár: Helyes. fejezet. és Robertót szólítja fel. amit kiosztott.) Tyler Taylor! Csak akkor jelentkezz. amit onnan hozott. Nancy! És vajon kik voltak „ők”? Kik akarták a kincseket? Billy: (Bekiabál) Izabella királynő és Ferdinánd király.1. Valaki meg tudja mondani az osztályból. Ülj le! (Újra felveszi a megbeszélés fonalát. Nagyon ügyes lány vagy! Na és hol állt meg Kolumbusz. Ki tudja az osztályból megmondani. Tanár: Helyes. ne szólj közbe jelentkezés nélkül! Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken. és az sok ezer mérföld volt sivatagokon meg hegyeken át. jó lesz. a dátum rajta van a térképen. Max és Helen azonnal abbahagyják a beszélgetést. akkor különleges jutalmat kaphattok. Megnézhetünk egy videofilmet Kolumbusz útjáról. hogy kihegyezzem a ceruzáját. Jan. egy másikat pedig az űrhajósokról. de jó! Tanár: Ki tud valamit Kolumbuszról? Emily: (Bekiabál) 1451-ben született Olaszországban. Tanár: (Megáll. Na és mi volt a neve a három hajónak? (Körbenéz. Nagyon ügyes vagy. hangosan) Mert új kincseket akartak találni.) Tanár: Hallgassatok mindketten! Semmi szükség most a hegyes ceruzára. mert azt remélte. ha megtanuljátok. 24 . azonnal ülj le! (Manuel megindul a helye felé. Maria. hogy kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? (Körbenéz.) A válasz ott van az olvasmány első oldalán.) Manuel.) Maria? Maria: (Határozottan. Tylert szólítja fel. hogy mi volt a három hajó neve? (A jelentkező Brandont szólítja.) Jól válaszoltál. mit akartál? Manuel: (Szégyenlősen mosolyog) Jan akarta. Tanár: (Nagyon büszke Nancyre) Jól van. és Manuelre. hogy utánpótlást vegyen fel? Manuel: (Nevetve) De tanárnő. mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba? Nancy: (Vállát rángatja) Nem tudom. Mi lehetett még az okuk? Eszedbe jut még valami? Nancy: (Bekiabál) Mert rövidebb utat kerestek a Távol-Kelet felé. A királynő fizette a költségeket. és az egyik jelentkező gye reket. mert ez a kérdés a vizsgán is szerepel! És azt ki tudná megmondani.) Roberto: Kolumbusz olvasott Marco Polo cathayi útjáról és mindarról az értékes holmiról. Emily. hogy Kolumbusz gazdaggá teszi. akik a Távol-Keleten jártak. Nancy. aki épp a ceruzahegyező felé indul. Mit gondolsz. Jan: (Elvörösödve és aggódva mondja) Tanárnő. hogy tanultál. mint azok az utazók. Az osztály: (Spontán túláradó örömmel) Jaj.) Brandon: (Bizonytalanul ) Santa Maria. ez nem igaz! (Az osztály hangosan nevet.

hogy a matrózoknak bajuk lett volna Kolumbusszal. Ez a helyes válasz. hogy nekem is legyen sajátom. (Hank rettentő zavarban odamegy a tanárhoz. hogy a Föld kerek. Billy. Matt. És a matrózoknak mindig azt a hajónaplót mutatta. keressétek meg erre a választ! Ez fontos. hogy a Föld kerek. így hát féltek az ismeretlentől meg attól. mint én. Eleinte magányos vagyok. A tanult emberek tudták. hogy ma este szülői értekezlet lesz. amit nagyon fontos volt enniük? (Claire elpirul.) Claire: Arra nem emlékszem. Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak? Az osztály: (Egyszerre kiabálva) Nem! Tanár: Nos. De az emberek így is mindig lázadással fenyegetőztek. Kicsit alaposabban kellene készülnöd. Igazgató: (A hangszórón keresztül) Kedves kollégák. Alice: (Bekiabál) De még ha néhány tanult ember tudta is.) Nos. kicsit eltérítettél minket az eredeti kérdéstől. Alice. nem volt térképük. Az engedélyt megkapja. A középiskolai zenekar nem lesz itt délután. és a jelentkező Manuelt szólítja fel. Mit gondoltok. Tanár: Így van.A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás Tanár: Helyes. de mi volt az a bizonyos gyümölcsfajta. és nagyon kellett vigyázniuk magukra. Claire. és a többit majd hármasban megbeszéljük a szünetben.) Manuel: Hát. de legközelebb jelentkezz.) Tanár: Igen. hogy sok bajuk volt a skorbuttal. Kérem. Mondd csak.) Claire: A citrusfélék. aki jelentkezik. nem sokat tudtak a szél járásáról és más egyébről. de fontos bejelentenivalóm van. Claire. nem. Szóval. Kicsit úgy. (Elkeseredve) Tim! Jill! Azonnal hagyjátok abba a lökdösődést! Megmondtam. hogy Claire jelentkezik. Le akartam másolni. amikor majd olvassátok az anyagot. hogy a tesztben is szerepelni fog. hogy ne rémissze meg őket. hogy egyszer csak levitorláznak a föld színéről. Miért akart Kolumbusz útra kelni? A pénzen kívül milyen egyéb okai voltak ennek az utazásnak? James. mielőtt megszólalsz. messze voltak az otthonuktól. a délután kettőkor és fél háromkor kezdődő órákat tehát nem halasztjuk el. Például sokat betegeskedtek-e? Tudja-e valaki? (Körülnéz. Nem szoktam írni. Egyúttal arra is szeretnék mindenkit emlékeztetni. megpróbálták valahogy megelőzni a skorbutot? Claire: Sok gyümölcsöt vittek magukkal… például citromot. Kolumbusz tengerészei nem hitték el. a tanárnő pedig majdnem hangtalanul „c” hangot formál az ajkával.) 25 . és ezért hangosabban és gyorsabban kezd beszélni. és nem tudtak levelet írni. te mit gondolsz? (James vállat von. amibe csak nagyon kevés mérföldet írt be. hogy kimehessen a WC-re. Így van. és fojtott hangon engedélyt kér. elnézést az órák zavarásáért. mindenki gondoskodjon róla. (Nevetés) Tanár: (Észreveszi. hogy sok gyerek a padlót bámulja vagy az ablakon át bámészkodik. Az emberek féltek az ismeretlentől. és Kolumbusznak két naplót kellett vezetnie. de tudom. hogy a diákok… (A hirdetés alatt sokan beszélgetni kezdenek szomszédjukkal. Tanár: (Hatalmas lelkesedéssel) Tökéletes válasz. Claire.) Matt: Hát. bár szerintem a legtöbbjük tudta. de… Tanár: (Némiképp zavartan és bosszúsan) Nem igazán erre gondoltam. hogy nem akarok semmi rendetlenkedést! Miért nem fogadtok szót? Tim: (Dühösen) Jill belökte a térképet a fiókjába. amikor a nyári táborban vagyok. és látja. és lehet. Jill: De ez az én térképem… Tanár: (Határozottan) Ebből elég! Egy szót se akarok hallani! Add ide azt a térképet. Tanár: Nagyszerű! Na és milyen problémájuk volt még a tengerészeknek? (Mattet szólítja. milyen bajaik voltak a matrózoknak? (Körbenéz. hogy a Föld gömbölyű.) Nem. Az Atlanti-óceánt a „Sötétség tengerének” hívták.

az óra ritmusa felpörgetett. fejezet. Most pedig térjünk vissza Kolumbuszhoz! Maria: (Érdeklődve) Tegnap este az interneten böngésztem. személyeskedésre nincs szükség. tanárnő! Miért nem ég a lámpa? Egészen kísérteties itt. hogy „gonosz”? Hank: A nővérem mondta. mit kérdezne tőle. Az egyik az amerikai űrhajósoknak a Holdra vezető első útjáról szól.1. hogy Indiába érkezett. Nézd meg. hogy rabszolgákat hozott ide. hogy mondjátok el. mert miután megnéztük a filmeket. A tanár nagyon elfoglalt. a másik Kolumbusz első útjáról. Emlékeztek még. Tanár: Hank. mert Kolumbusz teljesen összezavarodott. hogy idejöjjenek. Példánk jól illusztrálja. hogy elindítsuk a filmet – egy hosszú. mert meg akartuk szerezni a földjüket. azt hogyan valósítjuk meg. kapcsold le a villanyt. arról. Nekünk még dolgunk van. és mi történt. légy szíves! Hank: (A WC-ből visszatérve) Hűha. ÉLET A tanterembeN Tanár: (Különösebb indulat vagy lelkesedés nélkül) A szünet még nem kezdődött el. mivel útban voltak. mi folyik a Közel-Keleten! Tanár: James. és számos helyzetben azonnal kellett döntenie. és brutális módon leöldöste az amerikai őslakókat. hogy Kolumbusz gonosz ember volt.” (Osztálytársai tapsolnak. Ralph. hogy miről beszélgettünk ma reggel? A jó osztályközösség kölcsönös tiszteletre épül.) Tanár: Csend legyen! Ideje.) A tanár és az osztály megnézik a 20 perces videofilmet. Tanár: A következő két napban erről az utazásról és annak fontosságáról fogunk beszélgetni. azt fogom kérni. és a problémák megoldása sem könnyű. és egy olyan írást találtam. hogy mit akarunk. Hanknek igaza van. hogy rávegye őket. de nem hangosan) Ha ott lettem volna. Nem kell Kolumbuszt hibáztatni. Elmondom. de az indiánok meg leölték a más törzsből valókat és a fehér telepeseket. ahogy a film véget ér) A nővérem azt mondja. Sallynek folyamatosan reagálnia kellett a gyerekek viselkedésére. mint ahogyan a múlt héten tettük. lehet. Beszélnünk kell a történelmi események különböző megítéléséről – a történelemről mások szemszögéből nézve. hogy érde mes megismételnie ezt a gyakorlatot abból a célból. Ez az ostobaság igazolta. Figyeljetek nagyon. és amit akarunk. Két videofilmet hoztam magammal. hogy a közben kapott információt. amikor a környezetről és a foglalkozásokról tanultunk. Juan: (Játékosan) A testvérem. hogy Kolumbusz hazudott az embereknek azért. azután olvassa el a következő bekezdésben adott elemzést! 26 . Juan: (Jól hallhatóan. Igaz ez? Ez a jelenet több állításunkat is igazolja. mi következik. ne fecsegj engedély nélkül! Yevette. és kifejezik érdeklődésüket. történt jó néhány kegyetlen dolog is. Arról is szó lesz. Yevette: (Látható nyugtalansággal) Juan. illetve az álláspontjában esetleg beállt változásokat érzékelje! Végezze el a gyakorlatot. Azért öltük meg őket. hogy mi történt az úton. amelyet az Újvilágba tett. vagy mit mondana neki? Ha e könyv végére ért. Hank: (Abban a pillanatban. Melyek voltak a tanár erősségei és gyengeségei? Ha az órán történteket megbeszélné a tanárral. Most is beszélgetünk majd a célokról és a módszerekről. hogy a tanítás problémáit nem könnyű megragadni. ne légy ilyen hülye! Nem csak Kolumbusszal van a baj. hogy az indiánokat csak azért hívják indiánoknak. hogy érted azt. veszélyes és izgalmas utazás kezdődik most. hogy mi. a tanítás összetett folyamat. Az anyukám mesélt nekem az „isteni elhivatás” elméletéről. amerikaiak megölhetjük az indiánokat. Alice: (Huncutul) Ez itt a Sötétség tengere! (Az osztályból kitör a nevetés. miben hasonlít ez a két út. ami Kolumbuszt emigránsnak nevezte. azt mondtam volna: „Buena suerte y buen viaje. James: (Szinte ellenségesen) Igen. amikor végül elérték Észak-Amerika partjait. Ramon azt mondta. és azt hitte. Señor Columbus.

vagy amikor azt szeretnék. de a tanárok nagyon gyakran elfelejtik a pozitív megerősítést akkor.  Sally egy másik megnyilvánulása valószínűleg csökkentette a gyerekek motivációját. hogy még az űrutazás is jóval a gyerekek születése előtt történt. A tanárnő egyszer sem kéri őket. hogy jót mondott-e vagy sem. Arról viszont nem beszél. hogy jó jegyeket kapjanak. hogy milyen gyengén vezeti be az órát. Bár valószínűleg hasznos egyszer megemlíteni. hogy meglepő. Kiváltképpen figyelemre méltó. ha Sally az ismeretlen eseményekkel kapcsolatos gondolatokat személyes élményekre való hivatkozással próbálja ösztönözni (például első táborozás). semmint a másnapi dolgozatra. Azon való igyekezetében. hogy jól felelt. hogy Sally az Amerika felfedezésével kapcsolatos történelmi tényeket igyekszik személyessé és tartalmassá tenni a gyerekek számára. Maga az óra azonban száraz. hogy a tanultakat közelebb hozza a diákokhoz. Sallynek is megvannak a maga erősségei és gyengeségei. hogy a tanulás öröm. odáig is elment. amikor nem szándékosan tartják meg maguknak annak érdekében. és szerepelni fog egy dolgozatban. hogy a gyerek nem mindig tudja. amikor arra szükség lenne. vagy aktuálisabb eseményeket idéz fel (például az iraki háború). Az ilyen magatartásból a diákok arra következtetnek. Ha azt akarjuk. ahogyan hangsúlyozza. hogy 1492-ben volt?” Sok. és csupán önmagáért is élvezetes lehet. E témaköröket részletesen is tárgyalni fogjuk. hogy a tanult anyagnak az önmagukhoz. Ezek: a motiváció. Ezek közül talán a legfeltűnőbb. hogy videofilmeket szerzett be Kolumbusz utazásairól (szimulációs film) s az űrhajósok Holdra tett útjáról. hogy a diákok bizonyos alapvető tényeket és szempontokat elsajátítsanak. Visszajelzés. mert dolgozatot fognak írni belőle. Célravezetőbb lett volna. hogy emiatt kell figyelni. és a diákok szerepe viszonylag passzív. hogy a tanult anyag fontos. hogy jól válaszoltak-e. de Sally nagyon sokszor ismétli el. hogy Kolumbusz felfedező útját összekapcsolta egy modernkori eseménnyel. a szervezés. akkor tisztában kell lenniük azzal. hogy a tanulóknak dolgozatot kell majd írniuk. Lehet. A bevezetésben sokkal inkább a tanulás pozitív céljaira kellett volna koncentrálnia. vagy azért. hogy ötletlicitre bátorítsák a gyerekeket. Az óra bevezető része. Tény azonban. az alábbi elemzést bevezetőnek szánjuk. de ezenkívül nem nagyon indokolja meg. azt úgy teszik. amikor a diákok helyesen válaszoltak. főleg gyengébben tanuló gyerek addig nem biztos benne.) A pedagógusok nem reagálnak a növendékek válaszaira. amíg a tanár ezt konkrétan meg nem mondja. hogy az anyag azért fontos. Hangsúlyozza.  Sally aránylag jó visszajelzéseket adott.A tanár-diák párbeszéd elemzése A tanár-diák párbeszéd elemzése Mint a legtöbb tanárnak. hogy csak a felnőttek kedvéért kell tanulni. A motiváció Sally figyelemre méltó módon megpróbált életet vinni a történelemórába úgy. Megjegyzéseinket négy olyan témakörre osztjuk. amelyek szinte minden tanítási szituáció alapját képezik. hogy a diákok maguk fedezzék fel és javítsák ki a hibáikat. vagy ha igen. Jó. (Vagyis bármikor. miért is tárgyalják most Kolumbusz útjait. Ilyen kétértelmű reakció lehet például: „Szóval úgy gondolod. más szövegekhez vagy a világhoz való kapcsolatát is gondolják végig. 27 . a tanítás és az elvárások.

és az egész osztály figyelme megtörik. Sally így is válaszolhatott volna: „Rendben van. hogy mi folyik az osztályban. hogy a két gyerek saját kezébe veszi a dolog elintézését. ne szólj közbe jelentkezés nélkül! Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken. mert tudom. Hitelesség. A térképek figyelmes átszámolása megelőzhette volna az óra eleji kisebb fennakadást és a későbbi komolyabb zavart. sajnálom. hogy nekik is lesz térképük. hogy Jill és Tim más elvárásokkal néztek volna az óra elé. Költői kérdések. Sally azonban több szempontból is fejlődhetne még. amikor a diákok huzakodni kezdtek a térkép miatt. Diákjai jórészt figyelnek. Bár a gyerekek nem tűnnek nagyon lelkesnek. és azt sugallta. Az óra folyamán többször is megjegyzi: „Ne szóljatok közbe! Előbb jelentkezzetek!” Ugyanakkor számos alkalommal elfogadja a bekiabált válaszokat. és amikor Tim kérte. Az egymás iránti tiszteletre való felhívás konstruktív lépés.1.  Kétszer is adódik olyan helyzet. A költői kérdések rendszerint negatív elvárásokat közvetítenek. teljesen értelmetlen a kérdése: „Miért nem fogadtok szót?” Ez a feszült helyzet mintegy tönkreteszi az órát. amikor a tanárnő szükségtelenül megkérdezi: „Különben is. Amikor kiderült. A tanárnő nyitó megjegyzése („Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket”) azonnal reflektorfénybe helyezte a két gyereket. hogy következetlen. a diákok aktív részvételének folyamatos biztosítása) Sally átlagos képességű tanárnak bizonyul. és kisebb lett volna a valószínűsége annak. a tanárnőnek sikerült megvalósítania egy bizonyos szintű harmóniát és szervezeti rendszert. amivel persze növelte is annak valószínűségét. mit akartál?” Hasonlóképpen. hogy a rossz viselkedést mintegy „elvárja” tőlük. Idézzük fel ezt a kis jelenetet! Tanár: (Bosszúsan) Manuel. de délután mindkettőtöknek készítek egy-egy példányt.” Ezzel megnyugtathatta volna Billyt és Timet. amikor Jillt és Timet próbálja fegyelmezni. Először is nem volt elég térképe. és jobban együttműködtek volna. ha a diákokban kialakul a meggyőződés. és gyakran bohóckodást vagy zavaró viselkedést váltanak ki a diákokból. Tim. fejezet. amit mond. Billy. hogy nincs elég térkép. ülhetsz Jill mellett. Tanár: Helyes. hogy jól tudjátok együtt használni. Gondoljunk csak arra. főleg. hogy Sally igazából nem gondolja komolyan.  Sally rossz szokása. Valószínű. s ezzel felesleges nehézségeket okoz. csak ritkán zavarják meg az órát. Nem másoltam eleget. A felszerelés és az eszközök hiánya elkerülhetetlenül gondot okoz. hogy Sally költői kérdéseket tesz fel. hogy nektek nem jutott térkép. amikor valaki azt kérdi tőlünk: „Miért nem figyelsz?” vagy „Hát semmit se tudsz rendesen megcsinálni?” 28 . Ezzel majdhogynem „legálissá” tette számukra a rendetlenkedést. Manuel már elindult vissza a helyére. hogy Jill mellett ülhessen. mert a gyerekek nem az órai feladattal foglalkoznak. Billy… Az ilyen és hasonló diszkrepanciák rengeteg fegyelmezési problémát okozhatnak. ÉLET A tanterembeN Az óra megszervezése Az óra megszervezésének szempontjából (idetartozik például a tanulási környezet kialakítása. ha a gyerekeknek az eszközt később is kell használniuk. hogy mi magunk mit érzünk. vagy hogy nem igazán veszi észre.

1 táblázat Sally tananyagra vonatkozó kérdéseinek részleges listája 1. hogy a tanár egész sor összefüggő órát tervezzen meg előre: nem elég egyetlen kiragadott témából készülni. nem kielégítő. hogy ki tudja a választ. Nem egyértelmű. szóbeli tesztre emlékeztet. de nem tudjátok. A legtöbb tényekre vonatkozik. Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak? A diákok tárgyi tudásának felmérése fontos. ha a saját értékrendjükre és véleményükre vonatkozó kérdéseket kapnak. Például: Milyen lenne.1 táblázatban felsoroltuk Sally első tizenegy kérdését. A hatékony tanítás megköveteli. s nem egy gyümölcsöző folyamatra kezd hasonlítani. Az 1. Hol állt meg Kolumbusz. Ki tud valamit Kolumbuszról? 2. 1. Mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába? 4. Mit gondoltok. Az óra legnagyobb részében ezek igen mechanikusnak tűnnek – inkább csak az idő kitöltését. A kérdések nem keltik azt a hatást. hogy a tanár tartalmas beszélgetést szeretne kezdeményezni. ha több napig el lennél szigetelve a szüleidtől és a barátaidtól? Milyen érzés lenne bezárva lenni egy 2 m × 1. De ha ez az anyag megtárgyalásakor túlsúlyba kerül. merre mentek. Sally Turner tanítványait talán jobban érdekelte volna az óra.  A tanítás lényege a tanár kérdéseiben rejlik. Általuk közvetlen módon tudtak volna bekapcsolódni a munkába. és végül hova érkeztek meg? Jelentkeznétek-e egy ilyen utazásra? Miért? Fontos volt az Újvilág felfedezése? Miért? Fontos lenne feltárni egy új bolygót. Miért jött Kolumbusz az Újvilágba? 9. Kik akarták a kincseket? 11.A tanár-diák párbeszéd elemzése Tanítás Az órán folyó tanítás hatása igen korlátozott. hogy heteken át hajóztok. mondjuk a Vénuszt? Miért? 29 .5 m-es szobába. hogy Sally mit akar tanítani. A tanárnő kérdései. akkor hajlamosak azt hinni. semmint a gondolkodás serkentését szolgálják. hogy a tanárt csak az érdekli. Ekkor a tananyag feldolgozása egyfajta szaggatott rituáléra. ahonnan nem engednek ki? Szeretnétek-e tengerészek lenni és úgy dolgozni egy hajón. Tovább tartott-e száz napnál vagy sem? 8. Mi volt a három hajó neve? 6. Mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba? 7. hogy utánpótlást vegyen fel? 5. Mi lehetett még az oka? 10. Kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? 3. és hogy ez az óra miként illeszkedik a tananyag nagyobb egységébe (hogyan fogják a diákok a most elhangzott információt hasznosítani a későbbiekben).

mondjuk technológiai vagy orvosi szempontból? Vagy kezdeményezhetne egy beszélgetést a felfedező utak veszélyességéről is. Egyébként a gyerekek vagy bekiabálják a választ.  Sally csak ritkán ösztönzi a diákokat saját gondolataik értékelésére (például „Igen. Ha a diákok azt látják. ne csak megjegyezzék azt. hogy az olvasott anyagot magukban dolgozzák fel. vagy megemlékezhetnének az olyan űrkutatási tragédiákról. A megfelelő vizsgálódás segíti a növendékeket abban. aki nem jelentkezik. vagy lehetőséget ad a gondolat kifejtésére (például „Ezt miért gondolod? Ennek mi köze van a…?”). hogy miként érezhettek a tengerészek. az a tanártól függ. hogy társaik válaszaira reagáljanak (például: „Juan ezt gondolja arról. hogy pontosan tisztázza. ez elég jól kifejezi. hogy tanáruk csak a jelentkezők közül választ. még vajon hogyan tudott volna Kolumbusz javítani a legénység hangulatán?” vagy: „Így van. hogy elgondolkozzanak: milyen is volt a világ 1400-ban. mint például a Challenger űrrepülő felrobbanása. hogy a gyerekek valóban értik-e az anyagot. félt vajon?”). De beszélhetne az űrhajósnők. akkor idővel nem fognak figyelni. fejezet. Arra a kérdésre például. Különféle technikái valójában a gyerek koncentrálását és gondolkodását segítő finom módszerek. Ha lehetőség nyílik arra. 30 . hogy alaposabban megfontolhassák a témáról alkotott gondolataik horderejét. a válasz gondolkodás nélkül: „1492-ben. Sokszor szólít fel közvetett módon erre: „Mondjátok el. hogy a spanyolok miért pénzelték a felfedező utakat. és helyenként még további információ után is kutat. és reagáljanak is rá. vagy a tanárnő szólít a jelentkezők közül. a pilóták és a tudósok egyre növekvő szerepéről is.1. A tanárnő kérdései és a diákok válaszai. az a tanárt és a diákokat egyaránt segíti annak megítélésében. és ezzel tágabb értelemben növeljük Kolumbusz utazásának megértését. értékek. hogy milyen is lehetett Kolumbusszal hajózni. Megemlíthetnék. hogy milyen sok hajó veszett oda a tengereken. amelyek lehetővé tennék a gyerekeknek. zárkózott vagy gyengébben tanuló gyerekek kérdezése is. ÉLET A tanterembeN Sally kérdéseinek némelyike (például „Miért volt fontos az Újvilág felfedezése?”) tényszerű kérdésnek tekinthető. de mi lehetett a helyzet Kolumbusszal?”. Sokszor hasznos a ritkán jelentkező. A nyilvános szereplést kerülő növendékeknek szintén lehetőséget kell adni annak megtapasztalására. Megérte-e az űrhajósok Hold-utazása a ráfordított pénzt és időt? Mit tanultunk az űrprogramból. egyetértesz? Te mit gondolsz? Még mivel tudjuk kiegészíteni a Tim által felsorolt nagyszerű indokokat?”). Billy. Mik voltak ezek. ha a tankönyv választ ad rá. A diákok felszólítása.” Ha viszont azt kérdezzük: „Miért nem 1400-ban?”. azzal arra késztetjük a diákokat. ez egy lehetőség. hogy „Mikor fedezte fel Kolumbusz Amerikát?”. Olyan kérdéseket sem tesz fel. hogy Sally igazán jól jelez vissza. hogy: „Miért nem indultak el már 1492 előtt?” Sally a tárgyalt események társadalmi következményeiről is kérdezhetne. értékelését. Vagyis a jó válasz után még tovább folytatja a beszélgetést a diákkal. „Mit gondoltok. és milyen elgondolások. hogy mi van a könyvben!” A diákokat arra kellene ösztönözni. hogy elmélyüljenek egy kérdésben. Hogy a diákok miként reagálnak az ilyen jellegű kérdésre. hogy ők is sikeresen részt tudnak venni a munkában.  Sally csak egyszer hív fel olyat. Még egyszer hangsúlyozzuk. mit akart mondani (például „Ezt hogy érted?”). meggyőződések vezérelték őket?” Hasonlóképpen azt is kérdezhetné. Sally például így is feltehetné a kérdést: „Könyvünk két okot is említ.

) Mi több. amelyekre az olvasmányban nem találtatok feleletet. vagy a világhálón utána fogunk nézni. hanem a tudás megosztásának és fejlesztésének egyik hasznos és élvezetes útja. 4. amire senki sem tud felelni. Sok kutatást végeztek arra vonatkozóan. ideértve a zárkózott és a gyengébben tanulókat is (Mulryan. a gyerekek tényleg értik-e az anyagot. hogy nektek van-e kérdésetek! Felírom őket a táblára. akkor a válasznak vagy az iskolai könyvtárban. Mivel példánkban a gye- 31 . hogy az anyag tárgyalásának célja nemcsak a tanár igényeinek és érdeklődésének kielégítését szolgálja. hogy minden egyes alkalommal megkérjük a diákokat kérdéseik összegyűjtésére. Az olyan megjegyzés. illetve a gyengén tanulók között milyen interakciók mennek végbe. A pedagógusnak meg kell értenie. mint: „Erre ott a válasz a könyvben” azt a meggyőződést keltheti a kérdezőben. hogy nektek is vannak olyan kérdéseitek. hogy az anyag megtárgyalása nem valamiféle teszt. Biztos. Érdekes megbeszélés elébe nézünk. akkor azt is megszerezzük. elvárásait a tanítás alatti viselkedésén és a kiadott feladatokon keresztül közvetíti az osztály felé. Lehet. Ha olyan kérdésre bukkanunk. hogy kérdéseket tegyenek fel. hanem a tanulókét is. 1988). más szemszögből megközelítve. Biztathatná őket például így: „Ma sok kérdésem lesz. ha egymás kérdéseivel foglalkozunk. Most pedig nézzük. és meglátjuk. hogy a tanár és a jól. a diákok bizonyos csoportjaira és az egész osztályra. Ennek megvannak a maga pozitív és negatív következményei. akik valószínűleg jól válaszolnak. hogy az óra végére tudunk-e mindegyikre válaszolni. Fontos kérdéseim vannak. vagy társaik feleleteit értékeljék. és kíváncsi vagyok a véleményetekre. 1995. vagy esetleg valaki más is tudja az osztályból. A tanár elvárásai A tanár elvárásokkal tekint a diákra. hogy függetlenül attól. más példákon keresztül. aki ugyan arra kéri a növendékeket. Rohrkemper–Corno. A kérdező diákkal nagy érdeklődéssel és tisztelettel beszéljünk! Van olyan tanár. amikor kérdéseinkre választ várunk.  Sally nem ösztönzi a gyerekeket arra. (Erről a 2. A diákok kérdései.” Ámbár arra nincs szükség. Amikor a pedagógus a gyerekek kérdéseire kíváncsi. mert ez jelzi. fejezetben még több szót ejtünk. Ha még több információra van szükségetek. vagy hogy az osztályban ő az egyetlen gyerek. Ha ezt a megközelítési módot következetesen használjuk. ajánlatos rendszeresen megtenni. ha válaszolnátok. akkor a gyerekek idővel rájönnek. milyen nagyszerű óratervet készített. az osztály összetételét jól reprezentáló gyerekek közül kell válogatni. Lehet. hogy valós képünk legyen arról. Ahhoz. akik mintegy tudat alatt mindig azokat kérdezik. a diákok gyakran nem értik meg a dolgokat. Izabella királynő miért éppen Kolumbuszt és nem valaki mást választott az utazás vezetésére? Szerintem ez nagyon érdekes kérdés. de az azt követő reakciója elveszi a kedvüket attól. hogy ezeket én meg tudom válaszolni. hogy kérdéseket tegyenek fel. 3. és az anyagot újra kell tanítani. amire szeretném. mert ezzel saját magukat erősítik meg. 2. hogy az őket érdeklő dolgokat szóba hozzák. akkor világosan üzeni a következőket: 1. hogy nektek is vannak fontos kérdéseitek.A tanár-diák párbeszéd elemzése Vannak tanárok. aki az adott kérdésre nem tudja a feleletet. hogy a tanár valójában nem akar kérdéseket hallani.

akiket gyengébbnek. amikor Claire-nek nem jut eszébe a citrus szó. ezért az olvasó nem tudja eldönteni. hogy az első néhány napon milyen magányos volt a nyári táborban. hogy tudatában van az idevágó kulturális szempontoknak. semmint a fiúkét. hogy Alice igazán okosat mondott. látszik. de ha ezt mégis megteszi. és megint másképpen azokkal. és Alice mindjárt rávágja. akik nehezebben találják meg a helyes választ. Hasonló lehetőség kínálkozik akkor is. hogy mindig kedvez a lányoknak. ÉLET A tanterembeN rekek teljesítményszintje nem azonosítható. Abból. akkor inkább a lányokét korrigálja. Manuel elmondja. fejezet. Juan nyilvánvaló érdeklődéssel spanyolul „sok szerencsét és jó utat” kíván Kolumbusznak. a tanárnő először ad egy támpontot: „Nagyon hosszú út volt ez”. örökségét és feltehető személyes érdeklődését. hogy ebben az esetben nem használta ki Juan kulturális hátterét.  Amikor a tanárnő bejelenti. Amikor azonban ketten is hasonló félelmet hoznak szóba. A történelem tanításakor helyes. Reagálás a diákok spontán megjegyzéseire. és halkan még tovább is szőhette volna a fonalat: „Na. hogy: „Miért éreztél így az első napokban?”. Az is megfigyelhető. a növendékek valószínűleg jobban értékelnék a felfedezők helyzetének újdonságát s az ezzel járó izgalmakat. „Milyen volt az első napod az iskolában?”. ezért a nemekkel szembeni elvárásai elemezhetők. ahogy Sally vállalja ezt a fajta elemzést. most figyeljetek! Egy percig maradjunk néma csöndben. hogy a tananyag és saját életük között kapcsolatot találjanak. amikor Hank a terem kísérteties voltára utal. A tanár érzékenysége a kulturális sokszínűség iránt. Ha egy fiú rosszul válaszol. mint a fiúk felé. hogy megkezdi a videofilm vetítését. hogy diákjai megtanulják értékelni a felfedezők vállalkozásának merészségét és a tengerészek ezzel járó aggodalmait. míg a lányokat igen. hogy a felfedező út mennyi ideig tartott.1. A jó tanár segíti a növendékeket abban. Azt nem lehet eldönteni (mert nem adtunk idevágó információt). Sally nem is reagál. Banks. de ezen a konkrét órán sokkal készségesebb és támogatóbb módon fordul a lányok. hogy Spanyolország azokban az időkben milyen szerepet töltött be a világtörténelemben. A fiúkkal és a lányokkal szembeni magatartása viszont felmérhető. azt elfogadja. Azt nem állíthatjuk. A filmet követően azonban a tanárnő szívesen beszélget az úttal kapcsolatos ellentmondá­ sokról (talán ezt is tervezte). hogy általában nem nagyon javítja ki a gyengébb feleleteket. ha több szempontból is szemléljük ugyanazt az eseményt (ebben az esetben az amerikai őslakók és a spanyolok szempont­ jairól van szó). holott beszélgethettek volna a spanyol kultúráról vagy akár arról. Ha erről beszélgetnének egy kicsit.  Sally a fiúkat egyáltalán nem dicséri. vagy valaki mást szólít. ha jelzi. stresszt. tovább tartott száz napnál vagy sem?”. Amikor Nancy nem tudja megmondani. A. 2006. Látszólag az a terve. hogy Sally másképpen viselkedik-e azokkal. ez az osztálynak is tetszik.  Sally még a témához közvetlenül kapcsolódó megjegyzéseiket sem beszéli meg a gyerekekkel. Hasonlóképpen. mintha 32 . Ugyanakkor kétszer is segít azoknak a lányoknak. A tanárnő viselkedése a fiúkkal és a lányokkal. A diákok kultúrájához való kapcsolódás a tanítás fontos aspektusa (J. akiket jó tanulónak tart. s úgy tűnik. hogy Sally általában mennyire érzékeny a gyerekek eltérő kulturális és szocioökonómiai hátterére. majd le is egyszerűsíti számára a kérdést: „Mit gondolsz. Sally hangtalanul „súg” neki. de az látható. és vagy saját maga javítja. Tegyünk úgy. Neito. 2004). Sally megkérdezhette volna. Sally jól kamatoztathatta volna ezt a megjegyzést. hogy ez a „Sötétség tengere”.

tudom. hogy az „isteni elhivatás” elmélete miként kapcsolódik Kolumbuszhoz és a fajirtás problémájához! Az indiánok módszeres kiirtása csak az ország bizonyos földrajzi területein folyt vagy mindenütt? A többiek mit gondolnak Yevette állításáról?” Ezek után Sally így is folytathatta volna: „James szerint az indiánok ugyanolyan kegyetlenek voltak. mint a fehér telepesek. és ilyeneket. hogy egy kölcsönös tiszteleten alapuló közösséget hozzunk létre. 33 . Ismertek-e ezt az állítást alátámasztó vagy cáfoló tényeket? Milyen honlapokat vagy könyveket tudtok említeni erről a kérdésről?” Tervezés. hogy levonjunk bizonyos elméleti következtetéseket. Ha viszont nem reagálnak a gyerekek kezdeményező kérdéseire. Miért került sor erre az utazásra. akik akaratlanul is elveszik a gyerekek kedvét a válaszadástól. Akkor most mondj egy kicsit többet arról. olykor fenyegető. Fontoljunk meg egy ilyen lehetséges választ: „Yevette. és ezért nehéz rá reagálni. csak a tenger morajlása és a hajó nyikorgása hallatszik. ha kihasználják a gyerekek spontán megjegyzéseit. Vannak olyan pedagógusok. a diákok felhagynak a kérdezéssel. aki teljesen biztos a tudásában. hogy „hülye”. különösen a kezdők között. hacsak nem olyasvalakiről van szó. érdemes lenne Yevette-tel folytatni a beszélgetést vagy esetleg másokat is bevonni a társalgásba. kérdéseit. Ám egy mintának inkább arra kell ösztönöznie a megfigyelőt.Az óraelemzés elsajátítása a Pintán utaznánk. ami az órán való viselkedését és a tanítással kapcsolatos elképzeléseit illeti. nem mondunk egymásnak. Tekintve. Yevette és James megjegyzéseire reagálva Sally emlékeztethette volna az osztályt (főleg Yevette-et és Jamest) az osztályközösség szükségességére. akik biztosan tudják a feleletet). hogy Yevette nagyon is idevágó és fontos koncepciót – az „isteni elhivatást” – hozza szóba (James pedig a napi politikai eseményekre hivatkozik). hogy mindannyian azon igyekszünk. Ez történelmünk igen fontos. hogy további információk után kutasson. Egy példa kétségkívül elég ahhoz. mit éreztek az amerikai őslakók. nagyon komolyan veszed ezt a kérdést. Vajon mire bukkanunk a sötétben?” A pedagógusok gyakran igen élénk beszélgetést tudnak ösztönözni. de emlékezz. Ezek a tanárok úgy érzik. „A jövő héten arról fogunk tanulni. és a tengerészek milyen légkört teremtettek az út során? Izgultak vagy féltek? Ti hogyan éreztétek volna magatokat? Mit gondoltok. Mindannyian nagyon félünk. mert még soha nem jártunk ezen a tengeren.  A pedagógus saját magának és a gyerekeknek is megkönnyítheti a felkészülést. Már két hónapja a tengert járjuk. amelyek megerősítik vagy cáfolják hipotéziseit (például Sally csak azoktól a diákoktól vár választ. amikor a látóhatáron feltűntek az idegen vitorlák? Az óraelemzés elsajátítása Sally tanítási stílusának rövid elemzése bizonyos következtetésekkel szolgál. Vaksötét van. hogy a hallgatás vagy a hibás válasz zavarba hozó. bonyolult eseménye. ha előre kijelöl bizonyos kérdéseket. hogy Kolumbusz hogyan fedezte fel az Újvilágot.

és az egyik megállapítja: „Más-más csúccsal rendelkező szögekre hasonlítanak. és összehasonlítják a két ábrát.1. „Jól van. és csatlakoztatta a nagy LCDképernyőhöz. mintha más-más csúccsal rendelkező szögek lennének. Az egyik lány jelentkezik. Készítsen önálló elemzést. és egy bemelegítő kérdés megoldásán dolgoznak. Elena. mert az a célunk. 3   Itt is pedagógusképző intézmények hallgatóiról. és ábrázolják grafikonon az y = | x| függvényt. akiknek a feladat megoldása nehéznek bizonyult. így kell ezt!” Ezek után Chavez tanárnő azt a feladatot adja a gyerekeknek. az első. ha x helyébe néhány negatív értéket helyettesítenétek be? Nézzétek meg. hogy saját benyomásai alakuljanak ki. Hallatszik. hogy akkor mi történik!” Egy másik csoport felteszi a kérdést: „Mi lesz. öt perc elteltével jelzi. „Nálad is metszik egymást a vonalak?” A teremben körbesétáló tanárnő figyeli ezeket a párbeszédeket. „Egyetértetek?” A gyerekek hallgatnak. ahogy a diákok munka közben halkan beszélgetnek egymás közt: „A te grafikonod V alakú?”. ahogy a függvény megjelenik a képernyőn. kérdéseket tesz fel és javaslatokat kínál. A gyerekek folytatják a munkát. Egyikük lassan megszólal: „Nem egészen értem én ezt. hogy olyanok. aki a tükrözést emlegette. mintha az y = | x|-et két értékkel feljebb vinnénk. Észreveszi. hogy vigyék be a függvény adatait a számítógépbe. csoportjairól van szó.” „Akkor valójában egybevágó szögek” – mondja az előbbi társa. mire jöttünk rá! Az összes grafikon valójában az y = | x| tükrözése. Mint ahogy geometriából tanultuk.” Az előbbi fiú. hogy az egyik kis csoport még csak egy függvényt ábrázolt. Előző nap dolgozatot írtak a függvényekből. és az osztály ezt látható örömmel veszi tudomásul. A táblánál szereplő lány ezt a feladatot is elvégzi. és gondosan felrajzolja grafikonját a táblára. hogy készítsenek egy értéktáblázatot. és az osztály figyeli. hogy a gép milyen ábrát fog készíteni. hogy mit csinál. Kb. hogy itt az idő a közös megbeszélésre. Ezt a problémát az abszolút értékkel. Egy másik diák javasolja. Néhányan segítenek azoknak a társaiknak. Várakozva néz a többiekre. ÉLET A tanterembeN Tantermi jelenet középiskolai példa  A szöveg olvasása közben jegyezze le. Időnként ránéznek a saját füzetükre. A számítógép ábrája megegyezik a táblán lévővel. és y = | x| – 3 az ugyanaz.) 2 34 . hogy mindezt összehasonlítva az y = | x| ábrájával milyen hasonlóságokat és eltéréseket fedeznek fel. mintha az y = | x|-et három értékkel lejjebb vittük volna. mint amit Luella mondott. A mai óra bemelegítő feladataként Chavez tanárnő azt kérte tőlük. figyeli a diákok megjegyzéseit. és az eddigi hangos beszélgetést megint felváltja a halk duruzsolás. Sokan erősen gondolkozva nézik grafikonjaikat. majd vitassa meg azt csoporttársaival!  Chavez tanárnő behozta az órára a matematikusok számítógépét. és nézzék meg. ha az | x| – 3-at ábrázoljuk?” „Próbáljátok ki!” – biztatja őket a tanárnő. hogy milyen hatékony és milyen hatástalan tanítási technikákkal találkozik! Indokolja véleményét! Ezt az órarészletet nem elemezzük.és a másodfokú függvényekkel foglalkozó új anyag bevezetésének szánja.” „Ez igen érdekes feltételezés” – mondja a tanárnő. Néhány perc elteltével két diák is felkiált: „Az összes grafikon egyforma!” Néhány diák felnéz a füzetéből. (A szerk. fejezet. „Mi lenne. hogy az y = | x| + 1.”   A Professional Standards for Teaching Mathematics anyagából engedéllyel átvett részlet. Majd az egyik csoport tagjai megszólalnak: „Idefigyeljetek. „Dolgozhattok egyedül is vagy a csoportotok tagjaival” – fejezi be az utasítást. A tanárnő az asztalok között jár. Huszonnyolc elsős (algebrát tanuló) tanítványa három-négy fős csoportokban ül a kerek asztalok körül. Ezzel többen is egyetértenek. A National Council of Teachers of Mathematics 1991-es szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. A többiek eközben figyelik. majd írjanak egy rövid bekezdést arról. Ugyanarról van szó. magyarázni kezdi: „y = | x| + 2 az ugyanaz. y = | x| + 2 és az y = | x| – 3 függvényeket rajzolják fel ugyanarra a tengelyre.

hogy mit írtak. hogy az egyikben jobban érezné magát. (Fontos-e az egyéni fejlődés minősége annyira. mint a tantárgyakban elért fejlődés. hogy füzetükbe vezessék be a tanultakat. hogy a hatás mely típusai a leginkább kívánatosak. pedig ez nem nagyon jellemző rá. Néhányan előbb a semmibe merednek. valamint egy új feladat is. vagy nem?) Az amerikai polgárok felfogása nagyon eltérő abban. és az osztály várja. hogy Lionel is jelentkezik. ezért a hatékony tanításnak különböző definíciói születtek meg (Nichols–Good. amikor a tanárnő őt szólítja. Kb. A tanárnő megkéri a gyerekeket. hogy megértették az addig tanultakat. Az elkövetkező néhány hétben a gyerekek az első. hogy a diák miként válhat magabiztossá. továbbá segítheti a tisztesség és az erkölcs kérdéseinek alapos vizsgálatát. Megkérdezi. valamint az abszolút értékű függvényekkel fognak ismerkedni. Rothstein. A tanóra erősítheti az identitástudatot és a kultúra megértését. 2004. hogy fogalmazzanak meg két kérdést. 1995). A holnapi óra előtt még el akarja olvasni. tíz percet ad erre a munkára. ha mások nem értenek egyet a véleményével? Amikor a „hatékony tanításról” gondolkozunk. Az anyag végéhez közeledve Chavez tanárnő úgy dönt. A házi feladat utolsó részeként pedig itt egy kihívás: Az előbb az ismétlés során ábrázoltátok az f( x) = x ~ – 2 x grafikonját. hogyan tanulja meg felmérni munkája értékét. mint a másikban? Gondolja. Lionel meghajol. Több kéz is a levegőbe lendül. hogy van-e valaki. A gyerekek megint örömmel éljeneznek. lenne-e ötletetek arra. A diákok buzgón írnak. 2000). amiben nem biztosak. A számítógép igazolja Lionel elképzelését. és hogy hatékonyan dolgozik-e együtt a többiekkel. amelyekből látszik. amit megértettek. hogy milyen grafikon fog megjelenni a képernyőn. amit eddig tanultunk. amely a másnapi óra anyagát készíti elő: y = | x ± c|. és rajzolni kezdi a megoldását. hogy az egyik osztályban többet tanulna. Jegyezzék le azt. és lássuk.2 táblázatban idézett párbeszédet. Az óra végén kiosztja a házi feladatot. hogy előtte nem készít értéktáblázatot. hanem arról is. hogy hogyan ábrázolhatnánk az f( x) grafikonját!” A hatékony tanítás Turner vagy Chavez tanárnő osztályába járna-e szívesebben? Gondolja. Elena megint beírja az egyenletet a számítógépbe. hogy mit tartanak az iskoláztatás legfontosabb eredményének. Olvassa el figyelmesen az 1. elsajátítását (Jackson–Boostrom–Hansen. „Hűha!” Chavez tanárnő meglátja. Gondoljatok végig mindent. hogy ráveszi az osztályt a gondolatmenet követésére. megkéri őket. Következésképpen a hatékony tanítás elemeit részben az iskolai környezet és annak kollektív értékrendje határozza meg. rá kell éreznünk. és a helyére megy. mielőtt jegyzetelni kezdenének. amely egy fekete tanár és egy kizárólag fekete diákokból álló osztály egyik diákja között zajlott! Hogyan elemezné ezt a tanítási stílust? 35 . majd elkezdi beszedni a füzeteket. hogy elégedett. Az órai munka nemcsak a tananyag elsajátításáról szól. aki úgy tudná ábrázolni az y = | x| + 4-et. A munkalapon az y = | x| ± c koncepciójának további gyakorlása is szerepel. és azt is. mint a másikban? Mi lehet az oka. Amikor az aznapi házi feladatot kiosztja.és másodfokú.A hatékony tanítás A tanárnő elhatározza. A fiún látszik. „Az ötletekből többet is szeretnék használni egy teszt összeállításához. amelyet már előre kikészített. Kimegy a táblához. hogy a diákokat bevonja egyfajta visszatekintésbe és a munka értékelésébe.

Tanár: Különbözött-e ez a szöveg azoktól. Tanár: Szerinted rossz osztályzatot érdemelnek azért. Ennyi az egész. mert már úgy nőnek fel. A President and Fellows of Harvard College 1988-as szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. Tanár: Nehéz volt olvasni? Joey: Nem. hogy milyen dialektusban beszélünk? Joey: Igen. Egy fekete családról szólt. igaz? Joey: Ühüm. így beszélnek. hogy ez a beszédstílus helytelen? Joey: Hát… (Nevet) Tanár: Ez jó nehéz kérdés. augusztus) 280–298. akkor mindegy.2 táblázat A nyelvi sokszínűség és a hatalom  Tanár: Mi a véleményed a könyvről? Joey: Szerintem jó. Tanár: Szóval azt mondod. ha megértenek minket.harvardeducationalreview. mert dialektusban beszélnek? Joey: (Elgondolkozik. meg ilyeneket olvasnak. ez jó vagy rossz? Joey: Hát… Nem hinném. amiket korábban olvastál? Joey: Igen. Tanár: Miért? Joey: Nem tudom. Tanár: Miért? Joey: Mert nem a helyes beszédstílust használják. További információ található a www. ÉLET A tanterembeN 1. szóval úgy gondolod. De azt hiszem. hogy ez a helyes. Inkább a helyes beszédmódot kellene megtanulniuk. Tanár: Ó. és akkor azt hihetik. közben meg egyfolytában rossz osztályzatokat kapnak. Delpit: The Silenced Dialogue: Power and Pedagogy in Educating Other People’s Children. Tanár: Miben volt más? Joey: Ebben a könyvben többször használtak déli akcentust. o. Tanár: Hm. hogy az idevalósiaknak ez jót tenne. és már a kisgyerekek is ezt tanulják meg. hogy így beszélnek. mindegy.1. mert így beszélnek. nehéz kérdés.  36 . fejezet.   Forrás: Lisa L. Na és mit gondolsz. majd lassan felel) Nem… nem. Harvard Educational Review 58:3 kötet (1988.org honlapon. és az iskolában is ezt fogják utánozni. nem kellene ilyen könyveket írni.

Tanár: De ki döntötte el. nem tudják eldönteni.Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével Tanár: Ühüm. hogy a tanítványaik és a közte zajló interakciók mennyiségét és tartalmát számon tartsa. hogy a diákokkal való interakciója milyen minőségű volt. A tanóra komplex egység Egy általános iskolai tanár egyetlen tanítási nap folyamán akár több mint ezer jelet is válthat diákjaival. így beszélünk. volt egy gyerek. de bizonyos eseteket észben kell tartania (például tíz diáknak nem volt alkalma bemutatni elvégzett feladatát. mert az események gyorsan peregnek. A hangfelvétel vége. hogy mi a helyes és mi a helytelen? Joey: Hát ez igaz… Asszem a fehérek. A tanár pedig csak bizonyos szempontokat észlel. és egyszerre mindig nagyon sok dolog történik. tehát nem tudjuk biztosan állítani. A pedagógusok munkáját tanulmányozó szakemberek gyakran teszik szóvá. hogy minden egyes alkalomra emlékeznie kell. Mostanában sok iskola foglalkozik ezzel. hogy mennyire elfoglaltak. amikor a gyerekek úgy beszélnek. amelyre gyakorlatának fejlesztését építhetné? A tanárokkal végzett eddigi munkánk során szerzett tapasztalataink szerint Sally nem nagyon fog emlékezni arra. (Nevetés. hogy megfigyelje és végiggondolja napi tevékenységét. Ennek ellenére elvárják tőlük. Álljunk meg egy pillanatra. mert úgy beszélnek… de akkor is azt hiszem. ami Turner tanárnő óráján hangzott el (a történelem/iro dalom több nézőpontból való megközelítése)? Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével Lehetőségünk nyílt arra.).) Az ön elemzése mennyiben hasonlít a csoporttársai elemzéséhez? Milyen mértékben van köze a fenti beszélgetésnek ahhoz. Nem is biztos. hogy vajon ki kellene-e javítaniuk. hogy a tanórák komplex egységek. Tanár: Igen. és gondoljunk őrá! A nap végén vajon mennyire fog emlékezni erre az órára? Lesz-e valami kiindulási alapja. s ez rassztól független. hogy valami mást kellene kitalálni… mondjuk feketeangolt vagy valami hasonlót. A középiskolák tanárai lehet. hogy Sally miként javíthatna tanítási gyakorlatán. Több mint húsz gyerek lekötése egy közös feladattal. tehát nem sok ötlete lesz arra nézve sem. Maeroff (1991) például így ír erről: 37 . akinek olvasás közben problémái voltak a magánhangzók ejtésével stb. Feketeangolnyelv-tanfolyam… a feketéknek lehet. de nem biztos. hogy naponta 150 gyerekkel is foglalkoznak. hogy viselkedésükre rögtön. amely segíthetné munkája minőségének fejlesztését. jól menne. egyidejűleg az egyéni igényeikhez való igazodás a tanár részéről feszült figyelmet kíván. Ez számomra is nehéz kérdés. Ha tehát nem tesz külön tudatos erőfeszítést arra. Nem meglepő. helyben reagáljanak. és a hallgató ötleteket szerezhetett arra nézve. Az első lépés annak felismerése. hogy van helyes és helytelen beszédforma. hogy ez… Joey: (Közbeszól) Helyes vagy sem. Mert amikor egymás közt vagyunk. hogy munkája miként javulhatna. Joey: Lehet. hogy Sally tanítási stílusát különböző szempontok szerint vizsgáljuk meg. ha a legtöbb tanárra nagy nyomásként nehezedik az a feladat. ahogy különben mindig beszélünk. hogy egy másik szituációban is használni fogjuk a dialektust. akkor a nap végére nem sok olyan ténynek lesz birtokában. Nem tudom.

s ezzel lehetővé válik számára. hogy a gyerekek milyen gyakorisággal szólítják meg őt. 1994). ÉLET A tanterembeN A tanárnak oly sok dolga van. és később is emlékezzen rá. vagy ahogyan lemondanak a válaszról (maguk adják meg a feleletet. mint az. nemhogy annak. de megtanulható. és lehet. ő maga hányszor kezdeményez egyéni beszélgetést egy diákkal. o.1. A tanárokkal folytatott beszélgetések során kiderült. este dolgozatokat javít. hogy számára a szakmai fejlődéssel való lépéstartás egyenesen fényűzés. A tanteremben folyó munka leírásának nyelve ennél bonyolultabb. hogy az közben legfeljebb négyszer érhet földet. már akkor. akik nem tudják a választ (kérdés ismétlése. Aki nem érti. A legtöbb iskolakörzetben van videokamera. mint egy tanóra (Erickson. a tanárok tehát láthatják magukat munka közben. etnikai vagy kulturális hovatartozás előre meghatározza a diákok tanulási lehetőségeit (Delpit. hogy milyen arányban szólítja fel a fiúkat és a lányokat. Emellett általában családja is van. hogy osztályozza azt. Az osztályban végzett megfigyelések haszna Egy fogalmi rendszer lehetővé teszi a pedagógus számára. Ebből a négy földet érésből az első a „first down”. hogy a pedagógusok bizonyos helyzetekben észre sem veszik. Minden szociális szervezetnek. hogy kívülről láthatja saját magát? Sajnos az ezzel kapcsolatos vizsgálatok azt mutatják. s ezek elvégzésére oly kevés idő jut. amikor teszi. vagy mást szólítanak). fejezet. A munkából tehát szinte ki se látszik. A tudatosságnak ez a hiánya az egyik oka annak. hogy a legtöbben javarészt nincsenek is tudatában az ilyen jellegű viselkedésüknek. rasszbeli. az nem érti teljesen a játékot. hogy másodállásban is dolgozik. hogy a tantárgyában való naprakészség elérése olyan erőfeszítést igényel. adu nélkül”  vagy a „first down”. 1972) egyértelmű bizonyítékokat találtunk arra nézve. Sok pedagógus nem tudja pontosan megmondani.) Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? Egyik közösen végzett vizsgálatunk során (Good–Brophy. hogyan viselkednek. A támadó csapatnak legalább 10 yardnyira úgy kell eljuttatnia a labdát. Még a legnagyobb hivatástudattal rendelkező pedagógus is úgy találja. bonyolult társadalmi összetételű közegben.   Bridzsben licitáláskor használt kifejezés. 1995.)   38 . Például a bridzsnek és a futballnak is.)   Az amerikai futballban használt kifejezés. és készül a másnapi óráira. bizonyos diákokkal miként bánnak. (36. A fogalmi és megfigyelési eszközök leíró szakkifejezések. (A ford. hogy sok osztályban a nemi. Egy átlagos középiskolai tanár naponta 125–175 diákkal találkozik. amit tesz. Sadker–Sadker. Még a tanár-diák interakciók látszólag egyszerű szempontjainak figyelemmel követése is nagy kihívást jelenthet egy olyan gyorsan változó. mintha egy sebes sodrású folyón kellene árral szemben úsznia. játéknak vagy rendszernek megvan a maga sajátos nyelve. Első pillanatban ez hasznos segédeszköznek tűnik: Ugyan mi segíthetné jobban a pedagógus fejlődését. vagy hogy mennyi időt tölt el a tanulás megszervezésével. 2006). ahogyan azokkal a diákokkal bánnak. hogy a várakozás ellenére munkájuk különösebben nem változott. (A ford. hogy nagyon különböznek abban. új kérdés feltétele). Megfigyeltük. hogy saját viselkedését figyelemmel kísérje. hogy mit jelent: „három. újrafogalmazása.

) 10   USA-államban. hogy bizonyos megjósolt események bekövetkeznek-e. 2006). akkor van esély a kedvező változásra. s ezzel több szemszögből is vizsgálható az óra. visszatekintésre. DVD: Digital Video Disc – optikai tárolók. (A konkrét programokról. vagy ha maga a tanár birtokában van annak a fogalomkészletnek. Ha azonban fogalmi kerettel rendelkezünk. ma már sok államban10 a tanári kinevezés előfeltétele a továbbképzés megfelelő szintű teljesítése. 2004). aki konkrét visszajelzést tud adni a látottakról.)    A pedagógusképzési programok akkreditálását végző nemzeti bizottság. hiszen csak bizonyos dolgokra koncentrál. A videofelvételek akkor segítenek a pedagógusnak. Ha nem tudjuk. és aközött. milyen különbség van aközött. 3. Sőt. akkor nem sok hasznunk van a felvételből. mert jó lehetőséget nyújtanak az elemzésre. ahogy saját tanítását érzékeli. Bizonyított tény: ha a pedagógus javaslatokat (és nem kötelező irányelveket) kap arra. mint a National Council for Accreditation of Teacher Education  és a National Board of Professional Teaching Standards.Az osztályban végzett megfigyelések haszna Ha az ember saját magát nézi. A videó és a CD használata az iskola szakmai munkájának fejlesztésére szolgálhat. A videogyűjtemény számos példát mutat az iskola gyakorlatára. a videofilmek    CD: Compact Disc. A kollégákkal is meg lehet beszélni a látotta­ kat. Például egy gyakorló tanárokból álló csoport megnézhet egy négyperces bejátszást annak megállapítására. valamint nyomon lehet követni az osztály vagy az egyes diákok fejlődését (Lewis–Perry–Murata. Sherin (2004) megállapítja. hogy bár az 1990-es években hanyatlott a tanárok teljesítménye iránti tudományos érdeklődés. a videokazetták (illetve modernebb változataik. a videofilmnek megvannak a maga korlátai. Bliss és Reynolds (2004) megfigyelték. mire érdemes figyelni. valamint adat digitális formátumú tárolására használatosak . A videofilmek összegyűjthetők és szerkeszthetők. az olyan. amelynek segítségével saját tevékenységét elemezni tudja. Sok előny származik abból. az anyag még rugalmasabban használható. hogy különböző osztályok hogyan reagálnak ugyanarra az ötperces témafelvezetésre. Ez a technikai eszköz sokat segíthet a tanároknak a tanítási stílusok elemzésében és fejlesztésében. Dokumentálja a történteket.) 39 . hogy a videofilmek folyamatos dokumentációt szolgáltatnak. hogyan közelítsen a tanításhoz. vagy hogy a téma miként bontakozik ki egy hét folyamán (Sherin. 2. a CD és a DVD) továbbra is a képzés életképes eszközei maradtak.)    Tanár-továbbképzési rendszer az USA-ban. Gyors és összetett viselkedésmintát látunk. vagy ha a filmet együtt nézzük meg egy konzultáló személlyel. (A ford. hogy mire kell figyelni. Miután a technika lehetővé tette a videó digitalizálását. vitára. (A szerk. kép. esetleg ha vannak olyan szempontjaink. ahogyan az kívülről nézve látszik. amelyek hang. (A szerk. A tanárok teljesítményének tanulmányozását – vagyis azt. (A szerk. ha a konkrét tanítási magatartás egyes mozzanatait kiemelik és elemzik. Igaz. hogy miként tanítanak – olyan csoportok támogatják. mostanra a kérdés újra fontossá vált. hogy a tanításról készült videofelvételek már legalább az 1960-as évek közepe óta fontos szerepet játszanak a tanárképzésben. amelyekből kiderül. A tanár például mintegy „láthatja”. akkor a tanári konferenciák nagy valószínűséggel produktívabbak lesznek. mégis van három igen fontos jellemzője: 1. mintha egy másik tanár óráját látogatná. S bár a „jó tanításról” alkotott elméletek sokat változtak az idők során. Egy tízperces részletből kiderülhet.

Azok a pedagógusok. El kell azonban ismerni. Mindazonáltal valószínű. a kérdések világos összefüggésének hiánya. Ha Sally Turner filmre vette volna azt az órát. hogy a tanárok közt létezik egy olyan tendencia. hogy ha a hallgatót olyan fogalmakkal ismertetjük meg. Ez igen hasznos lehet. akkor elemzésünk legtöbb dimenziója – például a tényszerű kérdések nagy száma. és ha nincs egy olyan fogalomrendszer birtokában. akkor feltehetően emlékezni fog rá. mintha valaki óralátogatást tett volna náluk. 2007 munkáiban. akik időnként (mondjuk kéthetente egy-két alkalommal) filmre veszik óráikat. A 14. Talán emiatt állítja sok tanár. akik tisztában akarnak lenni saját tanári viselkedésükkel. ha felkér egy kollégát vagy szakfelügyelőt. hogy ez nehéz feladat. A tanári munka megfigyelésének egyik ajánlható alkalmazása. ha nem tudnak felelni egy kérdésre. fejezetben részletesebben szólunk arról. fejezet. – számára is evidens lett volna. mert a tanárok és az óralátogatók félreérthetik – és gyakran félre is értik – a megfigyelt sze- 40 . hogy jobban meg tudja figyelni saját tanítását. ha az igazgató vagy a tanfelügyelő órát látogat nála. Azok a tanárok. amíg a diák válaszára vár. 2001. amelyek segítségével le tudja írni. A videofilm-készítés költségei az elmúlt években nagymértékben csökkentek. hogy a megfelelő helyzetben könnyebben meg tudja növelni azt az időt.) Hiszünk abban. Hasonlóképpen. hogy miként javítható a tanárok óramegfigyelő képessége és a megfigyelésekből való profitálás képessége. hogy új kérdéseket tegyen fel. Például ha tisztában van azzal. ha tisztában van azzal. Ezen ismeretek használata során a hallgató megtanulja az olyan kérdések feltevését. és lehetővé tegye a fejlődést segítő javaslatok megszületését. ha a pedagógusok közös nyelvet használnak az osztályban történtek megbeszélésekor. akkor lehet. vagy akár hangfelvételt készítenek róluk. a „Lesson Study” Japánból származik (Lewis–Perry–Murata. Ezzel a tanítás koncepciójának kidolgozását és megtervezését is segítjük. vagy ha önmaga figyeli saját tanári működését. Foster–Walker–Song. hogy létezik egy várakozási időnek nevezett változó. mi történik az osztályban. Az óra élőben való megtekintésének egyedülálló előnyei vannak. hogy miként gyűjtse össze az információt. Napjainkban erősödött az érdeklődés az iránt. hogy látogassa meg az óráit. hogy csak keveset tanul abból. és az egészen jó minőségű felszerelés ára is igazán megfizethető (Horn. 2004. amelynek alapján az elemzést végezhetné. hogy utána segítsen annak elemzésében. átfogalmazza a kérdését. hogy mi történik az osztályban. 2004). hogy fiú vagy lány szólt hozzá az órához stb. főként akkor. amit keres. ha nem tudja. vagy egyéb módon próbálja növelni teljesítményüket. Ennek során egy kolléga azzal a céllal nézi végig az órát. ÉLET A tanterembeN elemzésének használatáról és a tanítási standardról további információ olvasható Brophy. de a videofelvételek is rendelkeznek ezen előnyök legtöbbjével (és nem kell elvonni egy kollégát a saját munkájától). Gondoljunk vissza az e fejezetben már említett „Sötétség tengere” epizódra. és nem a kevés gondolkodást igénylő. az eltérő reagálás attól függően. alkalmazhatják az itt bemutatott megfigyelési technikákat. amelyek valóban ahhoz az információhoz vezetnek. 2006). alacsony szintű válaszok automatikus visszaadásához. sem az óralátogató nem érti meg mélyebben. támpontokat adjon. hogy a pedagógusok miként tanulhatnak egymástól. Brophy. hogy a tanítást sem a pedagógus. hogy a gyengébben tanulókról könnyebben lemondanak. A megfigyelések dokumentálása A tanár nagyban növelheti tudatosságát. éberségét azzal kapcsolatban. hogy milyen magatartást kell figyelnie. ennek olyan hasznát látják.1. azzal hozzájárulunk ahhoz.

ha figyelsz!” Hasonlítsuk össze ezt azzal. hogy induktív módon tanuljanak. Úgy gondolják. hogy Jim jól és megbízhatóan tanul. A felfedező elmélet követői szerint a diákoknak kísérletezniük kell. hogy nem voltam egészen érthető. hogy helyesen fogja megítélni a látottakat. és viszont. hogy a szakfelügyelő hogyan értékeli a tanárt. Múlt pénteken beszéltünk erről…” A tanárok úgy reagálnak a diákok kérdéseire. Akit a magabiztos. hogy a tanítás elsősorban az ismeretek átadását és annak bemutatását jelenti. kérdések és kutatások révén és a lehető legkevesebb tanári beavatkozással. Személyes elfogultság A különböző pedagógiai elméletek követői különbözőképpen magyarázhatják azt. vagy amiről azt hisszük. Ahhoz. hogy kompetenciájukat azzal bizonyíthatják. Meggyőződéseink. hogy mit csinálnak az osztályban. hogy Derek notórius bajkeverő és az osztály bohóca. és véleményt formál a hozzáértésükről. s ezért agresszívan reagál: „Ha figyelnél. hogy elvárják a diáktól. míg másvalaki ugyanezt a tanárt összeszedett. hogy mit csinálunk! Jobb lesz. megnézi. Sok őshonos amerikai tanár szempontjából a munka végzése önmagáért 41 . amíg az valóban meg nem egyezik az elvárásukkal. hogyan tanítanak. Vannak olyan pedagógusok. mire kell odafigyelni. hanem arról. merev viselkedésű embernek fogja látni. először saját elfogultságainkkal kell tisztában lennünk. Hasonlóképpen előfordulhat. amit egy óra alatt látnak (Jackson–Boostrom–Hansen. hanem az is. Nem arról van szó. Ha a didaktikus irányzat tagja egy felfedező megközelítéssel tanító kolléga óráját látogatja meg. ezért az ő kérdését nem tekinti provokációnak. az az ilyen pedagógust büntető. A megfigyelés minőségét nemcsak az események gyors pergése gyengíti. Erről így ír: Tovább bonyolítja a helyzetet. hogy az osztálykülönbségek és a kulturális eltérések hatnak a tanár-diák kommunikációra és arra is. ha ő nem érti. hogy most is csak időhúzásból vagy vita provokálása céljából szólt közbe. lehetőséget kell kapniuk arra. ha beszélnek a munkájukról. amikor Derek Jackson hirtelen megszólal: „Ez most hogy jön ide?” A tanár úr tudja. a tizedikeseknek amerikai történelmet tanító Nowicki tanár úr éppen valamit magyaráz. hogy miről van szó. akik abba a csapdába esnek. Az adott gyerekkel kapcsolatos múltbeli tapasztalataik tehát gyakran befolyásolják válaszaikat és magatartásukat. nem biztos. múltbeli tapasztalataink és előítéleteink a látottak félreértését okozhatják. Mondjuk. jó előadóként értékeli. hogy pontos megfigyeléseket tudjunk végezni. erőteljesen verbális tanári magatartás idegesít. Posner. ahogy Nowicki tanár úr Jim Braden ugyanígy megfogalmazott kérdésére válaszol. és magukban addig színezgetik magatartásának értelmezését. valamint az. „Ez most hogy jön ide?” – kérdezi Jim. hogy aki kíváncsi arra. 1995. hogy esetenként a „valóság” nem vág egybe azzal. Tehát újra kezdi a magyarázatot: „Jim. lehet. hogy nem kell értelmezni a növendékek megjegyzéseit. hogy nem tudjuk. 1985). A didaktikus elmélet hívei úgy gondolják. Delpit (1995) megállapította.A megfigyelések dokumentálása mély viselkedését. tudnád. A megfigyelt és a tanár által elvárt magatartás közötti különbség gyakran teljesen elvész. hogy az ismereteink miként működnek a valóságban. ahogyan azt magukban értelmezik. Úgy véli. az beül az órára. hogy látjuk. akkor más sem. hogy teljesen másként értelmezi két különböző diák egyforma viselkedését. Feltételezi tehát. Mivel a tanár tudja. hanem a komoly érdeklődést látja benne. amit látunk. hogy bizonyos kulturális hátterű tanárok nem számítanak arra. hogy ezt tudatosan tegyük. hogy egy bizonyos módon viselkedjen.

hogy miben kiemelkedő a teljesítményük. miután megfigyelésük során már nagy mennyiségű adatot gyűjtöttek össze. akár a „terepen” lejegyzett adatokat használnak. Következésképpen akár kódrendszert. hogy előbb felállítson. Mindazonáltal – ahogyan azt Erickson (1986) megjegyzi – az óralátogató (terepmunkás) sztereotip képe. amíg nem gyűjtöttünk be és vizsgáltunk meg elegendő információt. Nowicki tanár úr példája jól illusztrálja. ha esettanulmányokat készítenek egy vagy esetleg több diákról. mielőtt az osztály tagjaira gyakorolt hatásukat vizsgálni kezdené. amely szerint tiszta lappal érkezik (mindössze egy fogkefét és egy vadászkést visz magával a dzsungelbe). Az értékelést végző személy pedig arra a következtetésre juthat. Budapest. old. a megfigyelőknek előítélet nélkül kell végezniük az adatgyűjtést. Fordította Ebner Orsolya. Az esettanulmány-készítés technikái A megfigyelési készségek fejlesztésének egyik hasznos módja a tanárjelöltek. s erre a készségre szükség van. ame  Lisa Delpit fentebb már hivatkozott munkája (Others’ people children) magyarul is megjelent: Mások gyermekei. hogy egy magatartást csak azután szabad értelmezni. illetve a tanárok számára. kiváltképpen saját diákkori élményei és a jó tanításról alkotott elképzelései hibás következtetésekhez is vezethetnek (Goodson. továbbá hogy a megfigyelt magatartási formákat különböző szempontok szerint vizsgálja meg. hogy amiről az illető nem tud beszélni. Ahogyan arra már korábban utaltunk. 1986. valamint ha a megfigyelő még azelőtt összegyűjti ezeket a tényeket. majd tanulmányozzon egy kérdést. 2006. és nem osztályozást vagy értékelést. diák) hogyan értelmezik az eseményeket. ahol arról van szó.) 11 42 . Ezzel ellentétben a minőséget kutatók csak azután tesznek fel kérdéseket. fejezet. A mennyiséget kutatók a megfigyelés előtt kérdéseket tesznek fel (például „A tanítás tartalmas vagy gépies?”). hogy kiről kíván beszélni. (148. meglehetősen romantikus és túlzó kép. (A szerk. A beszámolók a megfigyelt viselkedésformákról különösen hasznosak. Segítségükkel kialakítható azok pontos megfigyelése és leírása. azt nem is tudja gyakorolni. ha a velük való bánásmód hatékony és konkrét terveit akarjuk kidolgozni. ÉLET A tanterembeN beszél. és speciális kódrendszereket dolgoznak ki a kérdés megválaszolásának segítésére. hogy minden következtetéstől tartózkodni kell addig. Green–Camilli–Elmore. 2006). Evertson–Green. míg a nyugati tudományos kultúra a kompetencia bizonyítékát abban látja. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. A kérdés ismerete a kutatás eredményét nem feltétlenül befolyásolja előítéletekkel. hogy a megfigyelt személyek (tanár.1. Az összegyűjtött adatok és azok elemzése alapján döntse el. Bizonyos kulturális csoportokhoz tartozó tanárok vonakodva vesznek részt olyan szakmai beszélgetéseken.. Butler. L. 2007. 1997).) 11 Az értelmezés veszélyei Nem lehet eléggé hangsúlyozni. Erickson (2006) szerint a megfigyelő legelső feladata tisztában lenni azzal. A mennyiségi és minőségi elméletet valló szakemberek ebben egyetértenek (D. A hagyományos esettanulmányok kiváló elemző eszközök. ha már birtokunkban vannak a megfelelő adatok. ahogyan valaki beszél a munkájáról. ha a kérdés maga a tények összegyűjtését. a megfigyelő személyes háttere. vagy hogy mi lesz a következő megfigyelés tárgya. és rendkívül jól fejlesztik azokat a tanári készségeket. leírását igényli.

1994. Ladson-Billings (1994) állítása szerint sok tanár hajlamos összekeverni az egyenlőséget az egyformasággal: Az egyenlőség egyformaságként való kezelésének csak akkor lenne értelme. Az elfogultság felismerése A megfigyelők – személyes hátterük és elfogultságuk miatt. Yin.Az esettanulmány-készítés technikái lyek segítségével a diákok viselkedését pontosan meg lehet ragadni (további információért lásd: Erickson. egy kínai amerikai. o. Amint a pedagógus ráébred.) A pedagógusnak minden diákot egyformán igazságosan és segítőkészen kellene kezelnie. amelyek az igazságos osztályozást befolyásolják. Soha nem befolyásol a diák személyisége. Miles–Huberman. és csak igen korlátozott mértékben tudják kielégíteni oktatási igényeiket. hogy a diák nem igazán tudja jól az anyagot). feltevéseikkel és előítéleteikkel kell tisztában lenniük ahhoz. Ugyanez áll az osztályra is. Ez nem azt jelenti. Különböző gyerekeknek különbözők az igényei. hogy ki írta a dolgozatot. Például más családi szocializációval. Bebizonyította. hogy ugyanannak az apának és anyának sem teljesen egyformák a gyerekei. nem a gyereket”. hogy igazságtalanul osztályoz. akkor meg tudja tenni az előítéletek felszámolásához szükséges lépéseket. azonos fajhoz tartozik. kérdésenként külön-külön osztályozzák a dolgozatot.) 12 43 . Ha például egy tanár a következő határozott kijelentést teszi: „Én mindig igazságosan osztályozok. és akkor bánunk velük egyenlően. vagy mert idő előtt vonják le következtetéseiket – gyakran félremagyaráznak bizonyos viselkedési formákat. Amikor magatartásunk tudatossá válik bennünk. „Ezeket az elképzeléseket tisztázni kell. ha lehetőséget kapnak az önálló munkára. hogy a hallgatóknak/gyakorlatukat töltő tanároknak először saját meggyőződésükkel. hogy a hallgatók ne használják őket öntudatlan és uniformizáló módon a rájuk bízott tanítványokkal szemben. hogy mindegyikkel ugyanúgy kell bánni. 2006). akkor általában jobban is tudjuk kezelni az adott viselkedésformát. Mert ha már tudja. hogy megértsék a diákokat. o. nem a kézírást. (A szerk. Ellenkező esetben sokan téves elképzeléseket alkotnak a gyerekek órai motivációiról és igényeiről. attól még lehet. míg mások szívesebben fogadják. és alaposan meg kell vizsgálni annak érdekében. odafigyelést igényel. Ez a tanács a tanárjelöltekre is vonatkozik. hiszen van. Más diákoktól pedig feltehetően a tudás több bizonyítékát várják el (például. aki több törődést. Ilyen lépés lehet például. (34. az a legtöbb osztályozó pedagógust befolyásolja. egy indián vagy egy latino család gyereke. bár az esszé első bekezdése igazán kitűnő. hogy olyan előítéletei vannak. Ha a tanárok úgy tesznek.)   Az emberiség egésze azonos rasszhoz. akkor valójában egyáltalán nem is látják neveltjeiket. kulturális háttérrel rendelkezik egy afroamerikai. hogy fontos meggyőzni a leendő tanárokat: nekik viszonylag kiváltságos vagy legalábbis pozitív iskolai élmények jutottak. mint amennyi valóban benne van. mintha nem vennének tudomást a diákok rasszbeli 12 és etnikai különböző ségeiről. 1986. ha még az osztályozás előtt letakarják a diákok nevét a dolgozatokon. De még a szoros családi kötelékeken belül is látjuk. A „jó tanuló” válaszaiba a tanárok hajlamosak többet beleérteni. csakis a tesztet vagy a dolgozatot osztályozom. és csakis a tartalmat értékelik. Goodwin (2001) hangsúlyozza.” (6. A szerző itt voltaképpen alrasszokról beszél. a tanár mégis azt gyanítja. ha minden diák ponto san egyforma lenne. ha figyelembe vesszük eltérő igényeiket.

hogy a diákot mint tanulót és mint szociális lényt is megismerjük. akik iránt nincsenek különösebben erős érzelmei. hogy jobban különbséget tudjon tenni az egyenlőség és az egyformaság között. közöny. Még az osztályban készült jegyzetek sem tartalmazhatják a gyerekek nevét (a jegyzetek sokszor elvesznek). Ha nem vesz részt gyermekmegfigyelési kurzuson. előbb kérjen engedélyt a tanártól! Bizonyos megfigyeléseket pedig jobb óra után feljegyezni. nehogy kifelejtsen valakit! (Apátia.1. Válassza ki az ön számára legellenszenvesebb két diákot! (Negatív érzések) 3. fejezet. ezért formájuk teljesen kötetlen. akik saját kulturális hátterétől eltérő kultúrával rendelkeznek! (Az új ismeretek és megértés igénye) Miután kiválasztotta a gyerekeket. 1. A gyerekek alaposabb ismerete segíti a tanárt. s ez egyébként is befolyásolhatná a megfigyelés eredményét. Válassza ki azt a fiút és lányt. ha majd ebben a korban lesznek! (Azonosítás) 5. hogy olyan osztályban végezhesse megfigyeléseit. hogy adatgyűjtő módszerei megfeleljenek az egyetemen megismert szempontoknak! Amennyiben tanárként végez megfigyelést. Ehhez használja a névsort. Válasszon ki két gyereket. alaposan figyelje meg viselkedésüket! Ha úgy dönt. és 4. hogy saját értékrendszerét. A jegyzetek saját használatra készülnek. figyeljen arra. Az alábbi listából válasszon ki két ellentétes csoportot tanulmányozás céljából! Ez bármelyik kettő lehet. akikhez saját gyermekeit hasonlónak szeretné látni. ha nincsenek ott az órán) 4. Az esettanulmányt önmagunk vizsgálatára használhatjuk. hogy jegyzetelni is kíván. illetve negatív reakciót váltanak ki önből! A gyerekek összehasonlításakor az alábbi kérdésekre keressen választ: 1. A diákok nevét soha nem szabad megemlíteni. A fenti esettanulmányhoz nem szükséges az iskolai dokumentumok áttekintése. párosítást. amelyek nagy valószínűséggel pozitív. vagy ha nem gyakorló tanár. módszerei egyezzenek az iskolai körzetben használatos eljárásokkal! A négy diák közti hasonlóságot és különbséget elemezve döntse el. hogy az órán végzett minden megfigyelés bizalmas információnak számít. Milyen a külső megjelenésük? Szép ruhában járnak? Vonzók? Tiszták? Korukhoz képest nagyok vagy kicsik? Fiúk vagy lányok? 44 . Segítségével megállapíthatja. Amikor ilyen tanulmányt végez. ahol tanít vagy ahol tanítani fog. akkor válasszon hallgatótársai vagy tanárai közül. kivéve az 1. Az itt következő esettanulmány-készítési feladat lehetőséget ad az olvasó számára. preferenciáit és magatartását tanulmányozza. hogy melyek azok a viselkedésformák. és milyen diákot tart unalmasnak. Elegendő a megszokott órai viselkedés lejegyzése. akikkel tanárként a legjobban szeretne dolgozni! Melyik kettőt látná legszívesebben a saját osztályában? (Pozitív érzések) 2. Válassza ki azt a két diákot. Sose felejtse el. ha meg tudná szervezni. és elemezze az ő viselkedésüket! Legjobb lenne. Válasszon ki két diákot. amely hasonló ahhoz. észre sem veszi. milyen típusú diákkal találja a munkát szórakoztatónak és érdekesnek. ÉLET A tanterembeN Az esettanulmány egyfajta módja lehet annak. Különösen áll ez a tanárokról szóló feljegyzéseire.

az előzmények típusa. aktív. Segítségükkel egy adott gyerekre vonatkozó ismereteink már azelőtt kibővülhetnek. hogy figyelik. és a különböző napok feljegyzéseit jól különítse el egymás- 45 . vagy amitől a legjobban félnek? Esettanulmány-készítés Az esettanulmányok segítenek legyőzni azt a jellegzetes tanári tendenciát. A figyelem középpontjába az egyéniség kerül. és törekedjünk megérteni azt. használjon a viselkedést minél árnyaltabban leíró kifejezéseket! Jegyezze fel a helyzetre vonatkozó összes releváns információt (tantárgy. amelyek beleillenek az általunk alkotott képbe. Ha lehetséges. hogy jól halljon és lásson. próbálja meg azt a lehető legpontosabban megfogalmazni. önhöz vagy a tanárhoz és osztálytársaikhoz? Mi a hobbijuk. Próbáljuk meg a diákok szemével nézni az osztályt. Milyenek a szociális jellegzetességeik? Milyen szocioökonómiai háttérrel rendelkeznek? Milyen etnikai háttérrel rendelkeznek? 5. máskor viszont nem (érdeklődés a téma iránt. akkor az órán kívüli helyzetekben is figyelje meg őt (a szünetben. Az osztály életének mely mozzanatait kedvelik a legjobban? Mi az. Melyek a legjellegzetesebb viselkedési jegyeik? Sokat mosolyognak? Megköszönik a segítséget vagy a figyelmet? Az átlagosnál többször vagy ritkábban fordulnak önhöz? Gyakran jelentkeznek? Számítani lehet arra. családi háttér)? Hogyan viszonyulnak az iskolához. felismerésük segítheti annak jobb megértését. személyek jelenléte). amelyek ebbe nem illenek bele. toll vagy ceruza. hogy kik is a diákok! Mi jellemzi a hátterüket (életkor. egy tevékenység szerkezete. A megfigyelés ideje alatt vezessen naplót a diákok viselkedéséről! A megfigyelések mellett mindig tüntesse fel a dátumot. kizökkentő események. az valószínű. hogy megkezdenénk a megfigyelését. érdeklődési körük? Mik az egyéni és tanulói erősségeik és gyengeségeik? Az ilyen és hasonló kérdéseken való töprengés és a lehetséges válaszok lejegyzése segíti a pedagógust. napszak. amit a legkevésbé szeretnek. Az egyszerűség és folyamatosság kedvéért hajlamosak vagyunk a diákok azon tulajdonságait kiemelni. Egy közönséges notesz. nemi hovatartozás. Egy gyerek megfigyeléséhez nincs szükség különleges előkészületekre vagy felszerelésre. az ebédlőben és a két óra közötti rövidebb szünetekben)! Ha a növendék magatartása problematikus. hogy nyitottan forduljon a diákok felé. és megerősítik elfogult nézeteinket. és megtanulja más szemmel nézni őket. Aki például nem tud több erős és gyenge pontot felsorolni. de ne hozza őket zavarba! Ideális esetben a diák nem is tudja. a helyzet típusa)! Amennyiben sémák fedezhetők fel a viselkedésében.Az esettanulmány-készítés technikái 2. illetve csendes tevékenység. Melyek a kedvenc tárgyaik? Mely órákon unatkoznak? Tanulói minőségükben melyek az erős és gyenge pontjaik? Magánszemélyként melyek az erős és gyenge pontjaik? 3. Bizonyos helyzetek között is felfedezhet fontos különbségeket: olykor ugyanaz a diák problematikusnak bizonyul. hogy elfogult vele szemben. Legyen annyira közel a gyerekekhez. hogy önállóan elvégzik a feladataikat? Mennyire érettek? Esetlenek vagy ügyetlenek? 4. hogy a pedagógus a diákot csak diákszerepben tudja elképzelni. hogy ők mit szeretnének elérni! Először nézzük meg. míg csekély fontosságot tulajdonítunk azoknak. az osztálytársak vagy más. esetleg egy laptop megfelel. a csoport nagysága. s a tanár empátiával tekint a diákra.

valamit mond. hogy az órákról és minden másról alkotott véleménye eltér attól. hogy igazak is. és sértegetni kezdi. McCaslin–Good. hogy a megfigyelést végző személy végignézi a fehér Ron és a fekete Ralph incidensét. Ron agresszíven reagál. akkor a fenti leírás nem annyira a megfigyelés. A magyarázat aztán a jobb oldalra kerülhet. hanem inkább az értelmezés példája. ahogy egyre több információ birtokába jut. 1996. Ez talán a legkönnyebben úgy oldható meg. mintha megtámadták volna. Jelen kötetünk terjedelme nem elegendő a különböző interjútechnikák ismertetésére. beszél. lehet. illetve az értelmezhető tény és maga az értelmezés közötti különbség meglátásához némi gyakorlat szükséges. Ralph mutogat. Ron megüti Ralphot. valamire rámutat. és kitör a verekedés. amikor eljön az ideje. mert ez utóbbi változhat. elfordul. 1981. Még ha a fiúk szavai nem is voltak hallhatók. kiderülhet.1. az órákon belül a különböző tevékenységek váltakozása stb. hogy a megfigyelő nem hallotta a gyerekek szavait.” Ez ugyan tényszerű információ. de ez sok más értelmezésre is ugyanúgy igaz. hogy nem. de számos kitűnő könyvben található idevágó információ (Brenner. De nézzünk egy másik példát! Ron csendben dolgozik. hogy Ron elutasította Ralphot. hogy az incidens rasszista jellegű volt. Ron még mond neki valamit. Amikor interjút készít egy diákkal. A mondatok ráillenek a tényekre. Rohrkemper. fejezet. 46 . A gyerekek kitűnő információforrásnak bizonyulnak az osztály működését illetően. rázza a fejét. ha a naplónak csak a bal oldali lapjaira jegyzi fel a viselkedésre vonatkozó megjegyzéseket. de az is lehet. és lehet. gesztusaik és az interakció jellege ennél egyértelműbben is leírható. hogy nem. de az is lehet. és végiggondolja az óralátogatások tapasztalatait. és ezzel súlyos rasszista incidens veszi kezdetét. majd elutasítja. de nagyon pontatlan ahhoz. Ha feltételezzük. óraközi szünetek. Értelmezés helyett tények Adatgyűjtéskor jegyezzük le a lehető legtöbb odavágó és értelmezhető információt. és kitör a verekedés. 2006. rázza a fejét. és egészítse ki annak lehetséges értelmezésével! Fontos. Ralph undorodó képet vágva felel. Ralph úgy veszi. Egy kompetens megfigyelő a következőképpen jegyezte volna le a látottakat: Ralph megkopogtatja Ron vállát. Etnográfiai tanulmányok olvasása (például Anderson-Levitt. tesz egy lefelé mutató mozdulatot. Spradly. hogy Ralph „provokálta” Ront. Lehet. és kerüljük az alá nem támasztható és esetleg hibás magyarázatokat! Ennek megvalósítása nem nehéz. Amikor befejezte. beszél. Ron odanéz. valamit mutat és beszél. hogy jegyzeteit átvizsgálja. Odafigyel rá. hogy hasznavehető legyen. 2006) szintén hasznos lehet az esettanulmányokra való felkészüléshez. és hátulról a fejére csap. Mindez értelmezés kérdése. de ragaszkodjunk a tényekhez. 1985. mutatja neki a feladatát. ÉLET A tanterembeN tól! Egy adott napon belül pedig kövesse a napirend beosztását: órák. s a következő feljegyzést készíti: „Ralph megkopogtatja Ron vállát.  Tegyük fel. A naplóba vezesse be a viselkedés tárgyilagos leírását. Ron válaszol. Egy példa. Ralph megharagszik. míg Ralph zaklatni nem kezdi. Lehet. hogy nem. lehet. de a homályos információ és az értelmezhető tény. 1979). amit ön a megfigyelései alapján gondolt. hogy az objektív leírásokat és a szubjektív magyarázatokat elkülönítse.

A vállkopogtatás szemmel láthatóan nem különösebben zavarta Ront. Ron erre válaszolhatta azt. ezért nagyon fontos. Törekedjen arra. hogy milyen magatartást kíván dokumentálni és hogyan. akkor is sok olyan felesleges részletet gyűjtene össze. annak semmi köze sem volt a feladathoz. hogy Ralph megzavarta Ront abban. hogy itt is ez történt. Mindössze Ron arcjátékának leírása hiányzik és az. hogy „Ugyan miért kérdeznek tőlünk ilyen marhaságot?” Éppúgy. arra utal. hogy miként viselkedett. ha értelmezésük változik az újabb bizonyítékok/események tükrében. esetleg megtorlásul valamiért. és arra volt kíváncsi. hogy eleinte gyakorolnia kell. Így azt 47 . hogy Ron érti-e. akkor lehet. A tények dokumentációja mindig ugyanaz marad. vagy a véleményét mondta el.  A viselkedés lejegyzése és értelmezése két különböző dolog. hogy eredetileg olyasmire hívta fel Ron figyelmét. Ron negatívan reagált. hogy egyszerűen csak a véleményét mondta el. hogy megfelelő módon az általánosság szintjén tudjon maradni. Ez többek között lehetett elutasító gesztus. s az­ után kísérelje meg a magyarázatot! Elképzelhető. hogy igen. hogy amit Ronnak mondott. mert nem reagált rá. Előfordulhat például. Ralph gesztusa és arcjátéka válaszként utálatot vagy haragot fejez ki. hogy ő sem érti. hogy Ralph valamit mutatott a feladatában. amit a másik mondott. Lehet. amit ő (Ralph) ostoba kérdésnek tartott. Lehet. hogy csak egy kicsit durva játékról volt szó. hogy az egyik fiú fekete. hogy a fejbeütést valóban támadásnak szánta-e (és ha igen. valamit mutatott a feladatában. Valójában ki és mivel kezdeményezte a konfliktust? Helyes-e rasszista incidensnek tekinteni az esetet. amelyeknek az értelmezés szempontjából nincs jelentőségük. Az első tény az.Az esettanulmány-készítés technikái Ez a leírás a lehető legtöbb hasznos információt tartalmazza anélkül. Ennek hiányában azonban az eset magyarázata puszta spekulációra hagyatkozik. akkor lehet. Ron egy fejrázással és néhány szóval válaszolt. Ugyanakkor az is lehet. A tény. Az elfogultság kerülése. Ha így van. hogy a megfigyelhető viselkedési formákat dokumentálja. vagy nem akart segíteni neki. de az is lehet. Az erre a kérdésre adott válasz további kérdéseket idéz elő. Egy dolog biztos: bármit is mondott vagy kérdezett Ralph. és beszélt is hozzá. hogy provokatív megjegyzést tett. és lehet. ahogy Ralph viselkedése egyaránt lehetett provokatív is meg nem is. mert nem akarta meghallgatni Ralphot. a másik meg fehér. de az is lehet. vagy ez volt a válasz a másik kérdésére. Igazából haragosnak is csak később tűnt. és ezért rázta a fejét. még akkor is. hogy a látottakat ne aprólékosan jegyezze le! Még ha ez lehetséges is lenne. Az osztályban gyakran fordulnak elő félreérthető helyzetek. ugyanúgy Ron viselkedése lehetett agresszív is meg nem is. mert a verekedéssel járó feszült helyzeteket hangoskodás is kíséri. Az objektivitás érdekében tehát fontos. hogy esetleg segítséget kért. valójában lényegtelen? A megfigyelő rendszerint könnyen választ kaphat az ilyen jellegű kérdésekre. mire Ralph fintorogva mondhatta. vagy a tény. A tanárnak el kell döntenie. akkor ez szokatlan viselkedés volt-e). hogy magyarázná az eseményeket. Ez segítene megállapítani. hogy Ron nem értett egyet. hogy provokálta-e Ront vagy sem. de ez sem biztos. amikor megütötte Ralphot. s ezt könnyű meghallani. bár nem egyértelmű. amit éppen csinált: megkopogtatta a vállát. hogy tényleg megtámadta Ralphot. hogy a megfigyelés során fizikai értelemben is válasszuk el a tényeket tartalmazó lejegyzéseket a megfigyelés magyarázatától. Ha Ralph a véleményét mondta el valamiről. A fiúk gyakran bökik meg egymást. vagy vágnak oda a másiknak pusztán játékból (de nem támadó szándékkal).

Ugyanakkor azt is egyértelműen jeleznie kell. amellyel azt kellően igazolhatná. amikor felkérték. Ez azonban két esetből nem állapítható meg. Ha például megfigyelt valakit. 48 .1. vagy szándékos? Volt-e benne valami szokatlan vagy figyelemre méltó?). hogy álmodozás közben olyan testtartást vegyen fel. hogy kiemelje a megfigyelt diákkal kapcsolatos kérdéseit érintő. De az már szubjektív értelmezés lenne. Nem biztos. releváns információt. hogy mi történt. hogy idővel a tanárjelöltek sokkal összetettebb módon szemlélték a gyerekeket. a gyengén tanulónak is lehetnek erősségei. Tegyük fel. de ha a jövőben a tanár konkrétan erre a viselkedésre figyel akkor. hogy a jövőben erre építse az adott diákkal való interakcióit. hogy ez az eset mindössze néhány percet vett igénybe. és pontosságukat ellenőrizni. amely a komoly gondolkozás látszatát kelti. hogy a diák megtanulta. de ha azt jegyzi fel. hogy az osztályközeg komplexitása miatt milyen könnyű a diákokat hibáztatni vagy félreérteni. akkor részletesen le kell írnia. aki vitába keveredett az osztálytársaival. és az időt a probléma megoldásával töltötte. de nincs elegendő információja. megállapíthatja. Lehet. Goodwin arról is beszámolt. amikor nem rendetlenkedik? Ez a kérdés a figyelmet a pozitív viselkedés megfigyelésére irányítja. ahol segítheti a diák magatartásának megfelelő értelmezését. amikor egy bizonyos séma jelentkezése várható volt. s erről az órát vezető tanárnak is tudnia kell. Lehetséges. hogy a gyerek láthatólag elmélyülten gondolkodott. akkor az már maga az értelmezés. vagy a viselkedés mélyebb megértésére van szükség? Keressen olyan eseteket. Goodwin (2001) például interjúzott tanárjelöltekkel. és megállapította. tisztázhat bizonyos megjegyzéseket. de egyidejűleg mindent a kellő megvilágításba kell helyeznie. illetve a magatartás értelmezése is szükséges (Mi sarkallta a viselkedést? Mi volt a célja?). hogy a diák mit csinált az óra többi részében. hogy a jövőben bizonyos konkrét helyzeteket kell megfigyelnie. A tanár ekkor kiegészítheti a dokumentációt az első magyarázatokkal. hogy a diák mosolygott. hogy mindent értelmezni tud. A kiegészítő információt aztán bevezetheti naplója megfelelő oldalára. hogy hangosan olvasson. Amikor a magatartásra vonatkozó megjegyzéseket újra átnézi. Amennyiben feljegyzései bizonyos hipotézist sugallnak ugyan. és így akarja elkerülni a hangos olvasást. hogy a diák magatartásán miként lehetne változtatni. Esetleg nem tud jól olvasni. Éppúgy. sőt akár azt is írhatja. hogy a gyerek milyen szinten olvas. A magatartásra vonatkozó feljegyzéseket az első adandó alkalommal át kell vizsgálni. de az esetekre vonatkozó jegyzetének teljesnek és egyértelműnek kell lennie. ÉLET A tanterembeN leírhatja. és jobban hajlottak nagyobb felelősséget vállalni a tanulásukért. A leendő tanárok sokféleképpen láthatják az esettanulmányok nagy hasznát. amikor az osztály olvasást gyakorol. A napfényre kerülő események leírása mellett a magatartás mennyiségi jellegzetességeiről is említést kell tennie (Véletlen volt. ahogy a kiemelkedően jól tanulónak is vannak gyenge pontjai. hogy az esettanulmányok készítése során ráébredtek arra. keresse a kölcsönviszonyra és az ellentmondásokra utaló jeleket! Próbálja meg azonosítani az ismétlődő viselkedésmintákat! Jól ismert mintákról van-e szó. hogy meleg barátságosságról tett tanúbizonyságot (nem megelégedettségről). még milyen típusú információra van szüksége! Kiderülhet. Hasonlóképpen helyénvaló azt állítani. hogy rámosolygott a tanárra. de mégsem következett be! Mindez ötleteket adhat arra nézve. fejezet. ha azt mondanánk. igyekezzen megállapítani. hogy a diák két alkalommal is kihívóan viselkedett a tanárral. és rendezheti feljegyzéseit. emellett annak is szerepelnie kell a feljegyzések között. Szükséges. Mit csinál a növendék akkor. hogy ez egyfajta védekezés. hogy biztosan a problémán és annak megoldásán gondolkodott.

Az eset kibontakozása mintegy kényszeríti a tanárképzős hallgatót. Elmerülnek-e munkájukban? Milyen sokáig dolgoznak önállóan a helyükön? 5. például két jól. de a többiek még dolgoznak? 49 . mindegyik szinten az egyik legyen fiú. amelyek fölött különben átsiklana. hiszen az osztályban nagyon gyorsan peregnek az események. kisebb csoportot (például gyengén tanulók). hogy megértsék a serdülők bonyolult világát. vagy válasszon egy adott. Előfordul azonban. Milyen hosszan tart az olvasás a csoportok számára? 4. hárman kazettát hallgatnak a terem erre kijelölt pontján. nem pedig a „helyre tétele”. hogy az illető jelentkezett-e vagy sem. Összpontosítsa figyelmét bizonyos diákokra. Ámbár az esettanulmány készítése valamennyire a tanításra is hat. Mondjuk. vajon hasonló körülmények között a tanár másokkal miként bánik. Ez már csak a bonyolult tárgyi környezet miatt is nagyon nehéz feladat. négy gyerek esetleg egy természettudományos kísérletet végez. akik már befejezték a kísérletet. az jelentkezett-e vagy sem. Mivel foglalkoznak azok. (16. és azt is jegyezni kívánja. a megfigyelő személy fel akarja tüntetni. hogy – mint tanár – a diák tanulásáért ő a felelős. Többé nem a tanítványát hibáztatja. ha először csak néhány gyerek magatartását követjük figyelemmel.) Az esettanulmány hasznát mások is megállapították. Roeser (2002) kimutatta. akik csak ritkán fordulnak hozzá segítségért? 3. hogy a megfigyelő még mindig a kezeket számolja. vagy vannak köztük olyanok. hogy a hallgató nemcsak megtanul más szemmel nézni arra a gyerekre. Goodwin (2001) állapította meg a következőt: A kulcsfontosságú pillanatok vagy fordulópontok jelentősége abban rejlik.A megfigyelés egyszerűsítése Az esettanulmány célja a diák megértése. hogy mi történik az osztályban. hanem igyekszik rájönni. hogy mit kell tennie ahhoz. Még a viszonylag egyszerű tevékenységek kódolása is lehetetlenné válhat. másik három pedig egyéni számítógépes munkát végez. elsődleges célja a diák avatott megértése. hanem ráébred arra is. aki mindent meg tudna figyelni. Az ő viselkedésük valószínűleg tükrözni fogja. o. ami ebben a közegben történik. Nincs olyan látogató. amikor a tanár már fel is hívott valakit. hogy azt szeretnénk tudni. négyen a helyükön olvasnak. Kér-e mindegyikük segítséget a tanártól. majd jegyezzen le róluk néhány dolgot! A következőket írhatja le: 1. Míg a tanár egy olvasást gyakorló csoportnak ad utasításokat. ha egyidejűleg történnek. s azt már nem fogja tudni. hogy tényleg megtanulja az anyagot. hogy a hallgatók hatékonyabban alkalmazzák elméleti tudásukat a középiskolás diákok megértésére. Milyen gyakran jelentkeznek? 2. intenzív megfigyelésük tehát sokat segíthet. hogy az esettanulmánnyal összefüggő gyakorlatok hozzájárultak ahhoz. s ezt a felelősséget nem lehet áthárítani rá. ha valami nem megy neki. hogy akit a tanár felszólított. hogy észrevegyen bizonyos kulcsfontosságú pillanatokat. a másik lány. hogy hány diák jelentkezett egy kérdés megválaszolására. Könnyen előfordulhat. két közepesen és két gyengén tanulóra. Nagymértékben segíti például a leendő tanárokat abban. Az ilyen nehézségek leküzdésének egyik kitűnő módja – különösen a megfigyelés kezdetekor –. akiről az esettanulmányt készítette. A megfigyelés egyszerűsítése Az esettanulmányok igen alapos információt szolgáltatnak a megfigyelt diákokról. Milyen gyakran dicséri a tanár a különböző szinten tanulókat? 6.

míg a másik csak tízet. és ha a megfigyelő személy látni szeretné. és kérdezősködniük sem szükséges. Tanár szeretne lenni. ha a megfigyelni kívánt magatartástípusok számát előre megszabjuk. A megfigyelések megbízhatósága Saját megfigyeléseink pontosságát azzal mérhetjük le. Ha a tanár a saját és tanítványai viselkedéséről releváns visszajelzést szeretne kapni. Nagyon zavaró lehet. Különösen igaz ez a pedagógus szakos hallgatókra. A gyerekek. A pedagógus röviden magyarázza el. különösen akkor. hogy kizárólag a tanárra figyelnek. ami történt. míg mások megmaradnak ugyanannál a tanárnál. mert sok feladatot 50 . majd új sorozatot kezdünk. aki hat dologra tud odafigyelni. akik két-három tanár órájára is bejárnak. míg a másik csak négyet. Az A mindig a nagyobb számot jelenti. Ha a megfigyelők egy videofilm nézése közben a tanár elméleti jellegű kérdéseit jegyzik. fejezet. A két megfigyelés Emmer és Millett (1970) egyszerű képlete segítségével egyeztethető: A–B A+B A képlet tulajdonképpen azt jelenti. van. hogy ne zavarják meg az osztály természetes viselkedését – vagyis ahogyan a diákok akkor viselkednének. és hogy személyes elfogultságunk nem játszott-e közre az események dokumentálásában. de sajnos így a hangsúly nem a megfelelő helyre kerül. A fenti példa számait használva tehát az egyeztetés eredménye a következő lenne: Egyeztetés = 1 – 1– 16–10 6 =1– = 1 – 0. és 5–10 dolognál többre nem figyelünk. hogy az egyik megfigyelő heti nyolc órát tölt az osztályban. Talán így lehet a legjobban eldönteni. A másodikosoknak például ennyi elég is: „Ramon tanár bácsi ma és az egész héten velünk lesz. A fejezet végén az 1. hogy mit is csinál egy tanár. főleg a kisebbek hamar alkalmazkodnak a látogató jelenlétéhez. következésképpen nem tudunk objektív jegyzeteket készíteni. hogy milyen is valójában egy osztály élete.77 16+10 26 Általános óramegfigyelési terv Hogy valaki mit figyel meg egy órán. ÉLET A tanterembeN A másik hasznos stratégia. függelékben és a többi fejezet végén található függelékekben közölt megfigyelési lapok az egyes gyakorlatok után megbízhatóan használhatók. Vannak. ha jegyzeteinket másokéval összehasonlítjuk. hogy egyikük tizenhat ilyen kérdést számol meg. Az alapos megfigyelés kulcsa a diákok reakcióinak vizsgálata. ha egy ideig csak bizonyos magatartásformákat figyelünk meg. akik nagyon szeretnék tudni. ha tanáruk megfelelően felkészíti őket. így nem kell töprengeniük rajta.1. ha túl sok mindent akarunk megfigyelni. Először is a megfigyelők gyakran úgy próbálják legyőzni a feladat nehézségeit. Nem fog zavarni minket. az helyzetről helyzetre és személyről személyre változik. hogy valóban azt jegyeztük-e le. és ha a megfigyelő személy helyesen viselkedik. és az így kapott értéket elosztjuk a megfigyelési adatok összegével. hogy a két megfigyelő számadatait kivonjuk egymásból. akkor mindkettejüknek vigyázni kell arra. hogy a vendég miért jött. előfordulhat. ha nem lenne jelen látogató. Jobb. Lehet. aki tízre is. Mindezen különbségek ellenére az óralátogatás bizonyos általános alapelvei minden helyzetben érvényesek. Van.23 = 0.

olvassa el ennek a fejezetnek a függelékét! A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata A kutatási eredmények és elméletek bizonyos támpontot adnak ahhoz. Mindazonáltal voltak olyan termek is. hogy jól tudja végezni a munkáját. akkor azt hihetjük. Alhajri (1981) vizsgálata kimutatta. hogyan fogják bemutatni a gyerekeknek. de az is kiderült. mielőtt megkezdenék a gyakorló tanítást. a megfigyelő személynek meg kell beszélnie a tanár­ral. lehet. hogy az általa tanulmányozott harminckét osztály közül csak egynek volt ugyanott az akciózónája. hogy a tantermek falán lévő szemléltető dekoráció az osztályba járó diákok szocioökonómiai státuszától (SZÖS) függően változó gyakorisággal fordul elő. Duke (2000) megállapította. hogy miként gondolkozzunk a tanításról. hogy megszólaljanak. ahol azt Adams és Biddle megállapította. mint a máshol ülők. hogy a tanterem akciózónái mindig az első sorra és a középső padsorra esnek. hogy az akciózónák sokfelé lehetnek a teremben. hogy kerüli a gyerekekkel a szemkontaktust. az írás-olvasás tanulását támogató szemléltető dekoráció nagyobb arányban volt jelen. Kérem.A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata akarunk befejezni. és hogy miként reagáljon arra. Bebizonyosodott tehát. hogy ez az elmélet értékes eszköze az órai tanítás elemzésének. ahová magas SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak. Az ilyen jellegű információ kifejezetten szükséges. Mielőtt az óralátogatásokat megkezdené. akik mindenképpen szeretnének megismerkedni a vendéggel. A tanár és a megfigyelő egyezzenek meg abban. ámbár szinte minden osztályban volt ilyen terület. ne cserélgessék a jegyzeteiket stb. Az ilyen viselkedés zavarja a tanárt és a diákokat. amivel felhívja magára a figyelmet (például nagy zajjal tép ki lapokat a noteszéből)! Különösen fontos. és ne tegyen olyasmit. hogy ha két megfigyelő dolgozik az osztályban. mint a többieknek. Ezeken a megbeszéléseken a megfigyelést végző személy életrajzi és egyéb adatokat gyűjthet a diá­kokról (például ülésrend. ha a látogató csak néhány. hogy milyen sok a dolgunk. (Bizonyos egyetemek pedagógiai asszisztensi szolgálatot is követelnek a hallgatóktól. hogy a tanterem bizonyos pontjain elhelyezkedők többször kapnak lehetőséget a reagálásra. Az akciózóna-elmélet hasznos az osztályban előfordulható lehetséges problémák azonosítására. hogy a máshol kialakult zónát nem veszi észre. nem hagyja magát bevonni hosszú beszélgetésekbe. Azt sugallja. hogy ti se zavarjátok őt. Amennyiben a megfigyelő csak egyet keres megfigyelései során. A következő fejezetek végéhez csatolt megfigyelési lapok használatához szükséges információ e fejezet végén található meg. Gondoljunk például Adams és Biddle (1970) úgynevezett „akciózónáról” alkotott elméletére! Vizsgálataik szerint az első sorban és a középső padsorban ülő diákoknak több esélyük van arra. hacsak nem aktív résztvevőként is jelen van az órán. mégis kiváló 51 . tanulmányi eredmény). Ha azonban ezt az elvet túlságosan szó szerint vesszük. hogy hol fog ülni. s ezzel megváltozik természetes viselkedésük. Azokban az osztályokban. vagy nem kezd segíteni nekik a feladatok megoldásában. a figyelmük a látogatókra terelődik. akkor ne beszélgessenek. különböző tanulmányi eredményű növendék intenzív megfigyelését tervezi. és tudja. ahova alacsony SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak ugyan. hogy miként kezelik azokat.” A megfigyelő azzal segíthet. ha valamelyik megszólítja.) A megfigyelő ne kezdeményezzen semmilyen kontaktust a gyerekekkel. de ezeket csakis eszközöknek és nem szabályoknak szabad tekintenünk. Aki többet szeretne tudni az összetettebb megfigyelési módszerekről.

ahol a szemléltetőanyag szegényes. egy adott tanári magatartás pedig megfelelhet az egyik helyzetben. Következésképpen ez az adat nem utal arra. amikor hetekre be kellett osztani a frontálisan tanítandó anyagot. hogy figyelemmel kísérje a szakmai kutatások eredményeit. A tanítási közeg komplexitását és eltérő voltát figyelembe véve a kutatási eredményeket mindig az adott tanár és iskola függvényében kell értelmezni. hogy hozzáférhessen a friss kutatásokon alapuló ismeretekhez – az óralátogatások során szerzett ismeretekhez. Feltétlenül szükséges. fejezet. egymásra épülő lépésekben tartalmazza azt a tananyagot. és saját véleményt alkosson e tudás értékéről és arról. hogy állandóan visszatekintsen az órai élményekre. és hogy eredményei mennyire lehengerlőek. Korábban. Fontos. ÉLET A tanterembeN segédanyag állt a rendelkezésükre. hogy mi történhet egy olyan osztályban. receptként használjuk. de egy másikban már nem. hogy az elmélet mennyire egyértelmű vagy releváns. Ezzel szemben ha a vizsgálati eredmények személyes értelmezését választjuk. amelynek alapján a tanár tanít. hogy az eredményeket miként alkalmazza. (A szerk. Tény. amelynek tanulásában azonos időpontban a különböző diákok másutt tarthatnak. amelyre érdemes emlékezni. akkor a tanítványai igényeit figyelembe vevő tanáron múlik.   Az eredetiben a curriculum szó szerepel. A kutatásokból származó koncepciók hatékony alkalmazása sokféle formát ölthet. hogy visszatekintsen. A hazai szakmai szóhasználatnak megfelelően itt (!) azt a tervet jelölő kifejezést alkalmazzuk. A tanár mint döntéshozó A pedagógusnak olyan döntéshozó személynek kell lennie. azaz a tanítási programot.) 13 52 . hogy egy bizonyos program során a tízperces házi feladatok hatékonynak bizonyultak. de az is fontos. függetlenül attól. amely időbeosztás nélkül. a szerkezeti értelmezés minden tanárnak tízperces házi feladatokat javasolna. és tanítási stílusával alkalmazkodjon a diákok igényeihez. Ha például a vizsgálatok kimutatják. A fenti vizsgálati eredmények viszont arról már nem szólnak.1. hogy mindez mennyire érvényes abban a helyzetben. aki megérti. hogy a kutatási eredmények nem adnak választ eljárásbeli kérdésekre. A hetekre beosztott „tananyag” a differenciálásnak mond ellent. hogy az ismereteket a saját. A pedagógus számára lehetővé kell tenni. konkrét körülményeihez kell igazítania. hogy a kutatási eredményeket mintegy válaszként. Ehelyett használatos a tanítási program kifejezés. amikor ilyen osztályokat látogatunk. valamint tanítási programjának13 és tanításának állandó fejlesztéséhez. a tervet tanmenetnek nevezték. Esetenként bizonyos különbség egyébként helyénvaló lehet. és nem kínálnak recepteket a tanításhoz. hogy minden alacsony SZÖS-sel rendelkező első osztályban változtatásra lenne szükség. Ugyanakkor olyan szempontról van szó. és ötleteket keressen nevelő-oktató munkája elemzéséhez. amelyben ő tanít. Fenstermacher (1983) különbséget tesz a kutatások szerkezeti és személyes értelmezése között. amelynek a fejlesztését a szerző hangsúlyozza. A szerkezeti értelmezés azt jelenti.

ha (1) tisztában vagyunk elfogultságunkkal. és használja fel őket pedagógiai céljai eléréséhez! A hatékony tanár egyúttal aktív döntéshozó személy is. ahol ezen a téren már változás tapasztalható. s ide nemcsak a tanítási stratégiák tartoznak. Ezenkívül szó esett arról is. Ahhoz. a tanterv és a tanítás megbeszélése a kollégákkal). amelyek az objektív megfigyelést segítik. és akik folyamatosan visszatekintenek saját munkájukra. tehát csak ritkán kap értékes információt arra nézve. hogy miként növelhetné hatékonyságát. Azok lesznek a legaktívabb döntéshozók. Ezek a tapasztalatok ugyanis munka közben – ha nem is erőteljesen. tanárai milyen tanítási és irányító stratégiákat használtak. a látogatás rendszerint értékelés céljából történik. Ha kap is óralátogatót. illetve a számára legfontosabb oktatási célokra. hanem a diákok fejlődésével. ami az osztályban történik. hogy bár a kutatások és főként az órai megfigyelésekből származó adatok nagyon fontosak. saját tanulmányi élményeivel (például gyerekkorában a családban hogyan beszélték meg az iskolai dolgokat. hogy a pedagógus aktív döntéshozó szerepet tudjon vállalni. de mégis jelentős módon – befolyásolhatják döntéseit. Az osztály komplexitását sok tényező okozza. tisztában kell lennie a munkájához szükséges alapvető ismeretekkel. A nevelőnek tisztában kell lennie az őt alakító. Javaslatokat tettünk olyan gyakorlatok végzésére. tanulási stílusával és motiváltságával kapcsolatos ismeretek is. és kialakítsa saját tanítási stílusát. (3) és ha saját megfigyeléseinket összehasonlítjuk másokéval. A tanár építse be az adatokat saját meggyőződés. akik odafigyelnek saját fejlődésükre.Összegzés ÖSSZEGZÉS A pedagógusok nem tudnak mindenről. hogy az osztály komplexitásából eredő nehézségeken némiképp enyhítsünk. a gyakorlati munkát mégsem irányíthatják. Elfogultságunk ellen a viselkedés objektív dokumentálásával küzdünk. és osztálytermi megfigyeléseinkből húzhatjuk a legnagyobb hasznot. Végezetül megemlítettük. hogyan végezze megfigyeléseit a lehető legkevésbé feltűnő módon. akik figyelemmel kísérik a tanításra és tanulásra vonatkozó kutatásokat. és a tanárokat (és a diákokat is) annyira leköti az eseményekre való reagálás. milyen volt az első igazgatója stb. mit is csinálnak. A megfigyelés alatt a személyes elfogultság csökkenthető.és értékrendszerébe. Először is a tanterem igen mozgalmas tér. és ez a hiányosság befolyásolhatja munkájuk hatékonyságát. Szerencsére vannak iskolák. hogy miként lehet egészen minimálissá tenni az óralátogató személy osztályra gyakorolt hatását. hogy kevés idejük marad azon gondolkozni.). és érzékenynek kell lennie a tanítási kontextusra. Másodsorban a pedagógust ritkán figyelik meg rendszeresen. Ennek a problémának legalább két oka van. (2) csak bizonyos viselkedésformákra koncentrálunk. Az aktív döntéshozás pedig hatékony tanítást eredményez. Képesnek kell lennie a visszatekintésre (például a tanóra folyamatainak elemzése. 53 .

b) reagál egy diák válaszára. és határozza meg azt a tíz legfontosabb készséget. Miért fontos. elszegényedett negyedeiből származó vagy csak kertvárosi gyerekekből állna. hogy ezeket miért tartja fontosnak! 5. c) dicséri meg a diákokat! Hasonlítsa össze saját eredményeit egy másik megfigyelőéivel. és a jelentős események felismerhetők? 12. vagy nézzen meg egy beszélgetésről készült videofelvé telt! Gyűjtse össze. Kritikával szóltunk arról. hogy ha a tanárnő tovább vizsgálódott volna. ahogyan Sally a diákok teendőit megfogalmazta? Alkalmazkodnia kell-e a tanításnak a diákok jellegzetességeihez? Magyarázza meg válaszát! 8. hogy ezen az évfolyamon hatékonyan tudjon tanítani! Őrizze meg a listát. vezetői magatartás) mit jelentenek az ön számára! Milyen magatartásforma jelezné a megfelelő kezdeményezőkészséget egy elsős és egy hetedikes osztályban? 10. Olvassa el még egyszer a Sally Turner órájáról szóló részletet. hogy saját emlékezete mennyire egyezik egy óralátogató feljegyzéseivel vagy azzal. kezdeményezés. hozzáállást és viselkedésformát. ha hangfelvételt készített az óráról! 11. hogy a megfigyelő személy birtokában legyen egy olyan fogalmi rendszernek. hogy e könyv elolvasása után össze tudja hasonlítani saját gondolatait a könyv által javasoltakkal! 2. hogy csak a szemlélő észlel gondokat. Eleinte a legtöbben nehéznek találjuk saját tanításunk megfigyelését. akkor hogyan értékelné azt. Tanítás közben igyekezzen megfigyelni saját viselkedésének bizonyos aspektusait (például a tényekre vonatkozó és az önálló gondolkodást serkentő kérdések aránya). amelyre a pedagógusnak szüksége van ahhoz. Ha Sally osztálya kizárólag a nagyvárosok zsúfolt. amelyeket mi nem említettünk? Indokolja meg. milyen kérdéseket tenne fel neki? Miért? Ha többletinformációhoz jutna. fejezet.) 54 . Ha megbeszélhetné Sally Turner óráját a tanárnővel. amellyel leírható az osztály viselkedése. ÉLET A tanterembeN JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK 1. Írjon saját bevezetőt ehhez az órához! Milyen lépéseket kellene tartalmaznia egy jó bevezetésnek? Miért? 6. hogy ön milyen kérdéseket tett volna fel! 4. és nézze meg. amelyet tanít (vagy tanítani szándékozik). de idővel ez kön nyebbé válik. akkor jobb válaszokat kaphatott volna! Írja le. amit hall. Gondoljon arra az évfolyamra. Értékeltük Sally tanítását. és számítsák ki megfigyelésük egyeztetett értékét! (Lásd A megfigyelések megbízhatósága című részt. és keressen négy példát arra. az hogyan változtatná meg az óráról alkotott véleményét? 3. Olvassa el újra Sally kérdéseit! Miként lehetne javítani rajtuk? Alkosson minél több saját kérdést! Az ön kérdései miért jobbak. Előfordul. Amit az egyik megfigyelő helyénvaló kíváncsiságnak vagy kezdeményezésnek fog fel. Látogasson meg egy tanórát. mint a tanárnőéi? 7. hogy bizonyos kiválasztott magatartásformák (például együttműködés. azt a másik illetéktelen beavatkozásnak vagy agresszivitásnak tekinti. Hogyan jellemezné Chavez tanárnő viszonylagos erősségeit és gyengeségeit? 9. Ön megállapít-e olyan tanári erényeket és gyengeségeket.1. ahogyan Sally bevezette az óráját. hogy a tanár hány alkalommal a) kérdez. A viselkedési formák kétértelmű jellegének alaposabb vizsgálata (és magyarázata) érdekében gondolja végig.

Ezt követi a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer ismertetése. szó szerint idézzen. 2006. A lehető leghamarabb jegyezze le az esetet úgy. A következőkben négy megfigyelési módszert mutatunk be. amely lehetővé teszi. Tartsa meg az események sorrendjét! 7. amely arra irányul.1 FÜGGELÉK az első fejezethez Megfigyelési módszerek A pedagógusképzésben és a kutatások terén is egyre inkább terjed a megfigyelési módszerek használata. Erickson. Azonosítsa a kulcsszereplő alapvető cselekedeteit és szavait! 3. hogy az eset hol. a Michigani Egyetem tanárai dolgozták ki a hallgatóik számára. A kulcsszereplő cselekedeteinek és szavainak leírását egészítse ki a helyzetben részt vevő többi személy reakcióival! 5. 2006. hogy miként reagál egy adott helyzetre). hogy pontosan megőrizhesse a beszélgetés lényegét! 6. 2006). hogy a kivonás megtanulása után miként használta ismereteit egy másik tantárgyon belül felmerülő probléma megoldására vagy a tanórán kívül). ahogy az megtörtént! 2. Jegyezze fel. Végül Nell Duke. pontos és kerek (ne értelmezze)! 55 . A szókincs megfigyelése: Blumenfeld és Miller Elbeszélő stratégiák ■ Rövid tör téneteket tar talma zó jegy zetek Jellegzetességei a) Rövid jelenettel vagy illusztrációval ismerteti egy diák viselkedési mintáját vagy tanulási stílusát (például több rövid történet segítségével illusztrálható. Ezek közül az elsőt Phyllis Blumenfeld és Samuel Miller. mikor és milyen tevékenység során ment végbe! 4. hogy a diák elsajátított vagy alkalmazott valamilyen elméletet (például több rövid történet segítségével illusztrálható. illetve hogy az osztály miként reagál a tanár megnyilvánulásaira. b) Jelzi. jelenségek és a gyakoriságukat számba vevő információk rögzítésének. és maguk a megfigyelési módszerek is egyre változatosabbak lettek (Brophy. Evertson–Green. A történet legyen objektív. hogy a megfigyelő személy leírja az egyes diákok és a tanár között végbemenő interakció-típusokat. amely hatékony eszköze a különböző módszerekkel összegyűjtött történések. Green–Camilli–Elmore. a Michigani Állami Egyetem tanára által végzett etnográfiai munka rövid leírásával zárjuk a fejezetet.1. Ezután az Emmer-rendszert mutatjuk be. Eljárás 1. hogy a tanár miként kezeli az egész osztályt.1 Függelék 1. 1986. Ahol csak lehet.

elkülönítve emelkedjen ki! 5. Koncentráljon a megfigyelt személy magatartására és mindarra. és általában rögtön az eset után kerül rá sor. ahol egy diákról tömör. ahelyett. (Ha arra kíváncsi. készítsen folyamatos feljegyzéseket az órákról. fejezet.1. illetve hatástalan kérdéseket. Megfigyelői magyarázatát mindenütt tegye zárójelbe. b) A részletességről A folyamatos feljegyzések több részlet dokumentálását igénylik. időrendbeli leírásával találkozunk (szemtanú beszámolója). hogy mit nem tettek meg! 9. tesz. hogy „hogyan” ment végbe egy cselekvés (például a tanár éles hangon csendet kért és jobb kézzel a diákokra mutatott. amit a megfigyelt személy mond. b) A rövid történetekből álló feljegyzésekkel ellentétben. Ahol csak lehet.) Eljárás 1. A megfigyelés kezdetén írja le a helyszínt! 2. videofilmfelvevő)! ■ A rövid tör ténetek és a folyamatos feljegy zések összehasonlítása Az összehasonlítás szempontjai a) A megfigyelés időtartama A rövid történetek feljegyzése rövidebb megfigyelési időt igényel. Mindig írja le azt is. c) A folyamatos feljegyzések jól használhatók egy probléma vagy egy viselkedési minta eredetének megkeresésére. használjon megfigyelési eszközöket (magnó. hogy a leírás maga tisztán. mint a rövid történetek. Minden cselekvés esetében a történés sorrendjében írja le az eseményeket! 8. és ahogyan reagál az adott helyzetben! 4. és általában huzamosabb ideig végezzük. ne a következtetésen!) 7. hogy a tanár hatékony kérdésfeltevési stra­ tégiákat használt-e. amelyeket később átvizsgálva kiszűrheti. A megfigyelés alanyával interakcióba lépő minden személy cselekvésének leírásakor is jegyezze le a „hogyant”! (A hangsúly a részleteken legyen. hogy a tanár mikor tett fel hatékony. 56 . fényképezőgép. ÉLET A tanterembeN ■ Folyamatos feljegy zések Jellegzetességei a) A folyamatos feljegyzések oly módon számolnak be az eseményekről. A folyamatos feljegyzéseket az esemény közben készítjük. folyamatos. hogy ha valaki más később elolvassa őket. itt a viselkedés és az esemény helyszínének részletes. A magatartást pozitívan írja le: ne arra koncentráljon. hogy csak annyit mon­ dana: a tanár csendet kért)! 6. Maradjon a lehető leghűségesebb ahhoz. illusztratív epizódokat olvashatunk. akkor teljes mértékben el tudja képzelni a történteket. ami a helyzet során ezt a magatartást befolyásolja! 3.

ezt újabb 3 perc megfigyelés és 7 perc szünet követi. csendben mással foglalkozik. a másik az esetek előfordulására vonatkozik. Olvassa el a levezetésükkel kapcsolatos információt. amikor öt gyerek feladatmegoldó viselkedését fogja vizsgálni 3 percig. míg a folyamatos feljegyzések a szó szerinti dokumentáláshoz hasonlítanak. és határozza meg őket úgy. egyenként egyórás periódusok során). és így tovább. 2. A rövid történetek kevésbé tudományosak. (3) nem dolgozik. ha a magatartásforma viszonylag gyakran fordul elő. arról nem készül feljegyzés. a folyamatos feljegyzések lényegesen több információt tartalmaznak a környezeti tényezőkről. Eljárás 1. és hogy ezen időtartamon belül hány megfigyelési alkalomra lesz szükség! (Például három egyórás periódus a matematikaórák során. (4) nem dolgozik. Azonosítsa a rendszeresen mutatkozó magatartásformákat. b) Az időgyakorisági minta gyűjtése csak akkor helyénvaló.1 Függelék Ezenkívül a folyamatos feljegyzések jóval kisebb hangsúlyt fektetnek a megfigyelő benyomásaira és értelmezéseire (az ilyen jellegű megjegyzések mindig zárójelbe kerülnek). amelyet a következőképpen definiálhatunk: (1) elmélyülten dolgozik. majd tart 7 perc szünetet. Ezek az események ábrázolásai kivonatos. hogy mások is egyetértsenek a megfigyelés fókuszával! Például a feladat megoldására vonatkozó viselkedés. hogy megértse a két módszer közötti hasonlóságokat és különbségeket! ■ Időgyakorisági minta Jellegzetességei a) Időgyakorisági minta gyűjtésekor a viselkedésformákat ismétlődő időközönként. 57 . illusztratív jelenetekben. átlagosan legalább tizenöt percenként egyszer. s nem a különböző helyzetekről különböző időben összegyűjtött bizonyítékok. c) A figyelem terjedelme Bár mindkét megfigyelési mód adott diákra/diákokra és esetre/esetekre koncentrál. Határozza meg. inkább naplóbejegyzésekhez hasonlók.1. különböző időperiódusokban figyelik meg (például egy adott viselkedés dokumentálása tízpercenként négy. az egyik az időre.) Ha a vizsgált magatartásforma a hétperces várakozási idő alatt jelentkezik. hogy a megfigyelés meddig fog tartani. d) Rendszeresség A rövid történetek általában nem szolgálnak szisztematikus bizonyítékokkal. c) Ezt a viselkedést ezután az adott személy megszokott magatartási mintájának tekintjük. de nem elmélyülten. zavaróan viselkedik. A gyakoriság számlálása Két gyakoriságszámláló módszert mutatunk itt be. (2) dolgozik.

majd lejegyzi (például minden kiválasztott és valóban megmutatkozó viselkedésformát dokumentál). fejezet. amikor a gyerekek a helyükön dolgoznak. hogy milyen magatartásformát kíván vizsgálni! (Például a diákok miként hívják fel magukra a tanár figyelmét akkor. Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a vizsgált magatartásforma minden egyes jelentkezését lejegyezzük. hogy az adott diák viselkedésére tipikusan jellemző példakészletet kapjon. ha a megfigyelési időben jelentkeznek. 58 .és a z esetgyakorisági minta gyűjtési módszerének összehasonlítása a) Mindkét mintagyűjtési módszer hasznos a magatartásformák és az események előfordulási gyakoriságának megállapítására.) 2. zavaró módon viselkednek. segítséget kérnek.1. elé állnak. ÉLET A tanterembeN ■ Esetgyakorisági minta Jellegzetességei Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a megfigyelő személy megvárja a kiválasztott viselkedésforma jelentkezését. mikor és milyen hosszan kíván vizsgálni annak érdekében. egyenként 40 perces periódus. hogy viszonylag rövid idő alatt nagyszámú megfigyelést végezzünk. s nem szükséges. hogy milyen magatartásformát. Eljárás 1. amikor a helyükön dolgoznak. c) Mindkét módszer esetében a megfigyelő személy dönti el.) 3. valamilyen tárgyat a szeme elé tartanak. hogy hányszor és alkalmanként milyen hosszan végzi a megfigyelést! (Például tíz. s mindkettő lehetővé teszi. Döntse el. hogy milyen típusú viselkedést akar dokumentálni! (Például a nevén szólítják a tanárt. b) Időgyakorisági minta gyűjtésekor csak a gyakran vagy rendszeresen előforduló viselkedéseket számoljuk. Határozza meg. és azokat is csak akkor. hogy gyakran forduljon elő. Döntse el.) ■ A z idő .

+ Viszonylag rövid időn belül számos témában gyűjthető információ. – A kérdések megalkotása nehezebb feladat lehet. ha a kérdőívet egy másik alkalommal is kitöltetjük (megbízhatóság).1 Függelék A pedagógiai tudatosság növelése óralátogatással Módszer Esettanulmány leírása Fókusz Egy diák Előnyök/Hátrányok + Az egyének cselekedeteiről bőséges.1. Az előfordulások gyakorisága Egy diák Kiscsoportok Az osztályban végzett megfigyelések skálája (OMS) Egy diák Kiscsoportok Az egész osztály Kérdőív Egy diák Kiscsoportok Az egész osztály 59 . hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt. hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt. – A levont következtetések nem feltétlenül érvényesek másokra vagy az adott diákra egy másik tanórán. s ehhez nem kell részt vennie a témát átfogó képzésen. + Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát. + Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát. hogy a diák mit fog tenni az adott helyzetben (érvényesség). az összehasonlítás egyének és osztályok között is lehetséges. hogy egy problémáról azonnal informálódjon. – A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni. lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehasonlítását. mint amilyennek tűnik (például a kérdés megfogalmazása befolyásolhatja a választ). lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehasonlítását. – A leírást befolyásolhatja a megfigyelő elfogultsága. + Lehetővé teszi a tanár számára. – A válaszok nem feltétlenül jelzik. részletes beszámolót tartalmaz. – Rendszerint a megfigyelő személy képzése hosszabb ideig tart. + Mivel a diákok ugyanazokra a kérdésekre válaszolnak. – A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni. – A feljegyzett magatartásformák nem feltétlenül adnak magyarázatot a probléma minden aspektusára. – A válaszok megváltozhatnak. + Lehetővé teszi egy adott probléma alapos tanulmányozását. mintha más megfigyelési módszereket tanul meg.

1. fejezet. ÉLET A tanterembeN

Módszer Interjúk

Fókusz Kiscsoportok Az egész osztály

Előnyök/Hátrányok + Több információt szolgáltat a diákokról, mint a többi módszer. + Rugalmasabb módon teszi lehetővé a diákok válaszainak mélyebb vizsgálatát. – Mivel a gyerekek több információval szolgálnak, ezért összehasonlításuk nehezebb lehet. – A válaszokat befolyásolhatja a diákok elfogultsága. – Rendszerint több időt vesz igénybe, mint a többi módszer. + A többi módszerhez képest viszonylag több információt nyújt az osztály szociális összetételére nézve. – Mivel a cél a magatartásformák magyarázata, az elemzést befolyásolhatja a megfigyelő személy elfogultsága. – Mivel a hangsúly nem bizonyos magatartásformák megfigyelésén van, a diákok vagy az osztályok összehasonlítása nehezebb. – A cél nem a specifikus kérdések megválaszolása, hanem azoknak a normáknak a leírása, amelyek az adott szociális közegben az interakciókat irányítják, következésképpen az így gyűjtött információ nem feltétlenül ad megfelelő választ a specifikus kérdésekre.

Etnográfiai megfigyelés

Az egész osztály

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer
Számos olyan megfigyelési rendszer létezik, amellyel az órai magatartás lejegyezhető. Mindegyik szelektív jellegű, és csak bizonyos magatartásformákat vizsgál, míg az óra egyéb aspektusait figyelmen kívül hagyja. Következésképpen az, hogy egy adott megfigyelési eljárás mennyire hasznos számunkra, a céljainktól függ. A következőkben tömören ismertetjük a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszert, amelynek célja, hogy megállapítsa: bizonyos bánásmódból az egyik diák többet vagy kevesebbet kap-e, mint a többiek (például a jól tanuló lányokkal másképpen bánnak-e, mint a gyengén tanuló fiúkkal)?
Miután elolvasta a definíciókat és tanulmányozta a megfigyelési lapot, térjen vissza az 1. fejezetben közölt hosszú órai jelenethez! Egyforma esélyeket biztosít-e a tanárnő minden diákja számára?

A Brophy–Good-féléhez hasonló eljárások elősegítik, hogy megfigyeléseinket rendszerszerűen végezzük.

60

1.1 Függelék

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszerben használt változók rövid definíciója
A megfigyelési lap (lásd 1.1 ábra) az alábbi definíciókat tartalmazza, abban a sorrendben, ahogyan azok a lapon is szerepelnek. A meghatározások és a megfigyelési példák részletesebb tárgyalását lásd: Brophy és Good (1970). Diák által kezdeményezett kérdés A diák nyilvános közegben kérdést tesz fel a tanárnak. Olvasás vagy beszámoló valamilyen ismeretről A diáknak hangosan kell olvasnia, fel kell mondania a szorzótáblát stb. Fegyelmező kérdés A fegyelmező kérdés a közvetlen kérdések egyik egyedülálló típusa: ezt a tanár ellenőrző céllal teszi fel. A diákot azért szólítja meg, hogy rávegye az odafigyelésre, tehát nem csak arról van szó, hogy a szokásos értelemben lehetőséget kínál a válaszadásra. Közvetlen kérdés A tanár azt a diákot szólítja fel, aki nem keresi a lehetőséget a válaszadásra. Nyitott kérdés A tanár az egész osztálynak teszi fel a kérdést, s ezzel lehetőséget teremt a válaszadásra. Meg is nevezi a válaszadót, akit a jelentkezők közül szólít fel. Közbeszólás A gyerekek által teremtett feleletadási alkalom, amikor a diák anélkül adja meg a választ a tanár kérdésére, hogy erre engedélye lenne. Feldolgozó kérdés A diákoknak úgy kell megmagyarázniuk valamit, hogy feleletükbe beépítik ismereteiket, illetve bizonyítják, hogy tisztában vannak a tények egymással való viszonyával, összefüggései­ vel. Az ilyen kérdések leggyakrabban a „miért?” és a „hogyan?” kérdőszavakkal kezdődnek. Adatra vonatkozó kérdés A tanár egyetlen helyes választ keres, amely akár egy szó vagy rövid kifejezés is lehet. Az ilyen kérdések általában a „ki?”, „mi?”, „mikor?”, „hol?”, „mennyi?”, „hány?” kérdőszavakkal kezdődnek. Eldöntendő kérdés Erre a diáknak nem kell önálló választ adnia, elég, ha egyszerűen egy, két vagy több alternatíva közül választ. Személyes kérdés A gyerektől nem tanulmányi jellegű hozzászólást vár („mutasd és mondd”; személyes tapasztalatokra, ízlésre vagy érzelmekre vonatkozó kérdések; vélemény vagy valamire való számítás kifejezése stb.). Véleményre vonatkozó kérdés A személyes kérdésekhez igen hasonló (például nincs egyetlen, kizárólagosan helyes válasz), azzal a különbséggel, hogy tanulmányi jellegű kérdésre várja a választ. Helyes válasz (+) Amennyiben a diák válasza a tanár megelégedésére szolgál, azt helyesként könyvelik el.

61

1. fejezet. ÉLET A tanterembeN
Részben helyes válasz (±) A részben helyes válasz igaz ugyan, de hiányos; vagy egy nézőpont szerint helyes ugyan, de a tanár nem erre az aspektusára kíváncsi. Helytelen válasz (–) Olyan válasz, amelyet a tanár egyszerűen rossznak minősít . Nem tudom (NT) A diák hallhatóan kifejezi, hogy nem tudja a választ a tanár kérdésére, vagy szavak nélkül jelzi ugyanezt (például megrázza a fejét). Nincs válasz (NV) A diák sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a tanár kérdésére. Dicséret (++) A dicséret a tanár olyan értékelő reagálását jelenti, amely több mint egyszerű helyeslés vagy pozitív visszajelzés, és verbális elismerést tartalmaz. A helyes válasz megerősítése A megerősítést olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár jelzi, hogy a diák válasza helyes vagy elfogadható. Összegzés A tanár összefoglalja a diák válaszát (általában a megerősítési folyamat része). A visszajelzés hiánya (0) Amennyiben a tanár sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a diák válaszára, a tanár magatartását a visszajelzésben hiányosként jegyezzük le. A hibás válasz elutasítása A helytelen válaszra reagáló, egyszerű, személyeskedés nélküli visszajelzés, amely ennél tovább nem is megy. Csakúgy, mint a megerősítés, az elutasítás is lehet verbális („Nem”, „Ez nem így van”, „Hmm-mm”) és nonverbális (tagadó fejrázás). Kritika (– –) Az egyszerű visszajelzés korlátain túllépő értékelő reakció, amely a felelet hibás voltának jelzése mellett haragot vagy személyes kritikát közvetít a diáknak. Feldolgozó visszajelzés Olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár adja meg a diák helyett a helyes választ, s emellett megtárgyalja azokat a kognitív és viselkedési eljárásokat is, amelyeken keresztül a válaszhoz juthatunk. Megadja a választ Ezt a kategóriát akkor használjuk, amikor a diák helyett a tanár válaszol a feltett kérdésre, de nem részletezi annyira, hogy azt feldolgozó visszajelzésként értékelhetnénk. Mást kérdez A diák nem tud válaszolni a feltett kérdésre, és a tanár ugyanazzal a kérdéssel egy másikhoz fordul. Közbeszólás Ezt a kategóriát olyankor használjuk, amikor egy másik gyerek kérdezés nélkül „bekiabálja” a választ, mielőtt a tanárnak ideje lenne mást szólítani.

62

1 Függelék A kérdés megismétlése A tanár feltesz egy kérdést. hogy ennek során a tanár milyen 63 . s a megfigyelő személy itt jelzi. („Azt hiszem. egy darabig vár. amikor a pedagógus az iskolában vagy az otthon végzendő feladatok kapcsán kerül kapcsolatba neveltjével. A kódolás továbbá tükrözi a tanár viselkedésének bizonyos aspektusait is az adott helyzetekben. hogy meg kell beszélnie valamit a munkával kapcsolatban. Új kérdés Amikor az első kérdésre nem kap választ. a tanár az eredetitől eltérő. arról beszélni kíván vele. olvasási és felmondási lehetőségek lejegyzésével foglalkoztunk. Az új választ igénylő kérdés az „új kérdés” kategóriához tartozik. ha jelentkezik vagy más módon tudatja. illetve visszajelzés a már elvégzett munkáról. értem mire gondolsz. bár ahhoz esetleg szorosan kapcsolódó új kérdést tesz fel.1. hogy az nem kérte (vagy odahívja magához. hanem azt is. A diák által létrehozott kontaktust a tanár nem tervezi előre: azért kerül rá sor. azért kerül rá sor. Ennek formája lehet az utasítások tisztázása. A megfigyelő személy nemcsak azt jelöli meg. a munkával kapcsolatos engedély. s amikor nem kapja meg a helyes választ. nem nyilvános közegben és nem egy csoportnak vagy az egész osztálynak szánt anyaggal. mert a tanár kezdeményezi azt. vagy a felelet helytelen. ha a tanár. újra kérdezi ugyanazt a diákot. Amikor a tanár úgy ad visszajelzést a diáknak. Újrafogalmazás. hogy a tanár privát módon. magatartásbeli és fegyelmezési kontaktusokra osztjuk. A tanár által felkínált kontaktust a diák nem tervezi előre. Az egyénenkénti tanár-diák kontaktust munkához kötődő. ahová a rájuk vonatkozó feljegyzéseket megtehetjük. Kiterjesztés A homályos vagy nem egészen kerek válaszokra a tanár több információt kér tanítványától. rávezetés E visszajelzési reakció során a tanár a kérdés újrafogalmazása vagy valamilyen rávezető technika segítségével több lehetőséget nyújt növendékének a helyes válasz megtalálására. A megfigyelési lapon a két kontaktustípusnak külön oszlopa van. hogy milyen természetű páros tanár-diák interakciót látott. ha munkáját például odaviszi a pedagógushoz. és megint mással. csak az adott gyerek egyéni sajátságaival foglalkozik. vagy a teremben körbejárva tesz egy csak neki szóló megjegyzést). hogy az interakció munkához kötődő és a tanár vagy a diák által kezdeményezett-e. eljárásokkal kapcsolatos. A feladathoz kötődő kontaktus A feladathoz kötődő kontaktusok közé azok az alkalmak tartoznak. Más megfigyelési kóddal látjuk el a kontaktust. Ezektől a lehetőségektől a kettős tanár-diák kontaktus abban különbözik. Az interakciókat akkor tekintjük a diák által létrehozottnak.vagy segítségadás. ha a diák kezdeményezi azt. mert a növendék kereste a kapcsolatot vele. akkor a kontaktust a pedagógus által kezdeményezettként regisztráljuk. de mondd csak…”) ■ A z egyénenkénti tanár-diák kontak tus Az eddigiekben elsősorban a feleletadási.

A megfigyelő személy: ________ 9. ______ oldaltól ______ oldalig Idő Gyermek Kérdés LÉTREHOZOTT Munka Eljárás NYÚJTOTT Munka Magatartás F e l d o l g o z ó V i s s z a j e l z é s – – ? E l j á r á s + M – + u – n k a D O F K Ny K i l e ö i ö á v gy z t z k a e v o b s l e t e m t t s e l z z e ó ő n l á s v o n. A megfigyelés kezdete_________ 4. E S V l z é d e l ö m e n é m t l é e y n n e y d s r ő e _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – ELVÁRÁSOK: MEGJEGYZÉSEK: Csoportos kérdések Táblai munka . A megfigyelés vége___________ 5.1 ábra A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer megfigyelési lapja 64 VÁLASZADÁSI LEHETŐSÉG Válasz Végső visszajelzés Fenntartó K I R ö s á z m v b é e e t z s l e z é t ó s é l s á s Ú K j i t k e é r r j d e é s s z t é s – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – + + F e l d o l g o z ó V i s s z a j e l z é s – – ? + + V i s s z a j e l z é s – – + ± – N N T V + M + e g e r ő s í t é s Ö 0 s s z e g z é s E l u t a s í t á s – – F M M e e á l g s d v t o á l l k g a é o s r z z d ó o e l z j a – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – + + 1.1. Tevékenység: _________________________ 7. – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – F A e d l a d t o r l a g o v z o ó n. Jelenlévők:___________________ 8. A közben eltelt idő: _________ 6. Dátum_____/___/___ 3. Osztály_________ 2.

átadni szülei levelét az igazgatónak stb. figyelmeztetés és kritika. kritika (–) vagy „nem tudom” (?). Ezt az erre fenntartott öt oszlopban teheti meg. közvetlen igényei váltják ki. amelyek közül egyet vagy többet is választhat. s amelyekben a munkához kötődő interakciókban jelentkező tanári visszajelzések kódolása is történik: dicséret (++). és többet szeretne tudni a képzésről. eszközöket. Általában mindazok az egyénenkénti tanár-diák interakciók. bár a pedagógus rendszerint a diák magatartására reagál vele. Ed Emmer. Következésképpen rendkívül sokféle kontaktus kerül ebbe a kategó­ riá­ba.1. de ha a kézikönyvben ismertetett megfigyelési skálák felkeltették az érdeklődését. Ilyen esetben a megfigyelő az eseményt a munkához kapcsolódó interakcióként rögzíti. A magatartásbeli kontaktust a tanár által kezdeményezett interakcióként értékeljük. illetve információra van szüksége (például befizetni az ebédpénzt. Lehetetlen tehát hallani. hogy pontosan mi is megy végbe. A megfigyelő az információt oly módon jegyzi le. hogy a tanár egyszerűen interakciók sorozatát folytatja a diákokkal. valamiről beszámol a tanárnak (például árulkodik a társaira. a Texasi Egyetem tanára igen érdekes és hasznos megfigyelési rendszert dolgozott ki (Emmer. Szükséges az osztályban kialakuló interakciók osztályozása és azok aspektusainak végiggondolása is. jelenti. amelyekre nem illik a munkához kötődő kontaktus definíciója. mert a tanár-diák interakciók gyakran lehalkított hangon vagy a teremnek a megfigyelőtől távolabb eső pontján mennek végbe. és azt is jelzi.1 Függelék jellegű visszajelzést ad tanítványának. Mindazonáltal abban az értelemben mégis a tanár által kezdeményezett interakcióról van szó. hogy a diák vagy a tanár kezdeményezte-e. Három altípusát különböztetjük meg: dicséret. feldolgozásra vonatkozó visszajelzés (feld). de a megfigyelés alatt álló gyerek azonosítószámát a „nem tudom” (?) oszlopba írja be. 1971). Itt csak egy kis részét ismertethetjük. Mindazonáltal nemcsak arról van szó. de még sok egyéb kapcsolattípus tartozhat ide. amikor engedélyt kér valaminek az elvégzésére. felszerelést kér. hogy a nevelő maga dönti el: tesz-e megjegyzést vagy sem. magatartásbeli kontaktusként kódoljuk. amelyek nem a munkához kötődő vagy a magatartásbeli kontaktusok kategóriájába tartoznak. Magatartásbeli kontaktus Ha a tanár megjegyzést tesz a diák órai viselkedésére. Eljárásbeli kontaktus Az eljárásbeli kontaktus kategóriája a tanár-diák kettős interakcióinak mindazokat a formáit foglalja magába. eredményre vonatkozó visszajelzés (ev). A növendék olyan esetekben hoz létre eljárásbeli kontaktust. eljárásokkal kapcsolatos kontaktusként kódolhatók. Itt azonban egy ötödik „nem tudom” kategória bevezetésére is sor került.). a rendszer megbízhatóságáról. hogy a megfigyelt azonosítószámát a megfelelő oszlopba írja. hogy valami eltörött vagy elromlott stb. akkor keresse fel a szerzőt a Texasi Egyetemen. 65 . Az első négy kategória más megfigyelőlapokon is ugyanígy szerepel. Emmer megfigyelési rendszere A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer lehetővé teszi a pedagógus és a növendék közti egyéni interakciók feljegyzését. s legtöbbjüket a pedagógusnak vagy a diáknak az adott pillanatban felmerülő. vagy egyéni igényeivel kapcsolatos engedélyre.).

Az alábbiakban Emmer tizenkét skálája közül ismertetünk kettőt. hogy az le ne csukódjon. Fontos: „Az idő legnagyobb részében” a megfigyelés teljes idejének legalább 75%-át jelenti. az egész osztályt több alkalommal is gyors átvizsgálásnak kell alávetni egy-egy tizenöt perces megfigyelési periódus alatt. ismétlődő mozdulatok. Vonjon átlagot az odafigyelésre vonatkozó becsléseiből. ÉLET A tanterembeN Emmer azt javasolja. Az asztalon könyökölve a gyerek ujjaival támasztja ki szemhéját. A rövidebb időközök viszont nem feltétlenül látják el a megfigyelőt a skálák használatához elegendő részlettel. 5. az éppen adott feladat vagy az éppen végbemenő órai tevékenység iránti orientációját jelenti. Majdnem minden gyerek figyel. a szem ide-oda villantása és az éppen megengedett tevékenységtől eltérő dologgal való foglalkozás. például a padban végzett. Például amikor a tanár éppen előad valamit. hogy hányan figyelnek és hányan nem egy adott periódusban! Némi gyakorlás után már könnyebb lesz emlékezni arra. akkor azt mondhatjuk. az egyéni munka. Az osztály fele/háromnegyede nagyrészt figyel. 66 . Jegyezzük fel. a csoportos megbeszélés vagy az információ meghallgatása. Néha nehéz eldönteni. Amennyiben a gyerekek nem a megfelelő feladattal vagy saját indíttatású cselekvéssel foglalkoznak ahelyett. hogy a diák odafigyel-e vagy sem. hogy nem figyelnek.1. ahonnan jól láthatja a tanárt és a diákokat és a lehető legtöbbjük arcát is. de néhányan (négy-hat) csak néha figyelnek. 2. Ahhoz. az előadó követése akár a törzs elfordításával is. Ebben a rendszerben a figyelem definíciója a diáknak a tanár. de néhányan (egy. Következésképpen olyan viselkedésformákat kell keresnünk. hogy mekkorára becsültük a nem figyelő gyerekek számát. hiszen ebben az esetben nagyobb mértékben kell a megfigyelő emlékezetére támaszkodni. hogy a skálákat minimum tizenöt percenként használjuk. Könyv olvasása. Ajánlja továbbá. illetve a meglétére utaló példákat közlünk. hogy a megfigyelést végző személy a terem olyan pontján helyezkedjen el. amely a figyelem hiányára utalna. Figyelmetlenség • • • • Járkálás a teremben. A figyelem meglétét jelzi a szemkontaktus megtartása. Az idő legnagyobb részében minden gyerek figyel. akkor őt odafigyelő magatartást mutatóként regisztráljuk mindaddig. és az így kapott értéket helyezze el az alábbi skálán! 1. amikor ennek nincs ott az ideje. A figyelem hiányára utaló jelek a nem helyénvaló szociális interakciók. kettő vagy három) csak néha figyelnek. és az éppen vele szemben ülő gyerek semmi olyan észlelhető viselkedési formát nem mutat. amíg másként nem kezd viselkedni. amelyek megfelelőek. Két gyerek egymással suttogva beszélget. 4. 3. fejezet. hogy ezen a skálán jelöljük megfigyeléseinket. A legtöbb gyerek figyel. a válaszadás kérdésekre vagy részvétel a következtetéses gondolatmenetekben. Az idő legnagyobb részében az osztály felénél kevesebb gyerek figyel. a többiek csak néha figyelnek. amikor az osztály közösen beszéli meg a tananyagot. Alább a figyelem hiányára. hogy részt vennének az osztály munkájában. mert hosszabb időközök eltelte csökkentheti a rendszer megbízhatóságát.

Fekvés a padon. hogy mennyi időt tölt magyarázattal az egész óra alatti működéséhez képest. a gyerekek kérdéseinek megválaszolása és minden olyan alkalom. a diákok magatartásához képest és a padban végzett önálló munkához. ennek nagyobb része inkább kérdés vagy értékelés. A kijelölt munka végzése. Vigyázzunk. 4. Vegyük figyelembe. hogy az óra idejéből körülbelül mennyi idő telik el magyarázattal. A magyarázat A tanár magyarázatával foglalkozó megfigyelés csak egy viselkedésformát regisztrál. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 41–60%-a. A tanár magyarázata alatt azt a lényeges (a tartalommal összefüggő) verbális vagy nonverbális magatartást értjük. A tanári közlés nem azonos a tanár beszédével. A tevékenységben aktívan részt vevő egy másik társára figyel.1. semmint közlés vagy magyarázat. ha a tanári magyarázattal töltött idő szinte teljes egészében igénybe veszi a tanórát. hiszen annak csak – gyakran – kis része. 5. Előadás és felolvasás. amikor a tanár információt ad át. A megfigyelőnek meg kell becsülnie. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 61–80%-a. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 21–40%-a. 3. Még egy egészen rövid ideig tartó közös megbeszélés vagy más tevékenység is inkább 4-es értékelést vagy annál alacsonyabbat kap. Figyelem • • • • • Jelentkezés. a tanár mozdulatainak követése. de nem várja el a diák reagálását. Noha a kérdés-felelet formájú kommunikációban a tanári beszéd esetleg 70%-ot tesz ki. 2. illetve egyéb tevékenységekhez képest! 1. A témához nem kapcsolódó kérdések feltevése. hogy 5-ös értékelés akkor adható. lényeges információ átadásával. A szemkontaktus megtartása. és jegyezze fel. Egy olyan tárgy merev bámulása. a tantermi utasítások. és nem értékeli magatartását. aminek semmi köze az éppen folyamatban lévő tevékenységhez. Ennek a skálának a használatakor figyelje meg a tanár magatartását. Szabadfoglalkozás idején a gyerekek valamilyen feladat megoldásán dolgoznak. amelynek során a pedagógus átadja az információt. Másrészt az 1-es besorolás csak akkor fordul elő. a magyarázat kategóriájába tartozik.1 Függelék • • • • Firkálgatás. Következésképpen a kérdések. hogy ez utóbbit megkülönböztessük a tanár egyéb megnyilvánulásaitól! 67 . amikor a tanár információközlése rendkívül csekély (az óra kevesebb mint 20%-át tölti ki). a dicséret és a kritika nem tartoznak ide. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 81–100%-a. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 0–20%-a.

kifejezés-mondat és bővített értelem szerint kódoltuk. fejezet. Az osztálykönyvtár kihasználtsága nagyobb. c) egyéb olvasandó szövegek. Kevesebb időt töltenek írott nyelvi anyag gyakorlásával. akkor az eltérés miben mutatkozik. A legmagasabb szint besorolást az a szöveg kapta. s ha igen.1. ÉLET A tanterembeN Nell K. A tanulásban használt szövegeket tehát aszerint különbözteti meg. „A nehézségi szintet betű-digramma14. Több könyv és folyóirat látható kitéve az 1. hogy egy vagy több diák önállóan. hogy tanár. o. látogatáskor. Több új könyv és folyóirat látható kitéve a 2–4. látogatáskor. a diák(ok) és a tanár. (A szerk. Több új szemléltetőanyag látható a falakon a 2–4. Több az utalás a szemléltetőanyagra.” (451.3 táblázatban közöljük. 1. Ebből kiderül. látogatáskor. látogatáskor. látogatáskor. hogy a magas és az alacsony SZÖS-sel rendelkező osztályokban eltérő-e az írás-olvasás tanításához létrehozott környezet. Több szemléltetőanyag látható a falakon az 1. látogatáskor.3 táblázat A magas SZÖS-sel rendelkező osztályokban végzett megfigyelések összefoglalása A magas SZÖS-sel rendelkező osztályok jellegzetességei és aspektusai Több könyv és folyóirat áll rendelkezésre az 1. hogy a magasabb SZÖS-sel rendelkező osztályok szemléltetőanyaga jellegzetesen több és gazdagabb – az írás-olvasás fejlődését segítő – élményhez juttatja a gyerekeket. ** ** Statisztikai érvényesség * ** ** * * ** 14   Digramma: kettős betű egy hang jelölésére. amelynek legnagyobb része értelmes jelentéssel bírt. Duke minőséget elemző vizsgálata Amint azt már korábban említettük.) 68 . Több új könyv és folyóirat áll rendelkezésre a 2–4. a diák(ok) és egy kiadó vagy a diák(ok).) A szöveg eredete arra utalt. Minden osztálylátogatáskor írásos jegyzeteket készített. Emellett minden szöveget nehézségi szintje és eredete alapján is kódolt. Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma a 2–4. mint az alacsonyabb SZÖSsel rendelkező osztályok ugyanilyen eszköztára. Előzetesen elkészítette a tanterem falára kerülő SZÖS szerinti táblázatot és a többi olyan szemléltetőanyagot. b) az esetenként módosuló szempont. Meg kell említenünk. Vizsgálati eredményeinek egy részét az 1. Azt is feljegyezte. amelyre majd felkerül: a) a diákok irányítása. szó. látogatáskor. hogy a Duke kutatásaiban szereplő adatok esetében a tanítványok közreműködésére utaló feljegyzések nagyon fontosak. valamint azt is. látogatáskor. egy kiadó és a tanár alkotta-e meg azokat. hogy a tantermi szemléltetőeszközöket milyen mértékben használták. Duke (2000) húsz elsős osztály olvasásóráit látogatta és tanulmányozta annak megállapítására. ha bárki utalt ezekre. diák vagy szülő dolgozta-e ki. Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma az 1.

Több időt töltenek olyan tevékenységgel. Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is nagyobb arányban használnak nyomtatott anyagot (például a tanterv keretében). A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag arányában is több szöveget tartalmaz. N. Az iskolában töltött időnek kevesebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására. amelyekben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut. az adatok statisztikailag szignifikánsak. amelyekben a gyerekek nagyobb mértékben vállalnak szerzői feladatokat.   p a statisztikai szignifikancia jele.1. 2000/37 (2) summer 441–478. olvasással és írással a tanáron kívül más hallgatóság előtt is. Átvéve Duke. * p < 0. Itt azt jelenti. Nagyobb arányban töltenek időt olyan írásbeli nyelvi feladatokkal. Az idő nagyobb hányadában foglalkoznak olyan tevékenységekkel. A és B esemény együttes bekövetkezésének valószínűségét jelöli. A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag több kibővített szöveget tartalmaz. A kibővített szöveget tartalmazó anyag nagyobb arányban is szerepel az írásbeli tevékenységekben. ennek határa: p < 0. Több kibővített szöveget tartalmazó anyag szerepel az írásbeli tevékenységekben. amelyek során a gyerekek maguk választják meg az olvasnivalót.and very high-socioeconomic status first-grade classrooms.005 Jelentése: a megfigyelt összefüggés érvényes (mintavételi hiba nincs). hogy a vizsgálat mintavétele érvényes. amelyet legalább részben a diákok alkottak meg. Nagyobb az aránya az olyan tantermi környezetben használt szövegnek.01 **** Néhány diákra vonatkozik.) 16   Jelentése megközelítőleg: A gazdagnak több jut. Nagyobb arányban töltenek időt nyelvi feladatokkal. Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékenységekre.1015 ** p < 0. (A ford. Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékenységekre. (A szerk. For the rich it’s richer16: Print experiences and environments offered to children in very low. Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is több időt töltenek olyan tevékenységgel.) 15 Statisztikai érvényesség **** ** *** ** ** ** *** 69 . amelyben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut. amelyekben a nyomtatott anyagnak közepesen fontos szerep jut.-től (2000 nyara).05 *** p < 0. amelyekhez a szöveget legalább részben a diákok alkották meg.1 Függelék A magas SZÖS-sel rendelkező osztályok jellegzetességei és aspektusai Az órának kisebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására. American Educational Resesarch Journal.

.

Olvassa el. 1974). Ily módon minden osztályból kiemeltek néhány diákot. Igazság szerint csak úgy vaktában. Jussim–Harber. amelyek során az elvárásokat hamis információk segítségével váltották ki a pedagógusokból. amelyet (ezt mondták nekik) kifejezetten úgy terveztek meg. mint ami az előző évi munkájuk alapján várható. és a nevüket közölték is a tanárokkal. Úgy érveltek. ami ennek a titokzatos erőnek az alsó tagozatos osztályokban való jelenlétét dokumentáló tanulmány megjelenését követte.2. de az idevezető folyamat jóval összetettebb annál. Rosenthal és Jacobson mindezt annak bizonyítékául vette. hogy azonosítani lehessen vele azokat a diákokat. hogy a tervezés és elemzés bizonyos problémái miatt óvatosnak kell lenni az eredmények értelmezésével. hogy ez a titokzatos erő megnövelheti az intelligenciát. más szakemberek is elkezdték vizsgálni a tanári elvárások hatásait és az ehhez kapcsolódó más téma­köröket. A szöveg a kísérleti eredmények túlértékelését és azt a lelkesedést is illusztrálja. hogy a tanári elvárások mintegy önmagukat beteljesítő jóslatként működnek. Miközben az eredeti tanulmány fölött folytak a viták. hogy az év eleji tesztjükkel kiváltott elvárások következtében a tanárok a kiemelt gyerekekkel másképp bántak. és hogy a kísérlet megismétlésének már nem ugyanez volt a kimenetele. 2005. A kutatók elhitették néhány általános iskolai tanárral. Munkájuk hatására a szakirodalom egyre terebélyesebbé vált. Ennek ellenére osztálytársaikhoz képest sokkal jobb eredményeket értek el az év végi felmérők során (bár ez főként az első és második osztályokban volt tapasztalható). 71 . 2001. hogy miként is működik! A Reader’s Digest fülszövegében emlegetett „titokzatos erő” tulajdonképpen az az „energia”. és egyre több tanulmányt foglalt magába (Brophy–Good. Egyes kísérletek követték az Oak School modellt. Az Oak School kísérletet Robert Rosenthal és Lenore Jacobson (1968) vezette. A titok nyitja a prognosztizálás. és időnként befolyásolják is a tanár-diák interakciókat. akik eredményeiket a Pygmalion az osztályban (Pygmalion in the Classroom) című könyvükben tették közzé. ami magában hordozza a jóslatok beteljesedésének lehetőségét. akiktől gyors intellektuális fejlődés várható. a versenyképességet és a sikerre törekvés vágyát. Felhívták a figyelmet arra. hogy egyes tanítványaik az éppen kezdődő tanév során intellektuális értelemben teljes kibontakozásnak indulnak majd. és gyakran el is túlozták (ahogyan az a Reader’s Digest fülszövegéből is látható). és ennek eredményeként jobb teljesítményt érnek el. hogy mindez a tanév elején íratott nonverbális intelligenciatesztből derült ki. 2004). mint ahogy azt eleinte hitték (Good–Nichols. A tanárok úgy tudták. s nem a teszt eredménye alapján választották ki őket. fejezet A tanári elvárások Az idevágó kísérletek bizonyítják. A tudós kutatók azonban szkeptikusok maradtak. A tanári elvárások potenciális okozati hatásaira vonatkozó bizonyítékok az Oak School kísérlethez hasonló tanulmányokból származnak. Végezetül a szakemberek közmegegyezéssel a következő megállapításra jutottak: a tanár elvárásai valóban befolyásolhatják. s ennek hatására azok az előző évhez képest jobban tudtak teljesíteni. valamint a tanítvány eredményeit. Az Oak School kísérlet eredményeit széles körben publikálták. Weinstein–Gregory–Strambler.

Tanulmányozták azonban az olyan tanári elvárásokat is. akiknek a tanárai meggyőződéssel hitték. és nem az adott évben az osztályukba járó gyerekekről szerzett tapasztalatokon.2 százalékot. akkor azok a társaikhoz képest jobb tanulmányi eredményeket értek el. amelyeket a szakemberek szerettek volna kiváltani. hogy ez a folyamat miként zajlik az osztályban. akikről a tanárai azt tartották.) Palardy vizsgálata az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásainak negatív vonatkozásait illusztrálta. s amelyek úgy alakultak ki a tanárban. akiről kiderült. csak 89. Az olvasási érettséget felmérő szeptemberi tesztek nem mutattak különbséget a fiúk és a lányok képességei között. hogy a lányoktól vártak jobb teljesítményt. A vizsgálatok a tanár elvárásai által kiváltott hatások két fő típusának megkülönböztetéséhez vezettek (Cooper–Good. és a legtöbb esetben meglehetősen szerény is. Következésképpen azoknak a fiúknak gyengébbek lettek az eredményei. hogy gyengébbek lesznek a lányoknál. Előfordult. A legtöbb esetben azonban sikeresen bizonyították. Míg az Oak School kísérlet arra mutatott rá. akik határozottan hittek abban. mint a lányok. A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa A Palardy-vizsgálatban részt vevő tanároknak a fiúk és a lányok olvasási eredményeire vonatkozó elvárásai korábbi tanítási tapasztalataikon alapultak. mielőtt sok közvetlen információja lenne diákjairól. hogy bizonyos (vaktában kiválasztott) diákoktól sokat várhat. amelyek bizonyos diákokra vonatkoztak. Ehhez olyan tanulmányokra volt szükség. Palardy azt állapította meg. Mindannyian középosztálybeli családokat ellátó iskolákban tanítottak. nyilván azért. de arra már nem utaltak. Palardy mindkét csoportból öt-öt pedagógussal további kísérleteket is folytatott. hogy az alacsony elvárások alacsonyabb tanulmányi teljesítményt eredményeznek. miszerint a tanárban kiváltott elvárások okozhatják a tanulmányi eredmény javulását. A kísérletek tehát szemléltették. hogy az osztályukba járó fiúk éppolyan jól fognak haladni. 1983). bár ez az eredmény nem automatikus. mint a más osztályokba járó lányok. s ő ezzel az elvárással tekintett rájuk.5 százalékot értek el. vagy ugyanannak a tanárnak az óráit viszonyították a korábbi óráihoz). Ezek után kezdték el keresni a különbséget a tanár-diák interakciók viselkedésmintái között. Mások az egész osztályra kiterjedő elvárásokat váltottak ki (egy tantárgyon belül egy újabb egység tanítását viszonyították egy korábbi egység tanításához. hogy valamennyire már megismerte őket. Palardy (1969) például kiválasztott 10 elsős tanítót. hogy a kísérletek kimutatták. A tanári elvárások és bizonyos osztályokban csak néhány gyereket jelöltek meg.7 százalékra teljesítettek.2 illetve 96. 72 . hogy a növendékek eredményeire mindez hatással van. hogy a magasabb elvárások a teljesítmény javulásához vezetnek. Mindazonáltal a márciusi olvasásfelmérők során azok a fiúk. átlagosan 96. hogy a tanár elvárásai hatással vannak a diák eredményei­re. akiknek a tanárai úgy gondolták. hogy nem fognak olyan gyorsan haladni. hogy ugyanolyan jól teljesítenek majd. (A lányok nem teljesítettek jobban. mint a lányok. amelyek összefüggésbe hozták a tanárok spontán kialakuló elvárásait az adott gyerekekkel folytatott interakciókra vonatkozó információval. ugyanazt az alapvető tananyagot alkalmazták az olvasás tanításához.2. mert a tanárban nem alakultak ki azok az elvárások. és további 14 tanítót. míg azok a fiúk. illetve annak bizonyítékát. Ezekben az osztályokban a lányok 96. fejezet. és egy önálló osztályon belül három olvasási csoportot tanítottak. mint a lányok. Az ilyen típusú vizsgálatok során a pedagógus elvárásait még a tanév elején felmérik. hogy ezek a kísérletek sikertelenül végződtek. hogy amennyiben a tanárral elhitették. Összegzésképpen elmondható.

de a testvéri kapcsolatnak köszönhető erős elvárások miatt a tanár már eleve barátsággal közeledett hozzá. Ezzel ellentétben tegyük fel. kedves. amely az elvárás megvalósulását eredményezi. Mindazonáltal a tartós elvárások finoman működő hatásai gyakrabban jelentkeznek. Például gondoljon előre (vagy vissza) első tanítási gyakorlatára! A legtöbb kezdő pedagógus szeretne minél többet tudni az iskola igazgatójáról. hogy elvárásaink következtében bizonyos emberekkel úgy bánunk. hogy sok jót hallott róla. de én nem érzem jól magam a közelében. hogy milyen. Meglátod. nagyon szeretsz majd vele dolgozni. Mondjuk például. hogy most már egy fokkal magasabb csoportba kellene sorolni őket. akiknek az olvasása annyit javult a nyár folyamán.” Egy ilyen jellemzés után hogyan közeledne Garcia tanárnőhöz az első találkozás alkalmával? Nagy valószínűséggel magabizto san menne oda hozzá. és nem is használja ki a benne rejlő változás lehetőségeit. Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? A tanári elvárások hatásai egyszerűen csak konkrét példái annak az általánosabb alapelvnek. és komolyan érdeklődik az ember iránt. hogy Juanita Hernandez az egyik legjobb fuvolás lesz. mint ahogy akkor teljesített volna. mint elsős kollégája az előző év során. Tegyük fel. Gyakran előfordul. Lehet. de mindkettő igen fontos szempont az osztályokban folyó munka vizsgálata szempontjából. mint a tartós elvárások hatása. ha magasabb szintű csoportba kerül. Az elsőben kialakult beosztás tartóssá tétele csökkenti annak a valószínűségét. Melegszívű. mert a tavalyi év során Juanita nővére. hogy az így beosztott tanítvány másodikban gyengébben fog teljesíteni olvasásból. hogy azzal pontosan azt a reakciót váltjuk ki belőlük. Igen nagy az esélye annak. hogy otthon Rosával gyakoroljon. Rosa a város legjobb fuvolása volt. Az önmagukat beteljesítő jóslatok hatása erőteljesebb. hogy a lányból jó zenész lesz. hogy a tanár a diák által már korábban gyakorolt viselkedésminták fenntartását várja el. hogy a hatodikosok zenekarvezető tanára eldönti magában. mint a sokkal erőteljesebb önmagát beteljesítő jóslatok hatásai. amelynek során egy eredetileg minden alap nélküli elvárás olyan tanári magatartást vált ki. akivel majd együtt kell dolgoznia. Juanita gyors fejlődése az önmagát beteljesítő jóslat hatásának köszönhető. hogy az egyik tanár ezt mondja önnek egy beszélgetés során: „Garcia tanárnő nagyszerű ember. hogy a kollégától ezt hallja: „Garcia tanárnő? Hát elég nehéz elmondani. mindig szívesen segít. Például egy másodikos tanító ugyanazokat osztja be a jól. kifejezte hitét abban. Bármikor nyugodtan keresheted a problémáiddal. mert jelentős változást hoznak a diák viselkedésében. hogy a másodikos tanár észrevegye a gyerek fejlődését. hogy mindennek hatására Juanitából hamarosan elsőrangú előadó válik. ha a tanár nem bánik vele megkülönböztetett figyelemmel. és hogy örömmel néz a közös munka elé. holott ez nem történne meg. amire számítottunk. a közepesen és a gyengén olvasó csoportokba. Ebben az esetben az elvárások jobban megalapozottak abban az értelemben. ugyanakkor növeli annak a valószínűségét. Igazság szerint Juanita csak átlagos tehetség. s nemcsak egyszerűen minimalizálják a változás esélyeit a már kialakított viselkedésminták fenntartásával. amelyet a tanár pozitív elvárásai és az azzal járó tanításbeli döntései váltottak ki. elmondaná. Az elvárások hatásának másik típusa a tartós elvárás hatása.Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? Az elsőt az önmagát beteljesítő jóslat hatásának nevezték. Ugyanakkor ezeket már annyira természetesnek tartja. Viszont lehetnek olyan gyerekek. a próbákon rendszeresen biztatta. miszerint bármilyen elvárás valóra válhat. hogy jó ember. és megszervezte. hogy észre sem veszi. Feszült és ideges leszek 73 .

vagy elvárásai állandóan változnak. akiktől csak keveset várnak el. Ez a bánásmód mintegy üzenetet hordoz a diák számára arról. amelyet az elvárás produkál. Még ha az elvárások következetesek is. A tanári elvárások önmagukat megvalósító hatásai csak akkor jelentkeznek. ha egyébként nem lenne az. komoly arccal vagy erőltetett mosollyal. A Brophy–Good-féle modell A példákból látszik. nem biztos. és nagyon szeretne jó benyomást kelteni. 5. tanulásbeli motiváltságára. és milyen tanulmányi teljesítményre számítanak tőle. ha másképpen tanítanák őket. hogy olyan ellenállást fejt ki. Ebben az esetben az elvárásokat nem tekintjük önmagukat megvalósítónak. Végül pedig ez kihat a diák tanulási és más teljesítményére. hanem az a viselkedés is. mint amennyit tudnának. amit kap. Úgy érzem. hogy nemcsak az elvárások váltják valóra önmagukat. akkor nagy valószínűséggel mindez kihat az önképére. Végezetül a diák megelőzheti az elvárás megvalósulását vagy úgy. mintha irritálnám vagy az idejét rabolnám. mintsem cáfolná őket. Egy korábbi kutatásunk során (Brophy–Good. őszinte szavakra ő is ha sonlókkal válaszolna. Azokat a gyerekeket. hivatalos módon közeledik hozzá? Feltehetően Garcia tanárnő azt adná vissza. E differenciált elvárásokkal összhangban a tanár következetesen eltérő módon viselkedik a különböző gyerekekkel. hogy a hatásukkal ellentétesen cselekszik. Talán kissé habozva menne oda hozzá. fejezet. és nagyobb valószínűséggel váltja ki belőlük az elvárt viselkedés megjelenését. hogyan reagálna Garcia tanárnő erre a két eltérő közeledésre! Az első ismerkedési kísérletre valószínűleg az ő reakciója is pozitív lenne. Amennyiben a tanár ebben hosszú ideig következetes marad. idegesnek. A tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában a diákok viselkedésére és tanulmányi eredményére vonatkozóan. 2. Lehet. vagyis a diák sokkal inkább megerősíti az adott elvárásokat. és egy kedvelni való kollégát kezdene látni önben. törekvéseinek mértékére. ha a fenti modell minden eleme adott. Ez aztán hatással van másokra. Gyakran egy vagy több elem is hiányzik. és ha a gyerek ennek a véleménynek nem áll ellen vagy nem változtat rajta. gátlásosnak érezné magát. De mi történik akkor. hogy a pedagógus következetes viselkedéssel közvetíti azokat a diákoknak. hogy a tanár nem minden diákjára néz egyértelmű elvárásokkal. Az ön bemutatkozása valószínűleg akkor is idegessé és hivatalossá tenné a tanárnőt. Ön a viselkedésével oldaná az esetleg benne lévő merevséget. nem fognak annyit fejlődni. nem akar velem beszélni…. Ám azok. Most pedig képzeljük el. akiktől sokat várnak. s ettől mindkettőjük csak még feszültebb lenne. hogy kihozzák magukból a maximumot vagy legalábbis a lehető legtöbbet. 74 . 6. osztálybeli magatartására és a tanárral való interakcióira. mint ön. A meleg. 1970) a tanári elvárások hatásainak magyarázatára a következő modellt dolgoztuk ki. ha feszült. vagy úgy. hogy az órán milyen viselkedést várnak el. amelyet kínos csend követne. ha helyesnek bizonyulnak. 4. Feltehetően ugyanolyan semmitmondó udvariassággal visel kedne. 3.2. amely a tanárt elvárásai megváltoztatására készteti. Ezek a hatások kiegészítik és megerősítik a tanár elvárásait.” Vajon hogyan viselkedne. 1. és hivatalos modorban beszélne vele. még akkor sem. ha ezek után találkozna Garcia tanárnővel? Feltehetően nem nagy örömmel nézne elébe. hozzá is segítik. A tanári elvárások tőle.

és mindkettőjükkel gyakran előfordul. hogy Tom feltehetően meg fog bukni. Wilson tanár úr meggyőződése. és az edző csak akkor dicséri meg. Annak ellenére. Másodéves korára a csapat első helyen kiemelt játékosa. és ráveszi. a rátermettséget mérő tesztek eredményei esetükben mindig jobbak. ugyanazokat a rutingyakorlatokat végzi. hát nem bízik bennem?” 4. és (3) keresse meg az eredeti elvárás megerősítésének bizonyítékát! Amennyiben a példa nem tartalmazza a fenti három elemet. Ennek ellenére továbbra is kitartóan folytatja erőfeszítéseit. Így hát egyre gyakrabban szólítja fel őket. Ugyanannyi meccset játszik. hogy   Az Egyesült Államok oktatási rendszerében az osztályfőnökség ismeretlen. Rick Wilson. hogy komolyabban vegyék a tanulást. a tanár időnként észrevette bennük a jobb eredmény eléréséhez szükséges szikrák felvillanásait. Minden osztály rendelkezik saját teremmel (home-room). Mi több. A tanév elején Tom Bloomot az iskola legjobb osztálytanácsadójához17. Olvassa el a példákat. mint általános tanulmányi profiljuk. ha valóban megérdemli. ezért nagyon részletes utasításokkal látja el. Mary elmagyarázza Tomnak. hogy az adott esetben önmagát beteljesítő jóslatról volt-e szó! Ha igen. Az iskolában egyikőjük sem tölt elég időt önállóan végzendő feladatokkal.) 17 75 . A tanácsadó tudja. részletesebb visszajelzéseket ad az órai munkájukról és házi feladataikról. hogy Antonio Navarrao és Julia Suarez jobb tanulók is lehetnének. Mary Ruizhez osztják be. teljes biztonsággal kijelenti. mintha azt mondaná: „Rogers tanárnő. Decemberben még egyáltalán nem vehető észre semmi változás.Gyakorlati példák Gyakorlati példák Az alábbi gyakorlati példák segítségével tovább mélyítheti az önmagát beteljesítő jóslat elméletének megértését. hogy „Sarah másodéves korában nagyot fog lendíteni az iskola teniszcsapatán”. hogy ne csapj zajt az előtérben. (A szerk. hogy Sarah Brown egy volt hivatásos teniszjátékos lánya. emiatt nem valószínű. (2) melyek voltak azok a viselkedési formák. akkor nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslat kategóriájába. „John. egy másodikos kisfiúnak. 1. akkor határozza meg. és a liga sztárcsapatába is benevezik. Ámbár eddig mindig átlagos érdemjegyeket szereztek. aki hajlamos bajba keveredni. 3. hogy: (1) mi volt az eredeti elvárás. ha rá tudná venni őket. hogy sikerül jól megismernie a tanárait vagy több segítséget kapnia tőlük. Winn teniszedző tudja. hogy nehogy kimenj az utcára!” John erre egyértelműen fájdalmas tekintettel reagál. akihez a diákok problémáikkal fordulhatnak. 2. Nagyon gyengék a jegyei. és májusra Antonio a korábbinál sokkal magasabb szinten teljesít. mint a többiekkel. de legfontosabb. Minden home-roomhoz egy-egy tanácsadó tanár (counselor) tartozik. hogy mindkét növendéke jobban teljesítene. Jean Rogers utasításokat ad John Greene-nek. amelyek következetesen úgy közvetítették ezeket az elvárásokat. és fejletlen az íráskészsége. Julia órai munkája és teszteredményei azonban nem javulnak. hogy tanulmányi téren milyen buktatók fenyegetik. Edzéseken Sarah-val ugyanúgy bánnak. Emellett nagyon bátortalan is. és állapítsa meg. hogy azzal valószínűbbé tették azok megvalósulását. hogy hetente akár két-három alkalommal sem készítenek házi feladatot. ne állj meg bámészkodni más osztályok előtt. innen indulnak a szaktermekbe. Mindazonáltal mindkét diáknak rosszak a tanulási szokásai/módszerei. A tanárnő nem nagyon bízik John felelősségérzetében. a tizedikesek társadalomismeret-tanára hisz abban. vidd el ezt a rövid levelet Turner tanárnőnek! Vigyázz. hogy még soha nem látta játszani.

elsősorban az adóbevallás elkészítésére és az esetleges számítási hibák gyors ellenőrzésére fekteti a hangsúlyt. de a magasabb szintű gondolkodást igénylő feladatokat nem szeretik. hogy feladatmegoldó sebességüket növelje. Bár koordinációja jó. a terhek másképpen való megoszlása mellett?) 7. keményen dolgozik. ám ők egyre kevesebb ilyen jellegű feladatot oldanak meg. Dick Ainge miként tud beilleszkedni az osztályközösségbe.2. hogy Beth Blantonnal csak baj lehet. amelyet a tanárnő még rendszeres dicséretekkel. de viszonylag ritkán elemzik a folyamatokat. Dick hiányosságainak kompenzálására és az osztályközösségben elfoglalt helyének fenntartása érdekében a tanárnő arra kérte fel a kisfiút. hiszen már amúgy is ismerik a megoldást. és végül két négyessel és három hármassal zárja a félévet18. hogy a többi gyerek figyelmét időnként fel- 18   Az eredetiben B és C fokozat szerepel. aki egy hetedikes osztályban tanít matematikát. hogy hasonló kérdésekkel foglalkozzanak). Végezetül már aziránt sem érdeklődnek. amikor a tanárnő a baseballt is felvette a játékok sorába – egyre visszahúzódóbb lett. A tanév végére a lassúbb csoportba osztott diákok közül többen magatartásukkal zavarják az órákat. Melba azonban tudta. és inkább az érdekli őket. Amikor tehát az adózással kapcsolatos tudnivalókhoz érnek. Következésképpen a csapatok összeállítása során mindig az utoljára kiválasztottak közé került. Miután ez többször is megesett. hogy a gyerek valójában szégyelli magát. Dick egész évben kivette részét a szünetben zajló futóversenyekből és játékokból. Judy Jones. A tanév elején a legjobb képességű csoport tagjainak (akik a gyors feladatmegoldó készséget igénylő tesztben jól teljesítettek) új anyagot ad. hogy a diákoknak szükségük van az élvezetes rutingyakorlatokra. 5. (A szerk. valamint arra is. és hogy ezeket szívesen is végzik. hogy Mary szerint bajba fog kerülni. A tanári elvárások iratkozzon be a délutáni korrepetálásra. de a lassúbb csoportnak a tavalyi anyag ismétlését tűzi ki feladatul azért. 8. hogy ők már soha nem fognak odajutni. hogy mit tanulnak a gyorsabban haladó csoportba osztott társaik (kezdik azt hinni. ha nem kezd igazán komolyan tanulni. Ezzel a gyerek fontos és aktív szerephez jutott.) 76 . egy távolabbi padba ülteti. A kurzus további szakaszaiban is inkább a gyakorlati rutinfeladatokra épít. aki teljesen kezelhetetlennek bizonyult. hogy egyik másodikos tanítványa. a gyorsaságot és nem a képességet hangsúlyozó tesztek alapján alakítja ki a tanulócsoportokat az osztályban. Mivel nem teljesítik az összes kiadott gyakorlatot. fejezet. Meggyőződése. hogy ezeknek a gyerekeknek még több korrepetálásra van szükségük. Mindazonáltal a lassúbb gyerekek csak néhány ismétlő feladatot csinálnak meg. és nehezen tudta elütni meg elkapni a labdát. valamint azzal erősített meg. 6. Tom megérti. és fejfájásra vagy fájós lábra hivatkozva nem akart többet játszani. hogy a labdajáték során ő legyen a bíró. (Miért szükséges az adó beszedése? Mennyire törvényes a jelenlegi rendszer? Milyen alternatív adózási rendszer biztosítana ugyanekkora adóbevételt. de tavasz környékén – akkortájt. Bob Graney tudja. A gondokat azzal próbálja megelőzni. Egy idő múlva Beth mindenféle kisebb tárggyal kezdi el dobálni társait. hogy magára vonja figyelmüket. Előző évben tanította a nővérét. hogy a tanárnő mit magyaráz a „haladó” csoportnak. Dick igyekezett kivonni magát. hogy a többi harmadikostól elkülönítve. korábban nem sokat baseballozott. Tim Santoro a Mill Tour középiskolában vezeti a fogyasztók számára tervezett üzleti kurzust. Így aztán minden tőle telhetőt megtesz. Melba Robinson aggódik amiatt. a tanárnőben megerősödik az a vélemény. hogy hétvégén is szánjon időt a tanulásra. hogy később ők is el tudják majd végezni azokat.

többlettanulási időt kér tőle. hogy miért mondták azt. hogy ezt az edző Sarah-val való kivételes bánásmódja okozta volna. ő igenis ér valamit. hogy a tanárnő egyértelmű utasításokkal látja el Johnt.” „Ezt kell tennem. itt tehát nincs szó önmagát beteljesítő jóslatról. hiszen bíró nélkül nem lehet baseballozni. Delpit (1995) az alábbi esetről számol be: Egyik este felhívott Terrence édesanyja. hogy Dick milyen jól végzi a dolgát.) A példák elemzése Akkor most lássuk. Amikor feltette nekik a kérdést. Egyedülálló szülő ként nagyon sokat dolgozott azért. Rick Wilson eltökélt tanítási módszerei sikeresen megváltoztatták Antonio felfogását és meggyőződését („Nekem megy a matek. (Tomot korrepetálásra küldi. Mindazonáltal arról nem tudunk. megdöbbenve látta. a tanév első néhány hónapjában többször is beszélgetett a fiú tanáraival. hogy a gyerekkel „minden rendben van”. Tom megérti a hallottakat. sikerült-e felismerni az önmagukat betöltő jóslatokat! Az alábbiakban az első négy példával kapcsolatos gondolatainkat fogjuk megosztani az olvasóval. hogy a gyerek viselkedése ennek értelmében változna. Amikor azonban az első negyedévi értesítőt megkapták.) Valójában a tanácsadó saját jóslata ellen dolgozik. Ugyanakkor Julia teljesítményét nem emelte Wilson tanár úr hozzáállása (lehet. amikor ilyen gyengék a jegyei. hogy a gyerek az elvárásoknak megfelelően kezd viselkedni.” (XIII. bár a tanár mindkét diákról azt tartotta.Gyakorlati példák hívta arra. Ha Jean Rogers hosszabb távon is így bánik majd Johnnal. hogy minden rendben van. aki érezhetően a könnyeivel küzdött.” „Ezt akarom. Ha ehelyett 77 . ezzel valóban megsokszorozta erőfeszítéseit. hogy ennyire erőltesse a tanulást. hogy a lány a sok kérdést nyaggatásnak vette vagy úgy értelmezte. 9. amikor megtervezi és megvalósítja a fenyegető kimenetellel szembeni stratégiát. és a gyerek jól tanul. Juliát illetően viszont nem. s mindegyikük megnyugtatta. Arra azonban nincs bizonyíték. A tanácsadó tanár attól tart. mert attól tart. Ez annak köszönhető. aki ezt érzékeli is. hogy a gyerek rosszalkodni fog. A 3. utána kísérletet tesz a probléma kezelésére. példa rendkívül tanulságos. hogy bár a nevelő komoly aggodalmakat közöl. hogy Tom meg fog bukni. Az 5–9 példákkal kapcsolatos gondolatait beszélje meg csoporttársaival! Az 1. Mint gyereke iránt érdeklődő szülő. Az édesanya azonnal újra felkereste a tanárokat. Attól a ponttól kezdve a tanárnő elvárásai önmagukat betöltő jóslatokká válnak. hogy a tanár nem bízik a képességeiben). és ezt el is mondja neki. tehetséges tizennégy éves fiát (aki egyébként afroamerikai származású) egy elsősorban fehérek által látogatott magániskolába juttassa be. A 4. A 2. Viselkedésével tudat alatt ezen elvárását közvetíti a fiúnak. o. példában Winn teniszedző elvárása beteljesedik. hogy Dicknek egyáltalán nem kell rosszul éreznie magát amiatt. esetben Antoniót illetően önmagát beteljesítő jóslatról van szó. hogy bebizonyítsa. példában azt látjuk. különböző formában ugyan. Következésképpen az edző jóslata – bár valóra vált – nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslatok kategóriájába. hogy a bizonyítvány hármasokkal és kettesekkel van tele. Mary eredeti várakozásával szemben a fiú teljesítménye nagyot javul. és a teljesítményén is javított. hogy nem játszik. rendszeres tanácsadói alkalmakat biztosít a számára. de lényegében mindig ugyanazt a választ kapta: „Miért van úgy feldúlva? Ennek a fiúnak a hármas nagyon jó jegy! Igazán nem szükséges. hogy jól tanuló. s elszánt tanulásba fog. Négyszemközti beszélgetések során pedig hangsúlyozta. hogy jobb teljesítményre képesek. akkor viszont elképzelhető.”).

a teszteredményein és az általa megoldott feladatok helyességén alapszik. Ezért most az egyéni tanulmányi eredményekkel kapcsolatos kutatások vizsgálatával kezdjük. hiszen tudjuk. már túl késő volt ahhoz. A kutatók alaposan tanulmányozták azokat az információkat. az esetek nagy többségében elsősorban a tanulmányi tevékenységekben való részvételén. sokkal pozitívabb képet mutatnak. Goldenberg (1992) az itteni fiktív Tom Bloom történetéhez megdöbbentően hasonló esettanulmányokat publikált. 2004). A legtöbb benyomás például. órai magatartásra vagy más egyéni jellegzetességekre vonatkozó információ (Jones. etnikai és nemi hovatartozásra. fizikai megjelenésre. és akkor sem kezdett aggódni. s nem annyira más eredményekre (például motiváció. 78 . magatartás. Például összesített eredményeket közöltek vele. akinek a tanára attól tartott. amelyet egy tanár a diákról formál. hogy segíthetett volna. társadalmi alkalmazkodás).2. 1990). hogy nagyon sokat foglalkozott vele. amikor már nem mindig adta be a feladatait. hogy mi is történik. Ezenkívül a legtöbb az egyes gyerekek. Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? Ámbár sokféle témakörben végeztek pedagógiai kutatásokat. Ezek között a kísérletek között olyan is található. Ebben leírja egy diáklány esetét. s ezt azzal előzte meg. hogy az elvárásokat jelentős mértékben befolyásolja a szocioökonómiai státuszra. amelyekre a tanárok az ilyen jellegű elvárásaikat alapozzák. Ezek egyike szinte teljesen párhuzamos Tom példájával. Először is a tanárok nem hisznek a hamis információnak. Mire a tanárnő ráébredt. etnikai hovatartozásán vagy más státuszbeli jellegzetességein. besorolásra és csoportbeosztásra. és egyre rosszabbul szerepelt. amelynek során a kísérlet alanya (nem feltétlenül a tanár) gondosan szűrt információt kapott bizonyos fiktív tanulókról. ideértve a fiatalokkal szembeni társadalmi elvárásokat és tanulmányi teljesítményeiket is (Nichols–Good. s ezeket a Brophy–Good-féle modell alapján kívánjuk elemezni. A tanári elvárások reménytelenséget sugallt volna. Mindazonáltal azok a vizsgálatok. és felkérték. az általuk íratott tesztek. az általuk adott feladatok vagy saját interakcióik másról tanúskodnak. Következésképpen a gyerek teljesítménye egész évben folyamatosan romlott. vagy amennyiben saját tapasztalataik. A tanárnő maximálisan hitt diákja jó képességeiben. ezek közül a legtöbb vizsgálat a diákok tanulmányi teljesítményére vonatkozó elvárásokra koncentrált. s nem a csoportok vagy osztályok iránti elvárásokra koncentrált. míg a másik feléhez egy fekete diák képét mellékelték. fejezet. Továbbá ezek a vizsgálatok rendszerint nem fednek fel durván elfogult ítéleteket. Ez nem is meglepő. hogy a lány meg fog bukni. hogy ennek alapján állítson fel bizonyos „előrejelzéseket”. Az ilyen jellegű kísérletek kimutatták. amelyek valódi (nem fiktív) diákokkal szembeni tanári (nem más felnőtt) elvárásokra koncentráltak. valamint azt is. A második esettanulmány az elsőnek éppen az ellenkezőjéről szól. hogy ezek az elvárások mekkora mértékben bizonyulnak helytállónak. érdemjegyeket és a korábbi tanárok megjegyzéseit foglalták magukba. de az összesítések feléhez egy fehér gyerek képét. korábbi teljesítményekre. amelyek teljesen megegyező teszteredményeket. továbbá az otthoni tanuláshoz is segítséget szervezett a számára. akkor elvárása valószínűleg beteljesült volna. nem pedig nemi. amennyiben hiteles forrásból származó ellentétes információhoz jutnak. hogy a kísérleti alanyokat aránylag kevés információval látták el. hogy a tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában. és semmit nem tesz a helyzet megváltoztatásáért. valamint motiváltságában. A modell első megállapítása.

A gyenge tanulóra általában kevesebb figyelmet szentelnek. Helytelen megerősítés: a gyenge tanuló helytelen viselkedését vagy hibás válaszát dicsérik. hogy más-más módon bánik velük. Valójában a megfigyelések során dokumentálták. Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? A Brophy–Good-féle modell következő lépése megköveteli. A visszajelzés elmulasztása. mégpedig úgy. vagy hogy fejlődésével kapcsolatban igazán alapos. A gyenge tanulót ritkábban szólítják fel. hogy a tanárok igen gyakran egészen másként közelednek a jól és a gyengén tanulókhoz. a kérdés megismétlése vagy újrafogalmazása). A gyenge tanulóval több a négyszemközti. vagy ritkábban lépnek vele interakcióba. elemző gondolkodást nem igénylő kérdéseket adnak számára.Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? Mindent összegezve elmondhatjuk. mint a nyilvános interakció. A gyenge tanulót ritkábban dicsérik. több lehetőséget teremt arra. de még mindig bőven marad tér a tartós elvárások hatásainak. ha valamiben sikert ér el. a gyenge tanuló javára pedig nem. gazdagabb és gondolkodtatóbb tanulási lehetőségeket biztosít a számára. Például hogy miként kezel egy olyat. tevékenységét alaposabb figyelemmel kísérik. s a megközelítés módja sokszor egészen finom. hogy a tanárok általában helytálló elvárásokat alakítanak ki magukban neveltjeiket illetően. alaptalanul dicsérik. A gyenge tanulótól kevesebbet várnak el (például kevesebbet is tanítanak neki. hogy segítenének javítani a válasz minőségén (például rávezetés. hogy a tanár a diákoknak is közvetítse a fent emlegetett differenciált elvárásokat. vagy valaki mást fog szólítani). • • • • • • • • • • 79 . túlságosan sok segítséget adnak neki). akire alacsony elvárásokkal tekint. hasonló helyzetben viszont egy másikat – akitől többet vár – több támogatásban is részesít. tudatosan alig észrevehető különbségeket mutat: • • A gyenge tanulóra kevesebb ideig várnak. Ez korlátozza az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásának jelentőségét (azokét. ha egy gyenge tanuló az osztály előtt ad választ. amikor a feltett kérdésre válaszolnia kellene (vagy a tanár adja meg a feleletet. vagy csak könnyű. Ez utóbbival barátságosabb szociális és érzelmi kapcsolatot alakít ki. A gyenge tanulót gyakrabban bírálják az elégtelen munka miatt. A gyenge tanulók helyett megválaszolják a kérdést. vagy valaki mást szólítanak ahelyett. A tesztek és feladatok differenciált adminisztrációja vagy osztályozása során kétséges helyzetekben a jó tanuló javára általában kedvezően döntenek. amennyiben több információhoz jutnak. a helyteleneket pedig javítják. és gondosabban szervezik meg. értékes visszajelzéseket kapjon. hogy követhesse saját érdeklődését. amelyek hamis vagy igazolatlan elvárásokon alapszanak). A gyenge tanulót a tanártól távolabb ültetik.

vannak olyan differenciált bánásmódok. S ezzel eljutottunk a Brophy–Good-féle modell 3. rutinfeladatok és gyakorlatok megoldását hangsúlyozza. amely hatékony ugyan. Ezért tehát nem feltételezhetjük. fejezet. Amennyiben egy gyengén tanuló kevesebb anyagot és visszajelzést kap. Mindazonáltal jelzi a veszélyt. sok ismétlést tartalmaz. pontjához. Az ilyen séma arra utal. amelyek közvetlenül is befolyásolják a diákok tanulási lehetőségeit. A gyengén tanulók tevékenységei például részletesebb kidolgozást.   A szerzők által elemzett tanítási módban a különböző aktuális fejlettségű diákokat más és más. A gyenge tanuló kérdéseire rövidebb és kevésbé informatív visszajelzéseket kap. de időigényes. A gyenge tanulóval kevesebb a szemkontaktus. Harmadszor: a tanár-diák interakciók viselkedési mintáiban jelentkező különbség sokszor nagyrészt vagy akár teljesen is a diák számlájára írható (például ha egyes gyerekek rendszeresen csak nagyon gyenge szinten tudnak bekapcsolódni az órai munkába. hogy a pedagógus mintegy automatikusan végigveszi a gyengén tanulókkal használatos tanítási stratégiákat. Először is nem minden osztályban fordul elő. amely feltételezi. mint egy jól tanuló. Másodszor: még a következesen differenciáló tanárok sincsenek mindig tudatában annak. hogy miként viselkednek. a magasabb rendű gondolkodást igénylő feladatokat elveti). függetlenül attól. maguk a diákok több odafigyelést igényelnek. a teljesítménnyel kapcsolatos elvárásait. és azt gondolják. valamint a siker vagy a bukás tulajdonságait. de igazából nem bátorítja a gyerekeket jobb teljesítmény elérésére. a tanár elvárásainak megnyilvánulásaként fogja fel. motivációját. A tanári elvárások • • • • • • A gyenge tanulóval kevésbé barátságos interakciók jönnek létre. ha a differenciálás igen jelentős méreteket ölt. s nem a témát kibővítő beszélgetéseken alapul. de nem a negatív elvárások helytelen kivetítését. hogy minden diákjuk számára viszonylag azonos szintű segítséget nyújtanak. (A szerk. és nem az egész osztály előtt. A tananyaggal való foglalkozás során jelentkező elvárások hatásai mellett ott vannak még a tanár viselkedésének közvetett hatásai. és nem csak egy-két területen jelentkezik. A pedagógusok differenciált bánásmódja igen különböző azokkal a diákokkal. akkor a tanár nem könnyen tudja használni ötleteiket. Esetenként jobb. akkor szinte biztosan kisebb mértékben fog fejlődni. a tények bemagolásán. A gyenge tanulónak szegényes tantervet19 kínálnak (amely túlságosan szűk. kevesebb mosolyt és más. és ritkábban is hasznosítják. amelyek befolyásolhatják a gyermek saját magáról kialakított képét. főleg akkor. valamint a nonverbális kommunikáció és a figyelem más megjelenési formája (előrehajlás. ha négyszemközt beszélget velük a tanár. gondolataikat). hogy tisztában van-e azzal.2. egyéni tanterv szerint tanítják. hogy vele másként bánnak. A gyenge tanuló ötleteit kevésbé fogadják el. nonverbális támogatást kap. Az ilyen típusú differenciálással kapcsolatban több dolgot is meg kell említenünk. bólogatással való biztatás).) 19 80 . Kevés idő esetén a gyenge diák tanítására ritkábban alkalmaznak olyan tanítási módszert. Mi több. ami azzal jár. akikkel szemben eltérők az elvárásaik. hogy a diák a differenciált bánásmódot és mindazt. Negyedszer: a differenciált bánásmód jelentheti a személyre szabott tanítást is. hogy a fentebb leírt differenciált bánásmód sohasem helyes.

hogy az elvárások hatása működésbe lép – akár közvetlenül a tanuláshoz biztosított lehetőségek révén.”) A diákokkal készített interjúkat és az óralátogatások megfigyeléseit összegezve Good és Weinstein (1986) a 2. A diákok tanulócsoportokra való osztása („És mindjárt lehet tudni. a tanár által felkínált feleletadási lehe tőségek (következésképpen az elért teljesítmény és eredmény). hogy ügyesek va gyunk”).   Forrás: Good. hogy tanáraik a jobb tanulóktól többet várnak el. Zumwalt (Ed. Ahogyan a diákokat értékelik („ha nagyon szépen beszélnek. hogy a tanárnő mindig őt küldi mindenhová.”) 2. In K. Az a szerep. A framework for exploring classrooms. Még az alsó tagozatos gyerekek is látják. (1986): Teachers expectations. mert én voltam a második legjobb az egész osztályban. Az osztály légkörének tényezői 6. s ehhez hozzátartozik a képességbe vetett hit. amelyet a diák saját tanulásában játszik („A tanár igazából nem is foglalkozik az okos gyerekekkel.): Improving Teaching.1 táblázatban20 vázolt összefoglalást készítette. Felhasználva az Association for Supervision and Curriculum Development engedélyével. akár közvetve.”) 3. hogy a tanár eltérő módon bánik velük. K. olyan mértékben valószínű. mert az okosok nem vesznek róluk tudomást. Azok a feladatok és anyagok. amelyek segítségével a tantervet közvetítik („Ők több vastag könyvet olvasnak. Az osztály és az iskola kapcsolatának minősége („Onnan lehet tudni. – Weinstein. T. hogy mit kell csinálniuk. motiváltságban. A szülő-osztály viszonyának minősége („Az apukájuk és az anyukájuk nem tanítanak nekik sem mit otthon. hogy ki az okos. Amilyen mértékű az interakciók viselkedési mintáiban jelentkező differenciálás az olyan diákokkal szemben.Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot A diákok rendszerint tisztában vannak azzal.”) 7. Az osztályon belüli kapcsolatok minősége („A nem annyira okos lányok nem játszhatnak az okos lányokkal. hogy a diákok nyolc területen figyeltek meg eltérést: Az oktatási környezetre fordított energia 1.”) 4. valamint tanulmányi munkájukról és órai viselkedésükről több negatív visszajelzést adnak. A tanárok által használt motiváló stratégiák („Ma például a tanár megjutalmazott. több segítséget nyújtanak nekik. mert az a legjobb csoportba kerül. hogy valaki okos. Weinstein és McKown (1998) úgy találták. választási alkalmat kínálnak számukra. a differenciált bánásmód következtében kialakuló önképben. mert azok anélkül is tudják. több lehetőséget. akikre eltérő elvárásokkal tekintenek vagy akiknek más a teljesítményszintje. 20 81 . míg a gyengébben tanulók tevékenységeit jobban behatárolják. R. mint mások. abból tudjuk.”) 8. valamint az adott értékelés.”) Az oktatási teljesítmény és a visszajelzés 5.

  Az elvárások hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az alsóbb évfolyamokon. Kevesebb önállóságot kapnak (a tanár gyakran ellenőrzi munkájukat. Több lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére. gyakran szakítja félbe őket). megértéssel függenek össze (a jobb képességű csoportokon belül). Kevesebb lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra és elemzésre (mivel sok munka célja a gyakorlás). fejezet. osztályban újra felerősödtek. A mesterségesen kialakított tanári elvárásokat vizsgáló tanulmánya során Raudenbush (1984) megállapította. különösen. A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei több figyelemben részesülnek. Több önállóságot kapnak (választhatnak a feladatok közül. és ezzel együtt az elvárások hatásainak megjelenésére. valamint tulajdonságaik nem rögzülnek nagyon mélyen. Kevesebb lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére. Kevesebb előre tervezett visszajelzést kapnak. A GYENGÉBB képességűnek hitt diákok Kevesebb lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtti szereplésre. szemben egy szó helyes kiejtésének megtanulásával).2. A tanári elvárások 2. mielőtt még a diákok teljesítményének dokumentálása és a tanulmányi képességeikkel kapcsolatos önképük. Csoportos gyakorlatok Több olyan feladatot kapnak. ha tartalmas feladatokról van szó (például különböző befejezést kitalálni egy történethez.1 táblázat A differenciált elvárások közlésének általános dimenziói és néhány válogatott példa Munka­ környezet Tanterv. ritkábban szakítják őket félbe). osztályban erősebbek voltak. A felelősség mértéke Visszajelzés és értékelés Motiváló stratégiák A tanárral kialakított kapcsolat minősége Az elvárások közlését befolyásoló tényezők Kontextus Az iskolai kontextusok különböző lehetőségeket biztosítanak a differenciált tanár-diák interakciók számára. mint a 3–6. több rutinszerű gyakorlatot végeztetnek velük. Kevesebb választható feladatot kapnak. a feladatok meghatározása. Az évfolyam. és 2. ütemezés. a környezet minősége A JOBB képességűnek hitt diákok Több lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtt tartalmas feladatok végzésére. amelyek a felfogással. majd 7. amikor a gyerekek bekerültek a középiskola negye- 82 . osztályokban. hogy ezek hatásai 1. A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei kevesebb figyelemben részesülnek. Több lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra. Több spontán visszajelzést kapnak. eljárások.

A másik véglet a túl erősen reagáló tanár típusa.  Az elvárások hatásai. hogy melyek a megfelelő célkitűzések az egész osztály és egyes diákjai számára. Figyelembe kell venni azt is. Smith (1980) megállapította. Weinstein–Gregory– Strambler. hogy elvárásait differenciált bánásmóddal közölje diákjaival. vagyis a középiskola utolsó négy évfolyamáról van szó. s nincs sok idő arra. A tanulási környezet jellegzetességei. Ahogy telik a tanév.  Az egyes diákokra ható elvárások a tanév elején erősebbek. ha a tanulók újonnan érkeznek egy intézménybe.) 83 . A tanév adott szakasza. akkor nagy valószínűséggel hozzásegítik növendékeiket a célok eléréséhez. s ez több alkalmat nyújt a tanárnak arra. Általánosságban elmondható. Következésképpen az alsós évfolyamokon többféle módon. aki merev. Perry–Weinstein. ahol a tevékenységek szűk s nem széles skálán mozognak. nem pedig önálló egyéniségnek. A tanár egyéni jellemvonásai Vannak olyan tanárok. A megelőző típusú tanárok a legnagyobb valószínűséggel pozitív elvárások hatásainak teszik ki a tanítványaikat. Ebből a szempontból Brophy és Good (1974) a tanárok három típusát különböztette meg. Az ilyen tanárok hajlamosak arra. Ha ezek a pedagógusok reális célokat tűznek ki. hogy az olvasási teljesítménnyel szembeni elvárások erősebbek. 1983). ahol egységes és nem változatos célokat tűznek ki. Ennek az lehet az oka. mint később. 1998.  N. és új tanárokkal találkoznak (Jussim–Harber. hogy az alsós gyerekek az egész napot ugyanazzal a tanárral töltik. hogy erősebb hatások várhatók. a tanár egyre kevesebb figyelmet szentel az osztályon belül jelentkező egyéni különbségeknek. (A szerk. és nagy valószínűséggel elvárásaik negatív hatásokat váltanak ki. s a tanítást is az egész csoport általa érzékelt lehetőségeihez igazítja (Cooper–Good. A tananyag. kiváltképpen az alacsony elvárások nemkívánatos hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az olyan osztályokban. és ahol erős a versenyszellem (Good–Nichols. a diákok korábbi eredményei vagy a viselkedésük által kiváltott első benyomásai alapján. azon belül is a diákok teljesítményét csökkentő negatív hatásokat. sztereotípiákon alapuló véleményt alakít ki növendékeiről. hogy a diákokat bizonyos sztereotípiák megtestesítőjének tekintsék. hogy a pedagógus egyéni interakciókba lépjen velük.Az elvárások közlését befolyásoló tényezők dik osztályába21. 2004). mint a matematika oktatásakor. hogy az olvasás tanításakor változatosabb csoportalkotási stratégiákat és tanítási módszereket használunk. A megelőző típusú tanárt saját meggyőződése vezeti abban. 21   A high schoolról. 2005). akivel gyakran van esélyük egyéni interakciókra. 2001. és megvan bennük a megfelelő képesség. I. több elvárás közvetíthető a gyerekeknek. míg a felső tagozatos és középiskolás diákok a legtöbb tanárt naponta egy-egy órára vagy még ennél is ritkábban látják. ahol a teljesítmény szabványait normák alapján állapítják meg. akik meglehetősen sokszor produkálják az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásait. mint a matematikai teljesítménnyel szembeniek. inkább az egész osztály haladására koncentrál.

Ezzel ellentétben viszont ugyanezek a tanárok esetleg csak csekély tartós hatást várnának el. és rendszerint fenntartja a jól és a gyengén tanulók közt már korábban meglévő különbségeket (bár ezek kismértékben növekedni fognak a gyerekek eltérő viselkedése miatt. 3. 4. A kisebb és a pedagógustól jobban függő gyerekek szintén jobban ki vannak téve a tanári elvárások hatásainak. Vannak gyerekek. Az ehhez kapcsolódó további személyes tulajdonságok a következők lehetnek: 1. amely minimalizálja a pedagógus felelősségét a diákok tanulásában. hogy az elvárások hatása nagyobb valószínűséggel lép működésbe az olyan osztályokban. hogy a pedagógus mereven ragaszkodjon a már egyszer kialakított elvárásokhoz. Babad (1985) megállapította. 5. A tanári elvárások E két véglet között található a reaktív tanár típusa. s ennek a tanítás tervezésében való megjelenése. fejezet. hogy viszonylag sok diák felé nagyon erős (és általában negatív) elvárásokat közvetítsenek – amelyek között ott vannak az önmagukat megvalósító jóslatok is –. aki a konvenciókra. hogy a képességek többrétűek és fejlődőképesek lehetnek. amelyek a tanárt inkább védekező helyzetbe kényszerítik. akkor ahhoz igazítja őket. A fent felsorolt vonások mindegyikével rendelkező tanárok például hajlamosak lennének arra. mindenkivel szemben ugyanazokat a követelményeket állítják fel. ahol „nagyon elfogult” pedagógus tanít. tekintélyelvre vagy pedagógiai dogmákra alapozza munkáját. akik érzékenyebbek a hangszín változásaira és a kommunikáció minőségére utaló egyéb. Tendencia arra. amit az ilyen típusú tanár nem kompenzál). finom jelekre. mint társaik. A tanári szerep olyan megfogalmazása. amennyiben az alsó tagozatos osztályokban olyan tanítási módszereket alkalmaznának. amelyek maximális időt biztosítanak egy adott diákkal. A diákok egyéni jellemvonásai A diákok között meglévő különbségek szintén befolyásolják. amely nem látja. nem pedig a hasonlóságok kiemelésére való hajlam.2. ha matematikát tanítanának egy középiskolai osztályban. amellyel meghatározható az elvárások hatásainak természete és ereje a diákok tanulmányi eredménye szempontjából. és minimálisra csökkentik az egyes diákokkal töltött időt. Az ilyen jellegű tanári magatartás kapcsolatban áll a pedagógus arra vonatkozó meggyőződésével. Inkább a diákok közti különbségek. A diákok képességeit egységesnek és rögzítettnek tekintő szemlélet. hogy milyen is az a megfelelő tanterv és tanítási módszer. Az ilyen tanár elvárásainak hatása minimális. és kizárólag az egész osztályra koncentráló tanítási módszerekkel dolgoznának. Következésképpen gyakrabban és pontosabban tudnak következtetni a tanár elvárásaira. következésképpen többet fog racionalizálni. és ha új visszajelzést kap. hogy a tanári elvárások hatása mekkora méreteket ölt. akinek elvárásai rugalmasak. 2. 84 . 6. nem pedig a felismerése és legyőzése. és minimális időt az egész osztállyal való foglalkozásra. amelynek során mindenki ugyanazokat a feladatokat kapja. Gyenge osztályirányító és feladatmeghatározó képességek. A tanításbeli kudarcok megokolása.

hogy egyre kevésbé erőltessék meg magukat. Ha erre az elvárásra akár finom célzások formájában is emlékeztetik őket. A tanári elvárások hatásainak itt most csak két speciális témakörével foglalkozunk: a folyamatosan gyenge teljesítményt produkáló diákok küzdelmeivel és a sztereotipizált („beskatulyázott”) csoportokhoz tartozók által átélt problémákkal. hogy intellektuális készségeket mérő tesztet fognak kitölteni. hogy a tanév során egyfajta következetlenséggel kezeljék. rövidebb ideig vár a válaszára. és inkább megvárja. a jó szereplésért ritkábban dicséri. Ilyen körülmények között a passzivitás jó stratégiának bizonyul.és tanulmányi tesztjeik rendszerint gyengébben sikerülnek. ha a gyengén tanuló ráébred arra. ami aztán ahhoz a sztereotipizált elváráshoz vezet. Emellett az is lehet. ha a feladat végzése előtt vagy közben még emlékeztetik is arra. Lehet. a másik pedig szinte mindenért megdicséri. Az ellentmondásos bánásmód következtében a gyengén tanuló általában megtanulja kerülni a kezdeményezést. feltehetően gyengén fogják teljesíteni az olyan feladatokat. míg a másik inkább kerüli a kérdezését. hogy melyik módszer válna be számára. mint az európai származású amerikaiaké. hol ilyen. az ilyen diákok az átlagosnál jobban ki vannak téve annak. fejezetben fogjuk átfogóan tárgyalni. és keveset várnak tőlük. hogy segítséget kérnének. A gyengén tanulók küzdelmei. hogy ahhoz a csoporthoz tartozik (Steele–Spencer– Aronson. hogy mit is tegyen. akik igyekeznek kitartóan tanulni. akik valamilyen sztereotipizált csoporthoz tartoznak. aki szinte alig dicséri meg. Először is sok tanár ritkábban szólítja fel a gyengén tanulót.  Azok a diákok. csak másolt vagy befejezetlen munkát adjanak be ahelyett. hogy az ő intelligencia. 1998). Nevelői hajlamosak arra. 2002). ha közölték velük. különösen akkor. Az afroamerikai diákok például általában tudják. még akkor is. hogy megfeleljenek a teszt követelményeinek. hogy az afroamerikaiak az ilyen típusú tesztekben mindig gyengén fognak szerepelni (L. hogy az egyik tanár nagyon gyakran szólítja fel. és többletmunka végzésére törekednek. A sztereotipizálás veszélye. hogy azt meg kell erősíteniük. még olyankor is. ha ezek a gyerekek keményen dolgoznak. Steele és Aronson (1995) kimutatta. akkor úgy érezhetik. Ez természetesen további eltérő tanítási stratégiákkal való találkozást is jelent. semmint javítana a válasza minőségén. hogy valójában szegényes tantervet kínálnak nekik. s ez a reakció két ok miatt is teljesen érthető (Good. amikor helytelenül válaszol. 85 . hogy több tanárral is kapcsolatba kerül (amennyiben korrepetálásban vagy gyógypedagógiai jellegű foglalkozásban is részesül). 1981). mert szeretné. hogy vagy félreértik a kérdést. és hibázásaik a többiek előtt történnek. Brown. Végül a legtöbbjük egészen passzívvá válik az órán. Kiváltképpen akkor fordul ez elő. hol olyan stratégiákkal próbálkoznak. s ez elvonja a figyelmüket attól. Vannak köztük olyanok. megmarad bennük a kérdezés vágya. vagy ha közvetlenül a teszt kitöltése előtt felkérték őket származásuk feltüntetésére. Mindazonáltal a felgyülemlett tehetetlenség érzete sokakat arra késztet. hogy a tanárok mintegy rutinszerűen veszik velük végig a szükséges lépéseket. hogy a tanár jelölje ki a számára. a hibás munkáért viszont gyakrabban kritizálja. ha minél inkább bekapcsolódna az órai munkába. hogy általában eleve nem nagyon tudják a helyes választ. Másodsorban a gyengén tanulónak sokféle tanári bánásmódhoz kell igazodnia. és egyfajta apátia alakul ki bennük az iskolával kapcsolatban. a segítség keresése. mert keresik. hogy az afroamerikai diákok mindig gyengébb eredményt értek el. Tekintve. vagy egyáltalán nem tudnak felelni.Az elvárások közlését befolyásoló tényezők A diákok motivációjának kérdéseit az 5. inkább ő felel helyette.  Az állandóan gyenge osztályzatokban részesülő diákok számára az iskolába járás speciális nehézségeket hoz. amelyekben a tanár az adott csoporttól is gyenge teljesítményt vár. Lesz.

illetve megértették velük. különösen akkor. A férfiak kevésbé teljesítettek jól az érzelmi feldolgozást igénylő feladatok terén. mint a férfiak. elfogadó hozzáállás fontosságát. azt remélve. illetve Dél-Amerikából bevándorolt családokból származó. hogy a jobb képességű csoportnak   Közép-. 2001). hogy növendékei ennek a színvonalnak meg is felelnek. osztályokra vagy akár egy egész iskolára is kifejtik a hatásukat. ám ha a gyenge képességűek csoportjába sorolja. inkább az osztállyal való összetartásra bátorít. az osztály és az iskola elvárásainak hatása Mindeddig arról volt szó. A nők gyengébb eredményeket értek el a matematikatesztekben. hogy izgalmuk inkább magának a tesztelésnek vagy más külső tényezőnek tulajdonítható. Csoportokra kifejtett hatások Amikor az osztályban egy tanár a tanulmányi teljesítmény alapján alakít ki tanulócsoportokat. 1976). valamint a növendékek kitartó segítését abban. 2002). Más. és nem annak. hogy így „immunissá” válnak (Johns–Schmader–Martens. 2005). amely gyengíti a diákok teljesítését a tesztekben. A csoport. a magas színvonal meghatározása mellett azt a meggyőződését is kifejezi: bízik abban. hangsúlyozták. hogy a bennük lévő lehetőségeket kibontakoztassák. nem a tanulmányi problémákra. Voltak. többségükben spanyol anyanyelvű diákok. A tanári elvárások A sztereotipizálás veszélyének jelensége bármilyen csoport tagját érintheti. akik az érintettekkel nyíltan beszéltek erről a veszélyről. akkor gátolni fogja a fejlődését (R. A teljesítmény csökkenését mutatták ki például a latino22 és az alacsony szocioökonómiai státusszal rendelkező diákok esetében. és egy diákot a jó képességűek csoportjába helyez. azzal valószínűleg növelni fogja a teljesítményét. amikor a munkájukra vonatkozó visszajelzést adja. hogy reális teljesítménybeli célok elérésére törekedjenek. A fenti kutatási eredményeken alapuló következtetéseket megfontolva Cohen. a kisebbségi és veszélyeztetett diákok hatékony tanításának kérdéseivel is foglalkozó szakemberek ugyancsak hangsúlyozzák a gyerekekhez és családjaikhoz való barátságos. Az elvárások azonban csoportokra. Az ilyen tanár a diákokkal való interakciói során. ha erre valóban törekszenek. hogy egy bizonyos sztereotipizált csoporthoz tartoznak (Croizet et al. és a fehér atléták a feketékhez képest gyengébben szerepeltek bármely. (A szerk. A pedagógus hajlamos arra. Emlékeztették a diákokat arra. hogy a bölcs tanár optimista kapcsolatot létesít növendékeivel. Az európai származású amerikai diákok gyengébb matematikateszteket írtak. mint a nők. A kutatók számos csoportja sikeresen lép fel a sztereotipizálás ellen. fejezet. a természetes atlétikai tehetséget felmérő tesztben (Steele–Spencer–Aronson. hogy az elvárások milyen hatással vannak az egyes gyerekekre az osztályban. mint az ázsiai származásúak. hogy a tesztelt tantárgyból jó teljesítményre képesek. amely csoporttól valamilyen tárgykörben vagy területen gyenge teljesítményt várnak. Mások kevésbé direkt módszereket alkalmaztak. segíti őket abban.) 22 86 . Steele és Ross (1999) úgy véli. kudarcokra koncentrál. Weinstein.2. hogy a tárgykörön belül a tudás a tanulás által fejleszthető és nem véglegesen rögzült dolog.. amikor általános teljesítményszint-felmérő teszteket végeztettek velük.

J. mint az óra és az osztály sikeres irányítása. Míg azok. és általában véve többet követeljen tőlük. mint a gyengébb csoportban dolgozóktól. hogy megbeszélje velük az anyagot. Ezzel szemben a saját hatékonyságát jól érzékelő tanár hisz abban. sikeresebben vezeti óráit és magát az osztályt is. akik ezt nem érzékelik. A másik tényező. az osztály és az iskola elvárásainak hatása hosszabb olvasási feladatokat adjon. Ross et al. azok. hisznek is abban. Ezek némelyike kötődhet a tanár tananyagbeli ismereteihez és kedvenc témáihoz. és rögtön meg is adja a szó helyes alakját. vagy valamilyen módon kihívást jelentenek a számára. A jó képességűek csoportjába tartozó növendékekhez képest ezek a gyerekek gyakrabban foglalkoznak mással (nem a tanulással). több. Rimm-Kaufman–Sawyer. Good–Marshall. hogy a gyengébbnek tartott csoportok kevésbé érdekes tanításban részesülnek. Schmidt és Buchmann (1983) megállapította. Ugyanakkor rendszerint hamarabb félbeszakítja a gyengébb csoport tagjait. hogy képes megfelelni diákjai igényeinek. hogy érzékelik saját hatékonyságukat. ahogyan a tanár saját esélyeit látja az olyan célok elérésében. 1997). mint az írástanítást. viselkedése és meggyőződése akár az egész osztályra is kiterjedő elváráshatásokat fejthetnek ki. nyugodtabb. és nagyobb valószínűséggel fognak szólítás nélkül közbeszólni vagy feleletet adni a tanár kérdéseire (Eder. Ross. ha ehhez a megszokott tananyagot ki kell bővítenie. könnyebben elfogadja. Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében. vagy az anyagot és módszereit akár valami mással kell helyettesítenie. Általában elmondhatjuk. hogy meg tudnak felelni az adott helyzet követelményeinek. és hatékonyabban tudja ösztönözni őket jobb teljesítmény elérésére (Ashton–Webb. akik a matematikát kedvelték. 1984. hetente 50%-kal több időt szántak erre a tárgyra. 1986. akik jobban szerették az olvasástanítást. akik nem szívesen foglalkoztak vele. Hogy mennyi időt szán például egy adott tantárgyra. hogy nem tudnak megfelelni a feladatnak (Bandura. aki gyakran zavarja az órát. 1994). 1998). hogy a gyengébb csoportokban több az éretlen. 87 . 1991. Az a tanár. de ő maga nem. ha az olvasásban hibáznak. akik úgy kerülnek teljesítményt elváró helyzetbe. mint azok. az ezzel járó elvárásai. 2004. hogyan viszonyul a tárgyhoz. pozitívabb (többet dicsér és mosolyog). hogy jelentéstani vagy mondattani „végszóval” rávezetné őket a megoldásra. ritkábban érzi úgy. figyelemhiánnyal küzdő diák. az otthoni hátrányos környezet vagy a gyerekek között uralkodó iskolaellenes szemlélet miatt). Brophy–Evertson. hajlamos elhinni. az attól is függ. vagy hogy másvalaki sikeres lehet az adott helyzetben. hogy védekeznie kell. tanításuk során kisebb hangsúly kerül a dolgok jelentésére. hogy azok a tanárok. Következésképpen a pedagógus saját hatékonyságával kapcsolatos gondolatai. akiben a saját hatékonyságáról nem alakult ki egészséges kép. még akkor is. Ez az általános szabály áll arra. Az ilyen tanár magabiztosabb. vagy fonetikai segítséget ad ahelyett. hogy a helyében vagy senki más sem lenne képes megoldani a helyzetet (a növendékek gyenge képessége. több időt szánjon arra. ha diákjai nem értenek egyet vele.A csoport. lényegesen több rutinfeladatot és gyakorlatot kapnak (Allington.. S. ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja Azok. hogy minél jobb eredményeket érjenek el. nagyobb hangsúlyt fektettek az olvasásra. magasabb szintű gondolkodást igénylő kérdést tegyen fel nekik. bizonytalanok. sőt esetenként meggyőződésük. 1981). a diákok motiválása a tanulásra és segítésük abban. kevésbé negatív (ritkábban kritizál vagy büntet). 1976.

vagy ha rendszeresen végeznek ugyan számtani műveleteket. 1989). az anyagot kevésbé egyértelműen vagy nem teljes egészében tanította.. (A szerk. vagy akik olyan iskolákban tanítanak. 1993. Oakes. akkor általában nagy önbizalommal tanítja. Ha a pedagógus jól ismeri azt a tárgyat. és sokkal nagyobb mértékben függenek a tanártól. alacsonyabb szintű gondolkodást igénylő feladatot ad (Carlsen. és mennyire ismeri a tananyagot. 1991). a témához kapcsolódó beszélgetést kezdeményez diákjaival. Ha viszont kevésbé tájékozott az adott területen. Valami baj van akkor. ha a gyerekek főleg csak kiejtési gyakorlatokat végeznek. több feladatlapot és más. A tanári elvárások Még ha a tanár nagyjából ugyanannyi időt fordít is egy tantárgyra. minél egyszerűbb módszerekkel tanítsanak. de nem sok időt töltenek olvasással. hogy milyen véleménnyel van a diákok rátermettségéről. változatos módszereket alkalmaz. és ahol unalmas. ha rengeteget gyakorolják a betűk írását. ahol csekélyek az elvárások. kisebb valószínűséggel adott ki önálló munkát vagy vezetett be magas szintű gyűjtőfogalmat (Evertson. Ez pedig attól függ. míg megint mások a tanult anyag alkalmazására koncentrálnak (Freeman–Proter.2. és ritkábban próbálta kötni a gyerekek érdeklődéséhez vagy személyes hátteréhez. nem volt igazán következetes fegyelmezési kérdésekben. Figyeljünk neveltjeink ötleteire és érdeklődésére. 1. amelyek azzal foglalkoztak. A diákok rátermettségére vonatkozó tanári meggyőződéssel összefüggő elvárások hatásait azok a tanulmányok is kimutatták. Egyesek a fogalmak árnyalt tanítását tartják fontosnak. Kevésbé méltányosan szabta meg a kívánalmait. elsajátítására. a szavak másolását. de ritkán fogalmaznak meg matematikai problémákat. de szükségük van a tanultak alkalmazásának lehetőségére is. 2005). különbözhet tőlük abban. Oakes et al. mint a kevésbé tehetségesnek tartott diákok osztályában tartandó óráikra. Bővítsük ki az órák és a tevékenységek célkitűzéseit! A diákoknak szükségük van az alapvető tananyag és képességek gyakorlására. amit a tanítványai adtak hozzá az órához. akkor inkább a tankönyvre hagyatkozik. hogy a pedagógus miként tanítja a gyengébbeknek és a tehetségesebbeknek tartott diákok osztályát. hogy milyen jellegű tanulási lehetőségeket biztosít a gyerekek számára. akik alacsonyabb besorolású osztályokat tanítanak. hogy a tanárok alaposabban készültek a tehetségesebbnek. automatikus gyakorlatokat kellene tartalmazniuk. 23 Az alacsony besorolású osztályban a tanár kevésbé volt tisztában a tanítás céljaival. 2. és a segédeszközöket használjuk tartalmas módon! A tanár által irányított órán a csendes odafigyelésnél többre van szükség. 1982. kihívást nem tartalmazó rutinfeladatokat alkalmaznak. 23   High and low track class: feltételezett képességek szerint szervezett iskolai osztályok. és sok. fejezet. vigyázniuk kell arra. hogy minél nagyobb mértékben vegyenek részt saját szereplésük értékelésében! A diákok gyakran sokkal passzívabbak.) 88 . mások a gyakorlati képességekre teszik a hangsúlyt. ahol a legtöbben viszonylag gyenge képességű diákok. Good és Weinstein (1986) a következő öt javaslatot tette az olyan osztályokban folyó munka javítására. amit tanít. 3. vagy oldják meg azokat. hogy ne szegényesebb tanterv szerint. kevésbé volt fogékony mindarra. Növeljük a diákok számára az aktív részvétel lehetőségét. az anyaghoz kapcsolódó feladatoknak pedig nem csak részletesen kidolgozott. mik a tanítási céljai. Általában véve elmondható. mint amennyire az szükséges. Azoknak a tanároknak. de szövegalkotással nem foglalkoznak. mint a kollégái. biztassuk őket arra.

általában pozitív. Amikor például a tanár bevezet egy tanulási tevékenységet. és rá tudják venni őket. Azok a tanárok. ami kihat arra. 1993). az osztály mint egész kritizálását. hogy a megtanulandó anyag túlságosan nehéz. Ezzel ellentétben az olyan tanárok. elvárásai és viselkedése befolyásolható a tanár szándékos tettei­ vel és más. az osztály légköre pedig részben a diákok együttműködésére és interperszonális kapcsolataira vonatkozó elvárásoktól függ. akik folyamatosan azt az elvárást közvetítik. A diák meggyőződése. 5. következésképpen sikeres megválaszolásukban többen is részt vehetnek. akkor a diákok valószínűleg szívesen vesznek majd részt benne. írásban is tartsuk nyilván a csoport haladását a cél felé! Csökkent­ sük minimálisra a diákok nyilvános összehasonlítását. ám azok a diák személyiségbeli és szociális fejlődését is formálják az iskolai közegben. összegzést és értékelést igénylő kérdéseket is! Idetartoznak azok a kérdések is. 1986.. hozzáállását és elvárásait közvetítő magatartásával. Mindez azonban nem áll az olyan tevékenységekre. hogy az elkövetkező dolgok szórakoztatók. erősítsük. meggyőződésének és magatartásának részét képezik. A diákok kudarcait kihívásnak tekintik. hanem ezek szerint is cselekednek. ahogyan növendékei az adott tevékenységet érzékelik és reagálnak rá. például nehéznek vagy élvezhetetlennek állít be (Brophy et al. semmint a tanulást elősegítő. amelyek azt sugallják. értelmével és hasznosságával kapcsolatban milyen elvárásokat közvetítenek nekik. Mindezt ahelyett. amelyekre különböző szinten és különböző szempontok szerint is lehet felelni. nagy valószínűséggel vagy passzív elidegenedést. a meggyőződéseit. vagy romboló versenyszellemet teremtenek az osztályban. Következésképpen a tanár osztályirányító erőfeszítéseinek sikere részben a gyerekek viselkedésével kapcsolatos elvárásoktól. és kerüljük az olyan megjegyzéseket. együttműködő osztálylégkört teremtenek. A hatékony iskolák tanárai nemcsak magasabb elvárásokkal tekintenek rájuk. érdekesek és egyéb módon is figyelemre méltók lesznek. akik inkább a diákok kritikus értékelőivé válnak. együtt tanulunk. hogy olyasmit mond. amelyek sikeresen hozzák ki a maximumot tanítványaikból. 89 . hogy az iskolai tevékenységek tartalmasságával. hogy a gyengén tanulót végleg leírnák vagy korrepetáló foglalkozásokra küldenék (Good–Brophy. Koncentráljunk a tanulás pozitív aspektusaira! A csoport fejlődését a tanulási célok elérésére biztassuk. elemzést. akkor ehhez megadják az egyénre szabott segítséget is). Ha a bevezetés arra is utal. Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére Ez a fejezet a tanári elvárásoknak a tanulói teljesítményre gyakorolt hatásaival foglalkozik. támaszt nyújtó személyekké. hozzáállása. hogy újra végezzék el a feladatokat (s ha szükséges. Az órákra és feladatokra adott reakcióikat az befolyásolja.Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére 4. vagy nem nyújt semmit számukra! Az iskolai hatások A magas szintű elvárások és a diákok eredményessége iránti elkötelezettség azon iskolák hozzáállásának. A tényekre vonatkozó kérdések mellett tegyünk fel gondolkodást. akkor előfordulhat. amelyeket a tanár negatív elvárásokat sugalló módon vezet be. 1983). hogy „mindenben közösen veszünk részt. és célként a teljesítmény minimális szintjét határozzák meg. és ebben segítjük egymást”. Teddlie–Stringfield.

különösen ha olyan diákról van szó. hogy pontos-e. hogy a mérce túlságosan alacsony szintre kerül. A diákok tanulmányi képességei közötti nagy eltéréseket nem tekinthetjük semmisnek pusztán vágyaink alapján. Így aztán a diákok két szempontból is korlátozottabb tantervet kapnak. de ez nem azonos az oktatás minőségének javításával.. és a „nekem ez menni fog” attitűd hatására a problémák kezelhető méreteket öltenek. Weinstein et al. Arra lenne tehát szükség. és mindezt megfelelő tanítási eljárásokkal is kísérni kell. Ha az események rendszeresen ismétlődnek. hogy miként használják. Hogyan lehet tehát elkerülni az elvárások negatív hatásait. Weinstein–Gregory–Strambler. és főleg az. A helytálló információ hasznos lehet. Ezeket azonban nem lehet elnyomni vagy elkerülni. 1992). amikor a diák egyéni szükségleteinek kielégítését kell megterveznünk. Az elvárásoknak megfelelőeknek kell lenniük. Lehet viszont. olyat. hogy a megelőző típusba tartozó tanárok szakmai hatékonyságukat fokozó eszközként fogják használni. Ugyanakkor vigyázni kell. amelyek egy jó tanterven úgy viszik végig. hogy segítsék folyamatos sikerét és fejlődését. Elsősorban az oktatás több időt szán a tesztekben nagyobb hangsúlyt kapó tárgyakra (ezek főleg az 90 . Vagyis olyan gondosan megtervezett tanulási élményeket kell nyújtani a növendéknek. az végeredményben nem is annyira fontos. mintha az ilyen törvények inkább kárt okoznának. amelyek az alapvető kívánalmakra és a nagy jelentőségű tesztekre helyezik a hangsúlyt. fejezet. az iskolák mindent megtesznek azért.. ha megpróbálják elkerülni a diákokra vonatkozó egyéb információk megismerését. akkor egy idő után már várjuk. Mindazonáltal úgy tűnik. 1992). Az alacsony elvárások hatása miatti aggályok az utóbbi időkben állami és szövetségi szinten is olyan kezdeményezéseket váltottak ki. hogy a tanárok csakis rendkívül pozitív elvárásokat alakítsanak ki magukban? Vonzó ötlet. akik az iskolájukba járó összes diákot (s ez kiváltképpen a gyengén tanulókra vonatkozik) egyformán tartalmas és kihívásokkal teli tanterv szerint oktatják (Mehan. gyakran előfordul. hogy növeljék a diákok eredményeit. pusztán a diákjaikkal való interakciók következtében is. Ha a pedagógus irreálisan magas szintet szab meg. akár az egyes gyerek számára meglehetősen nehéz is lehet a megfelelő elvárások meghatározása. hogy kertvárosi iskolákba iratkozhassanak be (Kaufman–Rosenbaum. aki jobban ki van téve a kudarc lehetőségének. amely növendéke számára elérhetetlen. Ilyen például a „No Child Left Behind” (Egyetlen gyerek se maradjon le) nevű törvény. és természetesnek tekintjük őket. zsúfolt nagyvárosi negyedekben élő gyerekek számára lehetőséget biztosítanak arra. főként a túl erősen reagáló típusú tanárok körében. 1997. 1991. hogy a pozitív elvárások ne öltsenek valóságot eltorzító méreteket.2. kialakítanak magukban bizonyos elvárásokat még akkor is. a diák adott képességeihez kell alkalmazkodniuk. hiszen a magabiztosság és az elszántság fontos tanári tulajdonságok. Ezért a tanárok. Miután a tesztek tétje rendkívül nagy. Tudjuk. és hogyan tanuljuk meg a hasznunkra fordítani őket? Az ember azt gondolhatná. Hogy a diákra vonatkozó információ honnan származik. például nem hajlandók elolvasni a róluk készített összegző jelentéseket. mint hasznot. akár az osztály. Az elszegényedett. 2004). azzal önmagát és a diákot is súlyosan frusztrálja. ha nem alakítunk ki elvárásokat. és nemkívánatos eredményre vezethetnek. Sajnos. Az alacsony elvárások hatása miatti beavatkozások pozitív eredményeket hoztak olyan eljárás alkalmazásával. mint az. mint a képességek szerinti csoportalkotás vagy az algebra-előkészítő foglalkozások biztosítása a nyolcadikosoknak az általános matematikaórák helyett (Mason et al. hogy az elvárások okozta problémák megelőzhetők azáltal. vagy az olyan tanárok alkalmazása. A tanári elvárások Az elvárások hasznosítása Az elvárások korlátozóak lehetnek.

valójában nem hoz megoldást az elvárásokkal kapcsolatos problémákra (R. szobrászok és építészek jellemzője. hogy az ember legalább nyolc különböző intellektuális képesség birtokában van. hogy forrásait mozgósítsa. M. Nyelvészeti: A szavak jelentése és sorrendje iránti érzékenység és a nyelv változatos használatának képessége. Zenei: A hangmagasság. az segíti abban. hogy leragadjon feltételezett hiányosságainál. Mindez csak aláhúzza azt a tényt. ha az elvárásokat a megfelelően megállapított tantervi követelményekhez és az egész osztály számára kidolgozott célokhoz igazítjuk. a tanulmányaikat idő előtt megszakító diákok számát. s ezután az legyen munkája középpontjában. kudarcra ítélt intézményként bélyegzik meg. hogy kevesebb idő jut a természet. Logikai-matematikai: Az érvelésláncolatok kezelésének és a logikai sémák felismerésének képessége. és más járulékos károkat is okoznak. főként matematikusok és tudósok tulajdonsága. mindegyiknek különböző mértékben: 1. nagy téteket jelentő tesztek előtérbe kerülése növeli a pedagógusok közérzetével kapcsolatos problémákat. hogy a teszteredmények közlése az újságokban. Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! Az intelligencia. 91 . hogy a pedagógus vegye figyelembe a diák képességeinek teljes skáláját. valamint mindig hangsúlyozza a pozitívumokat.és teljesítménytesztek csak részleges információt nyújtanak a diákok képességeiről. ritmus és hangszín iránti érzékenység. 2. ha iskolájukat nyilvánosan gyenge. Térbeli tájékozódás: A vizuális világ pontos érzékelése és annak leképezése vagy átalakítása az adott érzékelés alapján. hogy neveltjeiből mit akar kihozni. elvárásaiban legyen rugalmas és időszerű. Thomas. a diákok pedig ­tanulói minőségük hatékonyságában szenvednek hátrányt.és a társadalomtudományi tárgyakra. és egyre előbbre haladjon ahelyett. ami elbizonytalanodáshoz és az elkötelezettség csökkenéséhez vezet. fordítók és költők képessége. hiszen más intellektuális adottságokkal is rendelkeznek. sokat segít. A tanárok szakmai hatékonyságukban. képességeket. 4. hogy az irreálisan magas elvárások felállítása. értékrendet és irányultságokat a legfontosabb megtanulniuk. sok ismétlésen alapuló tantervhez vezet. Másodsorban pedig az írás-olvasás és matematikaórák nagyrészt a tesztekre való felkészüléssel telnek el. valamint a tanterv más elemeire. ha a tanterv és az osztályban használatos tanítási módszer ezt lehetővé tenné a számukra. Mindez egy meglehetősen sivár. Röviden: a tanár döntse el. alacsony szintű. majd annak erőltetése. 3. amelyeket szintén a tanulás szolgálatába állítanának. ami azt is jelenti. hogy az adott évfolyam diákjainak milyen gondolatokat. hogy a tanítványok meg is feleljenek ezeknek. az egyes iskolák gyenge oktatási intézményként való megbélyegzése és az általános büntető megközelítés egyfajta irreálisan magas sikerkövetelménnyel párosul. Emellett az is aggodalomra ad okot. Az utóbbi időben bevezetett. Ajánljuk továbbá. Gardner (1999) például azt állította. zeneszerzők és énekesek képessége. 2005).Az elvárások hasznosítása írás-olvasás és a matematika tárgyai). hogy elkerülje a szükségtelenül alacsony vagy az irreálisan magas elvárások kialakítását? Úgy gondoljuk. hogy ez a tanulás meg is valósuljon! Ha a tanár arra koncentrál. Akkor mit tehet a tanár. nem pedig a gyerekek képességeire vonatkozó feltételezések alapján kialakított csoportalkotásra vagy megbélyegzésükre építjük őket. Mindezeknek szintén megvannak a maguk problémái. dallam.

92 . de ezt a tanár csak akkor derítheti ki. s az a feladata. és elfogadja a lány gyenge szereplését. ha esélyt ad neki a bizonyításra. az elvárások önmagukat tartják életben. Ez az egyik oka annak. hogy a különböző képességeket egyformán fontosnak tartsák. hogy Susan tanulási szokásait megváltoztassa. 7. Következésképpen a tanárnak távlatosan kell közölnie az elvárásait. Interperszonális: Az emberek közötti különbségek felismerésének képessége. Amennyiben az elvárások túlságosan magasak vagy rögzülnek. s azok tanulási erőforrásként való használata. nem a valóság tényeit. és mindig észben tartja. miszerint a képesség fejleszthető. hogy valamit meg fogunk látni. táncosok és sebészek tulajdonsága. Intraperszonális: Saját érzéseink. mondván: „ennyit lehet tőle elvárni”. és hogy igyekezzenek kerülni azt a tendenciát. hogy a tanárok elfogadják azt a nézetet. mint amikor az adott dolgot nem keressük. Wanlass. Ezért egy teljesebb tanterv és több projektjellegű módszer alkalmazását tanácsolta. az az érzékelést és a tanári magatartást egyaránt eltorzíthatja. 6. atléták. mert így lehetővé válna a diákok számára képességeik teljes skálájának fejlesztése. hogy ki a „jó tanuló” (Perry–Weinstein. akkor tanára lassanként feladja a küzdelmet. feltehetően átsiklik az ilyen tanuló jó tanulmányi teljesítménye felett. akkor sokkal valószínűbb. Ha növendéke ma nem tud valamit. Mások szintén hangsúlyozták annak szükségességét. mint amilyenek voltak. fejezet. hogy a tanár gyakran nem veszi észre a fegyelmezési problémákat okozó diák erősségeit. politikusok. A tanári elvárások 5. hogy holnap sem fogja tudni. terapeuták és szociális gondozók jellemzője. míg másvalaki ezt esetleg észrevenné és erősítené is. mind a magatartás a hatásuk alá kerül. míg a többi képesség viszonylag háttérbe szorul. Az elvárások a világ stabil. érzelmi világunk ismerete és megértése. ha a tanár rugalmas marad elvárásaiban. Mivel a tanár a rossz magatartásra készül fel. Az ilyen hiba azzal kerülhető el. miszerint főként a matematikai és olvasásbeli teljesítményre alapozva ítélik meg azt. az nem jelenti azt. Ha Susan sorozatosan nem készíti el házi feladatait. Amikor arra számítunk. hogy az ő feladata a tanítás. hogy az iskolákban hagyományosan használt tantervek és tesztek elsősorban a nyelvi és a logikai-matematikai képességekre koncentrálnak. Ha ezek nagymértékben negatívak. hogy a diákokat mássá tegye. 2000). de a tanárnak valójában a változás eszközének kell lennie. csupán megoldandó problémát jelentenek. hogy észrevesszük. Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! A rendszeresen ismétlődő tantermi tapasztalatokra épülő elvárások nagyon lehengerlők lehetnek. 8. megváltoztathatatlan aspektusát emelik ki. amelyeket a tanárnak alkalmaznia kellene. üzletkötők és vallási vezetők tulajdonsága. Testi-mozgásbeli: A test használatának és a tárgyakkal való ügyes bánásmódnak a képessége. Gardner megállapította. Gyakorlati: Az élő dolgok közti különbségek és a természet egyéb aspektusainak felismerése.2. 1998. Ha már egyszer kialakultak. mert mind az érzékelés.

még akkor is. szabályozni tudják gondolkodási folyamataikat. Elég nehéz elhinni. miszerint a diákok értelmét leginkább úgy fejlesztheti. Az unalom miatt aztán idővel egyre kevesebb energiát fektetnek a tanulásba.: 172. amelyek a lehető legpozitívabbak. A frusztráció kevésbé nyomorítja meg őket. hogy igyekszik „megvédeni” őket a kudarctól és a szégyentől.). kisegítő megközelítésnek. de mégis megmaradnak a realitás talaján. A  pedagógus segítse kialakulni a gyerekekben az önértékelés képességét. A tanárképzés általában olyan kutatásokon alapszik. de nem okoz nekik kudarcot. képességeik elismerése. hogy a pedagógus tisztában legyen a gyerek iskolán kívüli életével. o. hogy már eleve feltételezzék a diákok hiányossá­gait ahelyett. hogy ezek a gyerekek sikeresek is lehetnének. és még kisebb lépésekben kell velük haladni. 2000. Nem lenne szabad letörni ambícióikat. s mindig ugyanazt a témát tálalják fel nekik. Ha a tanárok ilyen jellegű képzésben vesznek részt. ha arra ösztönzi és bátorítja őket. semmint az olyan külső tényezőkre. A gyengébb képességűnek elkönyvelt diákok hátrányt szenvednek attól. s nem úgy. amelyek a kudarcot a szocioökonómiai státusszal. hogy még részletesebben kidolgozott feladatokra van szükségük. Ahhoz. Az afroamerikai diákok iskoláztatásának kérdéseivel részletesen foglalkozó Steele (1992) a fenti problémát így fogalmazta meg: Az ilyen diák tanítását a kihívás és a személyes kiteljesedés ígéretének kellene irányítania. akkor ahelyett. s ezért tanítási célokként komolyan is kell vennie őket. kevesebbet fog tanítani neki: Egyszóval hiszünk abban. hanem inspiráló cé lok elérése felé kellene terelni. hogy mi érhető el. 93 . mint az elidegenítés. hogy jobban megértsék saját tanulásukat. erőfeszítésre bátorítás. mint a feladatok nehézsége és a rájuk fordítandó idő hossza (lásd: Dembo–Eaton. ha ez a tanártól hatalmas elkötelezettséget kíván meg. Figyelembe kellene venni a gyere kek meglévő képességeit. és olyan iramban kell haladni velük. amikor megjegyzi.Az elvárások hasznosítása Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! A pedagógusok olyan elvárásokat alakítsanak és közvetítsenek tanítványaiknak. akkor hajlamosak arra. a kulturális eltérésekkel és az egyedülálló szülő adta családi háttérrel hozzák összefüggésbe. Összegzésképpen: a tanárnak el kell sajátítania azt a szemléletet. hogy ezzel a tendenciával szembe lehessen szállni. és nem a (különféleképpen álcázott) korrepetáló. amikor ilyen mértékű negatív hatásnak vannak kitéve. 2001). Paris–Paris. m. szükség van arra. hogy leegyszerűsített tanterv szerint tanítják őket. hogy ha a tanár valamilyen hiányosságot fedez fel egy diákban. személyük inspirálása. Az ilyen elvárásoknak a tanár valódi meggyőződését kell képviselniük arra vonatkozóan. és ezáltal felismerje a benne rejlő erősségeket is (i. hogy a tőlük telhető legjobban teljesítsenek. amely ugyan támaszt bizonyos köve telményeket. Delpit (1995) hasonlóan fogalmaz. hogy minden gyerek tud tanulni. amiből tanáraik arra következtetnek. de ebben valójában csak nagyon ke vesen hiszünk igazán. hogy többet próbálna adni. A társaslélektani hatás hihetetlenül erős: vigasz a kudarcokban. erőfeszítéseiket és kötődésüket! Ezáltal jobban tudnak koncentrálni a tanulmányi munkára és annak elvégezhetőségére. hogy a tanítás során az erősségeiket próbálnák felfedezni és azokra építeni.

Általában véve a jobb képességűnek tartott gyerekek több kihívást. a kiadott feladatokon. mint amilyenbe ők jártak diákkorukban? Keressen két olyan tanárt. Végezetül adunk néhány tanácsot arra nézve. mint azok. amelyben tanítanak. mint amelyiken ön szeretne tanítani. illetve hogy a diákok sem mindig fogadják el azokat. A tanárképző kurzusok hallgatói közül (vagy az iskolájában működő tanárok közül) kik a legokosabbak? Véleményét milyen információra alapozza? Mit gondol. akik társaiknál fogékonyabbak a tanári hatásokra. fejezet. Hangsúlyoztuk. Részletesen bemutattuk. A fejezetet azzal a megállapítással zárjuk. beszélgessen el velük egy elméleti tantárgyról! 3.2. Miként döntik el a tanárok. Egy gyakorlati példa keretében bemutattuk. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. hogy a tanárok miként közlik diákjaikkal a legfontosabb tantárgyakkal kapcsolatos tanulmányi elvárásaikat. akik ugyanazon az évfolyamon tanítanak. s hogy a megértés szintje számon kérhető a diákoktól? Az ilyen jellegű döntéseket miként tudják meghozni a tanárok. A kutatások elsősorban arra koncentráltak. hogy a tanárok nem mindig közvetítik őket következetesen. hogy miként alakították ki az osztály szereplésére vonatkozó elvárásaikat! Ha nincs alkalma arra. hogy tanárt kérdezzen meg. Vannak pedagógusok. mind a diákok között megfigyelhetők egyéni különbségek abban. hogy a tanárok miként közlik differenciált elvárásaikat az osztályban az egyes diáknak. illetve a gyenge képességűek csoportjába soroltak. illetve a rájuk bízott felelősség mértékén keresztül hátráltathatják a tanulásban. s ennek egyik oka az lehet. keressen meg három-négy diákot. mennyire eltérően lehet közölni a különböző elvárásokat. A tanári elvárások Összegzés Ebben a fejezetben arról volt szó. az erre vonatkozó becslései mennyire pontosak? 94 . Miként közölhetők a művészeti. akik nagyobb valószínűséggel fognak alacsony elvárásokat közvetíteni. miként vizsgálhatók meg a tanárok elvárásközlő módszerei egy gyerekre. hogy a magas és az alacsony elvárások nem varázslatos módon valósítják meg önmagukat. illetve az egész osztályra vonatkozóan. A magasak viszont pozitív hatást fejthetnek ki. ámbár azt is vizsgálták. ha az az iskola. illetve hogyan érzékelik azokat. hogy milyen differenciált lehetőségekhez jutnak a jó. akkor az általunk feltett kérdéseken. és kérdezze meg őket. A rájuk irányuló elvárások szerepe azért fontos. hogy az elvárásokat miként fejezik ki. és vannak olyan gyerekek. támogatást és tanulmányi téren való felelősséget kapnak. Azt is megállapítottuk. Ebben a fejezetben elsősorban arról volt szó. mert ha azok alacsonyak. mint kollégáik. hogy elvárásaink egyformán lehetnek túl magasak és túl alacsonyak is. hogy elvárásaink milyen pozitív és negatív hatásokat fejtenek ki a diákokra. hogy a kellően magas elvárások közlésének melyek a legjobb módjai. hogy milyen sebességgel haladjanak a tananyaggal. nagyon más. zenei és testnevelési tárgyakkal kapcsolatos elvárások? 2. hogy mind a tanárok. akiket gyengébb képességűnek tartanak. egy csoportra.

rendszerető. ami önnel. beszédhibás diákok. passzív fiúk.vagy túlértékelésére: hangos. csendes. egy rokonával vagy hallgatótársával24 történt meg! 7. akár önkéntelenül is. hogy a tanulás nem érdekes. hajlamosak-e a tanárok a következő típusú diákok alul. a diákok sztereotipizálását támogatják. agresszív fiúk. hogy válogatás nélkül elfogadják a többi tanár diákoknak szóló elvárásait? 9. és olyan üzeneteket közvetítenek az osztálynak.) 95 . hogy az órák hogyan kezdődnek és érnek véget! Legyen ön a tanár. A kollégák és az igazgató hogyan tudatják az új tanárral. hangos. Szerepjátékban adják elő. (A szerk. Mit gondol. akik arról panaszkodnak. amelyekben a tanárok. passzív lányok. Miért? 5. az utasításokat gondosan követő diákok.Javasolt tevékenységek és kérdések 4. Miként óvakodhatnak a kezdő pedagógusok attól a veszélytől. Melyek azok a helyzetek. diákok. csendes. agresszív lányok. hallgatótársai pedig egy adott osztály diákjai! Próbáljon meg helytálló elvárásokat közvetíteni! 8. hogy a diákok szereplését illetően melyek az alacsony és a magas elvárások? 24   Pedagógusjelölteknek ajánlott tevékenység. mint: „Az ázsiai származású diákok mindig jók matematikából”? Milyen módokon lehetséges más-más elvárásokat közvetíteni a lányok és a fiúk számára? 6. Írjon le egy valódi példát az önmagát beteljesítő jóslat illusztrálására! Ez lehet olyan eset.

.

a tanárnő felírja a nevét a táblára. s el is várja.)   A middle school az elementary school (általános iskola) utolsó négy évfolyama. Az iskolaigazgatók kevésbé értékelik azokat a kollégákat. A tapasztalt tanárok pedig gyakran hivatkoznak arra. hogy a gyerekek nem fogják tisztelni. (A ford. hogy annak következményei lesznek. nem olvassák el az éppen feladott leckét. A gyerekek tudják. és fogalmazza meg. hogy egy tanár jól érezze magát. Mindennap harmincperces önálló munkát ad a gyerekeknek. hogy húsz perc órai magyarázat és az anyag megbeszélése után a diákoknak képeseknek kell lenniük az önálló munkára. Problémamegelőzés Az osztály irányítása igen fontos feladat. 2000. a „megnevezett” diák rendszerint nyugodtabban kezd viselkedni. hogy a diákok nem készülnek megfelelően a labormunkára. Gondolja végig az alábbi négy jelenetet. hogy a rend megszervezése a tanév első néhány hetének legfontosabb feladata. Ahhoz. Ő ezalatt dolgozatokat javít. Meggyőződése. hogy tiszteljék őket. idővel depresszióhoz vagy szakmai kiégéshez vezet (Brouwers– Tomic. Mit gondol. akkor bizonyos szolgálatok végzését várja el tőlük (például díszletek festését a színjátszó csoport számára vagy az iskolához tartozó lakókörzetben található graffitik lefestését). jó ötlet ez? Bill Novak hatodikosokat tanít a Truman Middle Schoolban26. Önnek mi a véleménye erről a stratégiáról? Jim Barlow művészeti ismereteket tanít a Bayside High Schoolban. A kezdő vagy az osztály számára új tanár gyakran tart attól. mint amikor szóban int meg egy rosszul viselkedő növendéket. A diákok elvárják. hogy ön miként viselkedne ugyanezekben a helyzetekben! Jan Thorton a Riverside High School 25 fizikatanárnője. létfontosságú. Friedman. Tantermi jelenet A tanároknak nap mint nap az osztály vezetésére vonatkozó döntéseket kell hozniuk. 2005). a St. de arra is szükségük van. Amikor ez megtörténik. fegyelmezett tanulási környezetet teremtsen számukra (Hoy–Weinstein. Mégis. Hatékonynak tartja ezt a technikát? 25 26   A high school a középiskola utolsó négy évfolyama.) 97 . hogy a tanár biztonságos. következésképpen sokszor nem értik az elvégzett kísérletek lényegét. Amennyiben ez az állapot túl hosszan tart. 2006). Az iskolai büntetésben nem hisz. ha a nevük kétszer kerül fel a táblára. (A ford. Az óravezetés nehézségei a tanár feszültségével függnek össze. Ha egy tanuló helytelenül viselkedik. hogy egyedül dolgozzanak. akik nem tudják kontrollálni osztályukat (Torff–Sessions. A helytelen viselkedés ilyen következményeiről már a tanév elején beszél a diákoknak és a szülőknek is. John High School angoltanárnője kilencedik osztályban tanít. Elhatározza.3. hogy váratlan röpdolgozatokat fog íratni a feladott leckékből. s hogy ez növeli az önbizalmukat. Emmer–Gerwels. 2006. ha egy-egy diáknak már túl sok dorgálás van a rovásán. és az ilyen jellegű megkülönböztetés a többieket sem zavarja annyira. Egyetért ezzel? Celia Cruz. 2006). Sokat aggódik amiatt. fejezet Az osztály irányítása I. hogy az osztály hatékony irányítója tudjon lenni.

ugyanakkor az osztály jó légkörét sem kell feláldozni miatta. és a feladatokat nem végzik kellő gondossággal. sok történetet. A tanárok valóban a tekintély képviselői. sikeresebbek. Ma már egymással összefüggő alapelvek segítségével adhatunk útmutatást az osztály irányításához az erre vonatkozó kutatásoknak köszönhetően (Everton–Weinstein. de a légkör barátságosabb az előzőnél. mint azok. és az osztálytársakkal való együttműködésnek és egymás segítésének bizonyos fajtáit csalásnak tartják. fejezet. hogy hatékonyan segíti a jó tanulási környezet kialakítását. a büntetés hatása pedig nem tartós. hogy valamiképpen ura legyen a helyzetnek. 2006). hogy az osztály irányításának úgynevezett „mibe kerül. akik az irányítást a hatékony tanulási környezet megalapozásának és fenntartásának eszközeként fogják fel. Eredményeik szerint azok a tanárok. amíg nem kérdezik őket) semmiféle hasznos cél elérését nem szolgálja. sőt a  fenyegetések sem használnak. akik saját fegyelmező szerepüket hangsúlyozzák. de ez valahogy soha nem sikerül neki. Ebben az osztályban teljes káosz uralkodik. milyen hasznot hoz” szemszögből való megközelítése – amellyel a javasolt technikákat kívánatos és nemkívánatos hatásaikkal együtt értékeljük – valójában igen fontos. de ennek megvan az ára. Sajnos az ezzel kapcsolatos általános nézetek közé tartozik szabad mozgásuk korlátozása. Az osztály irányításának egyik feladata. hogy bizonyos szabályok és eljárások betartását megköveteljék a diákoktól. 2. csak minimális tanulást kíván meg. videofilmet. Ám ezek csak eszközök a munka megszervezéséhez. – Problémamegelőzés Az irányításra vonatkozó kutatás Az erre vonatkozó tanácsok egy időben főként kipróbálatlan elméleteken alapultak. Ennek ellenére a gyerekek nem tudnak tartósan figyelni. 98 . hogy egy csoport fegyelmezetten működjön. nem támasztották alá meggyőző bizonyítékok. és szükség is van arra. Mindez azt sugallja. Legtöbbjük ellentmondásos is volt. vagy az olyan egyéni kijelentéseken. A tanár igyekszik a tanulást szórakoztatóvá tenni. féktelen játék) a tanteremben tilos. A tanár folyamatosan küzd. játékot és egyéb kiegészítő anyagot használ. A diákok túlzott korlátozása (például addig nem szólalhatnak meg. A diák szerepe A megfelelő tanulói tevékenységgel és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat nevezhetjük a diák szerepének. a tevékenységek parancsként való kiosztása és az egyéni vágyak alárendelése a tanári tekintélynek. és azt is a lehető legkellemesebbé teszi. Sok más közegben teljesen természetesnek és elfogadhatónak tartott viselkedés (például a hangos beszéd. Tantermi példák Vegyünk sorra négy gyakori osztálytípust! 1. a diákok ezeket legtöbbször tudomásul sem veszik. Az osztály irányítása I. mint: „ez nekem bevált”. Ez az osztály is zajos. a tanítás és a tanulás segítéséhez. Az utasítások. Ehelyett olyan megközelítést javaslunk.3. A szabályok segítik. amelyről bebizonyosodott. hogy a diákokat támogassa az önfegyelem elsajátításában.

Pianta. nem sokat kell foglalkoznia az irányítással. Az osztály légköre fokozatosan alakul ki annak hatására. Az önálló munka során a diákok szépen követik az utasításokat. a rend máris helyreáll. a másik ellen meg lázadozik. s nem szövetkeznek ellenkezést kifejtő társaikkal. hogy szavaink és tetteink összhangban legyenek. ha a tanár csak figyelmezteti a gyerekeket. hogy veled és osztálytársaiddal is tisztességesen szeretnék bánni. és amint a tanár kiteszi a lábát a teremből. Ismerje meg növendékeit. (Például: „George. ha szükséges. és pozitív élményekkel távoznak. rögtön szólj. hogy a dolgot kiigazíthassuk!”) 99 . hogy úgy érzed. 2003. és ahogyan törődik. A hitelesség általában azzal érhető el. erre rá is mutatunk. Azok a gyerekek. amit a felnőttek tanítanak és aközött. és nem lármás játék. és éreztesse velük. Nagy valószínűséggel utánozni is fogják a tanár viselkedését. és mintegy felveszik magatartását. ha gondoskodunk arról. bánik velük. amely megmagyarázhatja. s ha szükséges. hogy az egyik tanárral unatkozik. Eleinte lehet. értsd meg. Valami mindig izzik a felszín alatt. a második „megvesztegeti” a diákokat. szigorú figyelmeztetéssel. igazságtalan vagyok veled. Ez az osztály mintha csak magától működne. A fentiekben négy tanári prototípust jellemeztünk. 2006). Ez az osztály csendes és fegyelmezett. s gondoskodik is róla. a diákok megérzik abból. akár büntetéssel is már gyökereiben elfojtja. A gyerekek rendszerint engedelmeskednek. és különösebb felügyelet nélkül is megoldják a feladatokat. mert korábbi tapasztalataik során ellentmondást fedeztek fel aközött. hogy a tanév elején nagyjából azonos képességű gyerekekkel kezdték a munkát. szeretnének a kedvükben járni. Emellett együtt fognak érezni vele a nehéz helyzetekben. hogy tisztelj és megbízz bennem. Az óralátogatók itt barátságos. amelyeket a diákok kedvelni és tisztelni is tudnak. Ha bármikor előfordul. kérlek. hogy értékeli őket! Nincs szükség a szeretet látványos megnyilvánulásaira. összetartó légkört találnak. hogy osztályaik miért lettek mostanra különbözők! Vajon milyen elvárásokkal tekintenek növendékeikre? Kulcsfontosságú tanári magatartásformák A diákokkal való jó személyes kapcsolat kialakítása alapvetően fontos eleme az osztály sikeres irányításának (Marzano–Marzano. Az osztályban hallható zaj a termékeny munkával járó természetes zsongás. ha a pedagógus már a tanév elején megalapozza hitelességét. hogy a tanár milyen elvárásokat közvetít diákjainak. ahogyan élvezi a társaságukat. de a légkör feszült. Ha a zaj mégis zavaróvá válik. ahogyan cselekszenek. akik szeretik és tisztelik tanáraikat. akkor is elég. Következésképpen jó. Ezért olyan hozzáállást és személyes képességeket érdemes kialakítanunk. A kihágásokat rögtön észreveszi. egy pillanatra álljon meg és gondolkodjon el ezen a négy tanártípuson! Tegyük fel. A tanár az idő legnagyobb részében tanít. Ugyanaz az osztály lehet. milyen példát mutat nekik. kiabálás. Mielőtt továbbmenne. vita. a tanárok beállítódására vonatkozó példát. a negyedik „együttműködő” diákokkal dolgozik. az osztály „robban”.Kulcsfontosságú tanári magatartásformák 3. Az első „képtelen kézben tartani” az osztályt. Cserébe elvárom. hogy ezeket betartsák. és miként közelíti meg az osztályt irányító feladatait. Soroljon fel három-három. 4. és a továbbiakban is aszerint viselkedik. hogy néhányan kételkednek az új tanár szavaiban. mert a tanár sok rendszabályt vezetett be. a harmadik „kemény kézzel” uralkodik.

hogy próbálja meg kijavítani. hogy saját viselkedésünk következetesen összhangban legyen elvárásainkkal! A tanár mint példakép Az emberek általában. hogy a „Ne beszélgessetek ott!” valójában azt jelenti. amelyre a diákok vágynak. Ezért olyan személyes tulajdonságokat és osztálybeli viselkedést tanácsos modellként állítani a diákok elé. amit teszünk. Ezek közé tartoznak a különböző magatartásformák. és könnyebben tudnak felelősséget vállalni saját viselkedésükért. Mindazonáltal ezt nem lehet akaratlagosan alkalmazni: a példamutató hatások bármikor jelentkezhetnek. de inkább meghúzom magam. az egyik tanár felhívja erre a figyelmét. a szabálysértők csak magukra haragudhatnak. hogy mit is várunk a diákoktól. problémamegoldó stratégiák és a szociális viselkedés. hogy velük állandóan „kiszúrnak”. a másik pedig valaki mást szólít ki a helyes megoldásra. hogy támaszkodhatnak arra. és kéri. ha felkészülök a táblánál való szereplésre. Gondoljunk például arra. aki úgy viselkedik. ha a gyermek megfigyeli a modell viselkedését. majd gondoskodjunk arról. hogy mintegy próbának vessék alá. és amelyre szükségük is van. hogy tanárok miként szoktak reagálni a diákok táblánál végzett munkájára. akkor ennek fognak engedelmeskedni. A diákok általában nem annyira a tanár sza­vai­ nak. ha hibázom. A tanárok fontos példaképei tanítványaiknak. Ha viszont a tanár jellegzetesen szarkasztikusan reagál. hogy csendet kér. de a tanár néha tényleg komolyan gondolja. Jelentkezni fogok. Ennek elkerülésére alaposan gondoljuk végig. amit a tanár mond. a gyerekek pedig különösen sok dolgot tanulnak meg az előttük álló példákból. értékrendjével kapcsolatban. amilyenek kifejlődését bennük is látni szeretnénk. – Problémamegelőzés A hitelesség azt a keretet biztosítja. Az első tanár esetében a növendék önkéntelenül azt fogja megtanulni.” A második tanárnál viszont a diák ezt tanulja meg: „Jobb. Ha például a tanár rendszeresen tapintatosan és szimpátiával viseltetik a diákok zavara iránt. Ha azt tanulják meg. Más szóval a gyerekek arra vonatkozó következtetéseket vonnak le. Ez rendben is lenne. Amennyiben ellentmondás van aközött. akkor kevésbé valószínű. és nem arra. akik nem oldják meg jól a feladatot. mint a megfigyelt modell. akkor általában az osztály is hasonlóképpen reagál az ilyen helyzetekben. Ha a tanár igazságos szabályrendszert alakít ki. hogy: „Ez a tanár támaszt és segítséget nyújt. akkor a diákok is gúnyolni kezdik hibázó társukat. és nem az első üzenetnek. amit mondunk. ha elviselhető szinten tartjátok a zajt”. ha tudom a megoldást. és akkor nem szégyenülök meg. hozzáállásával. Az osztály irányítása I.” 100 . Ha a kihívott tanuló hibázik. A helyes elvárások jó alapjai a hitelességnek. s ezt következetesen számon is kéri. Az előbbi akkor jön létre. Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? A példaadás utánzáshoz vagy akár önkéntelen tanuláshoz vezet. amikor nem vagyok biztos benne. Önkéntelen tanulás olyankor folyik. Akkor sincs nagy baj. akkor a megbüntetett diákok úgy érzik. amit mondunk és amit teszünk. a diákok arra fognak reagálni. hogy milyen ember lehet az. A tanárnak nincs sok türelme azokkal.3. és azt másolja le. fejezet. és ebből konfliktusok származhatnak. hogy „Elég. A gyerekek viszont ilyenkor is a szokásos módon fognak reagálni. Ha viszont következetlen a szabályok számonkérésében. inkább elvárásainak engedelmeskednek. amikor a megfigyelő mintegy „véletlenül” von le következtetéseket a modell meggyőződésével. Ha látják.

az több tényezőtől is függ (Bandura. a tanár és diák közötti különbséget hangsúlyozó pedagógusokat. akit szeretnek is. A többiek magatartásából állapítjuk meg. Lewis. a többieket figyeljük. és az adott helyzetben az ő viselkedésüket utánozzuk. Ezek egyike a helyzet ismerős volta és az abban elvárt magatartásforma. amit mondanak. mit tegyünk. lelkes tanárt fogják utánozni. amikor is előre megfontolt terv alapján. amelyben kerülik az ellenséges kritikát. Amikor a tanár egy diákot elutasít vagy rosszul bánik vele. akkor a többiek is hajlamosak hasonlóan viselkedni. Nem tudván. hogy egy tiszteletben álló tanár megdicséri egyik osztálytársukat. amikor társainkat megbecsült. 1997). hogy mi az elfogadott. Amikor pedig már kialakul egy bizonyos kiszámítható rutin.A tanár mint példakép Mely tényezők hatnak arra. 101 . amikor nem vagyunk biztosak abban. 2006. bár sok nemkívánatos. mint a távolságtartó. és hogy milyen mértékben felelősek saját viselkedésükért. akkor valószínűleg utánozni fogják őt. A példamutatás hatására jó csoportlégkör alakulhat ki. vagy inkább elutasítják azokat. és nem a hirtelen impulzusok hatására cselekszünk. járulékos tanulás mehet végbe. vagy hamar frusztráltak és kedvetlenek lesznek tőlük. Fontos továbbá a másik iránti tisztelet kialakítása szempontjából is. hogy a lassabban tanulókkal türelmesek és segítőkészek-e. A helyzetből adódó tényezőkön kívül a példakép hatása a mintát adó személy egyéniségétől és viselkedésétől is függ. a segédeszközök gondos kezelésének. A példaadás mindennapi gyakorlatához hozzá kell tartoznia a diákokra való odafigyelésnek. Ritkábban fordul elő. akit nem kedvelnek vagy nem tisztelnek. hogy előbb megmutatjuk nekik. hogy a diákok mennyi feszültséget érzékelnek. Valószínűleg nagy részben az ő hozzáállását és meggyőződését is magukévá teszik. hogy vajon szívesen fogadják-e a kérdéseket és megjegyzéseket. A diákok a melegszívű. miközben őt figyelik (Fallona–Richardson. aki megfigyeli a példaképet? Hogy mi tanulható meg a példaképek megfigyelése révén. A diákok egymás közti reakcióit is befolyásolja. hogy a tanár nagyra értékeli valamelyik társukat. legyen az jó vagy rossz. Ha azt látják. hogy milyen példaképet látnak maguk előtt. 2006). a megalapozott viselkedési minták rögzülnek. Az iskolai osztályokban a példakép hatásai a tanév elején a legerősebbek. A tanári példamutatás fontos az önfegyelem kialakítása szempontjából. értékes emberként kezeljük. használatuk után a helyükre tételének és az erős koncentrálás csenddel való érzékeltetésének. A diákok számos következtetést vonnak le arra vonatkozóan. mit kell tenniük. Ilyen lehet például a ceruzahegyezés vagy egy audiovizuális eszköz működésének bemutatása. R. A pedagógus tanév eleji viselkedése meghatározó az osztály légkörének alakulását illetően. hogy támaszt nyújtó vagy versengő szellem alakul ki. s ahol a problémák diagnosztizálására és megoldására ésszerű kísérleteket tesznek. A példakép nagyobb valószínűséggel hat ránk olyankor. A példakép mint az osztály irányításának eszköze A gyerekeket különböző rutinfeladatokra taníthatjuk meg úgy. ettől függ. A neveltjeivel személyes kapcsolatot kialakító és a bámulatukat elnyerő egyéniséggel rendelkező tanárokat hamarabb fogják utánozni. vagy ha spontán tanulással felfedezik. és az önmagukat beteljesítő jóslatok hatását váltják ki. hogy a gyerekek azt a tanárt utánoznák. hogy a tanárok valóban azt gondolják-e. hogy miként kellene viselkednünk. a bűnbakkeresést és a favorizálást.

– Problémamegelőzés Magyarázzuk el diákjainknak döntéseink és szabályaink indokait! Ezzel elősegítjük. és elsiesse a munkáját. Könnyebben fogadják el. de vannak osztályok. Nézzük meg egy tanár példáját. mondjuk harminc perc jutna egy emberre. A magyarázat lehetővé teszi számukra. amely a mások iránti tiszteletet fejezi ki. pénteken az egyéni szövegszerkesztői munkát végeznénk. És feltétlenül szeretném. Oda mehettek. vagy ha egyik kedvencét azzal bízza meg. Így a diákok azt tanulják meg. George: Nem lenne nagy zaj. ez így jó. árulkodást jutalmazza. hogy mindenkinek legyen esélye a számítógépezésre. amely lehetővé tenné. hogy ez jó ötlet. kedden és csütörtökön pedig a csoportos feladatokat. John: Mi lenne. ha azok használhatnák. akiknek majdnem egy hónapig is várniuk kell a gépre. és beosztanánk. Adjunk olyan mintát. Nem szeretném. Ehhez általában a tanárok is hozzájárulnak. Amikor csak lehet. hogy egy nap többen is tudjatok dolgozni vele. John: Akkor meg csináljunk egy listát. Feliratkozhatnátok viszont rövidebb időre. 102 . amelyeken közösen is dolgozhatnánk. inkább kérés. hogy megtanulják összekapcsolni az okot a következményekkel. hogy mindenki kapkodni kezdjen. hogy melyik nap ki használhatja? Tanár: Igazság szerint olyan tervet szeretnék. bánjunk kedvesen a diákokkal. vagy ha valamilyen projekten dolgoztok. ha a diákokat összehasonlítja egymással. Szeretném. gondnokokra. ha kedvenceket választ magának. a sarokban fogjuk tartani. ha megértik őket. Neheztelést. ha szerkeszteni akarjátok írásbeli munkáitokat. ha nem lesztek túl zajosak. rendetlenkedésre vagy kisebb bosszantó jelenségre szakszerűtlenül reagálnak. ha a feladataitokra koncentrálnátok. és osszuk be magunkat! Tanár: Lehet. fejezet. ha feliratkoznánk. aki nemrégiben új számítógépet szerzett az osztálynak! Tanár: A számítógépet ott hátul. hogy frusztráltságukat másokon vezessék le. szerdán. amely a gyerekek többiek előtti megszégyenülését okozná! Bánjunk és beszéljünk tisztelettel velük! Ez vonatkozik a biztonsági őrökre. az iskolabusz sofőrjeire és minden más alkalmazottra is. bűnbakokat keresnek. mint parancs formájában közöljük kívánságainkat. és ha a kudarcra. teszik magukévá az előírásokat. megbántódást válthat ki.3. és közben halkan beszélünk. Mary: Vannak olyan projektek. ha maró gúnyt használnak. De hogyan döntjük el. Különben lesznek. Az osztály irányítása I. és gondosan végeznétek azokat. A tanár azzal is rossz légkört teremthet. Példamutatás szociális interakciókban A példamutatás a kedvező csoportlégkör megalapozására is alkalmas. hogy ki mikor használhatja a gépet? Sally: Mi lenne. Tanár: Erre nem gondoltam még. hogy a szabályokat és tanári döntéseket a felismert problémák megoldására tett megfontolt kísérleteknek tekintsék. hogy két listára lenne szükség. amikor szüksége van rá. és hogy a szabályokat a nagyobb célok eléréséhez szükséges eszközöknek tekintsék. és rendszeresen használjuk a kérem és köszönöm szavakat! Az ideális légkör barátságos és együttműködő. iskolatitkárokra. Ki kell dolgoznunk a módját. és kerüljük az olyan magatartást. hogy mindenki hozzáférhessen. Mondjuk hétfőn. amelyek irigységükről és a romboló versenyszellemről híresek. Tanár: Igen. hogy írja fel a rosszalkodók nevét. ha egyszerre csak néhányan dolgozunk vele. de elképzelhetőnek tartom. és ha a pletykálkodást. akik elsőnek fejezik be egyéb feladataikat? Tanár: Nem biztos.

Ha viszont nem ismerjük fel ennek a szerepnek a jelentőségét. Az ének-zene tanár például így kezdheti az első órát: „Mindannyian jó és produktív légkörre vágyunk. ha a diákok az érdeklődésüknek és hajlamaiknak megfelelő. Milyen lépéseket tehetünk az osztály irányításához szükséges alapok megteremtésére. A tanárnak az a célja. amelyben ő az osztálytársaival kapcsolatos problémákból hasznot húzhat. tartalmas tevékenységekben vesznek részt. 2. átható eleme. s nem a helytelen viselkedés ellenőrzésére használni. A tervezésnek ki kell terjednie a szabályokra és az eljárásokra. Tavaly négy alapszabályt dolgoztunk ki a rézfúvós zenekarral. De ehhez mindenkinek koncentrálnia kell. Legtöbbször érdemes a diákokat is bevonni a szabályalkotásba. 3. a tanárnak (1) ki kell vívnia diákjai tiszteletét és szeretetét. kívánalmakat foglalják magukba. Az osztály irányítását a produktív tanulmányi közeg kialakításának szolgálatába kell állítani. A fegyelmezési problémák minimálisra csökkennek. és nézzük meg. Hasznos. hogy: „amikor a csengő megszólal. amikor beszél”. amennyiben az évfolyam szintjéhez és a tanár tanítási céljaihoz igazítjuk őket. hogy megtervezzük azt az osztálylégkört. amelyek a következő feltételezéseken alapulnak: 1. amennyiben birtokában vagyunk ezeknek a személyes tulajdonságoknak? Először is az osztály szervezési kérdéseinek alapelveivel kezdjük. akkor sok olyan alkalmat szalasztunk el. általános szabály például. üljetek a helyetekre és készüljetek fel a munkára”. „figyeljetek a másikra. hogy jók lesznek-e idén is. A szabályok az osztályban elfogadott viselkedéssel kapcsolatos általános elvárásokat. és inkább a nemkívánatos véletlenszerű tanulást segítjük elő. vagy új szabályokra van szükségünk!” 103 . Az osztály irányításának általános alapelvei Ahhoz. s ugyanezt kell elvárnia diákjaitól is. ebből eredően hitelesnek és megbízhatónak kell lennie. (2) következetesnek. (3) vállalnia kell a felelősséget azért. amit diákjai tanulnak. amelyet a szocializálás fejlesztésére használhatnánk. amelyeket megértenek és elfogadnak. Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! A hatékony osztályirányító tevékenység ott kezdődik. 4. hogy kialakítsa a diákokban az önkontroll képességét. hogy jó alapot teremtsen az osztály irányításához. és nem az.Az osztály irányításának általános alapelvei amíg ő (a tanár) kilép az osztályból. Beszéljük meg ezeket. Amennyiben modellszerepünkkel tisztában vagyunk. A példamutatás a tanár osztálybeli működésének állandó. mert csak így lehet a lehető legjobban zenélni. hogy ő gyakoroljon kontrollt felettük. vagy ha bármilyen más módon olyan helyzetbe hoz egy gyereket. (4) becsülje és élvezze a tanulást. akkor ez a diákokat spontán utánzásra ösztönzi. viselkedésünket ehhez igazítjuk. A gyerekek nagy valószínűséggel követni fogják azokat a szabályokat. Általában négy-öt ilyen jellegű szabály elegendő is. amely tantervünk tanítását segíti.

A teremből való távozás és az oda való visszatérés. A feladatok és a munka előkészítésének megbeszélése (a feladatok kiadása. de a növekvő felelősséggel ilyenkor is együtt jár egyes tevékenységek megtanítása (például a laborfelszerelés használata és gondos kezelése vagy a társak munkájának elemzése). ezeket egyértelműen fogalmazzuk meg. mert lehet. Lehetnek a diákok között olyanok. fejezet. művészeti vagy technikai eszközökkel. A bemutatás és gyakorlás talán kevésbé fontos az idősebbeknél. 4. az ehhez szükséges segítség nyújtása). mint amit mi várunk el tőlük. akiknek az óvodai. Minél alaposabban gondoljuk végig a nekünk fontos szabályokat és eljárásokat. és alkalmat adjunk a tanultak gyakorlására. az elmaradt feladatok pótlása a hiányzók számára. Az ilyen és hasonló – eljárásokat igénylő – helyzetekre vonatkozó szabályokat nyíltan. az illemhelyek. illetve az óvodásoknak és az elsősöknek. az ellenőrzőkönyv vezetése.3. A felsőbb osztályba járó diákokkal is érdemes alaposan megbeszélni az adott tanévre vonatkozó szabályokat és eljárásokat. a diák saját helyén kívül végzett munka módjai. 3. illetve számítógéppel sem dolgoztak még. A tanár vezette tanítás és a kiadott feladatok (segítség kérése. Teremhasználat (a tanár asztala és tárolóhelyei. a tanulás különböző helyszínei a tantermen belül). Így szükségük lehet arra. a diákok közti beszélgetés. Csoportmunka (csoportba szerveződés. fogalmazzunk meg világos szabályokat. 2. Visszajelzés (az iskolai eljárásokkal összhangban lévő osztályzási rendszer. hogyan kommunikál a szülőkkel). ha egy diák nem készíti el a feladatokat. – Problémamegelőzés Az eljárások a napi tevékenységek megvalósításának módját jelentik. nem találkoztak bizonyos audiovizuális. és támasszuk alá meggyőző érvekkel! A szabályokat eszközként. mit tesz a tanár. világosan fogalmazzuk meg! A szabályok elmagyarázása kiváltképpen fontos az év elején. 4. a csoporton belül és kívül elvárt viselkedés). akik még soha nem használtak ceruzahegyezőt. Evertson a diákok munkájának irányítására vonatkozó eljárások szükségességét is megállapította: 1. a szemetes kosár. 2. 3. hogy az előző évben velük dolgozó tanár más viselkedést követelt meg. hogy bemutassuk nekik ezek használatát . segédeszközök használata. és annál következetesebben tudjuk biztosítani a betartásukat is. Az osztályozási rendszer (milyen elemekből fog állni. Ha szükséges. a feladatok elvégzése utáni teendők). A lehető legkevesebb viselkedési szabályt állapítsunk meg. a pluszpontokkal járó feladatok szerepe). annál felkészültebben tudjuk elmagyarázni a diákoknak. a diákok padjai és tárolóhelyei. és ne célként 104 . Az osztály irányítása I. az eszközökhöz való hozzáférés. a nem teljesen befejezett vagy későn beadott munka elfogadása. eljárásokat! Az osztály irányításának egyes elemei a napi tevékenységekkel járnak együtt (például az illemhely és az ivókutak használata. iskolai élet teljesen új. viselkedés tanulás közben). Evertson (1987) megállapította. hogy az eljárások a következő tevékenységekhez szükségesek: 1. A feladatok elvégzésének és befejezésének figyelemmel kísérése.

Az osztály irányításának általános alapelvei
jelöljük meg! Például a tanulás ideje alatti viselkedéssel kapcsolatos szabályok mellett szóló érvelés hangsúlyozhatja, hogy a diákok ne zavarják egymást a munkában (hiszen a feladatok megoldása alapos elmélyülést és koncentrációt igényel). Ha a szabály úgy hangzik, hogy: „Aki elkészült a feladattal, az maradjon csendben, senkivel sem beszélhet, és semmilyen indokkal sem hagyhatja el a helyét”, ez szükségtelenül szigorú és korlátozó. Ehelyett inkább hangsúlyozzuk az alapvető célt, miszerint kerülni kell az osztálytársak zavarását, majd állítsunk össze egy listát az elfogadható és elfogadhatatlan viselkedésre adott példákból. Engedjük meg a diákoknak, hogy felelősséget vállaljanak! Megfelelő tervezés és utasítás mellett még a legfiatalabb diákok is sokféle felelősséget vállalhatnak. A nagyobbak már önállóan vagy kisebb csoportokban is dolgozhatnak, el tudják végezni saját munkájuk ellenőrzését, meg tudják szerkeszteni egymás fogalmazását. Az a tanár, aki ezeket a teendőket akkor is maga végzi, amikor már nem lenne rá szükség, sok időt elveszteget, amit a tanításra is fordíthatna, és hátráltatja a tanítványaiban az önálló felelősségvállalás készségének fejlődését. A növendékeknek pedig gyakran csak bemutatásra vagy lehetőségre van szükségük ahhoz, hogy a felelősségteljes viselkedést gyakorolják. Ha az év elején kellő időt fordítunk az ilyen jellegű magyarázatokra, és türelmesek vagyunk a diákok esetleges hibáival szemben, az később busásan megtérül. Vannak tanárok, akik túlságosan szigorú szabályokat alkalmaznak, mert úgy gondolják, hogy valóban erre van szükség. („Ha csak egyszerűen kitenném a kiegészítő olvasmányokat, a diákok egyszerűen ellopnák őket.”; „Ha megengedném, hogy csoportokban dolgozzanak, csak lemásolnák egymás munkáját, vagy ellógnák az időt.”) Ez a hozzáállás valójában a probléma elkerülése, de nem a megoldása. Így negatív elvárásokat közvetítünk, mert úgy kezeljük a diákokat, mintha kisbabák lennének, és megtagadjuk tőlük a lehetőséget, hogy fejlesszék azokat a képességeiket, amelyek szükségesek lennének saját magatartásuk irányításához. A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása Az osztály irányításának problémái akkor kezdődnek, amikor a diákok lusták, vagy amikor kizökkennek a munkából. A késlekedést gyakran az okozza, hogy sokan akarnak olyan eszközt használni, amiből csak kevés van, vagy amikor az eszközök egyetlen tárolóban vannak, s az egész osztálynak onnan kell kiadni azokat, vagy amikor csak egyetlen számítógép áll rendelkezésre. Sok idő megtakarítható, ha az eszközöket különböző edényekben tároljuk, ha az osztályt kisebb csoportokra osztjuk; vagy pedagógiai asszisztensek 27 segítségéhez fordulunk ahelyett, hogy az egész osztály felsorakozna, hogy mindenki ugyanazt tegye egyszerre. Az eszközök kiosztásának ideje lényegesen csökkenthető, ha minden sorból vagy asztal mellől kiválasztunk egy diákot, aki ezt a feladatot elvégzi. A tárgyakat elég alacsonyan kell tárolni ahhoz, hogy a gyerekek el tudják érni őket, és rendben kellene sorakozniuk, hogy könnyen megtalálhassák és a helyükre is tehessék azokat. A teremben lévő közlekedőfolyosók legyenek elég szélesek, hogy a gyerekek szabadon tudjanak mozogni, s ne ütközzenek a padokba vagy egymásba! A középiskolákban a bonyolult ábrákat, grafikonokat, térképeket vagy
  Magyarországon csak ritkán áll rendelkezésünkre pedagógiai asszisztens. Az eszközök szétosztását – megfelelő előkészítés után – a gyerekek már az iskolakezdés első éveiben nagyon jól megoldják. (A szerk.)
27

105

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés
matematikai számításokat már előre el kell készíteni a táblán, írásvetítőn vagy számítógépen, hogy az előkészített anyagot bármikor kioszthassuk ahelyett, hogy az óra alatt készítenénk el. Számos természettudományos kísérlet és egyéb bemutató nagy része már előre elkészíthető, amennyiben magukat az előkészületeket nem szükséges bemutatni. Amikor a diákoknak tétlenül kell várakozniuk, akkor négy dolog történhet, és ezek közül három rossz: 1. A gyerekek érdeklődése fennmarad, és továbbra is figyelnek. 2. Lehet, hogy elunják magukat és elfáradnak, következésképpen nem tudnak koncentrálni. 3. Kizökkennek vagy elábrándoznak. 4. Rendetlenkedni kezdenek. Ezért érdemes a terem berendezését, a felszerelés tárolását, magukat az órákat és a tevékenységek közötti váltást úgy megtervezni, hogy a szükségtelen késlekedéseket és zavart elkerüljük. A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! Az órát általában azok a diákok zavarják, akik nem dolgoznak a kiadott feladaton, vagy már elvégezték azt, és nincs semmi dolguk. Ezért jó, ha az érdemi feladatok mellett arra is felkészülünk, hogy biztosítani tudjuk a további munkát azoknak is, akik hamarabb elkészülnek, mint ahogy erre számítottunk. Az időkitöltő feladatoknak a tanterv alapvető részét kell képezniük, amelyek a tanultak alkalmazására is lehetőséget nyújtanak. Ezeket ugyanolyan gondosan készítsük elő, vezessük be, kísérjük figyelemmel, mint magát az órát, és ha szükséges, a diákokat lássuk el további információkkal! Amikor az időkitöltőket bevezetjük, fogalmazzunk mindig tisztán, érthetően, a gyerekek haladását kísérjük figyelemmel, és adjunk további segítséget azoknak, akiknek erre szükségük van! A diákok felelősséggel tartoznak azért, hogy ezeket a feladatokat idejében végezzék el, ha az a célunk, hogy ez a feladat is betöltse a szerepét. Határozzuk meg, hogy milyen lehetőségek állnak a rendelkezésre, ha tanítványaink már végére értek a feladatnak! Ha nagyon gyakran fordul elő, hogy hamar készen vannak, akkor feltehetően a feladat vagy túl rövid, vagy túl könnyű. Ez a tehetségesebb diákok esetében unalmat vagy rendetlenkedést válthat ki, míg a gyengébbek számára nem ad lehetőséget arra, hogy legyőzzék eredeti kudarcukat, és kialakítsák a probléma megoldásához szükséges készségeket (McCaslin et al., 2006). Ahhoz, hogy önállóan tudjanak dolgozni, a növendékeknek világosan kell látniuk, mit kell tenniük, s képesnek kell lenniük arra, hogy a feladatot kevés segítséggel vagy akár segítség nélkül is meg tudják oldani. Ezért győződjünk meg róla, hogy valóban értik a feladatot, mielőtt még hozzákezdenének az önállóan vagy a társaikkal végzett munkához. Az önálló munka során könnyen előfordulhat rendzavarás, ha a diákoknak túl sokáig kell várniuk a segítségre. Ha úgy tűnik, hogy mindenki segítségre vár, akkor vagy a probléma túl nehéz, vagy az utasítások nem egyértelműek. A rendzavarás akkor is előfordulhat, ha a tanár teljesen elmerül az egyik diák segítésében, és az osztály többi tagját elhanyagolja.

106

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
Végezetül ajánlatos, hogy az önálló munka idején állandóan mozogjunk a gyerekek között, és azonnal ott legyünk annál a diáknál, akinek segítségre van szüksége. Normális körülmények között ezeknek az egyéni interakcióknak rövidnek kell lenniük. Adjunk elegendő segítséget ahhoz, hogy folytatni tudják a munkát, de nem feltétlenül kell mindenre kiterjedő magyarázatba fogni (visszatérhetünk a gyerekhez, amikor már a következő feladaton dolgozik). Ha több gyerek is ugyanazzal a kérdéssel fordul hozzánk, vagy többen ugyanazt értik félre, akkor röviden tisztázzuk azt az egész osztállyal! Egyébként pedig segítsük azokat, akiknek erre szükségük van, s közben tegyük lehetővé, hogy az osztály többi tagja zavartalanul dolgozhasson!

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
A fejezet címében irányítás, és nem fegyelmezés vagy kontrollálás szerepel. Ez utóbbi kifejezések olyan mellékjelentést tartalmaznak, amelyet szeretnénk elkerülni: nevezetesen, hogy a diákok irányítása nagyrészt pusztán a helytelen viselkedés sikeres kezelését jelentené. Kounin tanulmánya Jacob Kounin (1970) megállapította, hogy a jó irányítás olyan technikákat tartalmaz, amelyek a tevékenységekben előhívják a gyerekek együttműködését és részvételét, következésképpen megelőzik a problémák kialakulását. Kounin sok órát látogatott annak érdekében, hogy információt gyűjtsön a tanár és a diák viselkedése közötti kapcsolatról. Meglepő módon úgy találta, hogy a fegyelmezési problémák által kiváltott tanári reakciók nem voltak kapcsolatban az osztályban előforduló ilyen jellegű problémák gyakoriságával vagy súlyával. Vagyis azok a pedagógusok, akik kevés fegyelmezési problémával küzdöttek, adott esetben ugyanúgy reagáltak a rendetlenkedésre, mint azok a kollégáik, akiknek sok fegyelmezési problémával kellett szembesülniük. Más tekintetben azonban ezek a tanárok jól láthatóan különböztek. A hatékony osztályirányítók minimálisra csökkentették a zavaró hatások gyakoriságát azáltal, hogy neveltjeiket egyfolytában tanulási tevékenységekkel kötötték le. Emellett az apróbb figyelmetlenségből eredő incidenseket már azelőtt megoldották, mielőtt még komolyan zavaró eseménnyé váltak volna. Sikerük kulcsa az alábbiakban foglalható össze. „Jelenlét”.  A hatékony irányítók rendszeresen figyelemmel kísérték az osztályt. Úgy helyezkedtek el, hogy minden diákot jól láttak, és tekintetükkel folyamatosan pásztázták a termet, függetlenül attól, hogy éppen mit csináltak. Éreztették a növendékeikkel, hogy „velük vannak” – tudják, hogy mi történik, és nagy valószínűséggel idejekorán és helyesen fogják azonosítani a rendetlenkedést. Ez lehetővé tette számukra, hogy már csírájukban kezeljék a problémákat. Ha szükségessé vált a helytelenkedés leállítása, akkor a kezdeményező diákokra, illetve azokra koncentráltak, akik a dolog kibontakozásáért a leginkább felelősek voltak. Ha nem voltak benne biztosak, hogy ki a felelős, akkor az egész érintett csoportot felszólították, hogy folytassák a munkát (azért, hogy elkerüljék a vétlenek nyilvános hibáztatását).

107

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés
Megosztott figyelem.  A hatékony irányítók egyszerre több dologra tudtak figyelni, ha erre szükség volt. Amikor kis csoportokkal foglalkoztak, akkor azoknak a diákoknak is tudtak válaszolni, akik kívülről fordultak hozzájuk valamilyen kérdéssel. Mindezt úgy tették, hogy a már folyamatban lévő csoporttevékenységet nem zavarták meg. Amikor a diákok között járva ellenőrizték a feladattal való haladást, az egyéni igényeket úgy elégítették ki, hogy nem zavarták vele a többieket. A folyamatosság és a pillanatnyi helyzet jelzése: a jelenlét.  A hatékony tanárok jól felkészültek, így képesek voltak zökkenőmentesen tanítani. Ha szükséges volt, újra és újra jelezték a diákoknak, hogy ne kalandozzon el a figyelmük. Nagyon ritkán zavarták meg a gyerekeket azért, mert rosszul vezették be a feladatmegoldást, vagy mert olyan információt kellett közölniük, amelyet korábban kellett volna. A figyelmetlenség röpke megnyilvánulásairól nem vettek tudomást, de rögtön reagáltak a hosszabban tartó figyelemkiesésre, és gondoskodtak arról, hogy ne legyen belőlük komoly rendbontás. Ezt olyan módszerekkel érték el, amelyek önmagukban szintén nem zökkentették ki a munkából a gyerekeket: közelebb húzódtak az elkalandozóhoz, szemkontaktust teremtettek, ha lehetett stb. Felismerték azt a tényt, hogy ha a pedagógus hosszas dorgálásba fog, vagy valamilyen más módon túlzón reagál a kisebb figyelmetlenségekre, akkor megtörik az óra lendülete és az a folyamatosság, amely segíti a diákokat, hogy egyenletesen figyeljenek. A csoport éberségének fenntartása.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok gyakran használtak olyan figyelemfelkeltő technikákat, amelyek segítettek fenntartani vagy újraéleszteni a gyerekek lankadó figyelmét. Ezek közé tartozott, hogy előbb a csoport minden tagján végignéztek, mielőtt valakit szólítottak volna, hogy a diákokat állandó figyelemre késztessék, mert szúrópróbaszerűen szólították fel őket; mindenkihez egyformán sokszor mentek oda; rendszeresen kértek önkénteseket; a nehezebb feladatokat azzal vezették be, hogy most valami nehéz vagy becsapós kérdés/feladat következik, s újszerű vagy érdekes anyagot adtak elő. Felelősségre vonhatóság.  A hatékony tanárok időnként felelősségteljes feladatokat adtak bizonyos diákoknak, s így tették figyelmüket számon kérhetővé. Például egyiküknek fel kellett mutatnia valamilyen kelléket, be kellett mutatnia írásbeli munkáját, vagy valamilyen más módon kellett jeleznie, hogy figyelt. Előfordult, hogy a gyerekeknek kórusban kellett elmondaniuk valamit, miközben a tanár gondos figyelemmel kísérte őket. Volt úgy, hogy a többieknek hozzá kellett szólniuk válaszoló társuk feleletéhez, vagy körbe kellett járniuk és ellenőrizniük a munkát, esetleg fel kellett szólítaniuk valakit. Változatos és kihívást jelentő önálló munka.  A hatékony tanárok olyan feladatokat adtak növendékeiknek, amelyek egyrészt ismerősek és elég könnyűek voltak ahhoz, hogy a gyerekek önállóan is meg tudják oldani azokat, voltak viszont annyira nehezek és változatosak, hogy fenntartsák a diákok érdeklődését. Ez arra ösztönözte a gyerekeket, hogy még akkor is kitartóan figyeljenek a feladatra, amikor önállóan dolgoztak rajta.

108

A helytelen viselkedésnek gyorsan véget vetettek. más szakemberek által végzett vizsgálatok is alátámasztották. bőségesen teremtettek lehetőséget a gyakorlásra. akkor új magyarázatot és gyakorlást iktattak be. 2006. 1986. A vizsgálat kimutatta. többször is megjegyzik. az elvárások megvalósulásának ellenőrzését igen alaposan végezték. ezek be is következtek. így nem terhelték őket egyszerre túl sok felesleges információval. Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat Első vizsgálatukat (Emmer–Evertson–Anderson. hogy tanítás közben különösebben sok figyelmet szentelnének a diá­kok viselkedésének. Elegendő időt szántak a kérdések megválaszolására. 2001). a saját eszközök tárolásának helyéről. arról. hogy hol és mikor lehet inni valamit). 1993). Az eljárásokat és a naponta ismétlődő tevékenységekre vonatkozó szabályokat fokozatosan ismertették a gyerekekkel. információ az ebéd és a szünetek rendjéről. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok nemcsak beszéltek arról. Ehhez elemezték a tanári irányítás és a diákok részvételének aránya közötti kapcsolatot. hogy mit várnak el a diákoktól.A jó tanévkezdés előkészítése Későbbi vizsgálatok  A fentieket követő. valamint azt is kimutatták. amelyet a tanév elején végeznek el. semmint a növendékek „kontrollálására”. hanem tanítással töltötte – komoly óratervező munka állt. Ha a diákok viselkedése valamilyen következménnyel járt. hogy a tanárok miként kezelték a tanítás első napját és a tanév első heteit. Gettinger–Kohler. Ámbár ezek a pedagógusok sokkal inkább a tanításra koncentráltak. és mindig biztosítottak visszajelzést is. hogy az említett tanári viselkedésformáknak kulcsszerepük van az osztály sikeres irányításában. A jó tanévkezdés előkészítése Carolyn Evertson. A kulcsfontosságú eljárásokat ugyanúgy megtanították. a napirend megbeszélése. A kutatás arra is rávilágított. Teddlie–Stringfield. mint magát a tananyagot. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok három fő stratégiakészlettel dolgoztak. sok szervezőmunka áll. és a pedagógus nagyon sokszor hozott döntéseket óra közben. és ha ők mégsem követték azokat pontosan. hogy az osztályukat sikeresen irányító tanárok szinte önműködő órái mögött nagyon komoly felkészülés. 1980) huszonnyolc harmadikos osztályban végezték. 109 . ahogy azt a szükség hozta. Az első napon és aztán az első hét folyamán ezek a tanárok különös figyelmet szenteltek a diákok számára legfontosabb dolgoknak (információ magáról a tanárról és az osztálytársakról. Röviddel az éppen szükséges eljárás alkalmazása előtt emlékeztették rá a diákokat. hogy a tanári viselkedés összefüggésben van a diákok tanulmányi teljesítményével (Brophy–Good. ám amikor az osztályukban készült videofelvételeket nézik. hogy a szinte maguktól működő órák mögött – amelyek során a tanár az idő legnagyobb részét nem fegyelmezéssel. hogy milyen megelőző intézkedéseket tesznek. Ed Emmer és munkatársaik részletes anyagot állítottak össze arra vonatkozóan. A gyakorlott tanárokon nem látszik. amivel elkerülik a fegyelmezési problémák kialakulását (Emmer–Stough. hanem maguk is jó példával jártak elöl.

  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok folyamatosan figyeltek arra. Szükség van a feladatok jellegére és beadási határidejére vonatkozó információra. ahová leggyakrabban kell majd a figyelmüket összpontosítaniuk. hogy mit várnak el a diákoktól. időnként újra átvették a lépéseket. 110 . A hangnem. és mit nem hajlandók elfogadni. de természetesen nekik is közölniük kell a feladatvégzéssel kapcsolatos elvárásaikat.  Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok egyértelműen megfogalmazták. miként kövessék a szabályokat és eljárásokat. Az osztály irányítása I. tanáruk inkább a korrigáló visszajelzésekre fektette a hangsúlyt. ami foglalkoztatta őket. hasonló eredménnyel zárult. és érzékenyen reagáltak mindarra. nemcsak azt. A tevékenységek kezdete. 1982). Ez nemcsak a viselkedésre és a házirend szabályaira vonatkozott. – Problémamegelőzés Céltudatosság. Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán A fentiekhez kapcsolódó vizsgálat. A megfelelő magatartás tanítása. amely középiskolai tanárok munkáját elemezte. Azokat az instrukciókat is meg kell adni. A középiskolai tanároknak nem szükséges sok időt tölteniük azzal. de néhány különbségre is fényt derített. s mindig kaptak visszajelzést is róla.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok maradéktalanul tudták közvetíteni a szabályokat. hogy a feladatokat időben befejezzék (s ha kellett. Amennyiben a diákok valami miatt nem tudták követni az eljárásokat. és ha kellett. A szabályok és eljárások megtanítása. A diákok rövid időn belül visszakapták a kész. hogy mi a kívánatos viselkedés (vagyis hogy mit lehet tenni. Minden napnak volt egy olyan része. hogy a gyerekek abba az irányba forduljanak. a mozgás és a tanítás ütemének folyamatos váltogatásával a gyerekek az egész óra folyamán képesek voltak koncentrálni. és gondoskodtak arról. Észrevehetően világosabban tudták megfogalmazni. ellenőrzésre beadott munkájukat. hogy tanítványaikon látszik-e az értetlenség vagy a figyelmetlenség bármilyen jele. hogy növendékeik elsajátítsák a tantervben foglaltakat. például hogyan kell elolvasni és követni a feladatok utasításait. hogy megtanítsák növendékeiknek. amelyek az elvégzett munka formáját és minőségét illetik. Az asztalokat úgy helyezték el.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok igyekeztek maximális időt biztosítani a tanításra. Evertson–Emmer. és a szabályok betartását következetesen megkívánták. hanem a tanulással kapcsolatos viselkedésre is. Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok a tanév első heteiben mindezt nagyon intenzíven irányították azáltal. Arra koncentráltak. hogy be tudják osztani az idejüket). A figyelem fenntartása. hogy tanítványaiknak mit kell csinálniuk. vége és a különböző tevékenységek közti váltás is jól érzékelhető volt. A diákok elszámolással tartoztak azért. és eljárásaikat rendszerbe foglalták. ehhez megtanították nekik az óra használatát is. fejezet. 2006. A hatékony középiskolai tanárokra az alábbi viselkedésformák voltak jellemzőek (Emmer–Gerwels. hogy következetesen ragaszkodtak elvárásaikhoz.3. hogyan. A diákokat folyamatosan emlékeztették ezekre. akkor megtanították. semmint a kritikára vagy a büntetéssel való fenyegetésre. hogy mit nem). amikor az önálló munkát ellenőrizték.

A tanítás megszervezése. és nem azt. de ugyanakkor legyen szakszerű abban. Megegyeznek abban. hogy a tanár legyen barátságos és személyes. és használták a Kounin által meghatározott más technikákat is (1970).1 táblázat is mutatja! A negatív szavaknak is megvan a helyük. Kezdjük egyszerű formációkkal és megszokott feladatokkal! Amikor a gyerekek már különösebb irányítás nélkül is követik a napi tevékenységekkel összefüggő szabályokat. Az információ közlése.  Kevés időt pazaroltak a szervezésre vagy a tevékenységek közti átmeneti időszakokra. ahogyan azt a 3. speciális projektek. akkor már lehet építeni az alapokra. az adott pillanatban további útmutatást is adhatunk. amikor visszajelzéseket adtak a diákoknak. tanulási központok köré szervezett tevékenységek). hogy megtartották az óravezetés folyamatosságát és lendületét. ha a diák olyasmit tesz. hogy mit tegyünk. A hatékony tanulási környezet fenntartása Ha sikerült jól kezdeni a tanévet. hogy mit ne tegyünk.  Ezek a tanárok rendszeresebben kísérték figyelemmel. ahogyan megalapozza és felügyeli a kívánatos tanulási környezetet. Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! A tanulás sokkal könnyebb és kellemesebb. Az összetett feladatokat lépésekre bontották. az utasításokat. ha azt mondják meg nekünk. Egyszerű célzások segítségével megerősíthetjük a kívánatos viselkedést. Ezért tanuljuk meg a kívánatos viselkedéssel kapcsolatos elvárásaink pozitív megfogalmazását. nagyon hasonló következtetésekre jutottak. és tisztábban fogalmazták meg a célokat. Mások. amit azonnal meg kell akadályoznunk (például verekszik vagy komoly mértékben zavarja az órát). nagyobb valószínűséggel hivatkoztak a szabályokra vagy írták le a kívánatos viselkedésformákat. akik szintén foglalkoztak a jó tanévkezdéshez szükséges teendőkkel. akkor elkezdhetjük a nagyobb kihívást jelentő munka és a bonyolultabb formációk bevezetését (kiscsoportos tevékenységek. hogy a diákok betartják-e a szabályokat.  Egyértelműbben adták át az információt. miközben folytatták saját tevékenységüket. De még az ilyen esetekben is mindjárt a kívánatos viselkedésre utaló állításokkal kövessük a negatív meg­ fogalmazást! 111 .A hatékony tanulási környezet fenntartása A szabályoknak való engedelmeskedés figyelemmel kísérése. és következetesen közbeléptek. A diá­kok figyelmét és a feladatokban való részvételét maximális szintre hozták azáltal. ha a helytelen viselkedés korrigálására volt szükség. és ha szükséges.

amit önmagától már egyébként is végzett. növeli a motivációt és a feladat befejezése feletti jó érzést. Különleges Eredeti viselkedést. – Problémamegelőzés A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése Amennyiben a diák valamilyen téren eredményeket ér el. 2006).) 28 112 . Arra biztatják a tanárokat. vagy azzal. s ezt ne próbálják külső megerősítéssel kiegészíteni. A megjutalmazott viselkedésforma nagy valószínűséggel újra jelentkezni fog. és hogy a jutalom hangsúlyozott használata a diákokat kevésbé együttműködővé és egymással versengővé teszi. hogy kiváló minőségű teljesítményre törekedne. (A szerk. mert a diák tevékenyen részt vesz a munkában. fejezet. matrica stb. Mi több. ezért az 5. 2. a belülről jövő motiváció. és nem maga a feladat kerül. 2000). A megerősítés útmutatást nyújt a gyereknek. A diák tehát mindent megtesz. hanem szóbeli dicsérettel. azzal csökkenthetjük belső motivációját.   Célravezető. Mindazonáltal vannak olyan elméleti szakemberek. ösztönzésekre. Ezek legtöbbje inkább a diákok motiváltságára. dicséretre és más megvesztegetésekre”. nyilvános elismeréssel. eljárást – nem átlagosat – jutalmazunk. fejezetben részletesen fogunk velük foglalkozni. kiváltságok adásával vagy azzal. ha megjegyezzük: a jutalmazás szükségességét és veszélyeit tárgyaló elméletek egyformán túlzók. hogy felajánljuk a tevékenységek közötti választás lehetőségét28. hogy a jutalom szerepét és hatékonyságát eltúlozzák. A megerősítés emellett segíti a pozitív önkép kialakulását. amelyben utal az „aranycsillagokra. hogy valamilyen anyagi jutalmat29 adunk (egészséges nassolni valót vagy valami egyéb „díjat”). (A szerk. illetve azok. amelyeket figyelemfelkeltő módon adnak át. A dicséret és a jutalom hatásaival sok tanulmány foglalkozott (Sansone–Harackiewicz. mert véletlenszerűen megfelelt bizonyos követelményeknek. a nem jutalmazott feltehetően ritkábban fog ismétlődni (Landrum–Kauffman. akik még elvi szinten is elutasítják a megerősítés létjogosultságát. ha a megerősítésre az alábbiak jellemzőek: 1. Az osztály irányítása I.3. Egyelőre elég. Nézeteit könyvének alcíme is jól mutatja. és nem azért. Kimagasló Ezek a nagyméretű vagy nagyon vonzó jutalmak.). 3. mivel a figyelem fókuszába a jutalom. és nem a tantermi munka irányítására vonatkozik. Kohn (1993) éppen az ilyen jellegű kutatásokra támaszkodva állította. amivel a legkisebb erőfeszítés mellett a lehető legtöbb jutalmat gyűjtheti be ahelyett. hogy inkább a diákok belső tanulási vágyára építsenek. hogy ha valakit olyasmiért részesítünk jutalomban.) 29   A viselkedésmódosítás (behaviour-therapy) az étellel való jutalmazást is alkalmazza. szimbolikus jutalommal (csillag. ha a tevékenységek közötti választás nem pusztán jutalom. hanem a rendszeresen alkalmazott módszerek egyike. Átlagon felüli A jutalmat azért adjuk. és a jövőben esetleg már nem folytatja az adott viselkedést. Nagy valószínűséggel akkor fog nőni a beszámoló minősége. azt nemcsak osztályzattal lehet honorálni. ötös osztályzatokra. még a beszámolók is gyengébbek lehetnek. mosolygó arc. Korai vizsgálatok kimutatták.

mintha az egyik barátodnak mesélnél valamit! Először is olvasd el alaposan a biztonsági előírásokat! Mindent ellenőrizz. mielőtt továbbmennél a következő kérdésre! Készülj fel. hogy ez a helyes felelet? Negatív nyelvhasználat Ne telepedj rá a gépre! Ne vágd be az ajtót! Ne csalj azzal.A hatékony tanulási környezet fenntartása 3. Meggyőződésünk. 113 . A megerősítésre tett kísérletek bizonyos körülmények között valóban nagyon értékesek lehetnek. és olyan érvekkel válaszolj. ha csak egyszerűen felolvasod azt. Amikor a kiselőadást tartod. hogy valamilyen jutalmat kapjanak. tedd vissza. más körülmények között viszont hatástalanok maradnak. amit írtál! Ne kapkodd el a kísérletet. amit mondani akarsz. amely azt hiteti el velük. hogy a válaszodat meg kell magyaráznod! Miért gondolod. Egyszerre csak egyet vegyél el. ha úgy gondolod. hogy a többiek is hozzáférjenek! Használd a saját ötleteidet! Ha mégis átveszed a szerző gondolatait. amennyire csak tudsz. vagyis hogy kit milyen feltételek között és milyen típusú jutalommal kell megerősíteni. és ha már nincs szükséged rá. a papírfecniket meg a szemetes kosárba! Ezeken a zsírkrétákon a többiekkel is meg kell osztoznod. hogy tudod a választ! Amikor készen vagy. hogy a viselkedésüket kívülről kontrollálják: csak azért vesznek részt egy tevékenységben. különben az egészet elrontod! Ne találgass! Az a megerősítés nagy valószínűséggel aláássa a diákok belső motivációját. és nincs elég erős hangsúly annak minőségén. mások is várnak rá! Finoman csukd be az ajtót! Ezeket a feladatokat próbáld megoldani önállóan! Dolgozz csendben! A használt vegyszereket mindig így kell eltakarítani (bemutatja). vagy akár ellentétes hatást váltanak ki. hogy túlságosan nagy hangsúly került a megerősítés gyakoriságára. akkor azt feltétlenül jelezd. de még akkor is inkább próbáld meg a saját szavaiddal megfogalmazni azt. tedd vissza az ollót a dobozba. amelyek szorosan kapcsolódnak a témához! Jelentkezz. Hallgass meg mindenkit. igyekezz természetesen beszélni.1 táblázat Az utasítások pozitív megfogalmazása Pozitív nyelvhasználat Siess a számítógéppel. hogy a szomszédod munkáját másolod! Ne csapj ekkora zajt! A vegyszereket nem így kell eltakarítani! Nem akarok személyes vagy lekicsinylő megjegyzéseket hallani! Ne kiabáld be a választ! Ne hagyj magad után rendetlenséget! Ne veszekedjetek már azokon a zsírkrétákon! Ne plagizálj! Nem elég.

nem ez az elsődleges tanulási mechanizmusunk. és ne a külső hatásnak tulajdonítsák. de mégsem minden esetben van ilyen hatása. – Problémamegelőzés A megerősítés sok esetben a diákok viselkedésének természetes következményeként jelentkezik. Sem a pedagógusok. ami viszont jobb érdemjegyekhez és megelégedettséghez vezet. hogy az mennyire illeszkedik jól az adott személy pillanatnyi motivációjához. amit mi annak tartunk! Dicsérjünk hatékonyan! A dicséretet általában a megerősítés egyik formájaként tartják számon. A kérdés tehát nem az. ha tanulmányi teljesítményükért. A hatékony elismerés a diák tanulmányi téren elért fejlődésére vagy bizonyos készségek elsajátítására hívja fel a figyelmet. akkor lehet. Az órán való odafigyelés és a feladatok elvégzésére tett erőfeszítések sikeres beszámolót eredményeznek. s nem a jó magaviseletükért részesülnek dicséretben (Elwell– Tiberio. hogy a tanár nem is szánja megerősítésnek a szavait. Végezetül. 1985). 1978). s nem a gyakoriságban van. 114 . ha valamilyen alkalmazkodó viselkedésért kapja. hogy milyen szerepet játszanak a tanár elégedettségében. és ha igen. hogy a társak fogadjanak be). hogy szükség van-e új megerősítésre. az összefüggések megismerése. Kísérjük figyelemmel a diákok reakcióit arra vonatkozóan. tetszik az új inged”). Egy adott személy és helyzet esetében bizonyos motiváló tényezők relevánsak lehetnek. A teljesítmény eléréséhez szükséges erőfeszítések iránti elismerést vagy csodálatot fejezzük ki oly módon. A megerősítés sikere tehát attól függ. csendesen közölt dicséretnek. mint bármilyen. („Igazán tetszik nekem. a tanártól kapott megerősítés. hogy nagyobb erővel hat. fejezet. A nyilvános dicséret esetleg zavarba hozhatja. A dicséret fontossága szempontjából a hatékonyság kulcsa a minőségben. mint a nyilvános. A tanárok által közvetített dicséretek aránya és a diákok tanulmányi eredménye közötti összefüggés valójában nem elég erős ahhoz. Véleményünk szerint nincs szükség többletmegerősítésre. Az alacsonyabb rendű állatokkal ellentétben mi nem függünk a megerősítéstől. hogy jelen legyen-e az osztályban a megerősítés. hogy éppen ezekre hívjuk fel a figyelmet. kíváncsiság stb. s nem figyelemre méltó teljesítményéért. hogy helyénvaló lenne. ahogy Kate szép egyenesen ül és figyel. mert az ember mások megfigyeléséből és a kapott utasításokból tanul. és azt is jobban értékelik. sem a növendékek nem tekintik a dicséretet fontos vagy különösebben hatásos megerősítő eszköznek (Ware. semmint megerősíti őt. hanem az. akkor azt milyen formában adagoljuk. Megtörténhet. mint a megfelelő viselkedés utólagos elismerése. amit mi megerősítésnek szánunk. például amikor szociális kapcsolatot szeretne létrehozni egy valamilyen okból elidegenült tanítványával („John. vagy abból a vágyból. A kívánatos viselkedést kiváltó stratégiák sokkal fontosabbak. de a diák mégsem annak érzékeli. Azért nincs rá szükség. A helyzetet egy másik tényező. Ez segíti a gyerekeket abban. hogy a gyerekek magától értetődően megerősítésként érzékelik azt. 1981). Sharp. hogy ugyan szándékában áll a dicsérettel való megerősítés. A külső megerősítés mellett és sokszor helyette még sok más mozgatóerőre is reagálunk (önmegvalósítás. 1994. bár lehet. hogy erőfeszítéseiket saját motivációjuknak.”) A diákok általában jobban örülnek a bizalmasan. Az osztály irányítása I. a diákok motivációs rendszerei közötti különbség is bonyolítja.3. hogy gyakorlati fontosságot tulajdoníthatnánk neki (Brophy. kiváltképpen akkor. mások meg nem. A dicséret fontossága egyébként is eltúlzott. Előfordul.). s ne feltételezzük. ha a megerősítés valamilyen más forrásból származik (például egy művészeti vagy zenei verseny megnyerése. s nem arra. hangos elismerésnek. nem pedig a tanártól.

1981/51. hogy ezek a diák intelligenciájának vagy adottságainak a bizonyítékai! Az elismerés akkor a leghatékonyabb. ha meleg mosoly és barátságos hanghordozás kíséri. magánjellegű dicséret jelzi a diák számára. akiket kedvelnek.2 táblázatban30 találhatók. Nevezzük meg konkrétan a dicséretet érdemlő teljesítményt. Még amikor a jelentős teljesítményt dicsérjük. hogy a hanghordozás. hogy kitartottál.A hatékony tanulási környezet fenntartása Sajnos. s az osztálytársaik számára is problémát jelenthet. Nagyjából ugyanolyan gyakran dicsérték azokat a diákokat is. 1997). akkor arra a következtetésre jut. 31 6. természetes hangon. hogy velük másképp bánnak. T. A szóbeli dicséretet támasszuk alá az elismerés nonverbális közvetítésével is! A „jól van” lényegesen hatékonyabb. akiket ez nagyon zavarba hoz. hogy mi is a bajunk ezekkel a diákokkal! (A szerk. egyenes mondatokat („Erre nem is gondoltam!”) ahelyett. Sokkal érdekesebb így. hiteles reakció a diák teljesítményére való reagálás. a gondos munkát vagy a kitartást! („Jól van! Erre teljesen magadtól jöttél rá. és inkább a tanár elvárásaira vagy bizonyos magatartásformákra utaló jelzéseket tartalmaz. és alkalmazod őket a fogalmazásaidban. ha a diákot nem nyilvánosan dicsérjük. és a valódi teljesítményt honorálják. Hívjuk fel a figyelmet az újonnan elsajátított készségekre vagy a haladás nyilvánvaló jelei­re! („Észrevettem. túlzó dramatizálás nélkül dicsérjünk! 2. sok dicséretben kevés a megerősítés. Legjobb. beszéd közben mosolyognak. Csak így tovább!”) 5.) 4. és nem adtad fel!” – Az ilyen mondatok hatékonyabbak. A hatékony dicsérettel kapcsolatos további javaslatok a 3. hogy a tanár nem igazán bízik a képességeiben.) 31 115 . Használjunk nyílt. és ismerjük el a figyelemre méltó erőfeszítéseket. de a pontos visszajelzés ugyanolyan fontos. mert vannak. az elért tudásra és a készségek javulására vagy a teljesítmény más.: Teacher praise: A functional analysis. vagy költői kérdéseket tennénk fel („Hát nem nagyszerű?”). 3. Review of Educational Research. hogy többféle metafora használatát is megtanultad. Brophy és Evertson (1981) megállapították. A személyes. Ha a diák észreveszi. Nagyon jó. a benne rejlő lehetőségekben (Miller–Hom. akiket nem annyira kedveltek. nem pedig a manipulálására szánjuk. hogy a tanárok hiteles és természetes módon dicsérik azokat a diákokat.   Forrás: Brophy. mert így szeretné biztatni a nehezen haladó tanulót. hogy áradozó felkiáltásokat hallatnánk. amikor rájönnek. és az elismerés gyakran inkább a megjelenésükre és viselkedésükre. de természetesség és melegség nélkül. hogy egészen csekély teljesítményért is gyakran dicsérik. A nehezen haladóknak szükségük van a biztatásra. J. akkor próbáljuk tudatosítani. mint egy egyszerű „jól van”. hogy egyes diákokra nem mosolygunk. Az is előfordul. hogy az elismerés hiteles. és ne arra. mimika őszinte legyen. 1. hogy a megdicsért gyereket példaképül állítsuk az osztály elé. Ez azonban a gyerekeket inkább megzavarja és lehangolja. hogy a pedagógus puszta jó szándékból a gyenge feleletet is megdicséri. közvetlen módon. 5–32. Thompson. mint a többiekkel. Ha észrevesszük. Egyszerű. 30   A legfontosabb az. és ezzel az is elkerülhető. nem pedig a tanulmányi teljesítményükre vonatkozott. ha a természetes. 1997. csak szavakkal. akkor is inkább a munkába fektetett energiára. szárazon ismerjük el a teljesítményüket. figyelemre méltó vonásaira koncentráljunk.

9. hogy azért tesznek erőfeszítéseket. kondicionált reakcióra utal. A puszta részvételt jutalmazza anélkül. hogy a többiekhez képest milyen helyzetben vannak. vagy csak arról informálja a diákokat. A kifejtett erőfeszítéstől vagy a teljesítmény értelmétől/tartalmától függetlenül közvetítik a diáknak. 2. Hatástalan dicséret 1. A diákok figyelmét a tanárra mint külső tekintélyre irányítja. azért. 7. hogy a tanár elégedett legyen. hogy a jövőben hasonló sikerek várhatók. Természetes. 6. 8. Megzavarja a tanulási folyamatot. Általános pozitív reagálásra korlátozódik. mint a szerencse vagy a feladat nehézségi foka. tartalmazza a hitelesség más jeleit is. A sikert kizárólag a képességeknek tulajdonítja. 1 0. Az osztálytársak teljesítményének összefüggésében írja le az adott teljesítményt. Az adott alkalomkor közlik. 11. 7. – Problémamegelőzés 3. A diák teljesítményére való teljes odafigyelésről tanúskodik. 12. vagy az olyan külső tényezőknek. A diák korábbi teljesítményével összefüggésben írja le a jelen teljesítményt. eredményeket. elvonja a figyelmet a feladat megoldásáról. 2. vagy elnyerjenek valamilyen jutalmat stb.3. A sikert az erőfeszítéseknek és a képességeknek tulajdonítja. A diákokat a másokkal való összehasonlítgatásra. 11. változatos. 5. illetve a sikeres megoldás elismerése. 4. versengésre ösztönzi. 3. 5. A kiemelkedő szereplés követelményeinek megfelelő tanulást jutalmazza (amely magába foglalhatja az erőfeszítések krité­riu­ mait is). Az adott diák számára egy nehéz feladat elvégzése során nyújtott erőfeszítés. mert élvezik a feladatot és/vagy azért. hogy külső okok miatt tesznek erőfeszítéseket a feladat elvégzésére. 3. Unalmas egyformaságot mutat. Véletlenszerűen. mert szeretnék fejleszteni az adott feladatok elvégzéséhez szükséges képességeiket). fejezet. 4. A külső tulajdonságokat ápolja (a diákok abban hisznek. s ezzel arra is utal. 9. hogy megnyerjenek egy versenyt.). Az osztály irányítása I.2 táblázat Javaslatok hatékony dicséretre Hatékony dicséret 1. problémamegoldó gondolkodásra indítja. Semmilyen információval nem szolgál. hogy figyelembe venné a beszámolóval járó folyamatokat. illetve teljesítményük értékéről. rendszertelenül közlik. A diákok figyelmét a feladat megoldására irányuló viselkedésükre hívja fel. Ápolja a belső tulajdonságokat (a diákok hisznek abban. 1 0. 6. aki őket vezeti. A feladat megoldásával kapcsolatos visel­ kedés elismerését és az arra irányuló viselkedést erősíti. 8. 12. minimális figyelemmel közölt. Informálja a diákokat kompetenciájukról. miután maga az eljárás befejeződött. 116 . A teljesítmény részleteit is meghatározza. A diákokat a feladatokhoz kapcsolódó viselkedésük értékelésére.

hogy „készen állunk az órakezdésre”! A jelzés után egy pillanatig várjunk. hogy a diákok maximális figyelmét várjuk el az órán! Először is valamilyen egységes jellel hívjuk fel mindenki figyelmét arra. de ez a figyelem később ellankad: vagy azért. cselekedjünk gyorsan és célirányosan! Ha ránk néznek. illetve az esetleges zavar vagy nehézség jeleit. amelyek a beszélgetések során felmerülnek! 117 . ismétlődővé válnak. még tegyünk koncentrálásra ösztönző. amikor a dolgok túlságosan is kiszámíthatóvá. a csoportok feleletadását váltogassuk az egyéni válaszokkal. rövid felhívást is: „Nézz ide!” Tartsuk jó ritmusban az órát! Az óra elején a gyerekek általában igazán jól odafigyelnek a tanárra. hogy a diákoknak állandóan ismétlődő válaszokat kell adniuk. hogy a tanár rendszeresen odafigyel mindenkire. Ügyeljünk arra. amelyek minimális mértékben zavarják meg az éppen zajló tevékenységeket. amely motivál. Ha csak néhányuknak van szüksége további ismétlésre. Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! A gondolatok óhatatlanul elkalandoznak. gesztusainkkal hívjuk fel a figyelmüket! Ha nem néznek ránk. hogy a gyerekek figyeljenek! Egyfolytában tartsuk a szemünket az osztályon vagy a csoporton! A diákok valószínűleg tartósabban fognak figyelni akkor. A tanár többféleképpen tarthatja fenn a folyamatos figyelmet. hangerőnket modulálni! Az információ átadását vegyítsük kérdésekkel. és ha szükséges. az olvasást és a tényekre vonatkozó kérdéseket azokkal a gondolkodtató kérdésekkel. hogy az üzenetnek legyen ideje mindenkihez eljutni! Ezután élénken. akkor velük egyénileg vagy kiscsoportban kell foglalkozni. Figyelem-összpontosítás az óra elején Jelentsük ki. mert a pedagógus túl sok időt tölt a kevésbé lényeges részletekkel. Beszéljünk elég hangosan ahhoz. és megadja a kereteket az elvégzendő munkához. arckifejezésünkkel. vagy mert mindenkit megvárakoztat azzal. ha tudják. keresi a figyelem. tevékenységekkel. Ezek általában úgynevezett „feltűnés nélküli” technikák. igyekezzünk a hangszínünket.A figyelem felkeltése és fenntartása A figyelem felkeltése és fenntartása A következőkben a naponta előforduló kisebb figyelemkiesések problémájának kezeléséhez szeretnénk néhány technikát javasolni. A jelzés és a munka megkezdése közötti szünet csak annyi ideig tartson. hogy mindenki jól hallja. akkor szólítsuk őket nevükön. ha egy olyan áttekintéssel indítunk. amíg a gyerekek sikeresen összpontosítják a figyelmüket! Ha esetleg néhány gyerek nem reagál. lendületesen kezdjük el az órát! Az az ideális. Ezek egyike a mimika és a gesztusok váltakoztatása.

nagy valószínűséggel gondolkozni fognak a kérdéseken. nem szükséges például azt mondani.) követik a sorokat. hogy folyamatosan figyeljenek az órán (Kounin. Ha azonban azelőtt szólítunk fel valakit. Rendszerint nem is kell erről említést tenni. s csak ezután szólítsunk valakit név szerint! Ha a gyerekek tudják. kerülik a kiszámíthatóságot. Ezért figyeljünk arra. aki csak nemrég felelt egy kérdésre. Egy másik lehetőség. a többiek már nem biztos. azt kérdezzük.) 32 . 1970)! Kérdések feltevésével teremtsünk változatosságot és kiszámíthatatlanságot. hogy megszégyenítsék az éppen nem figyelőt. Anderson. hogy követni tudják az órát. Mindazonáltal ha a diákok már segítség nélkül is követni tudják a munkafolyamatokat.3. akik az olvasás gyakorlásakor előre kiszámítható sorrendet tartottak. s a tanár rendszeresen figyeli. Az olvasástanítás kezdetén például sokat segíthet. Időről időre szólítsuk újra azt. ha figyeltek!” Egyszerűen csak használjuk a technikát anélkül. vajon meg tudjátok-e fejteni!” De teremthetünk egyfajta várakozással teli feszültséget is: „Mit gondoltok. akik véletlenszerűen szólították fel a gyerekeket. hogy tudjátok-e alkalmazni a gyakorlatban is!” A felelősség fenntartása Tegyük felelőssé a diákokat azért. Ezáltal véletlenszerűvé is tesszük a felszólítást. hogy mi az. hogy a diákok milyen arányban válaszolnak sikeresen a különböző nehézségi fokú kérdésekre). hogy gondoskodjunk a saját elhatározásukból való részvételre. fejezet. és igyekeznek megtalálni a választ. hogy felszólíthatják őket. ceruza stb. mindezt pedig előre gyakorolják. hogy fűzzön véleményt osztálytársa épp elhangzott feleletéhez! Vegyük figyelembe. hogy olyan technikákról van szó. (Minden óra végén keverjük jól össze a kártyalapokat!) A kérdéseket az egész osztálynak címezzük. nézzük meg. mert ott a fő feladat a gyerekek segítése abban. vagy kérjük meg. A kiszámítható rend feltehetően segítette a növendékeket az óra követésében. hogy bármikor szólíthatjuk őket. ha a gyerekek az ujjukkal vagy egy könyvjelzővel (de lehet toll. hogy: „Vigyázzatok. szemben azokkal. amelyek kihívást jelentenek az osztály számára. nem pedig az.   Ettől az állítástól a hazai gyakorlat eltér. (A szerk. hogy maguk is keressék a válaszadás lehetőségét. Ebben az esetben a kiszámíthatóság valószínűleg hasznos is. minden lapon egy gyerek nevével. hogy ki szerepel és ki nem. mielőtt a kérdés elhangzana. hogy jó helyen tartanak-e. és arról is gondoskodunk. hogy mindenki sorra kerüljön. bármikor bárkit szólíthatok. és akinek a nevét húzzuk. mint a visszahúzódókat. hogy azok a tanárok értek el diákjaikkal jobb eredményeket. úgy látszik. ha kevésbé kiszámítható módon szólítjuk fel őket. Ezt akár úgy is tehetjük. hogy egy naplóban rovátkákat húzunk a nevük mellé (esetleg még arról is feljegyzést készíthetünk. akkor jobb. mi történik ezután?” Vagy figyelemfelkeltő módon mutathatunk rá valamilyen változásra: „Jól van. s különösen akkor. amikor már tudják. A magabiztos diákok hajlamosak arra. mint a gondos figyelemmel kísérés32 . ha készítünk egy kártyacsomagot. úgyhogy jobb. az elméletet már értitek. így a gyerekek megtanulják. hagyjunk elegendő időt a gondolkodásra. fenntartják az érdeklődést. amiért ők a felelősek. hogy oda fognak figyelni. Evertson és Brophy (1979) megállapították. s nem az a céljuk. hogy erről külön szót ejtenénk! Az alsós évfolyamokon a diákok felelősségtudatát fenntartó eszközök nem olyan fontosak. Például valamilyen nehezebb feladatot a következő szavakkal vezetünk be: „Itt egy bonyolult kérdés – nézzük. Megfelelő előkészítés után a 6-8 évesek is képesek felelősséget vállalni önmagukért. – Problémamegelőzés Emellett a figyelemfelkeltés közvetlen módon is történhet. Az osztály irányítása I. és többet is feleltetik őket.

Elsősorban az alsós olvasástanításra koncentrálunk. A magyarázatok rendszerint a kivitelezésre vonatkoztak (például „Olvassátok el a mondatot. A visszajelzés is inkább a válaszok helyességére és a munka áttekinthetőségére vonatkozott. akik szükségtelenül elhúzzák az órát. hogy az ilyen munkák csak hiányos szövegek kitöltéséből. a tanárnak egyre több időt kell töltenie tanítványai figyelmének fenntartásával. írhatnak egy rövid történetet. naplót vezethetnek. de ideje továbblépni. A változatosság kedvéért a gyerekek együtt is dolgozhatnak: két vagy több diák megvitathatja egy történet főbb pontjait. amelyeket tanári segítség nélkül is sikeresen meg tudnak oldani.Az önálló munka Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! Ha egy óra túlságosan elhúzódik. Ez alatt az idő alatt a többieknek olyan feladatokra van szükségük. Ez dicséretes törekvés. Nem arról van szó. hogy a szövegértés gyakorlására és pusztán élvezetből is olvassanak. és találjátok ki a hiányzó szót!”). Anderson és munkatársai (1985) úgy találták. A diákok viszont ilyen körülmények között nem tudnak már hatékonyan tanulni. mert nem akar lemaradni az anyaggal. 2006). vagy túlságosan jelentéktelen. A tanár sok időt megtakaríthat. amelyek alapján kérdéseket válaszolnak meg. és az utasítások ritkán utaltak arra. ha a feleletek már unalmasan ismétlődnek. de mégis folytatja az órát. Osborn (1984) megállapította. ezeket hibásan végezték el. vagy más írás-olvasási feladattal köthetik le magukat. a feladat befejezésére fektették a hangsúlyt. A tanár rendszerint tisztában van ezzel. hogy a legtöbb osztályban alacsony színvonalú. vagy összehasonlíthatják önállóan írt fogalmazásaik befejezését (Morrow–Reutzel–Casey. hogy a tanár intenzívebben és hosszabb ideig szeretne dolgozni egy kis csoporttal. hanem a munka általi lekötöttségre. Kaphatnak például olvasási feladatokat. Doyle (1984) megállapította. illetve olyan stratégiákat alkalmaztak. (4) a tananyagot összefüggésbe hozzák a gyerekek életével. hogy a feladatok (1) lehetővé tegyék a diákok számára. mert mindenkinek lehetőséget akarnak adni az egyéni szereplésre. hogy valójában nem értették. ha gondoskodik arról. hogy a gyerekek mit fognak tanulni. vagy hogy az adott órán tanultak hogyan kapcsolódnak a tanulás más területeihez. Előfordul. amelyek segítségével úgy végezték el a gyakorlatot. egy már meglévőhöz új befejezést találhatnak ki. (3) gyakran adjanak lehetőséget a diákoknak arra. azok pedig kevesebb időt töltenek a tananyagon való gondolkodással. hogy sikeresen és önállóan tudjanak dolgozni. mit is kellene megtanulniuk. hogy a munkafüzetek anyagának nagy része vagy zavart okozó. (2) érdekesek. a feladat kognitív követelmé­nyei­ nek kevés figyelmet szenteltek. és az ekkor elhangzottakat valószínűleg újra kell majd tanítani. bár a  jelentkező problémák felsőbb évfolyamokon és más tárgyakat illetően is hasonlók. Tanáraik általában nem a tanultak megértésére. hogy az osztályukat sikeresen irányító középiskolai angoltanárok már 119 . Az önálló munka kezelése minden évfolyamon és minden tárgyban rendkívül fontos. A lassabban haladók sokszor kaptak túlságosan is nehéz feladatokat. Vannak olyan pedagógusok is. szavak bekarikázásából vagy aláhúzásából állhatnak. Az önálló munka A következőkben néhány olyan speciális osztályirányítói munkára térünk ki. típusukra és megoldásukra nézve változatosak legyenek. sok ismétlést tartalmazó feladatokat adtak a diákoknak. amelyek a feladatvégzések felügyeletét érintik.

3. A tanulásban biztosítanunk kell számukra az összehasonlítás lehetőségét (például hasonlítsák össze egy szeptemberben írott fogalmazásukat egy májusban írottal. hogy átfogó képet tudjon alkotni az osztályról. mert a tanár folyamatosan járt-kelt a padok között. Az osztály irányítása I. fejezet. s ezzel mindenkit zavartak a munkában. és amikor szándékukban áll a tanár állandó odafigyelése vagy biztatása nélkül is elsajátítani az anyagot. Biztassuk a diákokat az önfegyelemre törekvő beállítódás és az ehhez szükséges készség kifejlesztésére! Tanítsuk meg nekik például a célok kitűzését. a cél az. és vállalja a felelősséget a rendért.)! Tanuljanak meg saját maguk irányelveket szabni maguknak saját időbe- 120 . A megfelelő önfegyelem alkotóelemei a diákok életkora és korábbi tapasztalatai. hogy ezt a feladatot befejezzük!”) és a megfelelő feladatmegoldó eljárásokra („Mi a probléma lényege? Még milyen módon lehet megközelíteni ezt a kérdést?”). Szociális téren erre szintúgy szükség van (például az osztálytársak dolgozzanak közösen. osztálytársaikhoz. A gyerekeknek nincs esélyük az önfegyelem elsajátítására. amikor képesek huzamosabban koncentrálni. mennyi időre van szükségük egy adott feladat elvégzéséhez. hogy a tanár egyénileg foglalkozzon a gyerekekkel. ha mindig a tanár figyelmezteti őket. 1998). támogatásra és irányításra van szükségük. Át kell alakítaniuk a kapott információt. Kevésbé sikeres tanárok sok esetben nyilvánosan megfeddték a rendetlenkedőket. valamint a tanár tanítási szándékai és elvárásai szerint változók. egyre több felelősséget adjon a diákok kezébe. hogy mindenki a lehető legnagyobb önállóságra és alkalmazkodókészségre tegyen szert. Amennyiben valami félbeszakította a munkát. és értékeljék saját fejlődésüket). mert a diákokat passzivitásra és engedelmességre kényszeríti (McCaslin–Good. a források megfelelő kihasználását (mikor és hogyan forduljanak segítségért a tanárhoz. vajon nem hasznosabb-e valamit otthon elvégezni vagy várni vele másnapig. amikor újra ez kerül sorra az iskolában stb. hogy az az önfegyelmet illetően fokozatosan. amennyivel meg is tudnak birkózni. Az óralátogatás során készült megfigyelések arra mutattak. mikor érdemes a könyvtárban kutatni vagy a számítógépet használni)! Segítsük a diákokat az önfegyelem kialakításában különböző tanulmányi helyzetekben (hogy meg tudják ítélni. A segítségnyújtást úgy kell felépíteni. hogy ha novemberig hatékonyan működő munkarendet sikerült megalapozni. nem pedig magáról a fegyelmezetlenségről. és csak azután kérek visszajelzést”). a jutalom késleltetését (például „előbb még készítek két vázlatot. és ezt mindenféle zavaró tényezőtől védték. A diákoknak el kellene jutniuk arra a szintre. akkor a továbbiakban már kevesebbet kellett fegyelmezni. ennek kialakulását sok iskolában kifejezetten gátolja az osztályirányítás rendszere. és a sajátjukká is kell tenniük oly módon. Az első három hét alatt az egyes gyerekekkel való érintkezés minden esetben rövid volt. ha erre szükség volt. a feladat eredményes elvégzéséről kezdtek beszélni. Az önfegyelem kialakítása A diákoknak az önfegyelemben annyi felelősséget kell vállalniuk. Bár a tanterv az adaptív problémaközpontú megközelítésre és a tartalmas tanulásra fekteti a hangsúlyt. hogy az éppen tanult anyagot integrálják a már korábban tanultakba és saját élettapasztalataikba. de egyre összetettebb módon). Ámbár a kisebb gyerekeknek több szervezettségre. Meg kell őket tanítani a jó időbeosztásra („Tizenöt percünk van arra. el tudják dönteni. – Problémamegelőzés az év elején megalapoztak egy bizonyos tevékenységi rendszert. és több idő jutott arra.

Meg kell tanulniuk felismerni például azokat a hatásokat. hogy az elősegítse a hasonló szándékok. s új információkra vagy például pihenésre van szükségük. érthetően fogalmazzuk meg az elvárásokat. hogy segítséget kapjak. hogy amikor annak helye van. és hasznos lehet. és alkalmazásuk közben erősítsük meg a szabályokat! Az órára való odafigyelés. aki zavarja őket a feladat elvégzésében (McCaslin et al. 121 . tisztán. Ha igyekszik bizalmon és együttműködésen alapuló tanulási légkört teremteni. ha arra törekszünk. fejezetet). például elhúzódnak egy zajos osztálytárstól. Az órán zajló beszélgetések több interaktív elemet tartalmaznak. a diákoktól elvárják. a feladatok időben való teljesítése mellett a tanárnak arra is fel kell készítenie növendékeit. A tanulóközösségek irányítása az eddigiekhez hasonló elveken alapszik: dolgozzuk ki azokat a szabályokat és eljárásokat. Közösségépítés Az ebben a fejezetben bemutatott osztályirányítási elveket olyan osztályokban végzett vizsgálatokra alapozzuk. hogy elsősorban egyedül dolgoznának (Watson–Battistich. amikor „holtpontra” jutnak. amelyek passzivitást vonnak maguk után (például a feladat nehézsége és időigényessége miatti izgalom vagy az afeletti aggódás. ha a tanár bizonyos – tekintélyt igénylő – feladatokat átruház egyes diákokra vagy csoportokra. hogy a tanultakat korábbi ismereteikhez kössék. hogy megfeleljenek a közösségben végzett munka feltételeinek. amelyek a diák szerepét vázolják a tanítási módszerekben és tevékenységekben. Az újabban kidolgozott tanítási modellek afelé tartanak. és eszerint kell változtatni a gondolkodásukon. amelyekben tanári előadások. Ahogy a diákok okosodnak. hogy a gyerekek megértsék az anyagot. mielőtt az óra véget érne. és vitassák meg a többiekkel is ahelyett. és egyúttal teljesen engedelmesek legyenek. tanár által vezetett beszélgetések és a téma feldolgozását kívánó feladatok egyaránt szerepelnek. amikor szükség van rájuk. akkor vagy változzanak (alkalmazkodjanak). 2006). ami megmagyarázza a problémák közötti kapcsolatot!”). az osztályirányítás rendszerének is olyannak kell lennie. ha nem tudják idejében megoldani a problémát). vagy változtassanak a környezetükön. hogy nagyobb hangsúlyt kapjon a tanulóközösségekben a társas együttműködéssel megszerzett tudás (lásd a 11. nem pedig maga próbál ellenőrizni minden párhuzamosan futó és egymást átfedő tevékenységet. ha szükségem lenne rá. hogy találok-e egy általános szabályt. A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése Önmagunk vereségét idézzük elő. illetve a feladaton. és amennyire szükséges. 2006).A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése osztásukra vonatkozóan! („Legalább három feladatot megoldok. úgy kellene egyre jártasabbá válniuk saját energiájuk megfelelő elosztásában. bemutatók. vagy megváltoztathatják a környezeti feltételeket..”) Emellett segítsük őket. A jobb tanulási eredmények eléréséhez az osztályirányítás fejlettebb módszereire van szükség. tanítsuk meg a diákokat a tevékenységekkel kapcsolatos eljárásokra! Jelezzük. hogy felismerjék. hogy kialakítsák az önértékelés képességét! A növendékeknek meg kell tanulniuk. Ezenkívül érdekesebbé is tehetik a feladatokat („Kíváncsi vagyok. hogy mi lesz. ideértve azt a képességet is. viselkedésformák és készségek kialakulását.

önkontrollját hangsúlyozzák. hogy az a beszélgetést produktívan mozdítsa elő. Ennek három oka van. hanem a beszélgetésekben való aktív részvételt. Következésképpen a feladatoknak a tanulás és a diákok önfegyelmének 122 . 1996). ha a gyerekek pusztán engedelmeskednek. hogy miként kell kiscsoportban dolgozni.. hogy az osztályirányítás azon céljait alkalmazzuk. hogy a hős jellembeli fogyatékosságát akarja illusztrálni…” Az ilyen típusú beszélgetések. amit az együttműködő tanulás elmélete megfogalmaz (Morine-Dershimer. vagy hogy irányítsák a saját tanulásukat. Good et al. Mivel ilyenkor a diákok a legtöbb feladatot felügyelet nélkül végzik. Ha csak egyszerűen felszólítjuk őket arra. Lotan. 1989–1990. Valószínűleg sok időre lesz szükség ahhoz. amelyek nem kivitelezhetők hatékonyan. mert…” vagy „Ezt a jelenetet úgy értelmezem. beállítódást alakítsanak ki magukban. hogy legyenek saját ötleteik. A gyerekeknek oda kell figyelniük egymásra. amikor egyik tevékenységből átváltunk egy másikba. 2006. meg kell adniuk a nekik járó tiszteletet. hogy neveltjeinket fel tudjuk készíteni az ilyen típusú felelősség vállalására. Az elméleti tárgyaknak megvannak a saját. Az osztály irányítása I. hogy valóban el fognak hangzani a fontos kérdések. együttműködésen alapuló közlési módjai. Az osztály irányításának tágabb értelmezésére van szükség ahhoz. az órán való aktív részvétel.3.és a nagycsoportokban. Harmadszor: vannak olyan tanulmányi tevékenységek. mert…”). – Problémamegelőzés Az osztály keretei között a tudás megszerzése szociális együttműködésben nemcsak azt feltételezi. majd hajtsák végre. mennyire képes megtanítani őket az idővel való gazdálkodásra. A kiscsoportos tanulás irányítása Az osztályirányítás alapvető feladatai hasonlók a kis. hogy ez jó ötlet. Fontos. 2006). az még nem garantálja. Kevés esély van például arra. vagy hogy valóban produktív tanulás jön létre. A pedagógus egyszerre csak az osztály egy kis hányadával tud interakcióba lépni. mint ha egy 28 fős osztályt két 14 fős csoportra osztunk. Kiscsoportos munka keretében szükség van arra. de vannak bizonyos speciális kérdések. amelyek a tanulás belsővé válását. hogy a pedagógus milyen mértékben képes kihozni a gyerekekből a célok elérése iránti elkötelezettséget. tanári ellenőrzésnek szóló engedelmeskedést. az osztálytársakkal való együttműködés kiscsoportok keretében nagyobb felelősséget követelnek meg a diáktól. és nem csak a külső. ha nem tanítjuk meg a diákoknak. fejezet. a gyerekek valószínűleg mindjárt rosszalkodni kezdenek. amelyeket a kiscsoportos munkánál figyelembe kell venni (Dunne– Bennett. a produktív problémamegoldásra és így tovább. hogy az adott feladatot vagy problémát a gyerekek egymás közt tisztázzák. hogy a növendékek tanulmányi vitái elérjék azt a minőségi szintet. s ha a tanár egy pillanatra is hátat fordít. a válaszadásra való jelentkezést. a saját vélemény bizonyítását és a többiek megjegyzéseire való reagálást is szükségessé teszi úgy. amit megterveztek. 1990. Több kisebb csoport irányítása (mondjuk hét négyfős csoporté) nehezebb. hogy a diák figyel a tanárra vagy az osztálytársaira. és mérlegeljék is azokat. ötleteket adjanak. a munka hatékonysága attól függ. használják őket! Például „Ezzel az elmélettel egyetértek/nem értek egyet. Másodszor: a nem belülről eredő engedelmesség nem tart ki. Először is az engedelmességen keresztül megvalósuló kontroll állandó figyelmet követel. az együttműködő munkára. hogy a kiscsoportokban megvalósuljon a hatékony. és kerülniük kell a becsmérlő ítélkezést („Ez hülyeség!”). s nem is segíti a diákokat abban. Webb–Palincsar. az odavágó érvek idézését. hogy általánosabb értelemben vett önfegyelmező stratégiákat. gondolataikra elemző módon kell reagálniuk („Nem hiszem. együttműködő tanulás.

amikor egy tevékenység elkezdődik! Segítsük a feladatra való felkészülésüket azzal. s ezek mennyisége és változatossága megfelelő mértékű. figyelmeztessük őket. egyszerűen zárjuk le! Amennyiben szükségessé válik. Figyeljünk arra. amikor erre szükségük van. Előfordulhat. adjunk támpontokat és emlékeztetőket.). segítségnyújtás. azzal a rendetlenkedéssel nincs semmi dolgunk. és folytonos figyelemre kell ösztönöznünk őket. ha a diákokat valami megzavarja. amelynek segítségével magunkra tudjuk vonni a gyerekek figyelmét. kerüljük a kiszámítható felszólítást. szemben a magyarázat nélküli feleletadással stb. tehát szükség lesz arra. hogyan kezeljük a konfliktusokat. Az osztály belső elrendezését és az eszközök tárolását úgy szervezzük meg. majd folytassuk a munkát élénk tempóban. hogy mit csinálhatnak. Tegyük tartalmassá a csoportmunkát azzal. hogy elegendő mozgástér legyen. amely néhányukat arra csábít. fejezetben több szó is lesz a kiscsoportok irányításáról. és lehetővé tesszük a diákok számára a feladat cél­jai­ nak és a szükséges eljárásoknak a megvitatását! Lehet. mint a többiek. Legyenek minden diák számára tartalmasak. nekik tudniuk kell. és az eszközökhöz is könnyen hozzáférhessünk! A várakozási időt úgy csökkenthetjük. és kellő kihívást jelentsenek! A csoportoknak képeseknek kell lenniük a kisebb nézeteltérések kezelésére. A zavart és az üresjáratokat megelőzhetjük. hogy a diákok milyen mértékben tudnak megfelelni a követelményeknek! Dolgozzunk ki egyértelmű jelrendszert. és kövessük figyelemmel. Gondoskodjunk arról is. ha megfelelő szintű. ha valamivel végeztek. amikor ők kerülnek sorra! Ahogy a diákok egyre önállóbban irányítják saját tanulásukat. vagy hogy a csoport valamilyen nemkívánatos társas viselkedést produkál. Lesznek csoportok. hogy szerepjátékra vagy az utasítás különböző aspektusaira is szükségük lesz (mit jelent az együttműködés. hogy az ilyen időszakokban a gyerekek ne kezdjenek el kapkodni! A 6. hogy a gyerekek felelősséget vállaljanak a megtanult anyagért. úgy csökkentsük minél jobban a tanári utasítás mértékét! 123 . hogy a diákok tudják. ami be sem következik. hogy még a kiscsoportokba szerveződés előtt érthetően elmagyarázzuk a feladatot. hogy tömör összefoglalással vagy egyfajta bevezető vázlattal kezdünk. amelyek hamarabb végeznek. hogyan kérhetnek segítséget. önállóan végezhető időkitöltő feladatokat készítünk elő. hogy megpróbáljanak csak akkor figyelni. amíg a többiekre várnak. Összegzés Az osztály sikeres irányításának kulcsa a megelőzés. vagy ha segítségre van szükségük! A kívánatos viselkedésformákat fogalmazzuk meg pozitívan. túlságosan összezsúfolódnak vagy várakozásra kényszerülnek. a szükségtelen formalitásokat kiiktatjuk. Sok probléma ered abból. hogy valakit felelőssé tegyünk a csoport céljainak megvalósításáért (például a csoportmunkát követő megbeszélés vagy a későbbi vizsgák során). egyre nagyobb mértékű önállóságot és felelősséget tanúsítanak. és a különböző kiscsoportoknak különböző feladatok egyidejű megoldását jelöljük ki. s kerüljük a szükségtelen üresjáratokat! Ha egy feladat mégis túlságosan hosszúra nyúlik. hogy csak egy-két tanuló dolgozik. biztosítsuk a megfelelő instrukciót és lehetőséget a feladatmegoldással összefüggő szokások gyakorlására. mi a teendő. és tudniuk kell.Összegzés szempontjából egyaránt megfelelőnek kell lenniük. ha a diákokra rábízzuk a lehető legtöbb szervező feladatot.

amelyet az első fejezetben mutattunk be! Miként lehetne hatékonyan befejezni azt az órát? Írja le gondolatait. Olvassa el újra a fejezet elején található tantermi jeleneteket! A négy stratégia közül melyikkel ért egyet? Miért? 4. akkor ehhez kell igazítanunk az osztályirányítás stratégiáját is. míg mások segítségnek tekintik azokat. és állapítsa meg. készítsen interjút. hogy az egyes technikák elszigetelt alkalmazására tett kísérletek hosszú távon sikert hoznának. hogy megtudja. ideértve a beszélgetésekben való részvételt. hogy mi a véleményük bizonyos tanári viselkedésformákról! (Szívesen veszik az emlékeztetést? Miért? Az emlékeztetés milyen formáját fogadják szívesen?) 2. Készítsük fel a diákokat arra. hogy a tanárnak változatos és kiszámíthatatlan módon kellene feltennie a kérdéseit? 8. Lesznek diákok. fejezet. – Problémamegelőzés Ha szociális értelemben konstruktív vagy együttműködő tanuláson alapuló megközelítést alkalmazunk. Beszélgessen el három-négy különböző típusú tanulóval.3. hogy a tanár csökkenti a diákok belső motivációját. Az ebben a fejezetben bemutatott stratégiák következetes alkalmazása a diákok maximálisan aktív részvételéhez vezet. Javasoljuk.1 táblázat példái elsősorban általános iskolára vonatkoznak. és hasonlítsa össze a többiekével! 7. amikor például így szól hozzájuk: „Ma annyira ügyesek voltatok. Ahhoz azonban. hogy teljes hatékonysággal dolgozzunk. amely inkább középiskolában használható! 6. akik a tanár felelősségvállalásra vonatkozó utasításait tehernek érzik. eljárásokat vezetne be már a tanév elején? 5. Határozzuk meg azt a minimális szabályrendszert. hogy ebéd után adok nektek egy szabadon eltölthető órát.” A pedagógusnak milyen szempontok szerint kell összefoglalnia a tanulmányi tevékenységeket? Elképzeléseit alkalmazza Turner tanárnő példájára. vagy szervezzen évfolyamtársaiból három-négy főből álló beszélgetőcsoportot. és bármit csinálhattok. Az osztály irányítása I. Írjon öt olyan példát a pozitív hangnem használatára. Amennyiben nincs alkalma a diákokkal való beszélgetésre. Előfordul. Nem valószínű. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. Miért javasoljuk azt. Milyen munkaszokásokat. a jó osztályirányítói munka minden szempontját rendszerszerűen kell alkalmaznunk. hogy a kéréseket pozitív stílusban fogalmazza meg! A 3. valamint a társaikkal való együttműködést a tanulási tervek kidolgozása és megvalósítása érdekében. amihez igazán kedvetek van. hogy tágabb értelemben is felelősséget kell vállalniuk. amelynek betartását mindenképpen elvárjuk az osztálytól! Fogalmazzunk pozitív módon! Az ön által meghatározott szabályok miért nélkülözhetetlenek a jó tanulmányi légkör megalapozásához? 124 . milyen más módon vehető figyelembe a Kounin-stratégia! Megállja-e a helyét a középiskolában? (Például a témazárók előre megadott dátumai ösztönzésnek vagy inkább szükségtelen ellenőrzésnek tekinthetők-e?) 3.

A tanár milyen megelőző lépéseket tehet annak érdekében. amit a többiek már hetekkel ezelőtt elolvastak. de ön csalást vagy szerencsés találgatást gyanít. hogy csökkentse a rendzavarást? A hatékony dicséret kritériumait használva írja le. de ha gondosan elolvasta volna a feladatot. osztályos koráig. h) A kreatív. érdeklődésről és jó észjárásról tesz tanúbizonyságot. hogy ön is úgy fogja irányítani az osztályát. hibátlan munkát ad be. d) Mary és Joe ezen a héten is nagyszerű dolgozatot adnak be. ahogyan azt egész félévben is tették. de végül sikeresen old meg egy viszonylag könnyű matematikai feladatot a táblánál. c) Az egyik. ahogyan saját tanárai tették óvodáskorától 12. ám tiszta. b) Az egyik nagyon lassan haladó diák szemmel látható küszködéssel. g) Az unalmas módszerességgel dolgozó Bernie egy közhelyekkel teli. 10. f) A leggyengébben olvasók csoportja végre befejezi egy olyan szöveg olvasását. akkor a választ is tudná. és mennyire várható. e) Randy a témához jól kapcsolódó kérdést tesz fel. meglehetősen gyengén teljesítő tanuló kifejezetten jó tesztet ír. de hibázásra hajlamos Linda izgalmas fogalmazást ad be. és sok a helyesírási hibája. hogy módszerei ettől eltérőek lesznek? 125 . de írása rendetlen. hogy miként kellene reagálnia az alábbi helyzetekben! a) Két diák kivételével az egész osztály nagyszerű eredményű tesztet ír. Mennyire várható az.Javasolt tevékenységek és kérdések 9.

mert a gyerekeknek sorakozniuk vagy várniuk kell. ez kezelhető lenne. _____ 7. Előfordul. faggatják a tanárt. az elpakolást és az előkészülést? Jegyezzünk fel minden információt. Jelzi-e a tanár az átállási idő lejártát vagy a szervezett tevékenység kezdetét? Hamar magára tudja-e vonni mindenki figyelmét? Jó jelzőrendszere van. szükségtelen zajt okoz. a tevékenységek közötti váltást. pontot. amelyeket a gyerekek maguk is elvégezhetnének? 2. amikor a másik csoporttal szeretne foglalkozni. ezért a váltás alatt. fejezet. amelyek csak üresjáratokat vagy zavart okoznak. hogy a tanár ezeket az időszakokat hatékonyan kezeli. – Problémamegelőzés 33 3. Üresjárat keletkezik. mert a tanár nem figyelmezteti őket előre. de időnként elveszíti a gyerekek figyelmét. A tanárt gyakran szakítják félbe ugyanazok a diákok ugyanazokkal a problémákkal. és kerüli-e a szükségtelen üresjáratokat. Végez-e a tanár olyan tevékenységeket. _____ 5. (Részletezze!) _____ 3. amelyet már korábban elő kellett volna készítenie. A helyszűke tolakodást.33 4. illetve fegyelmezést Miként kezeli a pedagógus a kora reggeli rutinfeladatokat. 5. között és után CÉL Annak ellenőrzése.3. még mielőtt belefognának az újabb tevékenységbe? A legtöbb esetben igen. gyakori a zavar. Körbejárja-e a tanár a váltás idején a termet. hogy alkalmazhatók-e az alábbiak! _____ 1. _____ 2. mielőtt az osztályt csoportokra bontja. mert a gyakran használt eszközöket nehezen elérhető helyen tartják. hogy megadja az egyéni segítséget ott.) 33 126 . (A szerk. (Jellemezze. amire szükséges. összeütközést. _____ 6. A ceruzahegyező túl közel van az olvasósarokhoz. Üresjáratok keletkeznek. amikor a tanár olyan felszerelést vagy illusztráló anyagot készít elő. nem pedig a teremben való körbejárással. illetve olyankor. Ellenőrizze. fiktív válaszokat is adnak.   A szerzők azzal segítik a megfigyelési szempontok használatát. mert nem kezd eléggé lendületesen. Az átállás előtti utasításokkal van igazán gond. vagy valamilyen váltásra készül? A diákok sokszor nincsenek tisztában a feladattal. amely az alábbi kérdésekre nézve releváns lehet! 1. _____ 4.1 M  egfigyelési szempontok Tevékenységváltás és csoportirányítás HASZNÁLAT A szervezési és átmeneti időszakok során az órák és más szervezett tevékenységek előtt. hogy saját kérdéseikre releváns.  Egyértelmű utasításokat ad-e a tanár a következő teendőről. A váltás túl felkészületlenül éri a diákokat. A tanár felesleges szertartásokhoz vagy hivatalos eljárásokhoz ragaszkodik. vagy nem emlékeztet arra. amíg rájuk kerül a sor? 3. Az osztály irányítása I. ebből szükségtelen zaj keletkezik. A rossz ültetési rend miatt egyes diákok nem láthatók. ha megállapítana egy általános szabályt vagy eljárást. Azért keletkeznek-e üresjáratok. ahol erre szükség van. részletezze!) Lásd fent a 3. hogy két-három alkalommal is tévesen indít.

Mit vesz figyelembe a tanár az osztályozáskor? _____ 14. A munka vagy az eszközök kiosztásának és begyűjtésének eljárásai _____ 11. A felszerelés és a tanulóközpontok használatának szabályai _____ 10.Megfigyelési szempontok 3. ott magyarázza meg a problémát! _____ 1. Mikor és milyen céllal beszélgethetnek egymással a diákok? _____ 6. Mi a teendő. és ahol nem. Az egész osztályban vagy a kiscsoportban folyó tanulásra vonatkozó szabályok (Lehet-e jelentkezés nélkül felelni. azok az osztályirányítói nehézségek. illetve kívánatos a diákok együttműködése? _____ 12. s a tanár mit vár el a diákoktól (ami a figyelést és a taneszközök kikészítését illeti)? _____ 4. Mikor szabad személyes problémákkal fordulni a tanárhoz.2  Megfigyelési szempontok Szabályok és szokások az osztályban HASZNÁLAT Bármikor. A feladatok megoldása közben milyen formában megengedett. Pontosan mikor kezdődik az óra. és mikor nem szabad zavarni egyáltalán. Ellenőrizze. amikor elegendő információ áll rendelkezésre CÉL A tanár által alkalmazott szabályok és rutineljárások megfelelő voltának felmérése A diákoknak tisztában kell lenniük az alábbi kérdésekkel. ha valaki elkésik. Egyéb (A diákok közötti esetleges zavar okai. mikor?) _____ 7. és hol tárolhatja egy tanuló a személyes holmiját? _____ 3. Hol van a helye. illetve el nem készített munkáért _____ 13. A feladatok beadásának határideje. Milyen könyveket és kiegészítő anyagokat hoznak be a diákok az osztályba rutinsze rűen? _____ 2. hogy minden pontban megfelelően kezelik-e a szabályokat és rutineljárásokat. vagy ha túl korán távozik? _____ 9. kivéve az esetleges vészhelyzeteket? _____ 8. ame lyek a szabályok és eljárások tisztázásával elkerülhetők lennének) JEGYZETEK 127 . büntetés az indokolatlanul későn beadott vagy befe jezetlen. Mikor és milyen céllal hagyhatják el a diákok a helyüket? _____ 5. s ha igen.

.

hogy Kristin (könnyeivel küszködve) így szól: „Carly. A tanár úr minden diákja gazdagabb családból való. 18 éves korig tart. fejezet Az osztály irányítása II. (A szerk. 12%-ban ázsiai származásúak. hogy figyelemmel kísérhesse a gyerekek interakcióit. de ennek ellenére is jelentkeznek ilyenek. miként lehet őket pontosan felismerni. Ötödikeseket tanít. 6–(13) –14 éves korig általános iskolába (elementary school). hogy ön miként cselekedne az egyes helyzetekben! Tantermi jelenet Általános iskolai példa Brandon tanár úr a Willow Heights Elementary Schoolban34 dolgozik. Olvassa el az alábbi jeleneteket. de jár ide néhány spanyol és afrikai származású amerikai gyerek is. elnevetik magukat. korábban az iparából élő.) 34 129 . ez igazán kegyetlen dolog! Hogy mondhatsz ilyet! Nagyon érett vagyok! Idén is sokat fejlődtem!” Carly vállat von. mintegy 10%-uk roma származású. együttműködő csoportok keretében heti kétszer fél órában társadalomismeretet tanít. Ön mit mondana/tenne Mr. vagy egyáltalán reagálna-e a helyzetre? ❑ Hazai példa Borsodi.4. hogy ezek a problémák hogyan értelmezhetők. (13) 14 évestől 18 éves korig középiskolába (high school) járnak a diákok. az előző évtizedben elszegényedő város belvárosi. jórészt európai.   Az Amerikai Egyesült Államokban a tankötelezettség 6 éves korban kezdődik. és fel kell készülnünk a kezelésükre. Carly és Adam jelentőségteljesen egymásra néznek. Meghallja. kertvárosi negyedben működik. Tanítás közben Brandon tanár úr körbejár a teremben. ambiciózus szülők gyerekei járnak. második 2 évét senior high schoolnak nevezik. Ez a fejezet javaslatokat tartalmaz arra. és egyszerre mondják: „De mégsem!” Kristin most már szipogni kezd. A tanár úr kis. Brandon helyében. és gondolkozzon el azon. Eredményes problémakezelés Az előző fejezetben tárgyalt alapelvek következetes alkalmazása minimálisra csökkenti a figye­lem hiányával és a fegyelmezetlenséggel kapcsolatos problémákat. Az iskola az egyik jómódú. Adam pedig ezt mondja: „Így is van!” Majd Mark. A high school első 2 évét junior. hogyan lehet rájuk hatékonyan reagálni. matematika tagozatos iskolájának alsó tagozatos osztályaiba többségükben jobb módú.

egy 50 000 lakost számláló város három középiskolájának egyikében. hogy a futballszezon vége után majd kosarazni fog. és szinte egyszerre mondják: „Hát nem”. Továbbá az első és a harmadik osztályt is megismételtették vele. de ezek sohasem elfogadható okok. Megnyerte a helyi Punt. (A ford.” Egyetért az igazgató döntésével? Ha igen. fejezet. Linda körbejár a teremben. Ezután az incidens után a többiek „szabad prédának” tekintették a fiút.” Botond és Ádám egymásra néznek. és az igazgató háromnapos. aki igazán nem kedveli Nicket. akik nem kedvelik Nicket. hogy ezt mondod! Ugyanolyan vagyok. családja és gyenge tanulmányi eredménye miatt gyakran csúfolják. Becsületére legyen mondva. durván meglökte a fiút az öltözőben. Nick azonnal visszaadta a kölcsönt. Ma azonban túl messzire mentek. A sportban viszont Nick kiváló eredményeket ér el. ha nem. az állami versenyen is ő képviselte az iskolát. Az osztály irányítása II. hogy vajon kitiltják-e néhány napra az iskolából. Az iskolába sokféle szocioökonómiai és etnikai háttérrel rendelkező 35   Az amerikai futball kifejezései. iskolán belüli elszigeteléssel büntette Nicket.) 130 . Linda a hatodikosok osztályfőnöke és matematikatanára. nézi. Felfüggesztést kell alkalmaznom. mert szegény családból származik. kinek melyik feladat megy könnyen/nehezen. A szabályok szerint Nicket fel kellene függeszteni. az igazgató így válaszol: „Nick. Ez nekem talán még jobban fáj. mint te. miért. s egyiküket úgy meglökte. Miután Nick elmondja a történetet. miért nem? Példa a középiskola első három évfolyamából Carolyn Reid első éve tanít az Everettben.4. A csapatnak azok a tagjai. Ön mit mondana/tenne Linda helyében? Reagálna-e egyáltalán a helyzetre? Felső tagozatos példa Nick Rawlings nyolcadikos diák Pattonville egyik iskolájában. hogy az átbucskázott egy padon. de az iskolai szabályzat szerint a felfüggesztéssel büntetett tanulók az év hátralevő részében nem sportolhatnak. Az edző jelentette az esetet (ez a szabály). már napok óta piszkálták őt. amelyik közel 8000 lakosú város egy mezőgazdasági körzetben. de a szabályokat be kell tartanunk. ami természetesen verekedéshez vezetett. Már előre örült. Részben azért nem népszerű. Egy héttel később a futballedzés után egyik osztálytársa. Meghallja. amikor öt társával együtt megzavarta a tanulószobai munkát. mert ez már a harmadik súlyos kihágása volt. iskolai idő után letöltendő büntetést kapott. és háromnapos. hogy Renáta könnyeivel küszködve mondja Botondnak: „Szemétség. Nick az irodában vár az igazgató döntésére. hogy miért veszítjük el az önuralmunkat. mindig megvan az oka annak. Szembe kell nézned a következményekkel. a sport speciális manővereire utalnak. mint neked. A gyerekek matematikaórán önállóan dolgoznak. A probléma három héttel ezelőtt kezdődött. Pass és Kick versenyt35. sokáig türtőztette magát.

Ottó történelemórát tart a kilencedikeseknek. amikor végre mindenki a kísérlettel foglalkozik.) 131 . és nem csatlakozik egyik csoporthoz sem. Reid tanárnő sikeresen eloltja. de sietségében leüti az asztalról a Bunsen-égőt. s az úgy megsérül. az el is romlik. és végre Zsolt kivételével mindenki elkezd dolgozni. és elfojtott hangon rá is szól a lányra: „Hé. Ma nincs elég űrlap.Tantermi jelenet diák iratkozik be. akik legjobbak történelemből – otthagyja a csoportját. mosolyogj már rám!” Tasha szélesen elmosolyodik. Miként előzhette volna meg Ottó ezt a helyzetet? Mit kellene tennie most. mint Dani. ha tesz egyál talán valamit? Mit kellene tennie később? 36   A szakértői mozaikról részletesen lásd a 6. hogy ketten használnak egy szöveget. az egyik tanulópár kísérletezni kezd. Zsolt kijelenti. Öt perccel később. századi Magyarország nemzetiségi viszonyairól tanultakat szeretné összefoglalni szakértői mozaik módszerrel. Chris ezzel nem elégedett. hogy a két diáknak másokhoz kell csatlakoznia az óra hátralevő részében. amikor ami csak el tud romlani. Ma éppen a XIX–XX. Mivel az általa tanított osztályok közül a kilencedikben fordul elő a legtöbb magatartási probléma. és frissen szerzett tudását akarja használni. Nemrég vett részt egy kooperatív tanulásszervezésre felkészítő továbbképzésen. (A szerk. 36 Ez az óra egyike azoknak. és tűz keletkezik. Miként előzhette volna meg Carolyn a helyzetet? Mit kellene tennie most. ambiciózus szülők szívesen járatják ide gyerekeiket. úgy gondolta. véletlenül lever egy kémcsövet az asztalról. fejezetben. Közben az egyik jól együttműködő csoportban Éva asztalon felejtett nyitott kólásüvege ráborul a csoport készülő plakátjára. amilyennel a csoportmunka járt az előző órán is. ő nem tud figyelni. amelyekből a különböző nemzetiségek szakértőinek fel kell készülniük. Ottó nem elég példányban hozta azokat a szövegeket. Tasha mosolyogva figyeli a golyó érkezését. Tasha ide nézz. Carolyn természettudományokat tanít a kilencedikeseknek. Ottó megállapodik a diákokkal. A harmadik óra egyike azoknak az „elátkozott” óráknak. ezért két héttel ezelőtt ebben az osztályban kezdte el kipróbálni a kooperatív módszereket. és ahogy Chris felé fordul. itt van a legnagyobb szüksége a diákoknak arra. és hangosan közli. Véletlenül nem a megfelelő vegyszereket öntik össze. ahol ami el tud romlani. nem hajlandó együtt dolgozni. Chris Vaughn egy megrágott papírgolyót dob Tasha Woodhoz. hogy olyan felfordulásban. hogy olyan hülyével. az elromlik. ha tesz egyál talán valamit? Mit kellene tennie később? ❑ Hazai példa Ottó első éve tanít a főváros egyik külső kerületének középiskolájában. hogy együttműködést tanuljanak. Mivel az iskola igényesen tanít közgazdasági ismereteket is. Pár perc múlva Laci – egyike azoknak. A tantestület tudatosan vállal tanulási/magatartási nehézségekkel küzdő diákokat is. amelyeken a megfigyeléseket vezetik. s miközben a tanárnő lázasan keresi ezeket.

a többiek már csúfolják is emiatt. aki az első órában tartott foglalkozásoknak legalább a feléről elkésett. és a vezető nagyon elégedett velem. szeptemberben három óráról is hiányzott. aki tavaly az egyik legjobb angolos volt –. Éjfél után még ki kell takarítanom. A családom…” Ha ön lenne Judy. késésért? 132 . de nagyon lehangolt. Burden tanárnő elbeszélget vele az egyik óra után. csak ő tud anyjukkal törődni. De a tanárnő órája az egyetlen. idén az első órák nagy részéről elkésett. amelyikről elkések. Néha olyan fáradt. vagy a leltár nincs rendesen vezetve. Sokat aggódik Allen Thorton miatt. és kérdéseket tesz fel. mit mondana. nyugtalanít engem a pontatlansága és a sok hiányzása.4. a negyedévesek diplomakurzusát vezeti a 20 000-es Owensboro egyetlen középiskolájában. Mégis két egészen elfogadható dolgozatot is készített már. én lettem a felelős az este 9-től éjfélig tartó műszakért. de nagyon letargikus. És ha bármi nincs rendben. amikor egyszerűen képtelen vagyok felkelni. akkor reggel hatkor már telefonon keresnek. Örökös késéseivel állandó vicc tárgya lett. és nem úgy teljesít. s hogy mindez ne zavarja a tanulmányaimat. a főnök panaszkodik. testvérei közül egyedül neki nincs még családja. mondjuk valamelyik eszköz piszkos marad. és hajnali egy előtt nem jutok haza. Az osztály irányítása II. mit mondana. vagy mit tenne? Beszélnie kellene Allen szüleivel? Indo kolt lenne valamilyen büntetést kiróni a fiúra a sok hiányzásért és késésért? ❑ Hazai példa Olimpia (a diákok Oli néninek hívják) angoltanár Törökszentmiklós egyetlen középiskolájában. mint tavaly. és elmondja. hogy képtelen reggel időben felkelni. Vannak reggelek. hogy az egészet kézben tudjam tartani. Örökös késéseivel zavarja az órát. Amikor jelen van. Amikor ott van az órán. akkor igyekszik dolgozni. hogy ennyit késik. Olimpia az egyik szünetben megkérdezi Etát. Nagyon igyekszem. Allen igyekszik dolgozni. és ez zavarja a munkát. mi az oka annak. mert nagy szükségem van erre a munkára. Augusztusban helyettes vezetőnek neveztek ki. Eta elsírja magát. és az első hónap alatt hatszor meg sem jelent. Ha ön lenne Olimpia. hogy anyja nagybeteg. fejezet. Mi ennek az oka?” Allen igazán zavarban van: „Ebben a félévben minden a feje tetejére állt. Közben két elfogadható témazárót is írt. Aggódik Eta miatt. vagy mit tenne? Beszélnie kellene Eta testvéreivel? Indokolt lenne valamilyen büntetést kiróni Etára a sok hiányzásért. Középiskolai példa Judy Burden angol szakos tanár.” Tanárnő: „De miért?” „Májusban állást kaptam egy gyorsétteremben. Egyenesen a tárgyra tér: „Allen.

Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? Szenzációhajhász médiahírek nagy port vertek fel erőszakos iskolai cselekedetek körül. 2006). s nem azokra. mert egy papírpisztollyal játszottak az osztályban. különösen a feketék felfüggesztése vagy más módon való fegyelmezése. s ezzel csak tovább táplálták azt a tévhitet. 2006. miszerint az iskolák veszedelmes helyekké váltak.   „Three strikes” törvény. amely szerint a három vagy annál több bűncselekmény elkövetői börtönbüntetésben részesülnek. Az iskoláknak józan eljárásokra van szükségük a fegyverhasználattal. s ezek ezerből egy tanulót érintettek (National Center for Education Statistics. akik valóban veszélyesek (Skiba–Rausch. a pisztoly formájú medálokat és a körömvágó csipeszeket. egymás bántalmazásával és zaklatásával kapcsolatban. tehát nagyobb valószínűséggel engedi meg az előítéletek és a sztereotípiák érvényesülését (Gay. a kevésbé súlyos esetekkel kezdve. mert szinte általános gyakorlat a kisebbségi csoportokhoz tartozó diákok. mert a csirkehús felvágásához egy műanyag kés volt az ételes dobozában. Ez kiváltképp azért aggasztó. Eközben a veszedelmes diákokat látszólag kordában tartó törvényeket és hivatalos eljárásokat az illetékesek gyakran a hatáskörüket messze túllépő módon érvényesítik. Ebben a fejezetben az ilyen jellegű problémák megoldására teszünk javaslatokat. Fegyvernek minősítik a csipogókat. A bűncselekményeket elkövető diákokkal tettüknek megfelelően kell bánni. Erre reagálva a törvényhozó testületek elkezdték bevezetni az ún. drogozás vagy a táplálkozási rendellenességek okozta gondokkal szembesülnek. 37 Az iskolák pedig meghirdették a „zéró toleranciát”. Az ő esetükben a fegyelmezés is gyakoribb vagy szigorúbb. s ezekre is oda kell figyelnünk. szorongás. Skiba–Rausch. ami viszont szubjektív megítélés kérdése. a zéró tolerancia értelmetlen és helytelen alkalmazása valójában a nyugtalan. Az ilyen intézkedések a felfüggesztett tanulót elidegenítik az iskolától. az asztmagyógyszereket és a mentolos cukorkát drognak tekintik. A nem agresszív diákok (vagyis a nagy többség) gyakran okoznak más problémákat.) 37 133 . hiperaktivitás. Az erőszak és a fegyverviselés problémája helyett a tanárok napjainkban a figyelemzavar. de a könnyebb vagy az egyetlen alkalommal előforduló kihágások bűntettként való kezelése csak ellenkező hatást vált ki. depresszió. s nem a megfelelő kezelésük. Egy tizenegy éves kislányt rendőrautóval hurcoltak el. különösen ha „tiszteletlen viselkedésről” van szó. „harmadik törvényszegést”. nehéz diákoktól való megszabadulásra tett kísérlet. A menstruációs görcsoldót. és drasztikus intézkedésekre van szükség ahhoz. A felfüggesztés érvényesítésének önkényes megszabása. hogy újra biztonságosnak tarthassuk őket. (A ford. Ugyanakkor az ilyen és hasonló szélsőséges büntetések inkább a pontatlan. 2006. Az utóbbi években a felfüggesztések és az iskolából való kizárások száma – főként ezeknek a rosszul értelmezett eljárásoknak köszönhetően – drámaian megnőtt. Eredetileg baseballkifejezés. két nyolcéves gyereket pedig letartóztattak. sokat hiányzó. Nemzeti Oktatási Statisztikai Központ). 2006). és megnehezítik tanulmányi előmenetelét. „terrorista fenyegetés” vádjával állították elő. Az utóbbi években az iskoláknak csak 20%-ában fordultak elő súlyosan erőszakos cselekedetek. szemtelen vagy engedetlen diákokra irányulnak. mint másoknál.

1. Érintés Amikor a diákok közelében vagyunk. Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! Amikor a kisebb rendbontás ismétlődővé válik. akkor figyelemfelhívás céljából finoman megérinthetjük őket. mert lehet.4. Ha a gyerekek tudják. ha folyamatosan szemmel tartjuk az osztályt. hogy „jelen vannak” – tekintetükkel rendszeresen pásztázzák az egész termet. hogy azzal csak súlyosbítjuk a helyzetet. amikor a gyerekek rendetlenkednek. Ha mondjuk az egyik diák leejti a ceruzáját vagy elfelejt valamit a helyére tenni. Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelésekor alkalmazható technikáknak egyetlen céljuk van: a probléma mielőbbi megszüntetése a többi diák minimális zavarása árán. Ezt esetleg még megerősíthetjük egy bólintással vagy valamilyen más mozdulattal. s amikor szeretné visszairányítani a figyelmüket! Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! Az osztályt sikeresen irányító tanárokon látszik. hogy állandóan szemmel tartsuk az egész osztályt. Ne vegyünk tudomást a kisebb. jelentéktelen ügyekkel foglalkoznak. ha meg tudjuk teremteni a szemkontaktust. akkor általában ránéznek. rendetlenség szó nélkül hagyható. A szemkontaktus kétszer olyan hatékony. A következő technikák használhatók a figyelmetlenek felrázására. fejezet. múló fegyelmezetlenségről! Nem szükséges minden esetben beavatkoznunk. vagy több diákra is kiterjed. s nem veszik észre. amely további nyomozást kíván meg (és ez elég ritka eset). Használja ezeket a technikákat mindenkor. akik idejében nem veszik észre a problémát. s nem azt. Mindez nagyobb valószínűséggel készteti a gyerekeket rendetlenkedésre – a tanár kipróbálására feleseléssel vagy rendbontással. 2. amikor a probléma már nagyon zavaró. hogy szemkontaktussal avatkozzon közbe rendbontás esetén. hogy figyeljen. Azok. A váll könnyed érintése. amelyet eset- 134 . Hacsak nem olyan súlyos rendbontásról van szó. hogy valahol nagyobb baj van. hajlamosak a következő hibák elkövetésére: csak akkor avatkoznak be. aki csak valahogy belekeveredett a vitába. aki az egészet kezdte. Ezért fontos. mert látni akarják. felerősödik. hogy az éppen folyamatban lévő tevékenységet túlságosan megzavarnánk. például kiscsoportos munka közben. várjuk meg. Az osztály irányítása II. hogy éppen odanéz-e. amikor rosszalkodnak. Szemkontaktus és gesztusok Egyszerű pillantással is utasíthatunk valakit arra. inkább igyekezzünk a dolgot a lehető leggyorsabban megszüntetni anélkül. különösen. ha gyorsan múló a dolog. és a legtöbb problémát már kialakulása kezdetén megoldják. hogy a tanár figyeli őket. vagy komolyan zavarni kezdi az órát. vagy azt szidják meg. Ez megkönnyíti a pedagógus számára. akkor annak gátat kell vetni. amíg úgy tehetjük ezt szóvá. hogy nem zavarjuk vele a többieket! Sok ilyen apró figyelmetlenség.

amikor a zavart keltők tudják. amelyekre válaszolni tudnak! Lehet. hogy szívesen fogadná-e. a gyerek metakommunikációjából többnyire könnyen megérthetjük. Az ilyen követelményeket röviden. menj vissza a helyedre. vagy amikor a tanár nem tudja. A diák nevének említése Amikor valamilyen információt közlünk. és akkor előbb el kell döntenie. Ezzel a technikával azonban bánjunk óvatosan! Ha túl gyakran kerül rá sor. Emellett olyan kérdéseket tegyünk fel. Fizikai közelség Amikor körbejárunk a teremben. és nem kérdezünk.) 38 135 . mint: „Leon. és a zavargás is gyakori. hogy „el akarjuk kapni” őket. Laura! Hagyjátok abba a beszélgetést. gemkapcsok hajigálása. hogy rendetlenkedésről van szó (például nagy zajjal járó társalgás. akkor azzal is felkelthetjük egy tanuló figyelmét. hogy egyszerűen csak a bajt okozó diák mellé sétálunk. az szinte automatikusan kiváltja az odafigyelést. Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése Amennyiben a rendbontás túl hosszúra nyúlik. hogy valójában mi lenne a feladatuk. amikor nincs szükség információ közvetítésére. ha feltétlenül szükséges! A közvetlen korrekciót akkor használjuk. hogy tovább dolgozzon. hogy mi a feladata! Beszéljünk határozottan.Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése leg valamilyen más mozdulat is kísér. és kezdj el dolgozni!” vagy „Gail. A közvetlen korrekció helyes módja A beavatkozásnak két hatékony módja van. 4. 38 Vegyük figyelembe azt is. Nevezzük meg a diákot. (A szerk. veszélyessé válik. a következő lépés…”). mert itt rendszeresebb a kiscsoportos tanítás. hogy mit is akar tenni. csak akkor alkalmazzuk. Shane szerint a gonosztevőt a féltékenység vezérelte. vagy komolyan zavarja a munkát. és figyeljetek rám!” szükségtelenül az adott rendza  A 6–10 évesek többsége szívesen is veszi a finom érintést. akkor a tanárnak azonnal közbe kell lépnie. A tanár jelenléte ösztökélni fogja arra. és még arra sincs szükség. esetleg informálódásra van szüksége. Feleletadásra való felszólítás Ha a diákokat feleletadásra szólítjuk fel. a gyerekek azt gondolhatják. és mondjuk meg. hogy a serdülők már nem veszik jó néven. Kétértelmű helyzetekben. amelyeket a rendbontó diák esetleg nem hallott. hogy mi lenne a dolguk. A közvetlen korrekció már önmagában is zavaró. Ezekben az esetekben egyszerűen vissza kell vezetni a gyerekeket az éppen adott feladathoz. ha a tanár megérinti őket! 3. Neked mi a véleményed?”) 5. hogy megemlítsük a rendetlenkedést. ha nevét beillesztjük a mondatba („Most pedig. Az érintés az alsós osztályokban különösen hasznos. de ne kiabáljunk vagy veszekedjünk! Az olyan utasítások. a kisebb rendzavarást már úgy is megszüntethetjük. (Például: „Rachel. direkt módon közöljük. Rachel. hogy pontosan mi folyik. szavak nélkül is közvetíti a tanár üzenetét. Az első a megfelelő viselkedés megkövetelése. Azt. durva tréfálkozás). és amikor teljesen nyilvánvaló. amikor a diákok esetleg nem tudják. hogy utalnunk kell a beszélgetés korábbi mondataira.

hogy prédikációt tartanánk. azzal keserű érzéseket és akár dühöt is kiválthatunk. ha az osztály túl zajossá válik az önálló munka közben. s kidolgozni a segítés módját. egyszerűen csak ennyit kell mondanunk: „Egyre nagyobb a zaj. hogy tanulás helyett csak bolondozol. Ráadásul az ilyen helyzetekben feltett kérdések gyakran támadják is a diákot („Mi baj van veled?”. Végezetül: kerüljük a zsémbelődést! Közvetlen korrekciós helyzetben nincs ok arra. és a tanár célja a diák visszaterelése a feladathoz. arra is utal. mindennap szóvá kell tennem. akkor nincs szükség további kérdezősködésre. 39 A közvetlen korrekció helytelen módja Számos dolog van. Amennyiben már egyértelműen leszögeztük ezeket. hogy a nevelő egyszerűen csak leírja a helytelen viselkedést. A tanárnak meg kellene beszélnie a dolgot Carmennel. ha röviden új utasítást adunk: „Leon. Az osztály irányítása II. varásra irányítják a figyelmet. Előfordul. amikor rendzavarásra reagálunk. Ma is így van. hogy egy másik osztálytársával együtt „bolondozik”. akkor azokat betartva mintegy „önmaguknak engedelmeskednek”. A szabályokra való emlékeztetés gyakran a legjobb módszer. Laura. hogy feladta a változással kapcsolatos reményeit. hogy csak a feladatról beszélünk. („Carmen. miért mondtuk.) 39 136 . vagy felhánytorgassuk a diák korábbi rendetlenkedéseit. Lehet. „Hányszor mondjam még. Ehelyett elég. hogy milyen viselkedést akarunk látni. nézzetek ide!” A közvetlen korrekció másik módja a diákok emlékeztetése a szabályokra és elvárásokra. vagy szükségtelenül megszégyenítenénk őket. ezért közös megbeszélésre és esetleg új ültetési rendre lenne szükség.   Kitűnő módszer a közös szabályalkotás: a diákok részvétele megfogalmazásukban.” A szabályokra való rövid utalást érdemes előnyben részesíteni a megfelelő viselkedés megkövetelésével szemben. Ha a gyerekek megkérdezik. mert én mondom”). és veszélyezteti hitelességét. az iránta való tiszteletet. (A szerk. akkor a gyerekeket elég csak röviden emlékeztetni rájuk anélkül. Ha a szabályok így jönnek létre. indokoljuk meg kérésünket! Ha védekező álláspontba húzódunk. Ahelyett. Emlékeztek. nem valamilyen külső hatalomnak. Lehet. fejezd be a munkádat!” és „Gail. A veszekedés konfliktushelyzetbe hozza a tanárt. hogy a neki adott feladatok túl könnyűek vagy túl nehezek. vagy más módon nem megfelelők számára. és közös megegyezésre kellene jutniuk a viselkedését illetően. hogy elkezdenénk a zajongókat sorra a nevükön szólítani. azzal egyúttal az engedelmesség iránti elvárásunkat is közöljük. és arról is halkan. Kerüljük a felesleges fenyegetőzést és a tekintélyre hivatkozást! Ha egyszerűen elmondjuk. mert arra ösztönzi a gyerekeket. Először is ne tegyünk fel kérdéseket a nyilvánvaló viselkedéssel kapcsolatban! Ha a helyzet egyértelmű. hogy a pedagógus nem biztos tanítványai szófogadásában. hogy igazságtalanul cselekszünk. A fenyegetés az erők összemérését hívja elő. ha az eset szemtanúi úgy látják. Ilyenkor valójában azt mondja a diáknak. s a tekintélyre hivatkozunk („azért. a velük való jó viszonyunk is megrendülhet. de nem változtat rajta. fejezet. hogy fogj hozzá a munkához?”). amit nem ajánlatos tenni. Mi több. Hányszor mondjam még neked? Soha nem fogod ezt megjegyezni!”) A hatástalan mérgelődés helyett meg kellene keresni Carmen viselkedésének okát. megegyeztünk.4. hogy felelősséget vállaljanak saját viselkedésükért. hogy részletezzük az adott problémát. hogy ezt vagy azt tegyék.

hogy ezt megúszod?”) Ne hozakodjunk elő olyan kérdésekkel. és egy-két hazugságot vagy túlzást különösebb megbélyegzés nélkül elfogadunk. hogy igazságosan és becsületesen szeretnénk bánni velük. hogy egyszerűen „pikkelünk” rájuk. vagy rögtön. Jones és Jones hétlépcsős problémamegoldó modellje két hasznos megközelítési módot kínál az ilyen esetekre.vagy viselkedészavarban szenvedő diákok kitartó „velük törődést” igényelnek. ragaszkodjunk hozzá. ha kitartunk amellett. és jelezzük. helyben kezelhető. „Miért nem adtad be a házi feladatodat?”) Ne szidjuk. hogy bizonyos állítások nehezen hihetők számunkra! Ezzel elkerüljük kijelentéseik elutasítását. beszéljünk négyszemközt az érintettel! Ezzel elkerülhető. mit gondoljunk”. Feltehetően fel kell tenni néhány – a diák szándékaira vonatkozó – kérdést is. Amikor tehát megoldhatatlan ellentmondásokkal találkozunk. akkor egy vagy több gyereket is meg kell kérdeznünk. az igazságot semmiképpen sem szabad büntetni! Nem mindig kell a tények részletei után kutatni. és ne vonjuk kétségbe az indokait! („Azt hitted. hogy nem mondanak igazat. hogy az igazságot szeretnénk kideríteni. amelyekre úgysem tud válaszolni! („Miért nem jutott eszedbe. hogy eldönthessük: vajon mit és miért csinált. Mindemellett a tartós személyiség. Ha egyidejűleg két vagy több diákkal beszélünk. hogy ne szakítsák félbe egymást! Ha a diákok állításai ellentmondásosak. és ugyanezt várjuk el tőlük is. amíg újabb információ birtokába nem jutunk. Kérdéseinkkel arra kell törekednünk. hogy valamelyikük esetleg másképpen mondhassa el a történetet. Ha nemcsak egy adott incidens rendezése. Csakis azokra szabad szorítkoznunk. Gordon „vereségmentes” módszere. akkor hasznos lehet.Konfliktuskezelés Tényfeltárás Ha egy helyzet nem elég egyértelmű ahhoz. hogy valóban segíteni szeretnénk! A hazugságot semmiképpen sem lehet jutalmazni. s szavainkat olyan tettekkel támasszuk alá. vagy hogy hazugsággal vádoljuk őket! Ehelyett inkább mutassunk rá az ellentmondásokra. A gyerekek rosszul reagálnak arra. hogy nincs értelme további társalgásnak. hogy minél jobban megismerjük a tényeket. amelyekből kiderül. hogy óvatosabb is lehetnél?”) Amikor szeretnénk kideríteni a tényeket. szögezzük le. hogy a gyerekek meg is bánják a hazugságukat. óvakodjunk az elhamarkodott ítélkezéstől. és ismételjük meg elvárásainkat! Az alternatívákhoz képest (mindenki megbüntetése. emlékeztessük őket arra. s emiatt hazugsággal vagy konfrontációval próbálja menteni a bőrét. növeli a beismerés esélyét és azt. Mondjuk meg nekik. hanem a (személyes) integritás és az önfegyelem hosszú távú fejlesztése a célunk. de ezt nem tudjuk egyértelműen bizonyítani. Arra a következtetésre jutnak. ha bizonyos ellentmondásokat tisztázatlanul hagyunk. hogy a többiek előtt kipellengérezve érezze magát. bizonyíték nélküli vádaskodás) ez az eljárás elősegíti a hosszú távú célok megvalósítását. és megadjuk a lehetőséget arra. („Miért hagytad el a helyedet?”. 137 . hogy az ellentmondás miatt „egyszerűen csak nem tudjuk. hogy cselekedjünk. Tegyük nyilvánvalóvá. Konfliktuskezelés Az eddig leírt technikák segítségével a legtöbb rendzavaró magatartás vagy megelőzhető.

például Gondolat. mert ezzel jelezzük számukra.  Amikor konfliktusra kerül sor (vagyis amikor a probléma mindkét felet egyformán érinti). Jelezzük. Gordon meggyőződése.  Gordon meggyőződése. míg a többiek esetében nagyrészt kedvező eredményhez vezettek (Emmer–Aussiker. s ez leginkább az aktív odafigyelésben mutatkozik meg. Mondjuk meg. T. hogy mi az a viselkedés. hogy a probléma a két részt vevő félnek milyen mértékben a sajátja. Várkonyi Zsuzsa fordításával került be a magyar szaknyelvbe. amikor tanítási céljai nem valósulnak meg (ha például egy gyerek a bohóckodásával kitartóan zavarja az órát). hogy a diák ráébredjen: itt problematikus viselkedésről van szó. Peterson és munkatársai (1979) vizsgálataikban kimutatták. hogy a diákokat megkérjük a probléma megfogalmazására.4. Gordon Gordon (1974)40 a konfliktusok megoldására olyan módszert kínál. Az „értő figyelem”42 nemcsak abból áll. hogy őt hibáztatnánk vagy elutasítanánk. azaz hogy nemkívánatos érzéseket keltett benne. hogy az énüzenetek a legtöbb növendék esetében csökkentették a zavaró magatartást. Az osztály irányítása II. fejezet. és hogy együttműködő. ha kölcsönösen gátolják egymást igényeik kielégítésében.  A tanár problémái esetében Gordon az „énüzenetek” használatát javasolja. feleslegesen el kell ismételnem a dolgokat…”) 3. hat lépésből álló „vereségmentes” módszert javasolja olyan megoldás megtalálására. s azt az ő szemszö­gükből próbáljuk megérteni. a diáké pedig akkor. Az „énüzenetek” három fő részből állnak: 1. amikor meghiúsulnak az igényei kielégítésére irányuló törekvései (ha például a többiek kiközösítik). 1990). hogy ez a viselkedés miként hat ránk! („…elölről kell kezdenem a magyarázatot. (A tanári hatékonyság fejlesztése) című könyve nálunk is több kiadást megért. A lényeg.”) A három tényező együttesen összekapcsolja az adott viselkedést a tanárra gyakorolt hatásával. hanem kijelentéseik lényeges pontjainak elismétléséből is. amellyel minden érintett elégedett lehet. (A szerk. Végül mindkettejük problémája az. (A szerk. A diák problémái.   Thomas Gordon: T. hogy a diákok problémái a tanár együttérzését és segítségét igénylik. E. 41 A tanáré a probléma akkor. Budapest. Gordon a következő. (A szerk. Ez annak az elemzésével kezdődik. hogy jól értettük őket. Mindkét fél problémája. A tanár problémái. hogy az értő figyelem és az énüzenetek hozzásegítik a tanárt és a diákot ahhoz. és ez így hatott a pedagógusra – anélkül viszont.) 40 138 . problémamegoldó magatartást tanúsítsanak. Beszéljünk a jelenség által kiváltott érzésekről! („…ettől teljesen tehetetlennek érzem magam.) 42   A kifejezés F.) 41   Ez a lépés a Gordon-féle konfliktuskezelésben „a probléma feltérképezése”. 1990. racionálisan tudjanak tekinteni a problémára. amelynek a „vereségmentes” nevet adta. ami a problémát okozza! („Ha közbevágtok…”) 2. hogy együtt.

1986) alapozva fejlesztették ki azt a hétlépcsős modellt. 1. hogy a diákkal is megbeszéljük. és kössünk új egyezséget! Jones és Jones Jones és Jones (2001) elsősorban William Glasser munkájára (például Glasser. kezdjük elölről az eljárást. amit nekünk vagy a többieknek másképpen kellene tennünk ahhoz.hu honlapon. mert addig bosszantják társukat. A lehetséges megoldások számbavétele. ilyen és hasonló kérdéseket tegyünk fel: „Mi történt?”. illetve felelősségének tükrében lássák. és készítsünk újat” szempontot! 43   Szociáliskompetencia-fejlesztő programokat talál az olvasó a www. A megoldások mérlegelése. ha így viselkedsz?” vagy: „Segítesz ezzel másoknak?” Fontos. A megoldás alkalmazása után mérjük fel annak hatékonyságát! Amennyiben nem működik kielégítően minden érintett fél számára. akik felismerik. s ösztönözzük őt a személyes felelősség vállalására! 3. hogy működik-e a terv! 7. hogy a diákok a problematikus viselkedés hatásait a saját és mások jogainak. illetve mi az. Nézzünk szembe nyíltan a ténnyel. szerinte mit tudna másképpen csinálni. hogy ezt miként tegyék. 5. amíg az feldühödik és nekik ront). ha a diáknak nem sikerül megtartania az egyezséget. 5. ha a tanár és a diák kapcsolata pozitív.Konfliktuskezelés 1. 4. és legyünk kitartók! Kövessük a „nézzük meg. hogy érezze sajátjának a tervet. Vegyük rá a diákot. szociális készségfejlesztő tréninget43 vagy más segítséget igényelhetnek.) 139 . de ezt tegyük anélkül. Az is szükségessé válhat. és akarja ő maga is megvalósítani azt! 6. de nem igazán tudják. Bizonyos kérdések feltevésével segíthetünk a diáknak a helyzet elemzésében: „Hasznodra válik. 2. 3. (A szerk. hogy alkut kötünk a többiekkel saját viselkedésük megváltoztatását illetően (például ha ők is hibásak. hogy változtatniuk kell a viselkedésükön. Döntsük el. Amikor a diák viselkedésének okai után kutatunk. hogy megszégyenítenénk vagy kifogásokat fogadnánk el! Erősítsük meg az elvárásokat. hogy a probléma megoldódjon! Ezen a ponton azok. hogy a legjobb megoldást hogyan érhetjük el! 6. 4. Dolgozzunk ki egy tervet úgy. 2. hogy miért nem működik.sulinovadatbank. A probléma megfogalmazása. amelyet a tanórán jelentkező problémák megoldására javasolnak. Megfelelő idő eltelte után beszéljük meg. személyes kapcsolatot a gyerekekkel! A problémák jelentéktelenebbnek tűnnek és könnyebben megoldhatók. Építsünk ki barátságos. A legjobbnak tűnő megoldás kiválasztása.

egyúttal csökkenti a fegyelmi eljárások számát (Freiberg–LaPointe. (2) az igazgató. problémamegelőző programokba is beillesztették.)   A Yale Egyetem iskolafejlesztési programja. A személyiség-központú osztály megteremtése nem módszer.. amelyeket aztán az egész iskolára kiterjedően. ahol értékelik őket. 1988a) és Teaching with Love and Logic („Szeretettel és logikával tanítani”. megtanulnak bízni egymásban. „háromesélyes” szabályokkal és a zéró tolerancia gyakorlatával szemben. megtanulnak törődni egymással és segíteni egymásnak. a tanulási célok iránti elkötelezettséget.és az iskolaközösség létrehozását célzó programok részévé is váltak (Elias–Schwab. javítja a tantermi és az iskolai légkört. Az egész iskolát érintő programok Az elmúlt években a problémamegoldás klasszikus megközelítéseit az általánosabb.  Freedom to Learn („A tanulás szabadsága”) című könyvükben Carl Rogers és H. mint: Discipline with Dignity („Fegyelem és méltóság”. hanem egyfajta filozófia. 1995). Curwin–Mendler. (3) a döntéseket közös megegyezéssel. (A ford. Következetes irányítás. amelynek célja az alacsony jövedelmű családból származó kisebbségi fiatalok tanulásának támogatása. Watson–Battistich. és elsajátítják az együttműködő tanulás készségét. az osztállyal és az iskolával való azonosulást. Mindez magába foglalja a problémamegelőző stratégiák kidolgozását. bár a program bármely iskolában alkalmazható (Comer et al. Jerome Freiberg (1994) olyan személyiség-központú osztályszervezést írnak le. 1999). következetesen érvényesítenek is. A kedvező tanár-diák kapcsolat kialakítását. A program olyan iskolai közeg megvalósítására törekszik. s ezért pozitívan tudnak kötődni tanáraikhoz és az iskolához.) 140 . Mindez alternatívát. 2006). Az ezeket a megközelítéseket alátámasztó szakirodalom humanista filozófiája jól tükröződik az olyan címekben. A KIEF növeli az óralátogatások mennyiségét. A program része az iskolavezetés és a tanárok képzése annak érdekében. megtanulják beosztani az idejüket. „Cserébe” mindez segíti őket a tanulásban. kontrasztot jelenthet a merev. az iskola tágabb közösségéhez tartozó helyi vezetők. vállalni tudják a békéltető szerepét. a pozitív tanár-diák és diák-diák kapcsolat megteremtését. fejezet. Ezt a folyamatot három alapelv támasztja alá: (1) az iskolák a jelentkező problémákat nyíltan és vádaskodás nélkül vitatják meg. elsajátítják az odafigyelés készségét. Comer.4. amelyben a diákok jól és biztonságban érzik magukat. együttműködés a fegyelemben (KIEF)44 programját. s ezáltal létrehozta az ún. addig nem tudja biztosítani számukra azt a szabadságot. a tanárok. amely az önálló választást (és persze a hibázást) lehetővé teszi. hogy növendékeire rá lehet bízni a szükséges felelősséget. ki tudnak alakítani egyfajta társas kapcsolatrendszert. eljárásokat és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat tudjanak kidolgozni. Freiberg (1999) az osztály irányítására vonatkozó kutatásait a személyiségfejlesztő pedagógia elveivel kombinálta. és nem egyszemélyes határozatokkal hozzák.. 2006. Az osztály irányítása II. hogy működő szabályrendszereket. Amíg ugyanis a tanár nem hisz benne. ún. 2006). a szülők. Freiberg. 44 45   Az eredetiben: Consistency Management and Cooperative Discipline (CMCD) program. 2006. a diákok teljesítményét. McCaslin et al. (A ford. Fay–Funk. elsajátítják a megfelelő prioritások felállítását. az osztály.  James Comer nevéhez fűződik a Yale School Development Program 45 kidolgozása. a mentálhi­gié­ nés és az egészségügyi gondozók együttműködnek. amelynek során a diákok önfegyelemre tesznek szert választási lehetőségek segítségével.

és részben ezért vannak veled az iskolában gondok. A diákok ritkán egyezkednek integratív módon annak érdekében. és olyan tevékenységeket próbál ösztönözni. hogy valami zavarja. Johnson és Johnson (1982) a konfliktusmegoldás alábbi lépéseit határozták meg: 141 . hogy mi lesz. kényszerítő agresszióhoz folyamodhatnak.Konfliktuskezelés A Comer-modell alkalmazása a következő üzenetet közvetíti egy tartósan rendbontó diáknak: „Tudjuk. és segítünk. amelyek a diák számára pozitív visszajelzéseket és sikert hoznak. és gyakran megengedi a gyerekeknek. és hogy tiszteletlen legyél a tanáraiddal. Rajtad áll. akkor vissza fogunk tartani. s hogy a konfliktusokat eredményesen oldják meg. hogy elérje saját céljait. amelyek minden érintett félnek segítenek. amikor a gyerekek a család történetéről beszélgetnek családtagjaikkal. Fejlesztő projekt. hogy itt tudj maradni az iskolában. Ha egy lépést már megtettél. Rendszeresen igyekszik előhívni a gyerekek ötleteit. hogyan lehetne mindezt jobban kezelni?…” Ezek után az iskola megkísérel átsiklani a kisebb rendzavarásokon. hogy újra visszanyerje önuralmát. tehát lehetőséget nyújtunk neki arra. jöhet a következő. nagyszülők napját szerveznek.  Az ún. David és Roger Johnson (1995) a konfliktusmegoldó készségek tanításának olyan módszereit dogozták ki. A diákoknak megtanítják. kedvelünk téged. hogy kényszerítse társukat a beleegyezésre. másokkal törődő emberi minőségekre ad példákat. Ezt az osztály tanulóközösségei révén teszi. hogy a többieket megtámadd. vagy megpróbálhatják rávenni a tanárt. Ha észrevehetően „rossz napja” van. Ez a program sikeresen javított sok diák tanulási teljesítményén. hogy igazából te sem akarsz ilyen lenni. akkor visszahúzódhatnak. illetve olyan alkalmakat. hiszen az emberek tervei. hogy becsüljék egymást. törődjenek egymással. hangsúlyozza a segítés szociális értékét. alárendelt helyzetbe kerülhetnek. hogy párokba vagy kiscsoportokba szerveződve dolgozzanak. Ha több segítségre van szükséged. A hivatalos tantervet olyan gyermekirodalmi válogatás egészíti ki. valamint lehetőséget ezek megbeszélésére. tennivalói nem mindig egyeznek. hogy beszéljen róla. Gyermekfejlesztő projekt az alapvető szociális értékek kialakítására való törekvésbe integrálja a kutatásokon alapuló elveket. A diákok segítése a konfliktuskezelésben A konfliktus a mindennapi élet természetes velejárója. Azt akarjuk. de kiterjeszti az egész iskolára és a diákok otthonára is (a szülők különböző tevékenységekbe való bevonásával). életkorokon átnyúló társas programokat. tudjuk. biztatjuk és segítjük abban. Amennyiben a gyerekeknek nem tanítják meg a konfliktusok hatékony kezelését. segítőkész tanár-diák kapcsolat kialakítása. hogy eljussanak a probléma gyökeréhez. feltételezzük. A tanításhoz hozzátartozik a barátságos. ugyanakkor rövid és hosszú távon egyaránt jó munkakapcsolatot alakítson ki az „ellenféllel”. Azt viszont nem tűrhetjük. hogy maradj köztünk. ezért lépésről lépésre átvezetünk ezen az időszakon. A tantermi szocializálást kiterjesztik az egész iskolára is. Ebben szeretnénk segíteni neked. Tudjuk. ha viselkedési szabályokról és elvárásokról van szó. szólj! Ha nem haladsz. Van valami elképzelésed arról. és a többiekkel is ki tudsz jönni. A pedagógus segíti növendékeit a tanulmányi célok kitűzésében és az önfegyelem kialakításában. elképzelései. hogy nem érzed jól magad. amely a fegyelmezett. és kedvezőbb viselkedésre tudjon váltani. hogy képes vagy tanulni.

hogy az érintett személyek miben fognak változtatni a viselkedésükön.4. A büntetésekre nagymértékben támaszkodó tanár csekély. hogy azt minden érintett fél elfogadhatónak találja! Ez három fő szempont szerint történhet: a) Nevezzük meg a nekünk nem tetsző viselkedést. jelezve. (A szerk. Ez nem is meglepő. hogy ő is fogalmazza meg véleményét és érzelmeit! 2. mint amilyet a tanár jónak lát. fejezet. 4. és hogy az esetleg felmerülő kérdéseket hogyan fogják megoldani. majd próbáljuk egyeztetni a különböző véleményeket! A javasolt egyezség és a kompromisszumok minősége az egyéni érzelmek. és nem hisz abban. 6. Ilyen helyzetben legtöbbször a diákok szigorúbb büntetést javasolnak. és ha úgy hozzák a körülmények. Folytassuk a vélemények és érzelmek közlését! Először próbáljuk megérteni a nézeteltéréseket. Lehet. hogy létrejön egyfajta nehezteléssel kísért engedelmesség. ha a gyerek maga szabhatja meg saját büntetését. hogy a megoldást keressük.) 46 142 . törekvések és igények kölcsönös megértésétől függ. Fogadjuk el a másik perspektíváját! Egymás véleményének megvitatása segíti a vitázó feleket abban. 7. de kezelhetetlenné válnak. amelyet mindkét fél el tud fogadni. megoldásra váró problémaként határozzuk meg! c) A konfliktust a lehető legaprólékosabban és legpontosabban fogalmazzuk meg! A homályosan megfogalmazott konfliktusok természetüknél fogva nehezen oldhatók meg. és el tudja magát kötelezni annak megvalósítására is! Az egyezségnek konkrétan kell tartalmaznia. Lehet. az ilyen elgondolások közlése árt a gyerekek önképének. mihelyt kiteszi a lábát az osztályból. hogy az álláspontokat megértsék. nem a győzelmet! 5. hogy a tanár ezt kontrollálja. Jussunk olyan egyezségre. A büntetés egyben a bizalom hiányát is közvetíti a diáknak. és így könnyebben jussanak egyezségre. mert bár a büntetés önmagában hathatós eszköz lehet. Úgy konfrontálódjunk az ellenféllel. de ne sértegessük ellenfelünket! b) A konfliktust közös. hogy abban kifejeződjön a konfliktussal kapcsolatos véleményünk és a konfliktus által kiváltott érzelmünk. hogy tanítványai megfélemlítetten engedelmeskednek neki. hogy próbál megjavulni. természetesen úgy. hogy a tanár szándékosnak tartja a rendetlenkedést. de ennek ára a tartós feszültség és az állandó konfliktus. 3. Fejezzük ki együttműködési szándékunkat! Azt a motivációt közvetítsük a másiknak. Közösen fogalmazzuk meg a konfliktust úgy. akkor élni is kell vele. Az osztály irányítása II. nem tartós sikereket ér el. alkalmazása arra utal. Mindkét félnek a konfliktusmegoldás keresése iránti motiváltságra van szüksége. 1. A büntetés kiszabása időnként indokolt lehet. hogy a pedagógus nem képes másként megoldani a problémát. és nem a rendbontás büntetésére koncentrálnak. csökkenti kedvüket az együttműködésre. 46   Jó megoldás. A büntetés Az osztályt sikeresen irányító tanárok elsősorban a probléma megelőzésére. Még ha mindez helytálló is. amikor jelen van. ugyanakkor kérjük meg ellenfelünket.

ha nagyon súlyos esetről van szó) helytelen reakciónak tartjuk. Nem szeretném. hogy a tanár többször is kifejezte ezzel kapcsolatos aggodalmát. Helyezzük kilátásba a büntetést. akkor még az ismétlődő esetekben is minimálisra kell csökkenteni a büntetés mértékét. Nyilvánvalóan másról van szó. akkor függesszük fel a szünetben élvezett kiváltságaikat. hacsak a pedagógusnak nincs jó oka azt hinni. Ennél már csak a rugalmatlan. tágabb körű intézkedések részeként. de ez önmagában nem tanít a kívánatos magatartásra. de kénytelen leszek. bosszúálló módon használni. „Amikor majd újra tudsz figyelni az órára. hanem arról is.  Az elkülönített gyereket ültessük a többiek mögé. A büntetés hatékonysága részben attól is függ. magyarázattal. „megfizettető” büntetések. és segítségét is felajánlotta. mielőtt használnánk! Így a gyerekeket legalább előre figyelmeztetjük. Ha a helyzet nem változik. 2006). Ha a diák nem vigyáz az eszközökre. Ha alkalmazzuk.”) Azzal. Elszigetelt incidensek esetén (még akkor is. az ismételten előforduló fegyelmezetlenség megszüntetését célzó. mint az ún. értetlenséget és szánalmat! A ki nem mondott. illetőleg arccal a sarok vagy a fal felé! Amikor csak lehet. és a diák így könnyen keserűséget kezd érezni a tanár iránt. Nem engedhetem meg. mint az ellenállást kiváltó szidalom és az ún. hogy a büntetést saját viselkedésük tette szükségessé. és nem fogsz miattuk verekedni. de érezhető üzenet ez: „Folyamatosan rosszalkodtál. ha nem hagysz más lehetőséget a számomra. „börtönbüntetés” jellegű megközelítésről. hogy újra együtt lehessenek a csoporttal! („Ha képes leszel megosztozni a dolgokon. („Most tíz percig itt maradsz!”. Elkülönítés a csoporttól. de te továbbra is rendetlenkedtél. céltudatosan kell tennünk. hogy mivel hozhatja helyre rendbontó viselkedését. a kiváltságok megvonása és az elkülönítés mellett mondjuk el neki azt is. hogy a diák igyekszik megváltozni. hogy abból kiderüljön: a diák viselkedése miatt egyszerre érzünk aggodalmat. Ha látjuk. Soha nem szabad gondolkodás nélkül. hogy miért büntetjük őt. Tisztában kell lenniük azzal. a gyerekek figyelmét a pozitív viselkedésre irányítjuk. kénytelen leszek megbüntetni téged. A hangsúly és a magatartás nagyon fontos. hogy itt ki parancsol!”)! A büntetés szükségessé válását úgy magyarázzuk meg. saját felháborodásunk levezetésére. A büntetéssel ugyan kontrollálható a helytelen viselkedés. akkor egy időre korlátozzuk: ne használhassa azokat! Ha a gyerekek állandóan összeverekednek a szünetben.” Ha a büntetés valóban szükségessé válik. „Három napig nem mehetsz ki szünetben!”) Ezek nem tartalmaznak javulásra mutató nyílt követelményeket. ha a diák kitartóan folytatja a rendetlenkedést annak ellenére. hogy megmutatjuk a kívánatos magatartást. hogy azt miként alkalmazzuk. A büntetés az olyan diákok kontrollálásának módja. vagy állítsuk félre a fő rendbontót! Az előnyök megvonása inkább alkalmazható. Megpróbáltam segíteni figyelmeztetéssel. hogy mit tehet joga visszaszerzéséért és azért. hogy ez így folytatódjon.”. Kerüljük a drámai megnyilvánulásokat („Rendben! Ez volt az utolsó csepp!”) vagy a hatalom kinyilvánítását („Majd megmutatom én neked. mint például a súlyos lehordás vagy a testi fenyítés (Landrum–Kauffman. magatartásból ket- 143 . sőt a rendbontás iránti vágyat sem csökkenti. hogy neveltje újra el fogja követni a rendbontást.A büntetés A hatékony büntetés Büntetéshez általában csak ismétlődő rendbontás esetén szokás fordulni. Ne csak arról beszéljünk. Ez az utolsó eszköz akkor. akkor kötni kell az adott rendbontáshoz. és ösztönözzük őket a változásra. akik önmagukban nem képesek erre. túlzó reakciók rosszabbak („Iskolaidő után is benn maradsz egy egész héten át….

1979). Egyszóval a nem hatékonyan nevelő felnőtt a testi fenyítést arra használja. Amikor a diákok jelzik. Az osztály irányítása II. hogy ha nem is a személyiségében. olyan emberek. ha már korábban is volt vele hasonló probléma. mint a rendetlenkedésre. hosszú távon jóval nagyobb. A legfegyelmezetlenebb. A helytelen büntetés Szidalmazás. 144 . Menj vissza a helyedre. ha legálisan megengedett volna. Ha ígéretét elutasítjuk. még akkor sem. mint „hát. amit alkalmazásáért fizetünk. akik nem ismernek más. mint megkockáztatni azt. és a figyelmet sokkal inkább magára a büntetésre fordítja. hatékonyabb megoldást. és nagyban csökkenti annak az esélyeit. hogy készen állnak a helyes viselkedésre. mindennapos dolog (Goldstein. Gyakran használják a fiatalabb.  Ennek alkalmazása sohasem helyes. hogy megingassuk javulási szándékában. hanem olyan vétségeket. akik nem valószínű. hogy ezt mondod. A testi fenyítés nagyon erős. különösen. mint a pontatlanság. pedig ez az igazi fegyelmezés valódi célja. a tornafelszerelés hiánya (Hyman–Wise. amely kiváltotta. Nem szívesen zárlak ki az osztályból. hogy saját feszültségét. Nincs semmilyen korrigáló funkciója. de fizikai mivoltában megtámadja a diákot. majd meglátjuk”! Ehelyett egyszerűen utasítsuk őket a helyük elfoglalására: „Örülök. Bár az igazgatók és a tanárok sokszor kiállnak a testi fenyítés mellett. és készülj a matematikaórára!” Ha a diák nem teljes szándékkal tesz ígéretet a változásra. Ez akár fizikai sérülést is okozhat. Viszont nagyon gyorsan túl lehet esni rajta. ahol a szülők rendszeresen verik őket. akkor fogadjuk el a szándékukat. vegyük vissza őket a csoportba! Kerüljük az olyan homályos kijelentéseket. Rendszerint nem a fizikai agresszivitást vagy a fegyelmezetlenséget büntetik így. Testi fenyítés. Végezetül az az ár. hogy még egy kicsit várunk a visszafogadással. legellenségesebben viselkedő gyerekek olyan családból származnak. csak keserűséget vált ki az érintettből és az osztály többi tagjából is. 1999). Legyünk óvatosak! Jobb megbízni a gyerekben.  A fizikai büntetést számos ok miatt sem javasoljuk. Az ilyen fenyegetések nem hagynak sok lehetőséget: vagy be kell váltani. akkor dönthetünk úgy. indokoljuk meg döntésünket! A diáknak tisztában kell lennie azzal. hogy a jövőben hatékonyan tudjon bánni vele. mint az ilyen büntetések rövid távú haszna. alacsonyabb társadalmi osztályhoz és kisebbségi csoportokhoz tartozó gyerekekkel szemben. Következésképpen nem vált ki bűntudatot vagy a helytelen viselkedéssel kapcsolatos felelősségvállalás elfogadását. vagy vissza kell vonni őket. Először is abba a helyzetbe hozza a tanárt. ne „sanyargassuk” őket tovább. ez a büntetés mégis ellenkező hatást vált ki. a befejezetlen házi feladat. akkor támadjunk rá a másik emberre. hogy a diáknak szüksége van rá. hogy tanára a megfigyelései alapján cselekszik. akár jogi szempontból meg tudják magukat védeni. mostantól kezdve csak külön engedéllyel hagyhatod el a helyedet…”). test kapsz…. A súlyos kritizálás sohasem igazolható azon az alapon. és van egyfajta lezárt jellege. Ez arra tanít. hogy ha valamiért haragszunk. Az erőszakos bűnözők otthonában a testi fenyítés természetes. hogy akár fizikai. és általában a tapasztalatlan vagy szakképzetlen személyzet gyakorolja. fejezet.4. A megfelelő viselkedést viszont nem tanítja meg. tehetetlenségét a gyengéken és védteleneken vezesse le.

és nem azon. hogy büntetésként feladatokat rójunk ki tanítványainkra. aki tudja.1 függelékben. szokásos büntetésnél ne rójunk ki súlyosabbat! De ami ennél is fontosabb.  Nem javasoljuk. azzal valószínűleg csak még jobban elidegenítjük őket a tanulástól. Akkor sem. hogy elgondolkozzanak a szabályok mögött húzódó észérveken.  Általában a rendszeresen rendetlenkedő diákok egyúttal gyengén is teljesítenek. Ez nem jelenti azt. A hangsúly azon van. ha kábítószer-használattal társulnak. például ha egy diák dolgozatíráskor csal. az esetleg segíthet. Szerepválasztás Az egyre magasabb évfolyamokba kerülők egyéni és szociális fejlődése befolyásolja a tanár szerepét. A feladatot még tovább bővíthetjük azzal. A büntetés csak végső eszköz Nem lehet eléggé hangsúlyozni.) Az eddig tárgyaltak alkalmazását részletesebben illusztráló példa bemutatása és elemzése a 4. mint magára a szabályra. kössük ki: pótolja a hiányzó munkát. A későn vagy egyáltalán be nem adott munkáért járó. Ha egy gyerekkel ötször leíratjuk. mert ezzel azt a képzetet keltjük bennük. hogy megtanulják. a fejezet végén található. és csak még inkább elidegenedik az iskolától. Kivételt képezhet az olyan eset. A nagyobb diákokat kérjük meg. Az óvoda és az alsó tagozatos évfolyamok Ezekben az években a gyerekeket megtanítják a tanuló szerepére és az ezzel járó alapvető készségekre. Az ilyen típusú viselkedést nem helyes büntetni. A tartós visszahúzódás. kiváltképp. hogy teljesítse a kötelességét. mi a teendőjük. Gyengébb osztályzat. hogy miként kezeljük a helyzetet. hogy: „Tilos az órát zavarnom”. hogy engedelmeskedjenek a már ismert szabályoknak. hogy az összes bennünket nem zavaró problémát figyelmen kívül hagyhatjuk. hogy a tanulás egyfajta robot. vagy nem készíti el a feladatait. akár lyukasórában. akár iskola után! (Ez nem büntetés. Igyekezzünk kerülni a sportolás vagy az iskolai zenekarban való részvétel megtagadását is! Az ilyen büntetéseket a diák igazságtalannak érzi.Szerepválasztás Feladat büntetésből. de ha ugyanezt ötvenszer kell leírnia. Brophy és Evertson (1978) négy fejlődési állomást határozott meg: 1. s ezért (de csakis ezért az egy tesztért) egyest kap. de erre mégsem hajlandó. álmodozás vagy aluszékonyság súlyos problémát jelenthetnek. ha a gyerek nem tud válaszolni a feltett kérdésekre. A szabályok lemásoltatása vagy használatukról fogalmazás íratása hatékonyabb lehet. és csak akkor. bár ez attól függ. hanem ragaszkodás ahhoz. Ha büntetésből rossz jegyet adunk nekik. Egyébként nem szabad rossz osztályzatokkal büntetni. miként kellene viselkedniük! Ezzel arra késztetjük őket. hogy meg is beszéljük vele. hogy a büntetéshez csak végső esetben forduljunk. ha olyan diák viselkedését próbáljuk megzabolázni. A legtöbb kisgyerek szívesen meg- 145 . amit leírt (hiszen a büntetés csak egy része a probléma kezelésének). amikor a büntetés közvetlen és arányos kapcsolatban áll a vétséggel. valamint az osztály irányításának céljait és technikáit. az sokkal inkább a büntetésre irányítja a figyelmet. hogy mit kellene tennie. hogy írjanak fogalmazást arról.

a tanulás ismét hangsúlyosabbá válik. Gondoljuk végig az osztály irányításának szakaszait akkor. s nem azon. egyéni beszélgetések alkalmával. de kevesebb időt vesz igénybe. akkor az alsó tagozatos osztályokban kifejezetten hatékonyak lehetünk. 4. az viszont már nem annyira fontos. Most viszont a hangsúly elsősorban azon van. Az általános iskola felső tagozata és a középiskola első évei Egyre több diák számára válik fontossá. boldog. ha élvezzük a kisgyerekekkel való munkát. hogy a különböző fejlődési stádiumban lévő diákokat eredményesen tanítsa. 47   Ha a pedagógus 4–8 évig szeretné végigkísérni. s megvan bennünk a türelem. főleg kötetlen.4. amikor a gyerek már elsajátította a tanuló szerepét.) 47 146 . amit kérnek tőle. 3. de inkább magára a tanításra kívánunk koncentrálni. és még viszonylag engedelmes. önneveléssel képessé válhat arra. osztályok annak a pedagógusnak a legmegfelelőbbek. bár bizonyos nevelőmunkára is szükség van. biztatásért. A középiskolai évfolyamok Miután sok. ha elégedetlenek vele. Ezen a szinten főként a hivatalos tanterv tanítása folyik. és aki legalább annyira tekinti magát nevelőnek. órán kívüli keretek között. rendbontások még nem igazán jelentkeznek. modellnyújtónak. aki el akar merülni egy szaktárgy magas szintű tanításában. hogy pedagógusai kedvében is. Az általános iskola középső évfolyamai Ez a szakasz akkor kezdődik. Az osztály irányítása még a második szakaszhoz képest is kevesebb időt vesz igénybe. hogy megtanítsa növendékeinek az alapvető szokásokat. a középiskolai osztályok a legalkalmasabbak. Így az osztály irányítása a tanár munkájának újra jelentős részét köti le. ha elégedettek. Az osztály irányítása II. s a tanárnak több ideje marad a tanterv anyagának megtanítására. a megfelelő készség. akik nehezebben kezelhetővé válnak. vigasztalásért és a csak rá irányuló figyelemért is tanárához fordul. Ha általános iskolában szeretnénk tanítani. teszi azt. s elkeseredik. A megfelelő tanulási légkör kialakítása és fenntartása központi feladat ugyan. hogy megtanítsuk őket az iskolai szokásokra. s addig tart. ahogyan az iskolázás első éveiben tettük. hogy osztálytársainak kedvében járjon. aki élvezi a serdülőkorra jellemző viselkedést (vagy legalábbis nem zavarja). mint tanárnak. akkor a középső évfolyamokon van a helyünk. hogy megtanítsuk nekik az iskolai teendőket. (A szerk. amikor azokra az évfolyamokra gondolunk. mint korábban. hogy növendékeinket a korábban már megtanult. amíg a legtöbb diák még elsősorban a felnőttől függ. az iskola iránt közömbös diák kimarad. eljárásokat. amelyekkel foglalkozni akarunk! Ha szívesen nyújtunk gondoskodó nevelést amellett. támogatni a gyerekek fejlődését. mert mostanra már önállóan tudják kezelni a feladataikkal járó legtöbb felelősséget. Ezzel együtt kezd kialakulni egy ellenérzés a tanári tekintéllyel szemben. A 7–10. s mivel a többiek sokkal érettebbé válnak. hogy tanítani is szeretünk. Vannak érzelmileg labilisabbak. A legtöbb iskolai szabályt már jól ismerik. Útmutatásért. A pedagógus meglehetősen sok időt tölt azzal. fejezet. helyes viselkedésre motiváljuk. 2. Annak pedig.

s melyek igénylik az iskolán kívüli szakemberek igénybevételét. s egyben lehetővé teszi számukra. Valójában a legtöbb városi és kertvárosi középiskolában iskolai szinten kezelik a viselkedészavarban szenvedő diákokkal kapcsolatos problémákat. hogy miként kezeljük a legsúlyosabb magatartási problémákat. amelyekkel segíteni tudja az ilyen gyerekek szociális-érzelmi fejlődését. a vandalizmust. vagy ha részt vesznek az ún. akiknek nagyrészt egyedül kell szembesülniük az ilyen igények kielégítésével. 49 Sok vita. hogy magára vállalja a diák nevelésének terhét. amelyekben kifejezetten folyamodnunk kell a szülőkkel való együttműködéshez. ha egy kisebb team tagjai. hogy elsősorban a tanításra koncentráljon – még számos tanítási helyzet és az azokkal járó tanári szerepelvárás található. a nevelési tanácsadóval. ha naponta csak egy-egy órára találkozik velük. (A szerk. sőt a középiskolai tanároktól is elvárhatják. Az is lehet. A felső tagozatos általános iskolai. E két véglet között. a megoldás lehetséges módjairól.) 48 147 . A terapeuták nem sok sikert értek el a magatartászavarok keze-   Ha hozzájutnak is. hogy megállják a helyüket az iskolában. a mély zárkózottságot. amelyet azért dolgoztak ki. ha egyetlen terapeuta foglalkozik érdemben a gyerekkel. ha a nehéz diákok nevelésének módjait keresi. hogy lehetővé tegye neveltjeik jobb megismerését. ha például valamilyen vizsgálatot. ezt az iskolavezetőség vagy a viselkedési és tanulási problémák szakemberei végzik. esetek. a szabálykövetés megtagadását. hogy jelentős nevelői feladatot lássanak el. a kommunikáció elutasítását. amikor is az egész napot ugyanazzal az osztállyal töltik. Vannak olyan helyzetek. hogy a tanulásban is megfelelően haladjanak.A tanár mint szocializációs tényező A tanár mint szocializációs tényező Az iskolai képzés mind a négy szintjén találkozunk olyan problematikusan viselkedő diákokkal. és csak korlátozott mértékben jutnak hozzá a szociális gondozó vagy a nevelési tanácsadó segítségéhez. a szociális gondozóval vagy más szakemberrel való konzultációt. melyek igénylik az iskolavezetéssel. az ellenséges. hogy a tanárnak szorosan együtt kell működnie az iskolai nevelési tanácsadóval vagy a szociális gondozóval.) 49   Más felfogás szerint serdülőkorúnál fiatalabb gyerekek magatartási problémáinak megoldása érdemben csak a szülőkkel együttműködve lehet sikeres. mint például a különböző etnikai csoportok közötti feszültséget. Vannak. érzelmi igényeket érdemben akkor lehet kielégíteni. esetleg szakkezeléseket tartunk szükségesnek. hogy semmi többet nem várnak tőlük. ha csak informáljuk őket a problémáról. vagyis az általános iskolai tanító-nevelő szerepe – ahol a gyermek oktatásáért minden tekintetben felelős – és a középiskolai szaktanár szerepe között – amelyben azt várják el. különösen akkor. ha általános iskolában dolgoznak. 48 A középiskolai tanároktól nem várják el olyan nagymértékben. A pedagógusoknak együtt kell működniük a szülőkkel is. személytelen és bürokratikus iskolában tanítanak. a súlyos viselkedésbeli rendellenességeket és a bűnözést. hogy mely problémákkal kívánnak egyedül megbirkózni. Másrészt ha egy nagy. akiknek intenzív irányításra és nevelésre van szükségük. antiszociális magatartást. lehet. Többen közülük olyan szociálisérzelmi igényekkel küzdenek. valamint mindkét fél számára elfogadható tervet dolgozunk ki a probléma megoldására. „iskola az iskolában” rendszerben. amelyek hátráltatják őket abban. mint hogy a „bajkeverőket” elküldjék az igazgatói irodába. Rendszerint elég. kevés kutatás és még kevesebb meggyőző bizonyíték áll rendelkezésünkre azzal kapcsolatban. a tanulás. A tanároknak el kell dönteniük. A tanárnak olyan ismereteket és stratégiákat kell elsajátítania. a drogok használatát. (A szerk. hogy ott „megfegyelmezzék” őket. a pszichológussal. különösen akkor nem. az iskolakerülést.

ahol a tanárok a rendbontót rögtön az iskolavezetés kezeire bízzák. hogy segítenék a produktívabb magatartás kialakításában. és naponta találkozik vele. Lehetséges. Olyan személyes kapcsolatot kell kialakítanunk a növendékkel. vagy vonakodnak hozzáfogni. hogy ahol hatékonyan közelednek a problematikus viselkedésű diákokhoz. Ennek ellenére sok tanárnak kell megbirkóznia ilyen jellegű problémákkal. akik elvi alapon ellenzik. Ugyanakkor annak is megvannak a határai. fel kell készülnünk az alábbi lépések megtételére: 1. amelyek akár már évekkel ezelőtt kialakultak. pozitívabb hatást érnek el. hogy közben továbbra is megmarad a tekintélyszerepben. Ehelyett úgy kell megtalálnia a nehéz gyerekhez vezető utat. kimutatták. s ezt figyelembe véve végzik munkájukat. 2. Jones kijelentette. Azok. nevelő szándékkal. s a nehéz diákok közül legalább néhányhoz közeledjenek útmutató. akik tisztában vannak saját képességeik korlátaival. s közben még a tanterv anyagát is meg kell tanítaniuk. Egyes tanárok ezzel úgy néznek szembe. általában a bűnözés kezelésében. hogy szembesülnünk kell az iskolavezetés ellenállásával. 1996). 1986. hogy erre alkalmatlanok. hogy az oktatási intézmények miként kezelik a rendbontó viselkedést. és sorra oldják meg a problémákat. hogy egy tanár milyen mértékben csökkentheti nevelő szerepét. Arra is biztatjuk a pedagógusokat. nem számon kérő. s ahol ahelyett. V. 5. Vannak pillanatok. hogy ezért fizetésünkben bárki is kompenzálna bennünket. Ezzel ellentétben több magatartási problémával kell szembenéznie az olyan iskolának. 1988. amikor a munka meghozza jutalmát. amely messze túlmutat a tanításhoz szükséges kapcsolat keretein. s mindezt anélkül. 3. akiknek nincs más pozitív példaképük. Lehetséges. különösen azokhoz. de feszült. akik mindenfélét megpróbálnak. hogy elszántan vállalják a teljes felelősséget. Az ilyen nézőpont is érthető. Az osztály irányítása II. és a korrekciós intézetek sem hatékonyak a fiatalkorú bűnözés. Jones. és a végén nem érnek el semmilyen eredményt. hogy ehhez megfelelő képzettségünk lenne (például mentálhigiénés szakképesítés). mint azok. A tanárnak általában nem adatik meg az a luxus. hanem terapeuta szerepben találkozzon a diákkal. nehéz idők is elő- 148 . lésében. A hivatalos iskolai munkaidőn túl is figyelmet kell fordítanunk a tanulókra és családjukra anélkül. hogy a diákok. szüleik és a helyzetben más módon érintett személyek feszültségével és keserűségével is szembesülnünk kell. hogy a tanároknak legalább a korrekció kezdeti lépéseiért felelősséget kell vállalniuk. amelyek azt vizsgálták. Hawkins–Doueck–Lishner. Vannak tanárok. Olyan összetett problémákkal kell foglalkoznunk. 4. vagy úgy gondolják.4. hogy ekkora hangsúly kerüljön a diákok nevelésére. fejezet. A nevelés nehézségei Amennyiben a tananyag átadása mellett még a diákok szociális kompetenciájának fejlesztésére is törekszünk. Az iskola egészére kiterjedő kutatások. hogy vállaljanak szerepet a megelőzésben. ott az iskolavezetés és a tanárok együtt dolgoznak ezen a feladaton. hogy barátságos. inkább a szigorú kontrollt és büntetést hangsúlyozzák (Gottfredson–Gottfredson. Vagy nem érdekli őket. ahogyan azok jelentkeznek. és bizonyos szempontból indokolt is. mert nem tartják magukat eléggé szakképzettnek.

ezért gondosan meg kell válogatnia. és miként szerezhetné meg a jogot arra. hogy sikeres nevelők legyünk. hogy különböző helyzetekben is megfigyelje. és ne csak a távolból irányítsa a folyamatot. s azt sugallja.) 50 51 149 . és ne a diák helytelen magatartásáról! Gondolkodásunk. ha felelősségteljesebben tud viselkedni. A pedagógusnak előnyei is vannak a mentálhigiénés szakemberekkel szemben.)   Ugyanakkor speciális tudás segíti abban. 51 Végül pedig a tanár-diák interakciók természetes felnőtt-gyerek kapcsolatnak tekinthetők. a diák viselkedéséből eredő következményeket. s eközben megkísérelheti neveltje meggyőződésének és magatartásának átalakítását. Esetenként még az is segíthet. akinek súlyos egyéni problémái az eddig tárgyalt módszereken túlmutató. (A szerk. Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal A legtöbb osztályban találunk olyan diákot. Vannak diákok. hogyan vehetné inkább kölcsön az eszközöket. Végül a tanár egyszerre csak korlátozott számú tanulóval tud nagyon intenzíven foglalkozni. hogy tanítványát közvetlenül támogassa a problémával való megküzdésben. és alkalma nyílik arra. Emellett időnként alkalma nyílik arra. hogy a kívánatos magatartás felé szeretnénk őt terelni! Ha például az eszközök rongálása lobbanékonyságának vagy gondatlanságának köszönhető. Ez egyaránt lehet jutalom vagy büntetés. később pedig még sokkal rosszabb lesz a magatartása. egyéni bánásmódot is igényelnek. és ne kiáltsuk ki különleges esetnek sem!  A megbélyegzés csak a helytelen viselkedésre hívja fel a figyelmet. tehát több információja van róla. bizonyos általános meggondolások mindegyikre érvényesek lehetnek. hogy a gyakori tehetetlenség és feszültség ellenére is kitartóan keresni tudjuk a gyerekhez vezető utat. a diákkal együtt dolgozzunk ki tervet arra. hogy milyen és mennyi „terhet” vállal. Mindennap találkozik a diákkal. Az is előfordul. mint egy átlagos terapeutának (aki egyébként is nagyrészt arra hagyatkozik. akkor tanítsuk meg arra. a diáknak tehát nincs oka szégyenkezésre. A magatartásbeli problémákat sokkal nehezebb megszüntetni. akik többszöri közeledésre sem reagálnak. (A szerk. Bár a különböző problémák különböző foglalkozást igényelnek. Ha úgy gondoljuk. Érvényesíthet ugyanis bizonyos. Ráadásul a „sikeres esetek” sem mindig mutatják ki hálájukat.A tanár mint szocializációs tényező fordulnak. ha a tanára beszélget vele a problémáiról. ugyanakkor sok gazdag élményben is részesítheti az érintetteket. hogy valaki eleinte javulást mutat. beszédünk és cselekedeteink legyenek összhangban azzal a szándékunkkal. amit a kliense hajlandó elmondani neki 50). akkor jó esélyünk van arra. és nem kell furcsállnia. A kihívást jelentő növendékekről való gondoskodás komoly érzelmi munkát követel meg. hogy a tanár még sok hasonló esetre készül fel. Ne szigeteljük el a diákot. hogy kevesebb információ alapján is mélyen megértse a nehéz gyerek problémáinak okait. vagy mert   Ebben a helyzetben viszont nem fejlődik a diák önállósága. ha a diákhoz tartozó. hogy a tanár tekintélyszemély. hogyan lehet gondosan bánni az eszközökkel! Ha a lopás valódi szükségből származik (nagy szegénység miatt). Hangsúlyozzuk a kívánatos viselkedést!  A kívánatos viselkedésről beszéljünk. hogy esetleg meg is tartsa! Közben dicsérjük is. jellegzetes vonásnak tartjuk.

és ha valamit nem értünk. vagy nem tartották magukat kompetensnek ahhoz. kérdezzük meg tőlük! Tegyük nyilvánvalóvá az irántuk érzett aggodalmunkat. Az első ezek közül. ideértve azt is. amelynek számos oka lehet. A megbeszéléseket addig kell folytatni. és abban is. míg a kevésbé hatékonyak nem vállalták a felelősséget. az kissé kockázatos lehet. akkor megelégedhetünk ezzel a beszélgetéssel mint első lépéssel.) 52 150 . amelyek a tanárok saját beszámolóin alapultak. hogy kettesben beszélgethessünk velük! Biztassuk őket. Az igazgatók és az óralátogatók következetesen két tényezőt jelöltek meg. hogy milyen stratégiákat alkalmaznak a krónikus személyiség. figyeljenek arra. Ezzel együtt minden gyerek képes a helyes iskolai viselkedésre. amelyekkel segíteni szeretnénk őket a változtatásban. s ezek közül néhányon a tanár csak csekély mértékben vagy egyáltalán nem tud segíteni (például szülői konfliktusok. fejezet. Elmondták. és egyet nem értenek valamilyen terv közös megvalósításában. de ezekkel nem indokolható az iskolai problémák kezelésének elhanyagolása. megtanulja tiszteletben tartani a többiek tulajdonjogát! Ha a gyerekek a figyelemfelkeltés vagy a düh kifejezése céljából lopnak. vagy egyszerűen átadták az esetet az igazgatónak. A hatékonyabb tanárok mindig megpróbálták maguk megoldani a problémát. hacsak nincs terapeutai tapasztalatunk. hogy saját szavaikkal fogalmazzák meg a problémáikat! Figyeljünk rájuk. (A szerk. szegényes életkörülmények). Problémakezelő kísérleteinket általában az iskolai viselkedésre és az otthoni környezet olyan szempontjaira kell szorítanunk. Az osztály irányítása II. Másodszor: a jó tanárok a hosszú távú. hanem általános jólétük miatt is)! A mélyen gyökerező problémákat egyetlen megbeszélés nem fogja megoldani. amelyek szorosan összefüggnek az iskolai magatartással. és úgy érzi. másfelől megkapjuk tőlük azt a tiszteletet és szeretetet. (A ford. és segítettek   Más felfogás szerint mindenki kizárólag maga tud változtatni a viselkedésén. történt haladás. 52 Találjunk időt arra. (Például kérjük meg a szülőket. megoldásorientált megközelítést hangsúlyozták. hogy jobb módját találják meg szükségleteik kielégítésének! Koncentráljunk a diák iskolai viselkedésére!  A súlyosan nyugtalanító iskolai viselkedés általában valamilyen komolyabb zavar tünete. ennek elősegítésében a tanár csak támogató szerepet tölthet be. alkalmatlan vagy szadista szülő. hogy iskolaidőben viszonylag korán kerüljenek ágyba!) Ha ennél messzebb megyünk. hogy a gyerekek elkészítik-e a házi felada­tai­ kat. Az eddigi javaslatok főként annak a tantermi stratégia vizsgálatának 53 az eredményeit tükrözik.4. hogy segítettek növendékeiknek megérteni helytelen viselkedésük okait. Az otthoni vagy más. amíg a felek megegyezésre nem jutnak. amelyek összefüggnek a nehezen kezelhető diákokkal való hatékony bánásmóddal.) 53   Classroom Strategy Study. és nem vagyunk jó viszonyban a diákkal és családjával. amelyre szükség van ahhoz. Ha mindkét fél őszintén beszél. hogy a tanár felelősséget akar vállalni a probléma megoldásáért. hogy a helyzetet kezelni tudják. iskolán kívüli tényezőket figyelembe kell ugyan venni. akkor segítsük őket ennek felismerésében. Építsünk ki személyes kapcsolatot a diákokkal!  Építsünk ki szoros személyes kapcsolatot a nehéz diákokkal! Így egyfelől jobban megértjük a viselkedésüket. segítő szándékunkat (nemcsak a helytelen viselkedésük miatt. hogy reagálni tudjanak azokra az erőfeszítéseinkre. 1996).és magatartásbeli problémákkal küzdő diákok segítésére (Brophy.

hogy mindenki hallja!” Amikor látjuk. hogy elvárjuk tőle a hangos. Jobb. és ne engedjük meg. s nem azt. hogy természetes módon részt vegyenek a tanóra tevékenységeiben. Tegyük nyilvánvalóvá számára. és a diákkal se éreztessük. hogy „reflektorfényben” tartaná a bizonytalan diákot. amit nem tudnak. vagy értelmetlenül motyognak. Ha felszólítják őket. kitartásra van szükség. vagy adjunk valamilyen segítő végszót! Ne szólítsunk fel másik gyereket. azzal éppen az ellenkező hatást érhetjük el: a gyerekek csak még szégyenlősebbé. de bizonytalan. s ha ez sikerül. és ha csak lehet. meg tudnád mondani?”. még gátlásosabbá válhatnak. vagy szólít valaki mást. A kérdést kísérjük megfelelő gesztusokkal és mimikával. Ezzel ellentétben a sikertelenebb tanárok inkább a helytelen viselkedés azonnali kontrollálását hangsúlyozták. A legtöbbször azonban idegesítők. és megkönnyíti a diáknak.  Egyes gyerekeknek nincs elég önbizalmuk ahhoz. ne kezdjük a kérdésünket azzal. hogy választ várunk! Ha felel. Inkább beszélgessünk velük négyszemközt. vagy kihagyják. vagy maga válaszol a kérdésre. mert sok tanár kényelmetlenül kezdi magát érezni. és nem tudnak felelni. és ha a „műsorra” elfogadható időben kerül sor. szórakoztassák. A „bohócoknak” állandó megerősítésre van szükségük. ha nem felelnek. akkor inkább lemásolják. A „bohócokat” úgy kezelhetjük a legjobban. Amíg látszik rajtuk. és ahelyett. és ha írásbeli feladatnál nem tudják a választ. ez bizonytalanságra utal. hogy ismételje el a választ. ha pedig túlságosan zavaróvá válik. ne hívjuk fel rá a figyelmet. hogy kedvelik őket. akkor ismételjük meg a kérdést. s ezt gyakran fenyegetéssel vagy büntetéssel érték el. s mindent megtesznek azért. találgatnak. ha magatartásuk megfelelő. Ha a problémát úgy közelítjük meg. hogy „hagyd abba a hülyéskedést”. hogy hallgasson.A tanár mint szocializációs tényező nekik mindezzel megbirkózni. Intézzünk hozzájuk egyértelmű kérdéseket. támogató módon kell gyakorolni. de nem kérnek segítséget. hogy válaszolni készül. s ezt közvetett. A következő javaslatok a hatékonyabb tanárok nézeteit és más kutatások idevágó eredményeit tükrözik. hogy felhívjuk rá a figyelmet.  Vannak gyerekek. megnevezzük. Ez egészen élvezetes is lehet. akkor adjuk meg a helyes választ. hogy megoldják! Buzdítsuk erőfeszítésre őket. akkor esetleg ezt mondhatjuk: „Jó! Mondd hangosabban. adjunk nekik való feladatokat. s ezt az igényt legjobb tehetségünk szerint ki is kell elégítenünk. zavarók. elismerést. Ugyanakkor a helytelen viselkedést ne jutalmazzuk. hogy mások bekiabálják a választ! 151 . így próbáljuk rávenni őket. Előfordul. és csökkentsük minimálisra az őket érő stresszt. akkor biztassuk és jutalmazzuk meg! A gátlásos diákokkal figyelmesen kell bánnunk. amire vágynak. hogy tanáraikat és társaikat bámulatra késztessék. hogy: „Gondolod. ha megadjuk nekik azt a figyelmet. Bohóckodás. dicsérjük eredményeiket. majd ismételjük meg a kérdést. A szégyenlős vagy gátlásos tanítvánnyal való munkához türelemre. ha tehetségesek. ezzel jelezzük. A helytelen viselkedésről ne vegyünk tudomást. vagy egyszerűen csak kérjük meg. hogy ez a „stratégia” beválik. akkor szó nélkül bámulják a padlót. várjunk türelmesen! Ha a feszültség jelei kezdenek mutatkozni rajtuk. érthető beszédet. tudniuk kell. de csak akkor. Nem jelentkeznek a kérdések megválaszolására. hogy keresik a választ. segítsünk neki egy bólintással vagy szóbeli biztatással: „Mondd nyugodtan!” Ha egyáltalán nem felel. megszégyenítést. ha csak annyit mondunk: „óra van”. akik egyfolytában a figyelem középpontjában szeretnének lenni. hogy elutasítanánk. ne is vegyünk róla tudomást! A zárkózott magatartás.

Tudniuk kell. mielőtt befejezhetnék a munkát (Weinstein–Middlestadt. ha túl gyorsan és túl messzire akarunk menni vele. hanem még azelőtt beszedik a füzeteket. A szóban nem szívesen válaszoló diákoktól kérdezhetünk nonverbális feleletet igénylő kérdéseket. A kisebb csoport sem feltétlenül könnyíti meg a kommunikációt. mert nekik még ahhoz is támogatásra és biztatásra van szükségük. egyéni tanulásra! Másfajta problémát jelent. ha egy diák képes lenne a feladat megoldására. ha nem adják be idejében. hogy akkor is megszólaljanak. hogy nem értenek valamit. feladatlapokat szedjük be. hogy felhívjuk a figyelmüket fejlődésükre. hogy mielőtt tőlük másokhoz fordulnánk. E módszerek használata nagyobb létszámú csoportban esetleg nehéz lehet. nem adja be azt. amikor nem tudják a választ. mielőtt bármi másba kezdenének. a minimumot. Ez világosnak látszik. hogy a tanárok gyakran nemcsak hogy nem segítenek. Az osztály irányítása II. hogy rájössz-e?”). fejezet. hogy az önálló tanulás során először is a feladatukkal kell elkészülniük. amellyel extra pont szerezhető vagy „lássuk. mert nem jönnek rá a megoldásra. hogy mikor minek a beadását várjuk. hanem tanítási probléma. A súlyos gátoltságtól vagy az erős szorongástól való megszabaduláshoz idő kell. 1992). fejet rázniuk kell. és adjunk róla visszajelzést a diákoknak! Ha szükséges. hogy ne hagyják abba a próbálkozást! Biztassuk őket azzal. A tanév kezdetétől tegyük világossá.4. mielőtt még rendszeressé válna. Ne engedjük meg. szokásukká váljon! Tanítsuk meg minden tanítványunknak. ha úgynevezett nyitott feladatokat végeznek (például problémameghatáro­ zás. A zárkózott diákokat az aktívabbak arra késztethetik. A lassabban haladókkal legyünk türelmesek. hogy a kiscsoportos tevékenységekben passzívak maradjanak (Mulryan. vessünk véget a feszültségnek és az ellenállásnak. Ha a diák nem készíti el a feladatait.  Vannak diákok. de mégsem fejezi be. egyéni vagy kiscsoportos helyzetekben tudunk változtatni. kitartók. nem reagáló magatartás rögzüljön. javítsuk. és azt is. mielőtt jobban felerősödne. semmint hallgassanak. azzal lehetővé tesszük számukra. amikor csak bólintaniuk. és hogy időt szakítunk a velük való külön. és kísérjük figyelemmel. hogy mik az elvárásaink az iskolai és a házi feladatokkal kapcsolatban! Magyarázzuk el ezek célját és fontosságát! A füzeteket. Fontos. hogy valóban hatékonyan dolgoznak-e! 152 . Tisztázzuk. valamilyen pozitív reakciót váltsunk ki belőlük. mert korábbi tanáraik ilyeneket mondhattak nekik: „Mi az. hogy inkább mondják azt. amelyért ő a fele­lős. hogy az ellenállás és a tartózkodó. 1979). akik azért nem készítik el a felada­tai­ kat. amely arra hívja fel a figyelmet. hogy mi lesz a következménye. de a nehézségekkel küzdő tanulók közül sokan arról számolnak be. Ha szükséges. Az ilyen problémát a legjobb megszüntetni. hogy „nem tudom”. és a gyerek könnyen visszaeshet. Ez nem motivációs. hogy nem tudod?” Ha megengedjük a „nem tudom” használatát. nyújtsunk egyéni segítséget is! Bár az a legjobb. A teljes némaságba burkolózó diákok viselkedésén valószínűleg csak lassan. segítségre van szükségük. amikor nem tudják a választ! Sokan habozni fognak. vagy rá kell mutatniuk valamire. minden diáknak el kell végeznie egy konkrétan meghatározott mennyiségű munkát. feladatlapokat.

és aki nem készítette el. amikor arra senki sem kérte. Laub és Braswell (1991) összegyűjtötték a pedagógusok javaslatait arról. ha megbeszéljük a gyerekekkel. (A szerk. A legelterjedtebb. azt tartsuk benn a tanítás végén! 55 Ha a házi feladat mulasztása gyakori. Rief. a magatartás kezelése és a kognitív viselkedés módosítása. jegyzeteket készíttetünk velük. kérjük. és zajjal. hogy kérdezés nélkül válaszoljanak vagy megjegyzéseket tegyenek. hogy a feladatot hol és mikorra fogja pótolni. himbálóznak. hogy beadják-e egyáltalán. hogy időről időre tegyék rendbe a füzeteiket. de még ha meg is maradnak ott. gyakran elhagyják a helyüket. 1993). Azt azonban tudjuk. állandóan mozognak. például ők mutassanak fel bizonyos szemléltetőeszközöket. javítás módján kell változtatni. ahol zavartalanul lehet tanulni.) 55   Eredményesebb. hogy segítenünk kell ezeket a diákokat abban. DuPaul–Stoner. és csak nehezen tudnak összpontosítani a tanulásra. attól megkövetelhetjük. mocorgással zavarják társaikat. illetve a tanítás során a tanár álljon ezeknek a gyerekeknek a közelében.) 54 153 . hogy feléje forduljanak. Úgy is segíthetünk nekik a tanítás nyomon követésében. 2001. és beavatkozásra sincs mód. leghathatósabb és legalaposabban vizsgált terápia a stimuláló gyógyszeres kezelés – amely rendszerint methylphenidat (Ritalin) alkalmazását jelenti. Néhányuknál tartós figyelemzavar tapasztalható.54 mert nem tudjuk ellenőrizni. 1994. 1998.) 56   Kutatók egy csoportja meggyőző érvek alapján bizonyítja. A figyelem megőrzésének nehézsége és a magatartásban jelentkező hiperaktivitás gyakran együtt jár. Figyelemzavar és hiperaktivitás. amellyel éppen foglalkoznak. hogy csak rövid ideig képesek figyelni. tartsanak rendet a munkaterületükön. Olyan osztályokban. hozzunk létre úgynevezett tanulósarkokat vagy más olyan helyet. hajlamosak arra. hogy a diák megfelelően dolgozik-e. 56 vonjuk be őket az együttműködő tanulásba! A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok azt is javasolták. mappáikat. hogy lyukasórában pótolja. szinte megállás nélkül. hogy a témával összefüggő táblázatokat. hogy koncentrálásukat megtanulják sikeresebben megfigyelni és kontrollálni.A tanár mint szocializációs tényező A házi feladat hiánya már nehezebben megoldható probléma. Vannak gyerekek. akkor valószínűleg a nehézség fokozatán vagy az ellenőrzés. Gyakori probléma a hiperaktivitás. hogy a magyarázat. Az esetek mint  Természetesen a házi feladat elkészítése is elsősorban a motiváltsággal függ össze. válaszadásra kérni őket. Ennek három fő eszköze: gyógyszer. Ajánlották. egyfolytában izegnek-mozognak.  Ha nem is állandóan. hogy folyamatosan koncentráljon az órán. akik élénken. 1997. (A szerk. amelyekben a diákoknak fontos az a téma. de a legtöbb tanulónak nehézséget jelent. Könnyen izgatottá válnak. A felsőbb osztályokban a növendékek álmodozókká válhatnak. Aki pedig akkor sem. hogy csak 11–12 éves kortól célszerű elkezdeni a gyerekekkel a számítógép használatát. Parker. a kutatók sok szempontból egyetértenek a hatékony kezelés megközelítésében (Barkley. sok gyerek akkor is készít „házi” feladatot. Az alsó tagozatos gyerekeknél ez rendszerint abban mutatkozik meg. vagy írjanak a táblára! Hasznos sokszor a nevükön szólítani. figyeljen a feladatokra. hogy a hiperaktivitás természetéről és okairól nagyon eltérők a vélemények. (A szerk. Annak ellenére. Dolgozzanak gyakrabban számítógépen. vonja be őket a tevékenységbe. hogy miként lehet a könnyen kizökkenő diákokat bevonni az órába: ültessük őket a tanár közelébe úgy. illetve könnyű őket kizökkenteni a munkából. Bender.

megakadályozhatja a helytelen reakciókat. Tehát csak részleges gyógyításról beszélhetünk. Mivel a hiperaktív gyerekek sokszor küzdenek figyelemzavarral is. Ez azért aggasztó. s ez megnehezíti a pedagógus számára. mert nagymértékben szubjektív megítélés kérdése. a gyermekek számára általában. hogy tisztán és konkrétan fogalmazzuk meg a viselkedésre vonatkozó célokat. A kognitív magatartás kezelése a hiperaktív tanulót megtanítja arra. hogyan koncentrálhat a feladattal kapcsolatos ingerekre. Robinson et al. a fénycsővilágítás.4. Sajnos (bár nagyszerű lenne az összetett problémára ilyen egyszerű megoldást találni) a kutatások nem támasztják alá ezt az elméletet. hogy maguk ellen fordítsanak minket. hogy bár a stimulánsok csökkentik a hiperaktivitást. és a hiperaktív gyermek számára különösen toxikusnak tartott anyagok kerülése. elutasítják őket. fontos. hogyan irányíthatja a figyelmét újra a feladatra. amely a hiperaktív tanulókkal kapcsolatos kognitív magatartásbeli beavatkozás tervezéséhez és megvalósításához ad tanácsokat. egy 75%-ában ez a hiperaktivitás azonnali és drámai csökkenését. a tanulási motiváció erősítése. a cukor és más. határozzuk meg a viselkedéssel járó következményeket. A hiperaktív gyerek tanítására tett javaslatok sok közös vonást mutatnak. hogyan oszthatja be idejét. és az eredményeket szintetizálták (Mennuti–Freeman–Christner. és emlékeztessük is őket minderre. de a megállapítások ígéretesebbek lettek. tanáraik (és osztálytársaik) nem értik meg. hogy a többi diákhoz képest aktívabb ugyan. Miranda–Presentacion. hogy egy gyereket hiperaktívnak tartunk-e. Ehhez kapcsolódó megállapítás még. Ezek a diákok gyakran számolnak be arról. és ezért helytelenül bánjunk velük!” A hiperaktív gyerekek által okozott zavar roppant elkeserítő lehet. 1998). 2000.. az élénk színek. megerősítésen alapuló módszerek alkalmazása ajánlott. 2002).. segíthet kialakítani a diákban a jutalom késleltetésének elfogadását. továbbá a koncentrációt igénylő feladatok lényegesen jobb elvégzését eredményezi. A magatartás kezelésében elsősorban a viselkedésre vonatkozó megállapodások és más. illetőleg a személyiség általános intellektuális és morális működésének javítása. Az osztály irányítása II. és ezzel életre szóló gyógyszerfüggőségbe kerülnek (Panskepp. amely lehűtheti a gyógyszeres kezelés iránti lelkesedésünket. 2006. ahogy hatékonyabb eljárásokat fejlesztettek ki. Az átfogó megközelítéshez hozzátartozik a tanulási képességek fejlesztése. Ugyan a kognitív stratégiát alkalmazó képzésük vegyes eredményekkel járt. felesleges gyógyszerelésnek teszik ki őket. A másik tény. illetve hogy állandóan olyan dolgok elkövetéséért kritizálják őket. a tanulási teljesítményre és a társas magatartásra gyakorolt hatásuk elhanyagolhatóan csekély (Purdie–Hattie–Carroll. 1999). a feladatmegoldás lépéseire. fejezet. aminek nem is voltak tudatában (Weiss–Hechtman. de nem olyan mértékben.) 154 . (A szerk. ez nem jelenti azt. Braswell és Bloomquist (1991) kiadtak egy kézikönyvet. a célokra. Ezek egyikét így fogalmazták meg: „Ne engedjük. hogy úgy érzik. Először is drámaian megnőtt a figyelemzavarral és a hiperaktivitás rendellenességével (ADHD) 57 diagnosztizált tanulók száma. hogy 57   Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Sok diákot szükségtelenül sorolnak be az „ADHD” kategóriába. csökkentése. 1986). hogy bár a hiperaktív gyerekek – rövid ideig – gyakran képesek egészen normális figyelemkoncentrációra és önuralomra is. A hiperaktivitással kapcsolatos népszerű irodalom gyakran emleget egy negyedik kezelési módot is. következésképpen nem szükséges gyógyszerrel kezelni. Ugyanakkor két figyelmeztető tényt is figyelembe kell venni. vagy pusztán arról van-e szó. Ez az élelmiszer-adalékok. hogy elfogadja és támogassa őket. hogy állapotát „rendellenességnek” nevezhetnénk.

és meggátolja a barátságok kialakulását is! Ezután biztosítsuk őket arról. ha hibáztunk. de csendesen. Régóta erjedő problémák végre felszínre kerülnek. hogy kifogásai választ kaptak ugyan. különösen. mert később úgyis visszatérünk a dologra.  A legtöbb tanár a dacot fenyegetőnek. „ezt nem ússza meg”. Még akár azt is megengedhetjük. vagy nyilvánosan megszégyeníti tanítványát. mielőtt reagálnánk: (1) időt adunk arra. Segítsünk megérteniük. adjunk a többieknek olyan feladatot. az a megbeszélést esetleg a vádaskodás és cáfolatok hangoztatásává tenné. 1996). amit mondani szeretne! Ha arra hivatkozik. Dac. hogy méltatlanul bánnak vele. míg az ellenszegülőt félrevonjuk egy négyszemközti beszélgetésre! Ha ez nem lehetséges. hogy a dologgal iskola után fogunk foglalkozni! Hangszínünk. és előbb gondolkozunk. Bármit is mondanak. ha egy pillanatra elgondolkozunk. Kétféle előny is származhat abból. és nem is ösztönözzük további ellenállásra. de ez a hozzáállás hosszú távon ártalmas. és ígérjük meg. akikkel szemben érdemes felülvizsgálni saját szerepünket. hogy szeretnénk igazságosan bánni velük! Ismerjük el. akkor viselkedjünk határozottan. hogy az óra zavarása időt vesz el a tanítástól. hogy visszanyerjük az önuralmunkat. de ne legyen fenyegető! Kijelentésünkkel. a dacos tanulót viszont nem szégyenítjük meg. Vannak olyan dacos gyerekek is. magatartásunk fejezze ki a törődést. hogy az ügyet kézben tartjuk. Vádaskodás nélkül éreztessük velük. Ezért mindenképpen hallgassuk meg azt. fejezzük ki törődésünket és azt a kívánságunkat. hogy a dolgot négyszemközt fogjuk megbeszélni. ami a szívét nyomja! Ha pontról pontra próbálnánk válaszolni. hogy övé legyen az utolsó szó. Amikor elszánjuk magunkat a cselekvésre. dicsérettel. vagy nem hajlandó megtenni azt. hacsak nem neheztel rá valamiért. (2) a dacos gyermek dühe vagy hősködése valószínűleg félelemmé vagy bűntudattá alakul át ez alatt az idő alatt. nyugodtan! Ha lehet. akkor mindig tudnának így dolgozni. hogy ne kerüljünk bele egy olyan harcba. amelyen önállóan dolgozhatnak. ki az erősebb! A legtöbb felnőtt természetes reakciója ugyanis a nagy erőt kimutató visszavágás. hogy igyekszünk megváltozni. jutalmazással.A tanár mint szocializációs tényező „ha nagyon akarnák”. a többieknek jelezzük. emlékeztetéssel segíthetjük őket. Hogyan reagáljunk. a tanulás alatti zavaró hatások csökkentésével és a nagyobb mozgáslehetőség biztosításával segíthetjük elő (Brophy. hogy közösen fogunk velük dolgozni a helyzet javításán! A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok hangsúlyozták. de még mindig neki van igaza abban. amikor egy diák indulatosan felesel. hogy elsősorban a tanítás a célunk és nem az. hogy mennyire fontos az önfegyelem fejlesztése. hogy mennyire fontos ráébreszteni a hiperaktív gyerekeket viselkedésük mibenlétére. a dac megnyilvánulása álcázott áldás is lehet. amelyben azt kell megmutatni. fontoljuk meg ennek is a lehetőségét! Mielőtt reagálni kezdenénk gondolataira. amire kérjük? Először is őrizzük meg a nyugalmunkat. vagy ha nem hajlandó a beszélgetésre. Bár meglehetősen kellemetlen. hatására oldódik a halmozódó feszültség. 155 . illetve annak a tanárra és az osztálytársaikra kifejtett hatására. mielőtt cselekednénk. és ebben megfelelő utasításokkal. és hogy a hiperaktív viselkedés (különösen. hogy a diák érezze. hogy igazságtalanul bánunk vele. Egy diák ritkán száll szembe a tanárával. ha agresszív) ellenük fordítja társaikat. hogy mindent mondjon el. Még a nagyon súlyos ellenállás is kezelhető egy vagy két – a fentiekhez hasonló – beszélgetés során. ha a tanár elveszti az önuralmát. Az ilyen viták rendszerint azt az érzést keltik a diákban. sőt ijesztőnek találja. Tudatosítani kell bennük azt is. akkor jelentsük ki. hogy nekik rendőrként parancsolgassunk! Ehhez azonban az ő együttműködésük is szükséges. A fejlődést új és új közeledéssel. Ezzel lehet. hagyjuk. hogy az adott pillanatban sikerül elnyomni az ellenszegülést. s a diák fogékonyabbá válik egy konstruktív kapcsolat kialakítására.

foglalkozni kell vele. Ha ez nem sikerül. ha ez szükséges! Ezzel a verekedést leállítjuk. mert várnod kell a sorodra. beszéljünk velük külön-külön. az erőszakos cselekedeteknek azonnal véget kell vetni. továbbá ha szükséges és lehetséges. ha így viselkednek. ha a problémára megoldást keresünk. Mint más súlyos probléma esetén. hogy segítünk megoldani a problémát. Az osztály irányítása II. de hangsúlyozzuk a különbséget az indulatuk és viselkedésük között! Ha a dühöt nem látjuk jogosnak. ha érezzük.) 58 156 . akkor őket sem fogják kedvelni. és közöljük vele a viselkedésével kapcsolatos elvárá­   Minden jelenlévő diák ránk van utalva: az agresszív a saját indulatainak kiszolgáltatott. de a többiek is elsők szeretnének lenni. hogy az ő ellenállása is enyhül. hogy ő igazi „kemény fiú”. amint az agresszív viselkedés jelentkezik. biztosítsuk arról.  Nem engedhetjük meg.”) Hivatkozzunk az aranyszabályra59. hogy tartsa magát távol. valamint azét. akik durvák. (A szerk. A már szinte megszokásból erőszakoskodóknak meg kell érteniük. hogy az agresszív tanulók bántalmazzák társaikat. hogy ha ők sem szeretik azokat. amíg visszanyeri önuralmát! Beszéljünk hozzá halkan. ő esetleg küzd a szabadulásért. akik rendszeresen így viselkednek. Semmi szükség tehát azért haragudni. amelyeket vészhelyzetben – az igazgatóval. Hozzátartozik az is. hogy a feszültség és düh nem igazolja az agresszív viselkedést. ha elmondja nekik az okait. Tegyük fel. De még ebben az esetben is sokat segíthet a pedagógus. hogy karjával védekezhessen. hogy az agresszív diák felismerje tettei következményeit! Azt általában megértik. Természetesen az agresszív diák biztonságáért. azzal csak a többieket is feldühíti. fizikailag próbáljuk megfékezni a veszélyessé vált gyereket! A legtöbb tanárnak csak ritkán kell így beavatkoznia. A felkészüléshez hozzátartozik az olyan technikák megtanulása. fejezet. és mindkettőjüket egyszerre próbáljuk visszatartani! Igyekezzük visszafogni az ellenségesebben viselkedőt vagy azt. Beszélni kell a diákkal. de létjogosultságát nem! („Tudom. hogy az egyik diák azt képzeli magáról. a végén mindenki önzőnek fog tartani. hogy te akarsz az első lenni. Igyekezzünk lefogni addig. A látszólag ok nélküli támadás komolyabb dolog. Példákon keresztül mutassuk meg az érzelmek szavakban való kifejezésének értékét. Ezen a ponton beszéljünk sokat. A társakra irányuló agresszió.4. 58 végül az iskola tulajdonáért is. nyugtassuk meg mindkettőjüket. Ezt szavak nélkül is megerősíthetjük a szorítás enyhítésével. s nem ütéssel reagálunk. hogy a két fél közé állunk. Ha ez mégis előfordul. vagy kárt tegyenek az iskola tulajdonában. de mindenkinek fel kell készülnie ilyen helyzetekre. Fogadjuk el a jogos vagy legalábbis érthető haragot.) 59   A szerzők a bibliai tanácsra utalnak: Amit nem kívánsz magadnak. hogy értse meg a helyzetet. amelyekkel az agresszív tanulót meg lehet fékezni és véget lehet vetni a verekedéseknek. Miközben a verekedő diákot szeretnénk megfékezni. és azt akarja. hogy a többiek csak akkor fogják tudni. fenyegetőzik vagy dührohamot kap. a többiek neki. más tanárokkal vagy a segítő személyzettel együttműködve – alkalmazni lehet. hogy az érzelem valódi voltát ugyan elismerjük. Azok. hogy megismerjünk olyan módszereket. hogy miért mérges. de határozottan. amikor azt szeretnénk. akivel kevésbé tudunk szót érteni! Húzzuk vissza ellenfelétől a szíjánál vagy a nadrágja derekánál fogva. ebben a helyzetben is. Ha megüti őket. Segítsünk megérteni az agresszív gyereknek. mihelyt megnyugszik. Ilyenkor a pedagógus elsősorban a többi diák és saját biztonságáért felelős. hogy a többiek féljenek tőle. bár a másik félnek feltehetően meg kell mondanunk. A verekedésnek ne próbáljunk úgy véget vetni. feltehetően más szakember segítségére szorulnak. ne tedd másnak! (A szerk. csalnak vagy tönkreteszik a környezetükben lévő tárgyakat. Ha mindig te akarsz az első lenni. egy másik tanítványunkat küldjünk el segítségért. azt beszéljük meg oly módon.

hogy azokat éretlen módon kezelje. A krónikusan erőszakos embernek nagy szüksége van arra. például bokszoljon egy homokzsákot az osztálytársak ütlegelése helyett. ami neki erőssége (cipőfűző megkötése. hogy minden érzelmet adjon ki magából. menjenek 157 . Ezzel állapotának fenntartását segítjük elő.A tanár mint szocializációs tényező sainkat! Igyekezzünk a problémával úgy megbirkózni. 1993). Az ilyen ember nem boldog. míg végül kiderül róla. amibe beletartozik a csúfolódás. és rendszeres zaklatássá. Az áldozatok általában csekély önbizalommal rendelkező diákok. Olvasásban. áldozataitól gyakran vesz el pénzt vagy más értéket. a szándékos kiközösítés. akkor a legkisebb frusztrációra is dührohammal reagáló felnőtt válik belőle. szerepjátszásban kedves. segítőkész szerepet kapjon! Az ilyen gyerek ideális olyan emberevő szörny szerepére. és kontrollálhassa őket. óvatosak. bizonytalanok. Hudley és Graham (1993) vagy Pepler és Rubin (1991) munkáiban. hogy valójában aranyszíve van. és sok időt fordít arra. vagy hogy azt tanácsolják nekik. hogy hatalommal rendelkezzen a többiek felett. hogy legyen alkalma pozitív szerepben megjelenni osztálytársai előtt! Segíthet másoknak a tanulásban vagy valamilyen készség elsajátításában. hogy nem veszik őket komolyan. mert gyakran tapasztalják. hogy a szóban forgó diák is pozitívabb fényben láthassa magát. zenei tevékenység). élvezi. művészeti. és nem valószínű. amellyel az áldozatot szociális értelemben elszigetelik. képes önkontrollja fejlesztésére. mert még a velük rokonszenvező osztálytársak is őket okolják azért. hogy alulbecsüljék az iskolájukban előforduló durva incidensek számát. hogy képesek megvédeni magukat. Gyakran maradnak elszigeteltségben. és arra is készek voltak. Ezt a technikát nem javasoljuk. hanem arra. Ha arra biztatjuk a diákot. Ugyanakkor ezek a tanárok megtanították neveltjeiket a frusztráció és a konfliktusok hatékonyabb kezelésére. kézműves. fenyegetés. bántalmazássá fajul (Hyman et al. segédeszköz működtetése. amikor ezeknek szemta­núi­vá válnak. com oldalon található. azzal csak megerősítjük abban. verekedés és lopás. és nem igazán kedvelhető. Mintegy 15%-uk azonban – agresszorként vagy áldozatként – rendszeresen tapasztalja a durvaság valamilyen formáját (Olweus. A tanárok. Ha valaki túl sokáig marad ebben az állapotban. az igazgatók hajlamosak arra. Ne arra próbáljuk rávenni a diákot. hogy biztosak vagyunk benne. hogy valamilyen tárgyon vezesse le az indulatait. Durvaság elleni programok. valamint a megfelelő és nem megfelelő érzelmek között! A tantermi stratégia vizsgálatának magasabban értékelt tanárai szigorú korlátokat szabtak az agresszív diákoknak. ha a megfélemlítés ismételten előfordul. hogy felgyülemlett ellenséges indulatait levezesse.disciplinehelp. akitől mindenki retteg. 2006). és osztálytársai is pozitívabban tekintsenek rá! Először is kerüljük a diák megbélyegzését! Ehelyett inkább éreztessük. A durvaság alatt szóbeli és fizikai agressziót értünk. hogy más módon vezesse le agresszióját. Idetartozik az is. és nem tartják őket kívánatos barátnak. és törekedjünk arra. ha másokat bántalmazhat. csekély empátiával rendelkezik. s ezzel változásra ösztönözték őket. aggodalmaskodók. Megkövetelték. gyakran vonakodnak közbelépni még akkor is. hogy képtelenek felvenni a „harcot”. hogy különbséget tudjon tenni az indulatok és a magatartás. Gyakran ajánlják az ilyen diáknak. hogy fékezzék meg agresszivitásukat. ha egyáltalán találkozik vele. Az agresszív tanulókkal kapcsolatos további információ található Goldstein és Conoley (1997). amelyet egy vagy több diák követ el társai ellen. A gyerekek nem szívesen jelentik a felnőtteknek az erőszakos eseteket..  A diákok nagy többsége csak ritkán találkozik az agresszióval. barátságos. hogy követelményeiket akár büntetéssel is alátámasszák. gúnyolódás. A különböző viselkedési problémákkal kapcsolatos információ a www.

és alakítsa ki magában az együttérzés készségét. vállalja értük a felelősséget. és elszigetelődik társaitól. Hoover és Oliver (1996). Olweus (1993) és D. tanítsuk meg azoknak a készségeknek a használatára. A „durvaság az iskolában” címszóra keresve hasznos honlapokhoz juthatunk el. valamint a szabályok betartásával kezdődik. amelyben nincs helye a durvaságnak. Az incidenst követő intézkedések magukba foglalják az arról való gondoskodást. valamint az erőszakos diákokkal és az áldozatokkal való kommunikáció technikáit.) 60 158 . el kell sajátítania az „aranyszabályt”. Szekszárdi Ferencné. kárpótolja áldozatait. továbbá azzal a törekvéssel. hogy a felnőttek nem avatkoznak közbe elég gyakran. hogy viselkedése nem válik hasznára.) A „durvaság az iskolában” címszót beütve közel 3000 adatot találunk. Ross (1996). pletykálkodásra és a durvaság más. Az osztályban a tanár a diákokkal együtt kidolgozza az agresszió elleni szabályokat. Amint a tanárok észreveszik az ilyen incidenseket. Az ilyen és hasonló események felhívták a tudatosabb figyelmet az erőszakos cselekedetekre.60 Az idevágó irodalomban olyan szerzők művei találhatók. és ne zaklassák őt tovább. következetesen nem ellenséges. akkor sem hatékonyan. fejezet. Ha elmondják egy felnőttnek. hogy az áldozat ne legyen kitéve megtorlásoknak. A program tanítja az együttműködő tanulást. Mindazonáltal a tanárok ma már jobban figyelnek a kegyetlen gúnyolódásokra. mert csak egyre súlyosabb bajba keveredik miatta. hogy hogyan szerelhetik le erőszakos társaikat. amely meleg. (A ford. kiközösítésre.   Az említett szerzők írásait a „bullying in school” szókapcsolat beütésével találhatjuk meg. Az áldozatot segítő beavatkozás az erőszakellenes viselkedés normáinak megfogalmazásával. Az agresszív tanulónak először meg kell tanulnia. vissza erőszakoskodó társukhoz. többek között Mihály Ildikó. barátságos iskola megteremtését szorgalmazza. Azt is megtanítják. amelyekre a kölcsönösen kielégítő társadalmi kapcsolatok épülnek. hogy miként segíthetnek az áldozaton. Közülük több Olweus (1993) elméletén alapszik. azzal csak újabb agressziónak teszik ki magukat. és nem folyamatos zaklatásról. és hogyan ajánlhatják fel segítségüket az áldozatnak. és „oldják meg” vele a dolgot. (A szerk. és ha igen. mint Froschl és munkatársai (1998). Segítsük sérelmei feldolgozását. Várhegyi György tanulmányait. amely hozzájárul a szociális elszigeteltség csökkenéséhez. iskolai lövöldözésekre.4. A diákok úgy érzik. valamint azokat a szociális viselkedési és magatartásformákat. Szert kell tennie empátiára is. hogy mi történt velük. hogyan kérhetnek felnőttől segítséget. hogy újra áldozattá váljon! Az agresszió miatti aggodalom a figyelmet az olyan fizikai támadások felé fordította. s ez az erőszakellenes és beavatkozó programok szinte robbanásszerű bevezetéséhez vezetett. Az osztály irányítása II. Az erőszak kezelése a durva viselkedés következményeinek következetes érvényesítésével kezdődik. amelyekkel lehetővé válik számára a jobb társas alkalmazkodás. amelyek leggyakrabban a fiúk között mennek végbe. ahol a felnőttek érdeklődése és érdekeltsége az elfogadhatatlan viselkedésnek szigorú korlátokat szabó magatartással párosul. ösztönöznek az erőszakos viselkedés szemmel tartására. mintha egy adott helyzetben előforduló konfliktusról lenne szó. Az utóbbi években egyre szaporodnak a durvaság elleni oktató és beavatkozó programok. hogy a diák ismerje el tetteit. nem fizikai jellegű szankciókat alkalmaznak. a gyerekeket beszélgetések és szerepjátékok keretében tanítják meg arra. Ezek a programok javítanak a szünet és az ebédidő alatti felügyelet minőségén. és amelyekkel csökken annak az esélye. és hogy miként alakíthatnak ki közösen olyan környezetet. inkább a lányok között jelentkező megnyilvánulásaira is.

A tanár jogosan tiltja meg a zavaró vagy idegesítő szokásokat. hogy társai a háta mögött beszélnek róla. köpködés. hogy tanítványában bűntudatot ébresszen. hogy nem őt magát utasítom el. hogy milyen körülmények között jelentkezik az adott viselkedés! Tartós vagy csak újabban jelentkező problémáról van szó? Köthető-e a tünet megjelenése valamilyen adott napszakhoz. csupán iskolai szabályokkal. Az ilyen elemzés mintegy összefüggésbe helyezi magatartását. vagy hogy azt higgye. pusztán azért. meg kell találnunk a magyarázatát annak. amely nagyjából azonos módon ismétlődik újra meg újra (maszturbálás. de nem szabad rosszabbnak beállítania azokat. mi az. ha a kifogásolt viselkedés az erkölccsel nem ellenkezik. Ezek közé tartozik például a tanárt idegesítő vagy a visszataszító viselkedés. szadista humor)? Van-e felismerhető séma? Mire gyanakszik például a gyermek? Arra. Amennyiben elszigetelt s nem összetett viselkedési problémáról van szó. csak a kérését?” 159 . hogy mi magunk váltottuk ki a reakciót. hogy igazságtalanul bántunk vele. gondos megfigyelésre van szükség. lényegében negatív megközelítéseket is elkerüljük. hogy a felszíni viselkedés a mélyebb probléma megjelenési formája lehet. Ezt a tünet pontosabb leírásával kezdhetjük. vagy általánosabb. mint amilyenek. mit gondol. hogy a diák hagyjon fel vele (a kérést természetesen indokoljuk meg)! Vegyük figyelembe. de sokféleképpen megnyilvánuló tendenciáról (agresszió. de nem teszünk ellene semmit” jellegű gondolkodás: „Hogy tudnám rávenni Lynnt. a velük való beszélgetéssel! Mit jelent a viselkedésük? Miért tesznek így? Ne feledjük. hogy a tanuló az adott viselkedést produkálta! Lehet. valamint a mentális és érzelmi zavarok jelei. és segíthet a mögötte húzódó okok azonosításában. a tapintat. a hét egy bizonyos napjához (mondjuk dolgozatíráshoz vagy olyan alkalomhoz. Valamilyen szokásról van szó. hogy a többiek kipécézik vagy becsapják? Ha azt hiszi. hogy mi mit tettünk közvetlenül azelőtt. Mit jelent a problematikus viselkedés? A téma megközelítését kezdjük az érintettek megfigyelésével. vajon mit mondanak róla? Ha nem a megfelelő alkalommal nevetnek.A problematikus viselkedés elemzése A problematikus viselkedés elemzése A problematikus viselkedés sok megjelenési formájáról nem esett szó ebben a fejezetben. ami megnevetteti őket? Az ilyen típusú információ hasznos támpontot adhat a magatartás megértéséhez. mint a kiváltó ok. s a folyamat során ki kell alakítanunk a sikeres bánásmódot. mint a „megfogalmazzuk a problémát. amelyen a tanuló elvesztett egy versenyt)? Az ilyen tények rámutathatnak a reakciót kiváltó eseményekre. Azt is gondosan vizsgáljuk meg. Jegyezzük meg. vagy azt képzeli. hogy kibeszélik. s hogy a tünet nem olyan fontos. gyanakvás. szociális konvenciókkal. hogy a diák miért viselkedik így. hogy hagyja abba a duzzogást?” Egyben közelebb kerülünk a diagnózishoz és a probléma kezeléséhez: „Hogyan tudnám megértetni Lynnel. a jó ízlés törvényeivel vagy az egyéni ízléssel ütközik. a tanár provokálása. mert esetleg úgy érezhette. egyszerűen ragaszkodjunk hozzá. Amikor ilyen tünetekkel találkozunk. Ha súlyosabb problémáról van szó. orrpiszkálás). és a diák nem tud elfogadható magyarázatot adni viselkedésére. a gyerekek bántalmazásának. valami nagy baj van vele. Ezzel az olyan.

nem pedig az. hogy mit kellene tennünk. hogy érezze. és ne a vádaskodásra koncentráljon. vagy valaki súlyos beteg stb. akkor is elértük. az iskolapszichológus. hogy csak megfenyegetik vagy megbüntetik a gyereküket. és kérjünk rá magyarázatot! A gyerekek legtöbbször nincsenek egészen tisztában azzal. a pedagógus dolga az. lehet. Akár így van. A megbeszélés megszervezése A legegyszerűbb és gyakran a legkönnyebb módja egy diák megértésének. hogy a diák látja: törődünk vele.4. elfogadó kapcsolatot! A család bevonása a gyerekek oktatásába kevesebb hiányzáshoz. tisztázzuk elvárásainkat. Van úgy. ha együttműködünk. úgy tudom. vagy még nem elég világos. jó. s ezt szeretném megosztani önökkel. az iskolához való pozitívabb hozzáálláshoz. hogy örültünk a lehetőségnek. A szülők valószínűleg szégyellik magukat gyermekük problémái miatt. az a célunk. A szülők és más felnőttek bevonása Ha a gyerekek nem hajlandók együttműködni az elfogadható megoldások keresésében. Azt hiszem.). valami valóban lezárult.” Ezután folytassuk a diák viselkedésének tárgyilagos leírásával. fejezzük ki a magatartása felett érzett aggodalmunkat. (Például a félelem köti le a figyelmét. hogy miért is viselkednek úgy. Amikor a szülőkhöz fordulunk. akkor segíteni tudunk neki abban. hogy az ilyen beszélgetés során stressztényezőkre derül fény (a szülők válófélben vannak. lehetőleg olyasvalakivel történjen. Például kezdhetjük a beszélgetést így: „Kicsit aggódom Sarah miatt. az iskolavezetés. a tanárnak valószínűleg be kell vonnia a szülőket. Ezek segítségével összefüggéseiben tudjuk látni a gyermek iskolai viselkedését. hogy a probléma megoldására. ha azt akarja. A megbeszélést fejezzük be úgy. és segíteni szeretnénk neki. Ha a viselkedés zavaró. Az osztály irányítása II. hogy megoldást keressünk a problémára. beteg a testvéred. elvárjuk tőlük. segítő információkat! Ha a beszélgetés áttörést hoz. és kérdezzük meg a szülőket. és szívesen segítünk. ha viselkedését magánbeszélgetés keretében tárgyaljuk meg vele. Mondjuk el megfigyeléseinket. vagy közvetett módon így kiált segítségért. hogy sikeresen kezelje ezeket a problémákat. mert úgy gondolják. hogy ezen gondolkozol ahelyett.) Az ilyen tények ismerete segít abban. vagy éppen problematikus viselkedésével próbálja elűzni a félelmet. ha a diák tudatja velünk. Ha mégsem. s ezzel elintézettnek 160 . akár nem. A probléma megbeszélése egy segítségnyújtásra alkalmas személlyel. A szülőkkel közös problémamegoldásra év elejétől készüljünk fel. ahogyan viselkednek. illetve egy tanár kolléga segítségét kell kérnie. hogy a szülők konstruktív szerepet vállaljanak. vagy a szociális gondozó. alakítsuk ki velük az együttműködő. („Sarah. hogy a feladataidat igyekeznél elvégezni?”) A szülők puszta informálása nem segít. hogy a dolog az ő hibájukból történik. hogy vádaskodjunk. Ha úgy érzik. hogy otthon észleltek-e hasonló problémát! Előfordul. vagy ha kitartóan nem teljesítik kötelességüket. félnek is a tanárral való interakciótól. fejezet. hogy „tegyenek valamit”. Ne is várjuk ezt el tőlük! Inkább keressük a hasznos. hogyan tehetjük ezt. aki ismeri a helyzetet és az osztályt. a családban haláleset történt. fejezzük be a beszélgetést azzal. hogy neki is könnyebben ki tudjuk fejezni aggodalmunkat. s ezért nehéz magyarázatot adniuk. a nevelési tanácsadó. és dolgozzunk ki konkrét lépéseket! Ha a probléma nem igényel semmilyen intézkedést. jobb tanulási teljesítményhez vezet.

majd ezek megfogalmazását jelentik olyan szabályok formájában.   Más tapasztalat szerint a racionális érvelés nem segít. és cégük szponzorált képzésekkel népszerűsíti. a feltételeket megszabó szerződésről és a kognitív magatartás megváltoztatásáról. hogy tudják. olyan elveket hangsúlyozunk. amelyeket több elméletből gyűjtöttünk össze. ha egyáltalán várunk valamit. azt a neve mellett jelölik. és ezeket jutalmazó és büntető rendszerhez is kötik. hogyan segíthetik őt. ezt mondjuk el nekik is. hogy a büntetést csakis végső esetben használják. mit mondjanak a gyereknek. és ha a rendzavarás megismétlődik. ami segítheti a probléma megértését! Ha felmerül valamilyen terv a teendőket illetően. hogy mindezt ki tudják-e egészíteni valamivel. valamint az ellenséges tanárral is. vagy fokozatosan súlyosbodó büntetésekben részesülnek. törekedjünk átformálni a hatékony gyereknevelésről alkotott nézeteiket! 61 Kiváltképp fontos azt képviselni. A leggyakrabban használt büntetés egy olyan rendszer. A legjelentősebbek közül háromról szeretnénk szólni. kiküldik őket az osztályból. aki ugyan ráveszi a diákokat a betartásukra. amelyek lehetővé teszik számukra a sikeres tanítást. keressenek meg!”) Az ilyen beszélgetésekről a szülőknek úgy kell távozniuk. Ezért tegyünk javaslatokat arra. A tanítás után bent tartják őket. hogy olyan magatartásszabályokat fogalmazzanak meg. Ez az elmélet hangsúlyozza a tanárok jogát ahhoz. illetve az elfogadhatatlan viselkedés. Ha a tanár bánásmódja segít a gyereken. Most már jobban meg tudom érteni őt. a magabiztos fegyelmezésről. és tudatni fogom önökkel. ami fontos lehet. hogy a szülő a tanár magatartását kísérli meg alkalmazni. amelynek keretében a helytelenül viselkedő neve felkerül a táblára. hogyan haladunk. amikor gyermeke problémáival küzd. és hogy az önbizalommal. vagy jelentkezniük kell az igazgatónál. A magabiztos tanár ezek szerint szemben áll az engedékeny tanárral. kérem. aki nem képes elérni a szabályok betartását. és kérdezzük meg. Továbbra is foglalkozom vele. Ha közben esetleg bármi történik. akkor van esély arra. például levelet küldenek a szüleiknek.) 61 161 . (A szerk. de közben súlyosan megsérti az érdekeiket. ha a szülő semmit sem tehet. s gondoskodjanak is azok megvalósításáról. amelyek kimondják. A magabiztos fegyelmezés A magabiztos fegyelmezés elméletét Lee és Marlene Canter (2002) fejlesztették ki. s ha szükséges. és azt is tudniuk kell. beszéljük meg a szülőkkel. McCaslin és Good (1996) vagy Weinstein és Mignano (1993) műveiben. hogy alkalmunk nyílt Ramonról beszélgetni. Kauffman és munkatársai (1993). zárjuk le a beszélgetést! („Örülök.Az osztályirányítás más megközelítései is tekintik a dolgot. Az osztályirányítás más megközelítései Az osztályirányítás feladatát eklektikusan közelítjük meg. és egyezzünk meg a részletekben! Abban az esetben. Az iskola és az otthon közötti kapcsolat kialakítására. Az ajánlott módszerek a sajátos elvárások kialakítását. Ha főként informálódás céljából kívánunk beszélni a szülőkkel. Hoffman (1991). majd számoljunk be gyermekükkel kapcsolatos megfigyeléseinkről. hogy tőlük mit várunk. a pozitív elvárásokkal kapcsolatos alapelveket nagyon sok szülő megsérti. fenntartására és fejlesztésére vonatkozó stratégiákkal kapcsolatos információ található S. hogy mi az elfogadható.

vagy hogy valamilyen konkrét módon kell javítania az órai magaviseletén ahhoz. bár a megfogalmazást segíti. további – a jobb magaviseletet megkövetelő – egyezségeket is köthetünk. Curwin és Mendler (1988b) a magabiztos fegyelmezést az engedelmességi modell példájának tartja. a rendelkezésünkre álló néhány vizsgálat pedig nem támasztja alá a hatékonyságára vonatkozó állításokat (Emmer–Aussiker. az egyetértésben létrehozott egyezség. nem kapnak megerősítést. 1989). Feltételeket megszabó szerződések A tanár olyankor tud megerősítést nyújtani. hogy melyek egy adott magatartás természetes következményei. Ebbe beletartozik a lehetséges alternatívák megbeszélése.). amely szerint az erőviszonyokon alapuló módszerekkel kényszerítik a tanulókat alkalmazkodásra. Az egyezségben szerepelhet. valamint a vezetést kézben tartó tanár határozottsága. A megállapodás lehet pusztán szóbeli. mint az eklektikusabban kialakított programok. Az osztály irányítása II. a szabályokat betartják. Emellett az elméletet számos kritikusa elvi alapokon ellenezte is. továbbá útmutatást adtak arra nézve. A magabiztos fegyelmezési megközelítés számos aspektusa értékes. s előnyben részesítik a felelősség modelljét. Render. akik nem ismernek stratégiákat a problematikus tanulókkal való bánásmódra. s ezért véleményünk szerint kevésbé hasznos. hogy a megbeszélt jutalomban részesüljön. Például egy bizonyos szintű teljesítmény – ami az adott tanulótól kitartó munkát igényel – szükséges az „A” minősítés62 eléréséhez. Ahogy egyre sikeresebben képes uralkodni magán. hogy elnyerjék a feltételekhez kötött jutalmat. hogy miként lehet segíteni a gyereknek a házi feladat elkészítésében. hogy egy bizonyos mennyiségű feladatot egy bizonyos megadott szinten kell teljesítenie. a kevésbé elfogadható viselkedés kisebb jutalommal jár.) 162 . amely konkrétan kimondja. hogy ez a megközelítés túlságosan nagy hangsúlyt fektet a fenyegetésre és a büntetésre. Ebben a folyamatban a diákok aktívabb szerephez jutnak. o. A szerzők ezt kevésbé tartják kívánatosnak. míg az alacsonyabb osztályzatokhoz arányosan kevesebb követelmény teljesítése is elég. A Canter szerzőpáros a módszer hatékonyságát nem ellenőrizte rendszeres kutatásokkal. Ezzel együtt elméletük továbbra is megőrzi lényegi vonásait. ha a diák leírja a részleteket. 62   Az USA értékelési rendszerében a legjobb minősítés. Ennek megfelelően ahelyett. A magatartás javítására vonatkozó megállapodások hasonló elvek alapján készíthetők el. A kritikára való reagálásként Canterék bővítették a programot a tanévkezdésre és a szülőkkel való együttműködésre vonatkozó anyaggal is. elmagyarázzuk a szabályok mellett szóló érveket és azt. fejezet. tehát alkalmazása kevésbé kívánatos az alább következő – számos kutatócsoport által ismételten egybevágó eredményekkel alátámasztott – megközelítésnél.4. McDaniel (1981) elemzése szerint a magabiztos fegyelmezés „nem sokkal több. amelynek célja a felelősség kialakítása önmagunk belülről jövő irányításáért. mit kell tenniük ahhoz. A legnagyobb jutalmat az a magatartás kapja. ami az adott gyermektől az adott időben elvárható. 1990. amikor tanítványai figyelnek. ha a feltételeket megszabó szerződések elméletét alkalmazzuk. Ha nem így viselkednek. mint a viselkedésmódosítás alkalmazása. A viselkedésre vonatkozó egyértelmű elvárások kialakításának és azok közlésének hangsúlyozott elsajátítása például kimondottan hasznos lehet a kevesebb önbizalommal rendelkező tanárok vagy azok számára. elvégzik feladataikat. hogy fenyegetést és büntetést alkalmaznánk. Mégis úgy véljük. Padilla–Krank. (A szerk. amelyet szabályokkal és következményekkel érvényesít” (82.

Vonzó jutalomtárgyai vannak. Elemezze az alábbi négy példát. A feltételek megszabása oly módon. hogy mostantól fogva az tisztíthatja meg a radírokat. hogy ki mennyire érdekes jutalmat kap – a tanár rendszertelen észlelésein és esendő memóriáján múlik. Feltételezve. hibátlan munkát adnak be. hogy mind a négy példa hasonló: a tanár jutalmat kínál annak érdekében. és kiosztja az édességet azoknak. ha teljesen kész. és mindenkit megdicsér. amikor odaadja nekik a jutalmat. hogy egyes jutalmakkal túlságosan elteljenek a gyerekek. mert Skinner tanár úr nem veszi észre. Ha valaki befejezetlen vagy rosszul megoldott feladatot ad be. hogy időzhetnek a tanulmányi sarkokban. Egyesek többet. hogy minden gyerek el tudja végezni a számára kiadott feladatot. finomságokat vagy az egyéb. vagy részt vehetnek a tanulást gazdagító tevékenységekben. A jutalmak „ára” függhet a vonzerejüktől vagy attól. azok valamilyen édességet kapnak. ezzel kívánja motiválni őket a munkára. Ezt a napot „fizetésnapnak” hívja. Bussey tanárnő feltételeket megszabó szerződéseket alkalmaz. hogy a tanárnő jutalmai kitartó és gondos tanuláshoz vezetnek. hogy nem sikerül megfelelő feltételeket szabni. máskor a jutalomnak nincsen kellő megerősítő hatása. aki elsőnek készíti el a délutáni matematikafeladatokat. Az ilyen „megerősítő menü” a tanulási központokban magába foglalhatja az ehető jutalmakat63. A felszínes szemlélő azt mondhatná. Calvin tanárnő bejelenti. s a diákok csak akkor kapják meg ezeket. Caries tanár úr úgy igyekszik elérni. elmehetnek a könyvtárba.Az osztályirányítás más megközelítései A feltételhez kötött egyezségek rendszerint akkor működnek a legjobban. hogy javítsa a gyerekek teljesítményét. hogy a diákok szép rendet tartsanak a padjukban. akár dolgozott. Vannak azonban olyan finom eltérések. és be kell fejeznie vagy ki kell javítania. Odafigyel. hogy mindenki kapjon valamit. amelyek a magatartás-változtatásra tett különböző kísérle teket mutatják be! Vajon sikeresek lehetnek-e? Ha igen. akár nem. ha a diákok változatos és vonzó jutalmakat kapnak. akiknek a padja rendben van.) 163 . A munkának hibátlannak kell lennie. mert a jutalmak és azok között a viselkedések között. 4. Megfelelő idő eltelte után körbejár. Skinner tanár úr minden péntek délután finomságokat oszt ki a gyerekek között. fejezet 5. mint amilyennek látszik. Mindenki kap valamit. A kínálat vagy az árak időnkénti változtatása változatosságot biztosít. 2. hogy ki mit érdemel. hogy időnként (teljesen kiszámíthatatlanul) bejelenti: akik szép rendet tesznek. A legnépszerűbbek egyszersmind a legdrágábbak is. amelyekért jutalmat „vásárolhatnak” maguknak. anyagi jellegű jutalmakat. miért nem? 1. (A szerk. Előfordul. hogy csak Bussey tanárnő lesz sikeres. miért? Ha nem. jóval nehezebb feladat. vissza kell vinnie a helyére. amelyeket aztán jutalomra lehet „költeni”. Bizonyos konkrét viselkedésformák vagy egy feladat elfogadható elvégzése bizonyos számú pontok szerzését teszi lehetővé. elég nagy az eshetősége annak. játszhatnak vagy beszélgethetnek barátaikkal. mások kevesebbet kapnak. nem pedig objektív bizonyítékokon vagy a diákok erőfeszítésein. amelyek azt sugallják. de a legkívánatosabb dolgokat a hét legjobban tanuló diákjainak osztja ki. lábjegyzetét. nincs egyértelmű kapcsolat. hogy mennyire népszerűek. Növendékei így azt 63   Lásd a 3. amelyeket erősíteni szeretne. A feladataikat befejező diákok zsetonokat kapnak. és megelőzi. hogy valóban erősítsék a kívánatos viselkedést. 3. Skinner tanár úr erőfeszítéseit nem fogja siker koronázni. és a „díjak” közti különbség – az. de idetartozik az is.

hogy a gyerekek akkor is rendet akarjanak tartani a padjukban. Ahelyett. 1988). 1977). hogy megállapodnak a kötelezettségekben és a jutalmakban. hanem az. önmagunknak szóló utasításokkal kombinálják a példamutatást. a megállapodás megfogalmazhatja az olyan szintű javulás jutalmazását. amilyet pillanatnyilag mindketten elfogadhatónak tartanak. azt annak is érezzék. hogy mit tegyenek. A kognitív magatartás megváltoztatása A célkitűzésekkel. amikor Caries tanár úr szól. Az egyezségek a tanár és a diák együttműködésére épülnek abban. de ezek kiosztása mindig előre bejelentett módon történik. Ha a tökéletes tanulmányi teljesítmény elvárása az adott pillanatban nem reális. fejezet. A jutalmazás összefügg a kívánatos viselkedéssel. amelynek vonzereje feltehetően hamar elmúlik. önmegfigyeléssel és a feltételeket megszabó szerződések más kognitív elemeivel kapcsolatos tapasztalat azt mutatja. amikor a diákok tudják. azzal javítható a teljesítményük. amikor ezért nem várható jutalom. Az osztály irányítása II. hogy „aki mindig rendbe teszi a padját. A módszer hatékony alkalmazása segíti a diákokat. hogy elsőként legyenek készen a munkájukkal. csak azok a diákok részesülhetnek jutalomban. nem pedig homályosan megfogalmazott könnyű célokról van szó (Rosswork. Ennél is nagyobb hatása van. hogy meglássák a viselkedésük és annak következményei közti összefüggéseket. Ha jól megtanítjuk nekik. hogy kitartóan dolgozzanak. hogy a beszámoló és a jutalom között nincs összefüggés. hogy amit megerősítésnek szánunk. akik elég gyorsak ahhoz. és ha erre elszánják magukat. Ennek során nemcsak a fizikai mozdulatsorokat ves- 164 . hogy a diákok az elvégzett munka mennyiségére vonatkozóan célokat tűzzenek ki maguknak. Miután a tanár mindig előre bejelenti. Másodszor. következésképpen biztosítják. amelyek verbálisan kifejezett. Ezenkívül ha saját szavaikkal fogalmazzák meg az egyezséget. viselkedésükről. akkor az elvégzésére is képesek. nem a gyorsaságot. Hughes. Az egyezségek különösen hasznosak az olyan helyzetekben. A megfelelő feltételek lefektetése és az elérhető jutalommal való eltelés állandó problémát jelent. amelyek a feltételeket megszabó szerződések alkalmazásával járhatnak. A megállapodások emellett a jutalmak közötti választás lehetőségét is kínálják a gyerekeknek. mintegy kizárja a jutalom ösztönző hatását arra. hogy „akinek mindennap rendben van a padja. Ha például elérjük. az jutalmat kap”. s ennek három oka is van. fogják megtanulni. hogy megtisztíthatja a radírokat. amelyek függetlenek a megerősítések hatásától. bemutatjuk nekik a folyamatot. ha naplót vezetnek tanulási szokásaikról. ezért ez a trükk csak keveseket fog motiválni közülük. Az önszabályozó készségeket a kognitív magatartás megváltoztatására vonatkozó technikákkal tanítjuk. Calvin tanárnő módszere szinte egészen biztosan kudarcra ítélt. Először is az erőfeszítést és a teljesítményt kellene jutalmaznia.4. Végezetül pedig csak néhányukat motivál annak a lehetősége. Caries tanár úr sem lesz sikeres. Ezek a példák illusztrálnak néhányat azok közül a buktatók közül. hogy jutalomosztás következik. hogy mi a feladatuk. hogy egyszerűen megmondanánk a diákoknak. akkor a diákok képesek elsajátítani saját viselkedésük megfigyelését. ha az édességeknek örülnek. amelyet aztán hatékonyabban tudnak szabályozni (J. csak éppen jelenleg nem elég motiváltak ahhoz. még akkor is. Calvin tanárnő gyenge megerősítést kínál. akkor vállalásaik valószínűleg tartalmasabbak lesznek. az jutalmat kap”. főként ha konkrét és nehéz. hogy ezek az elemek önmagukban is fontos szerepet töltenek be. Az összefüggés tehát nem az.

lehetővé válik számára. s hogy a hibákra problémamegoldó erőfeszítésekkel reagáljanak. és így tovább. amint dühöt kiváltó helyzetbe kerül. hogy minden lehetőséget megvizsgáljanak. Gátolni tudja a helytelen viselkedést. és hogy ésszerű tervezéssel és döntéssel hatékonyan kezelje a frusztráló helyzeteket (Forman. Ennek a megközelítésnek a további variációit is használták arra. akkor vegye fel a teknősbékapózt. hogy meg tudjanak birkózni bizonyos társas problémákkal. emlékeztetve magukat például arra. ha ezt kipróbálom?” Emellett figyelemmel tudják kísérni saját szereplésüket a feladat során: „Mit tehetek ezután?”. „Mi lesz. amelyek az adott tevékenységet irányítják. és szorítsa ökölbe a kezét. hogy kreatívabb problémamegoldást tanítsanak a diákoknak. hogy ha valamiért feldúlt. hogy legyen alkalmuk gondolkozni cselekvés előtt: „Milyen tervekkel próbálkozhatok?”. hogy milyen gondolatokra. hogy bárkit könnyen becsaphatnak az olyan apró részletek közötti különbségek.)   Think Aloud (A ford. 64 65   Párosítást kívánó feladat például: „Kösd össze az országok nevét fővárosuk nevével!” (A szerk. Maga a teknőspozíció lényegében csak egy trükk. és hogyan reagálhatnak hatékonyabban a frusztráló élményekre. az a fontos. külön figyeltek arra. hunyja be a szemét. A sok kudarcot átélt gyerekeknek megtanították a megbirkózást vele. ami csak eszembe juthat!” S végül önmaguk megerősítésében is segítettek: „Egész jól megoldottam ezt a dolgot!” Camp és Bash (1981) „Gondolkodj hangosan”65 nevű programja tantervre alapozva segíti a diákokat saját kognitív készségeiket alkalmazni ahhoz. hogy miként uralhatják haragjukat. Schneider és Dolnick (1976) által tanított „teknősbéka” technika: a tanár megtanítja az agresszív gyereket. A kognitív magatartás-módosítást alkalmazó megközelítések közös vonása. megtettem-e mindent. hibáztam – kijavítom. hogy megtanulja késleltetni impulzív reakcióit.) 165 . hogy előtte gondosan megvizsgálták volna az összes lehetőséget. miközben fokozatosan enyhül benne a feszültség. „Hogyan oldhatom meg?”. és ellenálltak a kísértésnek. ne pedig beletörődéssel. hogy a diákot igyekeznek megtanítani uralkodni magán. fektesse fejét arccal lefelé a padra. az agresszív gyerekeknek. hogy miként foghatnak gondosan az iskolai feladatokhoz. hanem elmondjuk. Douglas és munkatársai (1976) megtanították a hiperaktív tanulóknak. de talán leghasznosabbak az impulzív és agresszív gyerekekkel. amelyeket nem vesznek azonnal észre. Szociálisan elszigetelt gyerekeknek segítettek vele megtanulni a kezdeményezést. amelyet rögtön használhat. mert túl hamar válaszoltak: rögtön az első jónak tűnő megoldást választották ahelyett. önmaguknak szóló utasításokra. s ezekre keresik a választ: „Mi az én problémám?”. és konstruktív alternatívákon kezd gondolkozni. amelyeket úgy terveztek meg. Ezzel birtokába jut egy eszköznek.Az osztályirányítás más megközelítései szük végig. önmegfigyelésre és önmaguk megerősítésére kell koncentrálniuk. Ehhez modellezést és az önmagunknak szóló utasítások verbális megjelenítését használták.” „Nézzük. hogy az első jónak tűnő válasznál maradjanak. Ennek során négy alapvető kérdést tesznek fel maguknak. Ennek egyik egyszerű példája a Robin. hogy konstruktív megoldásokon gondolkozzon. Meichenbaum és Goodman (1971) eredetileg olyan diákokkal használta ezt a technikát. „Eddig jól csináltam?” A hibák ellenőrzésére és javítására ilyen példákat adtak: „Nahát. „Használom-e a tervemet?” és „Hogyan oldottam meg?” A „gondolkodj hangosan” technikák egy egész osztállyal is használhatók. 1993). Miközben a bemutató személyek „hangosan gondolkodtak” a feladat végrehajtása közben. akikkel kiscsoportokban foglalkozunk. akik a párosítást64 igénylő feladatoknál gyakran hibáztak.

a diákok hosszú előjegyzési listára kerülnek. és nem agresszió általi megoldása. akik komolyan szeretnének segíteni a gyerekeknek abban. Egy időben a nagyon alacsony elvárásokkal függött össze az alternatív iskolába való továbbításuk: egyszerűen „megszabadultak” tőlük. 2006.4. de nem képes hatékonyan bánni vele. hogy néhány hónap múlva sor kerül rájuk. és részesülnek a kezelésben. 1991). mert a diákok nem ismerik a stratégiákat. hogy fejlődjenek érzelmileg. ha „magában beszélne”. 66   Magyarországon. amelyek megfelelő segítséget nyújthatnának. Walker (1987). miként hangzana ez. King–Kirschenbaum (1992). Ezek segítségével megtanulják a társas interakciók minőségének javítását és a problémák megoldását. hogy kezeljék azt jobban. A diákok modelleket és útmutatást kapnak. gyakorlati alkalmazást igénylő feladatok következnek. akkor nem tudunk velük sikeresen foglalkozni. az együttműködő játék vagy tanulás. Az osztályban való alkalmazásról lásd: Cartledge–Milburn (1995). Ha egy bizonyos létszámú súlyosan problematikus gyerek van a teremben. a tanárnak nemcsak biztatnia kell a gyerekeket arra. mert ez közvetlenül demonstrálja a folyamatot a diák számára. fejezet. Léteznek átgondolt átmeneti programok is.. a már megkezdett játékokhoz vagy csoportos tevékenységekhez való csatlakozás. hogy ezt miként tegyék.  A mostanában stratégiatréning néven ismertté váló elmélet más megközelítéseit olyan elméleti szakemberek dolgozták ki. de ha a család nem képes vagy nem hajlandó megfizetni a szakembereknek járó magas óradíjat. Valahányszor amiatt következik be egy problematikus viselkedés. Az osztály irányítása II.. A stratégiatréning nagy része szociális készségek tanítását foglalja magába. 1999. amelyeket olyan tehetséges felnőttek oktatnak. és megnehezítjük számukra az iskolába való visszatérést – ha egyáltalán visszatérnek. A stratégiatanítás leghatékonyabb formája a modellezés és az önmagunknak szóló utasítások verbális kifejezésének kombinálása. de nem azonnal. akiknek jobb lenne valamilyen átmeneti vagy alternatív iskolába 66 járniuk. vagy szakemberekhez kell fordulni segítségért. amelyek segítségével könnyebbé válik a társalgás kezdeményezése és fenntartása. a hozzáférhetők pedig sokszor nem sikeresek. Zaragoza–Vaughn–McIntosh. majd szerepjáték és az egyéb. igényeinek megfelelően. Ha csak egyszerűen megadunk egy magyarázatot. azt előbb át kell alakítania. Sajnos azokat a külső forrásokat. A terápiás kezelések általában elérhetők. Matson–Ollendick (1988). amelyekkel hatékonyan megoldhatnák az adott helyzetet. a gondolatokat csak ezután tudja használni viselkedése irányítására. Még napjainkban is sok alternatív iskola pusztán elkülöníti a problematikus diákot. hanem meg is kell tanítania. Stratégiatréning. Az ilyen tréning a gyerekek viselkedésének egész széles skáláján javulást eredményezhet (Mennuti et al. Lehet. akik a kognitív magatartás-módosításon kívülre helyezték tevékenységüket. Robinson et al. Ha egy ideig nem járhatnak iskolába.) 166 . (A szerk. Elias–Clabby (1989). hogy tudja. gyakran nem tudjuk elérni. A szociális képességeket fejlesztő tréningprogramok olyan stratégiákat tanítanak. Vannak olyan nehéz diákok. és a tananyagot sem tudjuk megfelelően tanítani. azzal csak jobban elidegenítjük őket. Az elviselhetetlen elviselése A tanárnak gyakran kell megbirkóznia megoldhatatlan problémákkal. Valamit fel kell adni: vagy a problémának kell csökkennie. továbbá a konfliktusok egyezkedésen alapuló. attitűdjeikben és a problémamegoldó készségek terén – tehát hatékonyabban tudjanak működni (erre vonatkozó pozitív példák találhatók Knutson [1998] munkájában). H.

Bizonyos körülmények között még a kompetens és törődő tanár is úgy érezheti. Ha a diákok tudják. az attól függ. mondjuk meg neki. s a rendbontás oka egyértelmű. vagy a kizárás veszélye fenyegeti őket. és nem vagyunk pontosan tisztában a tényekkel. s nem marad az osztályában. hogy a diákok speciális tanulmányi programokra való átirányítása etikailag mennyire helyes és szakmailag mennyire bölcs. amelyek arra késztetik őt. a csoportból való kizárás és az olyan feladatok elvégzése. közvetlen beavatkozásra van szükség. mivel nem hagyott más lehetőséget! A büntetés megfelelő formái közé tartozik a kiváltságok csökkentése. hogy térjenek vissza a produktív munkához! Amikor nem lehetséges a zavarásmentes technikák alkalmazása. és esetleg új szabályra vagy egyezségre is szükség lehet. Ha csak pillanatnyi és nem igazán zavaró dologról van szó. A büntetésnek közvetlen kapcsolatban kell lennie 167 . hogy elkerüljék az egész életen át ismétlő kudarcot és szenvedést. Ezért arra kérünk mindenkit. hogy mi lenne a feladata. hogy elgondolkozzon a szabályokon és az azok mellett szóló érveken. és a kisebb problémáknak azonnal. Amennyiben a rendbontás hosszabb ideig tart vagy kezd zavaróvá válni. nincs értelme emiatt megszakítani az aktuális tevékenységet. akkor nem szükséges kikérdezni a gyerekeket. akik elég idősek ahhoz. fennakadás okozása nélkül vessünk véget! A rendetlenkedés legtöbb formáját figyelmen kívül hagyhatjuk. fejezetben leírt megelőző technikák következetes gyakorlása a legtöbb problémát elhárítja. és felhívni rá a figyelmet. Büntetésre rendszerint nincs szükség. hogy a diákot ismételten előforduló helytelen magaviselete miatt kell büntetni. vagy emlékeztessük a szabályokra! Az ilyen jellegű beavatkozásokat szabjuk rövidre. ha kitartó támogatást nyújtó kezelést kap a gondos és elszánt tanártól (akit az iskola egyéb személyzete is segít). hogy néhány diák jobban jár. a többi pedig az ebben a fejezetben leírt technikák használatával kezelhető. ezért csak végső eszközként használjuk! Tegyük egyértelművé. hogy mielőtt végleg lemond egy tanítványáról. a fenyegetőzést vagy a noszogatást! Súlyos rendbontás esetén. A legtöbb súlyos. miszerint a legtöbb rosszul alkalmazkodó gyerek számára az a legjobb. Ugyanakkor igaz marad az állítás. akkor szólítsuk nevén a rendbontót. ezért állandóan tartsuk szem előtt az osztályt. hogy milyen minőségű az adott program. A büntetés sokkal inkább áthidaló. hogy kimaradjanak az iskolából. és számos káros mellékhatással jár. semmint helyes megoldás. vagy ha a rendetlenkedés megzavarja a többieket. ha speciális iskolába kerül. hogy mit kellene tenniük. hogy menteni kellene a bőrüket! Addig ne döntsünk. ki kell kérdeznünk a diákokat. amely segít a jelenlegi problémán. próbálja a lehető legtovább „elviselni az elviselhetetlent”! ÖSSZEGZÉS A 3. ne érezzék azt. hogy milyen viselkedést várunk el. zavaró rendbontás apró viselkedésbeli problémával kezdődik. Az ilyen jellegű tájékozódást magánbeszélgetés formájában végezzük.Összegzés Következésképpen az. és direkt módon koncentráljunk a kívánatos viselkedésre! Kerüljük a kérdezősködést. amíg nem hallgattunk meg mindenkit! A tények birtokában olyan megoldást válasszunk. Azoknak a diákoknak talán ez lehet az egyetlen igazi lehetőség arra. A lehető leggyorsabban és a többieket a lehető legkevésbé zavaró módon vegyük rá őket arra. és megelőzi a megismétlődését! Ehhez tisztázni kell.

és képzeljen el néhány viszonylag enyhe rendbontást. mint a magabiztos fegyelmezés. helytelen volt. Vizsgálja meg vagy készítsen listát a diákok azon magatartásformáiról. legyen enyhe és elég rugalmas ahhoz. amelyet az egyénre szabott kezelés követ. miként lehetne javítani az adott helyzeteken! 4. fejezet.4. a másik számára még csak említésre méltónak sem tűnik.) 168 . tartson a lehető legrövidebb ideig. illetve reagálnának-e egyáltalán? Tanár: Igazad van. amelyek a legnagyobb valószínűséggel zavarba hoznák. (A szerk. Az osztály irányítása II. amelyek valószínűleg feldühítenék. és keresse meg a módját. amit mond! 6. hogyan lehet hatékonyan kezelni a bohóckodást. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. amit az egyik tanár problematikusnak érez. osszák ki a tanár és a tanuló szerepét. a hiperaktivitást. s ezért rendkívüli intézkedésekre van szüksége. Frank. elemezze mindegyiket. amelyre készül. az osztály előtt szeretne kezelni! Mennyiben egyezik az ön felfogása az enyhe rendbontásról csoporttársaiéval?67 Egy több tapasztalattal rendelkező tanár vajon hasonlóan reagálna az ilyen problémákra? Mit gondol. a diákok hogyan éreznének azokkal a magatartásformákkal kapcsolatban. fejezet esettanulmányait! Melyik tanár a legjobb osztályirányító? Miért? Miként tudott volna még ez a tanár is sikeresebb lenni? 3. és gyakorolják. a tanár nem tolerál? Engedékenyebbek lennének-e vagy nem? Miért? 2. a figyelemhiányt. Hét rövid bekezdésben foglalja össze. vagy feszültté tennék! Gyakorolják. miként reagálnának rájuk! Ezután a csoport többi tagjával szerepjáték keretében adják elő az adott reakciót! Az alábbi szituációban például hogyan reagálnának. sorolják fel azokat a viselkedésformákat. Amit tegnap mondtam. a vétséggel. s amelyeket nyíltan. a visszahúzódást. Olvassa el újra az 1. súlyos zavarral küzd. mikor hihetjük el. hogy ezeket miként kezelnék! Ha például nem tetszik a tekintélyüket fenyegető viselkedés. a feltételeket megszabó szerződések és a kognitív magatartás megváltoztatása. a többiek figyeljenek. Herb: (Vidáman nyerítve a terem végében) Tanár úr mindig téved! Már sose tudjuk. Ugyanaz a viselkedés. majd beszéljék meg a szituációt! 5. a feladatok el nem végzését. Miért nem javasolják a szerzők a fizikai büntetés alkalmazását? 67   Pedagógusképző intézmények diákjairól van szó. A fejezetben említett általános vizsgálódás és problémamegoldó tevékenység mellett az olyan technikák is alkalmazhatók. Olvassa el újra a fejezet elején található négy esettanulmányt. a dacot és az agressziót! Ezeknek a problémáknak a kezelését gyakorolják szerepjáték keretében! Adjanak meg egy kitalált helyzetet. hogy a tanuló jóvátehesse hibáját helytelen viselkedésének korrigálásával! Néhány gyermek hosszan fennálló. Képzelje magát abba a tanítási helyzetbe. A súlyos problémák gondos megfigyelést és diagnózist igényelnek. amelyet meg szeretne szüntetni. amelyeket ön. Számos viselkedéstípus kezelésére tettünk javaslatot ebben a fejezetben.

amikor egy diákot kizár. hogy Bill Thomas (látszólag minden provokáció nélkül) megragadja Tyrone Johnson fésűjét. ha nem látta volna. Mit kellene tennie a tanárnak? Fogalmazza meg konkrétan! Írja le vagy szerepjáték formájában adja elő. hogy milyen szavakat használna! Másképpen viselkedne-e.Javasolt tevékenységek és kérdések 7. Bill és Tyrone taszigálni kezdik egymást. Egy kilencedik osztályban tanító tanár meglátja. majd újra befogad a csoportba? 8. és a földhöz vágja. Milyen lépések segítségével tehetjük hatékonnyá a csoportból való kizárást? Hogyan viselkedjen (konkrétan) a tanár. hogy mi előzte meg a lökdösődést? 9. Hasonlítsa össze fejezetünk „Feltételeket megszabó szerződések” címszava alatt található. a feltételekhez kötött egyezségeket illusztráló négy jelenettel kapcsolatos reakcióit néhány csoporttársa reakcióival! 169 .

Néhány osztálytárs megpróbált a közelben maradni. 68 170 . egymás piszkálásában ahelyett. Az óra végére Jim és Paul mogorva hangulatba került. Vera Wise tanárnő egyre jobban aggódik amiatt. hogy ez az egy eset valójában nem volt olyan súlyos. – Brophy. egy csinos és fizikailag igen fejlett lánynak. hogy öt perccel a csengetés után készen legyünk. s titeket azért tartottalak benn. Jim és Paul kifogásokkal igyekeznek kibújni a megbeszélés alól. és hogy Billel. Ráadásul nem is maradhatok. hogy biztosan telefonál. Jim: Mondtam már. Jimmel. fejezet. hogy kiderítse. nemcsak arról. Bill és David pedig meglehetősen szégyenlősnek tűnt. A fiúk megígérik ugyan. ki tette a megjegyzést. amikor az egyik fiú (Vera nem tudja biztosan. egy klikk tagjai. hogy a munkájukkal törődnének. Az egész megbeszélés során következetesen tartja magát ehhez a kiindulási ponthoz. de a probléma csak súlyosbodott. ha bármelyik fiú is kéri. hogy az elmúlt hetekben egyre komolyabban és gyakrabban jelentkezik osztályában a feltűnősködő viselkedés. Jim. hogy az általános problémákról akar beszélni. nem én voltam. Ámbár a tanárnő ajánlata abból a szempontból őszinte. Vera erre azzal reagált. David és Paul. és bezárta a terem ajtaját. és egyben az utolsó egy egész sor esemény között. hogy erre   Forrás: Engedéllyel átvéve Good. amik mostanában történnek. hogy élesen közölte az osztállyal: most aztán tényleg túl messzire mentek. Minden jog fenntartva © 1995 Pearson Education. Én sem voltam az. 4. mert edzésem van.4. Egyre több tanuló vesz részt a bolondozásban. de Vera gyorsan elvágta a vitát. Úgy határozott ugyanis. amely iskolán belül és kívül egyaránt működik. J. hogy telefonon elmagyarázza a fiúk késését. azt is tudja. hogy a dolognak véget vessünk. és az edző megköveteli. Vera felajánlja. és hogy majd később megmagyarázza. az utolsó órában érte el tetőfokát. hogy miért. és haza kell mennem. A probléma ezen a délutánon. ám nem történik semmi. s hogy szerinte mind a négy fiú egyformán felelős. Kijelentette. mint általában a többi probléma. T. Vera egyenként már elbeszélgetett a fiúkkal és másokkal is. de Vera gyorsan megszabadult tőlük. A megbeszélés a következőképpen zajlott68: Tanárnő: Ahogy azt az osztályban is mondtam. Contemporary educational psychology (5. hogy melyik) valami nagyon obszcén és kínosan zavarba hozó dolgot mondott Marynek. Itt az ideje. A fő bujtogatók neve: Bill. s nem arra. hogy legtöbbször ti vagytok a felelősek a rendbontásért. s ezért a négy fiú magatartásának megváltoztatására kíván koncentrálni. mert füvet kell nyírnom. hogy megváltoznak. Ez a négy fiú az osztályban közel ül egymáshoz. A tanárnő először is egyértelművé teszi. hogy mind a négy fiút látni kívánja. mert úgy látszik. Az osztály irányítása II. kiadás). de ezt elutasítják. Jim tiltakozni kezdett. a Maryre tett megjegyzés minősíthetetlen volt. Daviddel és Paullal óra után beszélni szeretne.1 FÜGGELÉK a negyedik fejezethez Egy problémamegoldó megbeszélés elemzése Az alábbi jelenet számos problémamegoldó alapelvre nyújt példát. Paul: Így van. hogy mi történt a mai napon. hogy nem ő tette a trágár megjegyzést.

(Jim és David rögtön rábólintanak. miszerint Davidnek bocsánatot kellene kérnie.4. hogy ki volt az. s ezzel is megerősíti koráb bi állítását. nyilvános bocsánatkéréstől Mary csak még kínosabban érezné magát. Ez így helyes. hogy most nem arra kíváncsi. Ha szeretnéd. Alaposabban kell megtárgyalnunk a helyzetet. felhívom az edzőt. Egyben azt is teljesen világossá teszi Jim számára. és bárki is okozta a kínos helyzetet. s azt is tisztázza. Nem vagyok különösebben kíváncsi arra. amíg a problémát véglegesen meg nem oldjuk. nem akarok erről a mai dologról beszélni. miszerint az obszcén beszéd önmagában most nem annyira lényeges. amíg olyan eredményre nem jutnak. amivel elégedett lesz. akkor szerintem bocsánatot kellene kérned Marytől. és egyértelművé teszi. Sokkal inkább érdekel a súlyosabb probléma megbeszélése és az. és olyan egyezséget kell kötnünk. nagyobb probléma megoldását keresi. mert egy kikényszerített. mint bárki más az osztályból. amíg a dolog végére nem járunk. Jim most Davidre próbálja kenni a dolgot. hogy többet nem fogtok rendetlenkedni. ha valamikor a jövőben David mégis rászánja magát a bocsánatkérésre.) David. többet nem fogunk rosszalkodni. függetlenül attól. Azt akarom megbeszélni veletek. és megmagyarázom a hiányzásodat. Ha gondolod. ami már hetek óta folyik. Feltehetően mindkét fiú jól tudja. s amihez mind a négyőtöknek sok köze van. Már többször elbeszélgettem mindegyikőtökkel. hogy konkrétan a mai problémáért David volt a felelős. s kísérlet sem történik a nyomon követésére. akkor most nem lennél itt. ki sértegette Maryt. Úgyhogy most sajnos már nem tudok hinni a szavatoknak és annyiban hagyni a dolgot. David meg csak dühösebb lenne. Bill pedig ünnepélyesen bólint. hogy ezeknek a dolgoknak véget vessünk. Mindannyian. (Paul és Jim egyaránt jelzi. aki a legtöbbet rendetlenkedik. hanem az általánosabb. és nem bújhatsz David mögé. Ráadásul ő az. amit el tudok fogadni.1 Függelék Tanárnő: Először is tisztázzunk néhány dolgot. miszerint a súlyosabb problémáról és mind a négy fiúról kíván beszélni. ez így nem megy. hogy őt a súlyosabb prob léma érdekli. mert sokkal többet vesztek részt az ilyesmiben. Jim. aki Maryt csúnyán zavarba hozta. Én általában csak olyankor rosszalkodom. Mindez összhangban van Vera előbbi állításával is. Ti négyen azért vagytok itt. Paul. hogy más diákok mit csinálnak. Lehet. (Jim komoran hallgat.) Tanárnő: Sajnálom. valamint hogy a saját viselkedéséért Jim a felelős. ugyanakkor mindenki csak nyerhet. Vera ismételten rámutat. ha valóban te voltál. hogy nem szeretnék. akkor felhívom a szüleidet. de a saját viselkedésedért csakis te vagy a felelős. de ennek ellenére minden ment a régiben. ha a tanárnő telefonálna. Nagyon szégyenkezett. hogy bocsánatot kér tőle. Minden egyes alkalommal megígértétek. Egyúttal a tanárnő megint csak minimális időt és figyelmet szán arra az információra. Ezzel a válasszal egyébként Vera minden további „menekülési” kísérletet is elvág. tartozik neki annyival. hogy számos alkalommal Jim szintén „bűnös” volt hasonló rendbontásokban. Ha nem lettél volna magad is sokszor részese ezeknek a dolgoknak. megmarad a javaslat szintjén. mint a mások jogainak és érzelmeinek a tiszteletben tartása. Mindannyian itt maradunk. igent mondanak. (David szúrós szemekkel néz rá. valószínűleg nem kerül sor. 171 . hogy a bajok csak halmozódni fognak. A tanárnő semmit sem veszíthet ezzel a javaslattal. Paul: Hát. de amint már mondtam. de ez nem elég. hogy David gyakrabban rendetlenkedik. hogy addig minden ki benn marad.) Tanárnő: Jim.) Jim: Hát David volt az. ha Vera felhívja az edzőt vagy valamelyik szülőt. de mindketten itt maradtok. nem én. A tanárnő javaslata. de nem szól semmit. ha David belerángat.

Ezen a ponton Jim megint megpróbál kibújni a felelősség alól. elismeri. Különben is. és azonnal elutasítja ezt a látványos érvet. akkor jobban tudnál uralkodni magadon? (Jim komor önbizalmat sugárzó arckifejezése hirtelen zavarodott és aggodalmas lesz. hogy elsősorban tanulni. hogy töltsön néhány napot itt az órákon? Mit gondolsz. viszont ez a gondolkodás nem vesz tudomást a nagyobb összefüggésekről. ha – tegyük fel – meghívnám édesanyádat. Mindössze annyit kérek. vagy valaki más belerángat. Végtére is nem ő a felelős a fiúk fe gyelmezéséért. nem pedig az időt ellógni jártok ide. de ti négyen csak bohóckodtok. A tanárnő nem vesztegeti az időt. hogy másokra igyekszik hárítani a felelősséget. ha végeztek a feladatukkal. Emellett az egész osztályt is zavarjátok. és meg is fogtok változni. hogy megengedem a diákoknak. Vera ezzel is ügyesen néz szembe. és nem mondja ki. de nem megy.4. mert vagy David. A szabály pedig egyértelműen méltányos. és hangos megjegyzéseket tesztek ahelyett. hogy így megszégyenítsen egy másik embert. hogy ugyanúgy kövessétek a szabályokat.) Tanárnő: Nem kell válaszolnod a kérdésre. de a tanteremben akkor sincs helyük. de akkor mit kellene tennünk? Csak üljünk ott és fogjuk be a szánkat? Tanárnő: Nem. Végül Vera még azt is szóba hozza. és nem esik nehezetekre. hogy mit jelentenek! Tanárnő: Először is. Mary rettenetesen kínos helyzetben volt. vagy pedig azért. fejezet. Megpróbáltam vigyázni. hogy önmagukban ezekkel a szavakkal nincs semmi baj. mintha Vera valami méltánytalan és természetellenes dolgot kérne számon. hogy halkan beszélgessenek. A tanárnő mindezt úgy teszi. mint egy esetleg elhangzó trágár szó miatt. hogy obszcén szavakat használtak. viszont támadni kezdi Vera kérésének méltányosságát. hanem maguk a fiúk. és bűntudatot érezni amiatt. hogy Maryt zavarba hozták. hogy meg tudtok. hogy egyértelműen látszik: a pedagógus szabályai méltányosak. Paul most megkísérel bűntudatot kelteni a ta nárnőben azzal. hanem ami vele társul. Ami még ennél is fontosabb. a trágárul beszélő diákok. Gondolkodás nélkül szoktam mondani mindenfélét. Ezután hangsúlyozza a még fontosabb elvet. Jim: Hát én nem tehetek róla. A fiúk feltehetően nagyobb valószínűséggel fognak szégyenkezni. az édesanyátok közelében biztosan nem használtok ilyen szavakat. Tanárnő: Tényleg? Na és mi lenne akkor. hogy ezzel a viselkedéssel saját magukat és társaikat is zavarják a tanulásban. hogy megfelelő motiváció esetén egyiküknek sem nehéz fegyelmeznie magát. hogy 172 . mert beleviszik a rosszba. ha elhatározzátok magatokat? Paul: Rendben van. Mint például ma is. Azonkívül. Továbbá leszögezi. Mindannyian tudjátok a választ. Már nem akarja igazolni a helytelen viselkedést. most még úgy állítja be a helyzetet. hogy fegyelmezzétek magatokat. a fiúk érvelését „béna kifogásnak” nevezi. főként a fiúk szinte mindig visszarettennek attól. de ez a négy fiú egyfolytában túlkapásokat követ el. A tanárnő emellett hangsúlyozza. Szóval. lehet hogy igaz. Felhozott példája különösen találó. hogy a fiú érvelése egy bizonyos pontig elfogadható. Erre a tanárnő válasza a szabály újbóli elismétlése. hogy gondolatmenetét méltánytalannak próbálja beállítani. és utána halkan beszélgetnétek. miszerint sokkal inkább aggódik a diákok egymás iránt kifejezett tisztelete. ami hirtelen az eszébe jut. hogy ilyenkor az ember visszafogja magát. s ne feledjük. Ezt a szóváltást Vera némileg élesen zárja le. mint amiatt. hogy egy iskolában ez a fajta zavaró magatartás nem engedhető meg. ráadásul mindenki tudja. egyáltalán nem kívánok tőletek semmi különöset. hogy előbb dolgoznátok a feladatokon. Rámutat. Paul most másfelől próbálja megközelíteni a helyzetet. vagyis arról. az nem maga a szó. Mindazonáltal az eddigieket valóban így lehet helyesen jellemezni. hogy cselekedeteinkért felelősséggel tartozunk. De ti nem dolgoztok. mire való ez a nagy felhajtás? A „mocskos” szavak nem fájnak másoknak. Nagyon jól tudjátok. nem természetes az. Paul: De egyáltalán. hogy ugyanúgy beszéljenek édesanyjuk jelenlétében is. Az osztály irányítása II. ahhoz pedig senkinek sincs joga. miért nem hagytok fel a béna kifogásokkal és ismeritek el.

Mindenesetre ezzel lehetősé get ad Verának arra. és ezzel szétválasztanálak benneteket egymástól. anélkül.) Tanárnő: Nos. hogy engedelmeskedjenek a mindenkire érvényes szabályoknak. Azért akartam veletek beszélni. és bebizonyíthassa. hogy David viszi bele a rosszalkodásba. amelyek a fiúk számára valószínűleg nem fogadhatók el. ha távolabb van Davidtől). hogy valóban meg kell változniuk. hogy miként oldhatnánk meg ezt a problémát? (Néma csend. ha a probléma nem szűnik meg. akkor halkan beszélgethettek. úgy. hogy a fiúk tegyenek javaslatot a megoldásra. mielőtt teljesen kicsúszik a kezünkből az irányítás. Tanárnő: Igen. hogy felvázoljuk a problémát. hogy mi a megfelelő magatartás a jövőre nézve. igazából ő nem is akart erről beszélni. de belekényszerítették a megbeszélésbe. hogy javítson a helyzeten. hogy valóban komolyan beszélt. hogy lehetőséget nyújtana egy közös megbeszélésre). és hogy lássuk. van-e valami javaslatotok a megoldásra. A probléma viszont súlyos. hogy egyetértsen. Felajánlja. így szeretné bebizonyítani.1 Függelék mint az osztály többi tagja: végezzétek el a feladataitokat! Ha még marad idő. hogy a többieket ne zavarjátok! Paul: De ezt egyszer már megígértem. de ezt most feltételekhez köti. mint amit már korábban is mondtam: többé nem csinálok ilyeneket. elismerem. Jim. Hogy a fogadalmak megtartása nehogy ismét kudarcba fulladjon. semmi mást nem kér a fiúktól. Ezután néhány gondolatban összefoglalja a helyzetet. amikor azt mondta. s elfogadja a fogadalmakat. Vera olyan javaslatokkal áll elő. szerintem egyébként is elég ostoba dolog erről disputálni éppen veletek. hogy nem szeretnélek megbüntetni benneteket. hogy eddig egyikőtök sem volt képes megtartani a szavát. hogy nekem pedig a büntetésen kívül nem jut eszembe semmi más. Enyhe meglepetés. hogy ennek véget kell vetni. hogy valóban megvan benne a segítő szándék. mindössze azt. a magam részéről pedig elhatároztam. A probléma elég súlyos ahhoz. ő maga hajlandó a megvalósítására (annak ellenére. hogy Jim beleegyezik a helyváltoztatásba. megváltoztathatnám az ülésrendet. hogy ne legyen időtök lógni. kivéve Jimet. hogy mit lehet és mit nem. és nem is kér tőlük semmi különöset. és kifejezi szándékát. Ez a váltás éppen a megfelelő időben történik. hogy amennyiben a javaslat kivitelezhető. mert a fiúk már nem viselkednek ellenségesen. Megpróbálhatnám elintézni. azt meg már mondtam. és most már komolyan arról van szó. hogy bekövetkezzen valamilyen változás? David: Milyen változás? Tanárnő: Nos. a helyzet egyre rosszabbodik. és jobb. hogy akár egyedül is megoldhatná a dolgot. Miután a fiúknak nincs több javaslatuk. aki egyetért azzal. A problémát – helytelen viselkedésükkel – a fiúk okozzák. Pluszmunkát vagy egyéb feladatokat adhatnék nektek. de ezt nem szeretném. hogy a múltban ezt az ígéretet már többször megszegte. ez segíteni fog. Paul erre visszatér korábbi fogadalmához. hiszen ti nagyon jól tudjátok. a tanárnő változtat a stratégiáján. hogy valamilyen módon most már megoldják. hogy valamelyikőtök másik osztályba kerüljön. és nem akarnak érvelni sem. (Ezek a javaslatok egyik fiúnak sem tetszenek. súlyosan megbüntetlek benneteket. (A többiek bólintanak. és most komolyan is gondolom. hogy ha bármelyikőtök is megszegi a szavát. Van-e még valamilyen javaslat arra. és esély van arra. s Vera újra rámutat. Én pedig egyszer már elmondtam. Rájöttek. Ami azt illeti. Remélem. Ez egy lehetséges módja az esetleges negatív következmények közlésének. Tudok-e segíteni nektek abban. nem „pécézte ki” őket. Vera 173 .4. elültetlek. Tanárnő: Rendben. Mind­azon­ által már most figyelmeztetlek benneteket. A felsorolt dolgok bekövetkezhetnek.) Paul: Semmi más nem jut eszembe. Akkor hát mit tegyünk? Nem akarok ebből nagy ügyet csinálni. lehet. Ha kell. hogy máshova kellene ülnie. mint az osztály többi tagjától.

Szándékomban áll elmondani az osztálynak. holnap megint edzésem van. Az osztály irányítása II. valójában mégsem az. hogy nem fogja megszégyeníteni a fiúkat. Ezt azért említem meg. amire nektek már felhívtam a figyelmeteket. Elvárja. hogy valójában nem számít arra. ha most megszegitek. oldal aljáig! Rendben? (Mindenki egyetért. Valószínűleg hangsúlyozni fogok néhány dolgot. az a diákok hibája. és javítsátok ki a hibáitokat. azt is elvárom. amikor elfogadható indokokat kap. A felsorolt büntetések viszont aláhúzzák a probléma súlyosságát.) Én nagyon lemaradtam. amit az osztály összes többi tagjától is kér. hogy ellenőrizzétek az elmúlt három hétben végzett munkátokat. és megegyeztünk abban. és azt is akarom. Az is szándékomban áll. mert csak bolondoztatok. az is tele van mindenféle trehány hibával. mennyire komoly a probléma.) Van még valami. hogy szükség is lesz rá. Akkor megegyeztünk a hétfőben. pénteken meg meccsem. hogy bizonyos dolgoknak véget kell vetnünk. 174 . fejezet. hogy megbeszéltük a helyzetet. akkor legyen hétfő? Akkor ott az egész hét és a hétvége. és hogy a mostani beszélgetés részleteit sem kívánja közzétenni. Azt akarom.) Jim: (Leverten. hogy nemcsak a hiányosságokat kell bepótolnotok. Saját érdeketekben azt javaslom. amit mondani szeretnétek? (Egy kis hallgatás után mindenki vállat von. akkor valószínűleg beszélni fogok a szüleitekkel. amelyek azért keletkeztek. Bár gyakorlatilag büntetésről van szó. de némi haladékot is ad. hogy a lemaradást pótoljátok be.4. Jussatok el a 128. hogy a diákok tegyék rendbe a füzetüket. egy kérdés még mindig hátra maradt. Ezzel ismét azt a szándékát támasztja alá. Tisztázza. büntetéssel fenyegeti meg a diákokat. Ezzel a fordulattal Vera a hiányos és hibával teli füzetek problémája felé fordul. és a füzeteket mielőbb adjátok be ellenőrzésre.) Rendben. hogy ti is a lehető legkevesebbet beszéljetek erről! Legfeljebb annyit mondjatok. nem a tanárnőé. mintsem büntetést. hogy beszélgettünk. hogy mindenkit újra emlékeztessek a szabályokra. a megbeszélés lezárásaként Vera szóba hozza a kérdést. s ha a mai obszcén dologhoz hasonló történik. hogy mindenképpen szó lesz erről. a hibákat javítsátok ki. Érez­ teti azonban. A legkevesebb. Mit mondunk holnap a többieknek? Nem ti vagytok az egyetlenek. rázza a fejét. mert nem figyeltetek. hogy tudjátok: a jövőben semmit nem fog érni a szavatok. és ami munkát elvégeztetek. nemcsak a trágár szavak használata miatt. A megbeszélésnek ez a pontja alátámasztja a tanárnő koráb ban tett állítását. Hogy ez a fiúknak az elkövetkező néhány napban pluszmunkát és fáradságot jelent. Egyben megismétlődik a diákok zavarba hozásáról korábban kimondott véleménye is. Tanárnő: Na és mi a helyzet a füzeteitekkel? Tudom. hogy sokkal inkább a probléma megoldását akarja. Tanárnő: Jó. akkor meg kell majd büntetnem. de azt is megígéri. Péntekre készen lesztek? (Ma szerda van. Vera mindössze azt kéri a fiúktól. de a mai megbeszélésünkről nem akarok többet mondani. hogy több napig benn maradtok óra után.) Tanárnő: Nos. (Mindenki egyetértően bólogat. hogy mit mondjanak másnap az osztálynak. És emlékezzetek. Végezetül. hogy péntekre el tudnék készülni. Nem hiszem. akik idétlen megjegyzésekkel múlatják az időt. és egyezséget kötöttünk. hogy lemaradtatok. hogy lássátok. miszerint a tanulmányi munka elhanyagolása miatt szintén aggódik.

Tehát nem kívánlak zavarba hozni benneteket vagy részletesen elmesélni másoknak. de az is lehet. hogy David is így viselkedett volna. nehogy később arra hivatkozhasson. bár a fiú nem beszélt külön a maga nevében. hogy nem. ha néhány osztálytársatokat ti magatok is emlékeztetnétek a szabályok követésére. Lehet. amikor a többiek is egyszerre egyet értettek valamiben. hogy szégyellte magát és bűntudata volt. és találgatni fog. Ebben az esetben Vera úgy ítéli meg. hogy a lehető legkevesebbet beszéljenek a ma elhangzottakról. hogy az ilyen jellegű beszélgetésekre általában mogorván és visszahúzódón reagál. és biztassák osztálytársaikat a szabályok betartására. akkor fontos. Javasolja.1 Függelék Ezenkívül igazán értékelném. Vera ezt nem fogja rajtuk számon kérni. s csak méginkább hangsúlyozza. A kéréssel viszont nem veszít semmit.) Van-e még valami? (Mindenki rázza a fejét. hogy ma mi történt itt. Figyeljük meg. Ha ez utóbbi a jellemző. hogy a fiúk részesei a problémának és felelősek a megoldásáért. hogy a fiúk ezt megteszik. egy rövid bejelentés szükséges. mert mindenki kíváncsi. 175 . és többet ilyen ne forduljon elő! Vegyük figyelembe.) Rendben.4. de a mai incidensben ő volt a vétkes. hogy tőle külön is kérjük ki az egyetértését. csendben marad. Bill csak akkor szólalt meg. de azt hiszem. s akkor nem kellene másokkal is ehhez hasonló megbeszéléseket tartanom. és ezért úgy döntött. mint a többiek. hogy a tanárnő ezen a ponton megpróbál a fiúk segítségéhez folyamodni. hogy Bill ugyanúgy elkötelezte magát. és esetenként ellenségesen nyilvánult meg! Más körülmények között lehet. nem súlyosbítja a helyzetét. Akkor mindenki mehet a dolgára. Lehet. hogy ő sosem egyezett bele az elhangzottakba. Elfogadható ez a terv? (Bólintanak. hogy a megbeszélés során Paul és Jim sokszor megszólalt. lehet.

Az egész osztály. 3. Csak akkor készítsünk feljegyzést.0 3. 10. ____ 1 4. 13. emlékeztet a szabályokra. Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoportban. amelyek akkor jelentkeznek. 9. Megfelelő kérdéseket tesz fel – nyilvánosan végzi az igazság kiderítését. 5. most vagy később. ____ 7. Egyéb (részletezze) C) TANÁRI REAKCIÓ(K) 1. Figyelmen kívül hagyja (szándékosan). 10. vagy ismétlődő. Nevén szólítja a rendzavarót. 2. 6. 18. 8. ____ 3 2. 7. CÉL Annak vizsgálata. 15. 6 ____ 2 ____ 4 ____ 2 ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ 1. 24. 4. Csekély mértékű. figyelmet kér. a zavaró diák közelébe megy. Költői vagy értelmetlen kérdéseket tesz fel. Zavaró. Egyéb (részletezze) B) A MAGATARTÁSI PROBLÉMA TÍPUSA 1. 16. 3. ____ 1 5. vagy legalábbis ajánlott a kérdések feltevése. vagy felszólít a munka végzésére. fejezet. tanóra vagy megbeszélés. 5. hogy a tanár ezeket a helyzeteket megfelelően kezeli-e. 11. ____ 4 KÓDOK B ____ 3 ____ 3 ____ 2 ____ 3 ____ 3 ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ C ____ 4 ____ 4. ha a rendbontás megismétlődik. 25. 12. Büntet. Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoporton kívül. Túl sok időt tölt a problémával. 4. 8. gesztusokat vagy érintést. 4. de TARTÓS.4. 21. Négyszemközt próbálja kideríteni az igazságot. (Jegyezze fel a büntetés típusát!) 11. gyorsan meg kell szüntetni. ha figyelemhiányt vagy rendbontást észlel. 2. 23. figyelmen kívül hagyható. Az osztály irányítása II. Fennakadás nélkül kell megszüntetni. Rövid. kérdésekre van szükség. nem zavaró. ha a tanár tisztában van a problémával! A jelentéktelen problémákat – amelyeket a tanár esetleg észre sem vesz – ne jegyezzük! VISELKEDÉSI KATEGÓRIÁK A) A SZITUÁCIÓ TÍPUSA A 1. ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ 176 . 17. ____ 3 3. 19. Nonverbális: szemkontaktust használ. 4. Megdicsér valaki mást a jó magaviseletéért. arra az esetre. Zavaró. Büntetéssel fenyeget. 22. Nem tölt túl sok időt a problémával.1 M  egfigyelési szempontok A tanár reakciója a figyelem hiányára és a fegyelmezetlenségre HASZNÁLAT Amikor a tanár a figyelemhiány és a rendbontás problémájával szembesül. 2. 20. veszekszik. Egyéb (részletezze) 6. 5. 9. 14. Saját helyen végzett munka ellenőrzése vagy tanulás. Készítsünk feljegyzést az alábbi információkról! Ezek azokra a tanári reakciókra vonatkoznak.

vagy nem vonja be az összes érintett felet. 2 és 4 számok a 12. sz.Megfigyelési szempontok ELLENŐRIZZE. 5. 6. A tanár a helytelen magatartást tipikus vagy megváltoztathatatlan jellemvonásként tartja számon. 3. A tanár túl sokáig késlekedik a beavatkozással. A tanár a rendbontást a rosszindulat és a gonosz szándék megnyilvánulásának tekinti. 4. JEGYZETEK Az 1. hogy az osztályirányítás szempontjából egyedül ő képvisel állandó problémát). ezért a probléma súlyosbodik. megbélyegzi a diákot. hogy mi a helyes magatartás). AMENNYIBEN ALKALMAZHATÓ! 1. 177 . ugyanis nem egyértelmű. A tanár nem határozza meg konkrétan a szabályokat alátámasztó érveket (amikor ezek nem egyértelműek). A tanár nem találja meg az igazi „bűnöst”. A tanár nem határozza meg konkrétan a megfelelő viselkedést (amikor erre szükség lenne. 2. diákra vonatkoznak (úgy tűnik.

a méltóságot megőrző. _____ 5. _____ 6. _____ 2. ha ez mégis szükségessé válik. súlyos problémát okoz. Humorral vagy egyéb. amely segít kontrollálni a feszült vagy fenyegető helyzetekre való reagálást. Csökkenti a konfliktusok lehetőségét azáltal. _____ 4. gyakorlást vagy egyéb oktatást biztosít.4. _____ 3. a feszültséget csökkentő technikával avatkozik közbe. akár a személyes alkalmazkodás. _____ 9. _____ 11. Megkísérel kialakítani egyfajta – az osztálytársaktól érkező – nyomást a problémás diák felé (hogy megszüntesse a problematikus viselkedést). _____ 8. Az osztály irányítása II. A diák zavaró magatartását vagy meggyőződését logikai érveléssel vagy meggyőzéssel igyekszik megváltoztatni. és hogy a diák ne kapjon megerősítést a rendbontó viselkedésért. Viselkedésre vonatkozó egyezségeket köt a javulás jutalmazásának módjaira. „Időkérő” technikákat alkalmaz a zavaró viselkedés megszüntetésére úgy. akár az órai viselkedés szempontjából CÉL A tanár problémamegoldó stratégiáinak listázása Válasszon ki egy diákot. akár konkrét értelemben vett helyzetekben. vagy közelről tartja szemmel a diák viselkedését. A nemkívánatos viselkedést követelésekkel. Megkísérel szoros személyes kapcsolatot kialakítani a diákkal. Támogató környezet biztosításával megkísérel bátorítást. fejezet. Azonosítja és kezeli a diák tüneti viselkedése mögött meghúzódó okokat (otthoni nyomás. megerősítést nyújtani a diák önképéhez. 178 . _____ 2. Változtat az ülésrenden. Példamutatáson vagy szerepjátékokon keresztül tanítja meg a diákoknak azt a beszédmó dot. önismereti problémák stb. _____ 7. amelyeket a tanár az ő esetében használ! A) ÁLTALÁNOS STRATÉGIÁK _____ 1. _____ 8. _____ 7. ha azok nem megfelelőek. _____ 5. Olyan tanácsokat ad. „Időkérő” technikákat alkalmaz. _____ 3.2 M  egfigyelési szempontok Hogyan reagál a tanár a problematikus diákokra? HASZNÁLHATÓ Amikor az osztályban egy vagy több gyerek is tartós. a csoportbeosztáson vagy egyéb szociális környezetre/osztálytársakra vonatkozó tényezőkön. _____ 9. 4. Fizikailag a közelben marad. hogy a rendetlenkedés lehetőségét megszünteti. _____ 6. Ösztönző ajándékokat vagy jutalmat ígér a jobb viselkedésért. _____ 4. _____ 10. hogy a lehető legritkábban és lehetőleg indirekt módon avatkozik közbe. Egyéb (részletezze) B) KONKRÉT STRATÉGIÁK _____ 1. fenyegetéssel és büntetéssel kontrollálja. ahol az adott diák gyakran viselkedik problémás módon). annak okait vagy jelentését. hogy így a diák egy nagyobb kitörés után lecsillapodhasson és elgondolkozhasson. Kísérletet tesz arra. Példát mutat. és vizsgálja meg azokat a stratégiákat.). Változtat a tanulással kapcsolatos elvárásokon és feladatokon. amelyek a diákkal jobban megértetik a problémás viselkedést. amelyek arra valók. vagy valamilyen módon hozzájárulnak a problémához. hogy a problematikus diákokat társaik jó irányban befolyásolják. hogy segítsék a diákot a problémával való hatékonyabb megbirkózásban (akár általános.

_____ 14. Aktív figyelés gyakorlása.Megfigyelési szempontok _____ 12. hogy a viselkedésével problémák vannak. Felveszi a kapcsolatot a családdal. ha gyakrabban. Mentálhigiénés szakembereket von be. _____ 16. hogy el kell fogadnia az ezzel járó felelősséget. _____ 13. amelyeket a tanár ugyan nem alkalmaz. de hasznosak lehetnének? 179 . Igyekszik felismertetni tanítványával. mód szeresebben vagy másképpen alkalmaznák? Vannak-e olyan stratégiák. és hogy kötelezze el magát az ezen változtatni kívánó tervnek (Glasser-technikák). _____ 15. Énüzenetek vagy „vereségmentes” megoldásokra való törekvés (Gordon-technikák). Egyéb (írja le) C) ÉRTÉKELÉS A fenti stratégiák közül melyik segít és melyik nem? Melyik segíthetne jobban.

hu Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató . Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 E-mail: info@educatio. Váci út 37.Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful