Thomas L. Good és Jere E.

Brophy legfőbb szándéka, hogy segítsen a tanárnak megérteni, mit is tesz tulajdonképpen, milyen hatást vált ki a diákokban, amikor tanít. Segít, hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. Éppen ez, a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra, hogy a pedagógusképzés tankönyvnek, a praxisban lévő tanár fejlődésének eszközeként használhassa.

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe – 1. kötet

M ű faja a hazai olvasó számára szokatlan. A tanulás, tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). Értéke éppen ebben a kettő sségben és tárgyalásmódjában rejlik. Témáit nem a szaktudomány logikája szerint, hanem a leendő és az aktív tanár néz ő pontjából rendezi.

Az osztálytermi jelenetek elemzéséhez a szerző k sokféle szempontot, a fejezetek végén feladatokat, tevékenységeket, újabb elemzési szempontokat kínálnak. A magyarországi helyzettő l eltérő példáikat hazai példákkal egészítettük ki.

Nyissunk be a tanterembe!
1. kötet

Nyissunk be a tanterembe 1 kötet.indd 1

2008.07.08. 6:17:14

Alapvető szakirodalom m az osztályteremben zajló folyam folyamatok megértéséhez

A Nyissunk be a tanterembe! eredeti nyelven kilenc kiadást ért meg. Tizedik, átdolgozott, bővített változata – ennek alapján készült a fordítás – a magyar kiadással szinte egy idő ben jelenik meg. Kereszty Zsuzsa

Thomas L. Good – Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe!
1. kötet

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében Sorozatszerkesztő Kerber Zoltán

kötet Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest. Brophy Nyissunk be a tanterembe! 1.Thomas L. 2008 . Good – Jere E.

A fordítás alapjául szolgáló kiadás Thomas L. Good – Jere E. Brophy: Looking in Classrooms. 10th ed., Pearson Education, 2008. Fordította Abrudán Katalin A szöveget az eredetivel egybevetette Vojnits Imre Alkotószerkesztő Kereszty Zsuzsa A hazai példákat írta és a magyarázó jegyzeteket készítette Kereszty Zsuzsa Olvasószerkesztő Bartha Julia Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt., Pattantyus Gergely Borítófotó Hajdu András A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Az angol nyelvű kiadás alapján engedélyezett magyar fordítás, megjelent angol nyelven Looking in Classrooms címmel, 10. kiadás, Good, Thomas L. – Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc., Allyn & Bacon. Copyright, 2008 Minden jog fenntartva. Tilos a könyv vagy bármely részletének bármilyen módon – mechanikus vagy elektronikus úton – történő másolása, továbbítása, a fénymásolat készítését, felvétel készítését vagy bármilyen adathordozón történő rögzítését is beleértve a Pearson Publication Inc. engedélye nélkül. A magyar nyelvű kiadás az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. kiadásában jelenik meg, Copyright 2008. Azonosító: 8/211/A/4/am/look/1 ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-09-9 Ö ISBN 978-963-9795-10-5 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom
(1–3. kötet)
1. kötet 1. fejezet. Élet a tanteremben 2. fejezet. A tanári elvárások 3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelôzés 4. fejezet. Az osztály irányítása II. – Eredményes problémakezelés 2. kötet 5. fejezet. A motiváció 6. fejezet. A tanulók interakciói 7. f  ejezet. Heterogenitás a tanulási képességek fejlődésében és a teljesítmény növekedésében 8. f  ejezet. A kultúrák megerősítése és a különböző hátterű diákok fejlődésének támogatása 9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra érdemes tananyag 3. kötet 10. fejezet. Aktív tanítás 11. fejezet. A tanulók segítése a használható tudás megszerzésében 12. fejezet. A teljesítmény értékelése 13. fejezet. Technikai eszközök a tanórán 14. fejezet. Tanárrá válni

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Személyes elfogultság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . A megfigyelések dokumentálása . . . . . . Tantermi jelenet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tantermi jelenet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A megfigyelés egyszerűsítése . . . . . . . . . . Az óraelemzés elsajátítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Néhány szó a szerzőkről . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A fejezetek rövid áttekintése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A hatékony tanítás . . Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az esettanulmány-készítés technikái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár elvárásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Középiskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 16 18 18 21 22 23 27 27 28 29 31 33 34 35 37 37 38 38 40 41 42 42 43 45 46 49 50 50 51 52 53 54 55  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztályban végzett megfigyelések haszna . . Általános óramegfigyelési terv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanóra komplex egység . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Élet a tanteremben . . . . . . . . . . . . . . . . . A motiváció . . 1. A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elfogultság felismerése . . . . . . . . . . . . . . . . . .Tartalom (1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár mint döntéshozó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . kötet) Előszó a magyar kiadáshoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Köszönetnyilvánítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az értelmezés veszélyei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár-diák párbeszéd elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Esettanulmány-készítés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . Értelmezés helyett tények . . . . . . . . . .1 Függelék az első fejezethez . . . . . . . . . . . . . A megfigyelések megbízhatósága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az óra megszervezése . . . . . . 13 Előszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Példamutatás szociális interakciókban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztály irányítása I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 A tanár mint példakép . . . . . . . . . . . Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . eljárásokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A Brophy–Good-féle modell . . . . . . 105 A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? . . . . . . . . 109 Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat . . . . 106 Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Problémamegelőzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . az osztály és az iskola elvárásainak hatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gyakorlati példák . A diákok egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . 101 A példakép mint az osztály irányításának eszköze . . . . . . . . . . . . . . . Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? . . . . . . . . hogy felelősséget vállaljanak! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Engedjük meg a diákoknak. . 109 Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fogalmazzunk meg világos szabályokat. . . . . . . . . . . . A tanári elvárások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . aki megfigyeli a példaképet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Az irányításra vonatkozó kutatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 0  . . . . . . . . . . . A csoport. . Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 72 73 74 75 77 78 79 81 82 82 83 84 86 86 87 89 89 90 91 92 93 94 94 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontextus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanár egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Az osztály irányításának általános alapelvei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Késôbbi vizsgálatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 09 A jó tanévkezdés előkészítése . . . . 98 Kulcsfontosságú tanári magatartásformák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Ha szükséges. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Tantermi példák . . . . . . . . . . . 98 A diák szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . Az elvárások hasznosítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A példák elemzése . . . 105 A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Csoportokra kifejtett hatások . . . . . . . . . . . . . Az elvárások közlését befolyásoló tényezők . . . . . Az iskolai hatások . . . . . . . . . . . . Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében. . . . . . . . . . . . . 100 Mely tényezők hatnak arra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Kounin tanulmánya . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Az egész iskolát érintő programok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Konfliktuskezelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 111 112 114 117 117 117 117 117 118 119 119 120 121 121 122 123 124 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Tantermi jelenet . . . . . 141 A büntetés . . . . . . . . . . 140 A diákok segítése a konfliktuskezelésben . . . . . . . . . 138 Jones és Jones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . múló fegyelmezetlenségről! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Ne vegyünk tudomást a kisebb. . . . . . Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . hogy a gyerekek figyeljenek! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! . . . . . Az osztály irányítása II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Tényfeltárás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 A helytelen büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 A büntetés csak végső eszköz . . . . . Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! . . . . . . . . 129 Felső tagozatos példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Példa a középiskola első három évfolyamából . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A figyelem felkeltése és fenntartása . . . . . . . . Figyelem-összpontosítás az óra elején . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 A hatékony büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 A közvetlen korrekció helyes módja . . . . . . . . . . . . Közösségépítés . . . . . . . . . 137 Gordon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Szerepválasztás . . . . . . . . . . . . . . 134 Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése . . . . . . . . . . – Eredményes problémakezelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Középiskolai példa . . fejezet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? . . . . . . . . . . . . . . 129 Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ügyeljünk arra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A felelősség fenntartása . . . . 135 A közvetlen korrekció helytelen módja . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése . . 145 A tanár mint szocializációs tényező . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A hatékony tanulási környezet fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 A nevelés nehézségei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése . . . . . . . Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! . . . . . . . . . . . . . . . . . Az önfegyelem kialakítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az önálló munka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tartsuk jó ritmusban az órát! . Dicsérjünk hatékonyan! . . . . . . . . . . . . . . . A kiscsoportos tanulás irányítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . 167 Javasolt tevékenységek és kérdések . 160 Az osztályirányítás más megközelítései . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Az elviselhetetlen elviselése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A problematikus viselkedés elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 A kognitív magatartás megváltoztatása . . 161 Feltételeket megszabó szerződések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Mit jelent a problematikus viselkedés? . . . . 170 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 A megbeszélés megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 A magabiztos fegyelmezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Függelék a negyedik fejezethez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 A szülők és más felnőttek bevonása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

és Közép-Európában sok helyütt természetes oki terápia nem került a látókörükbe. a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra. hogy az adott helyzetben megfelelő módszerek alkalmazására legyen képes. A reflektálás pedig magával hozhatja akár az intuíció és az improvizálás képességének a kibontakozását is. a hatékony tanítás. mit tesz a tanár. Abban segít tehát. átdolgozott. több szempontból analizált osztálytermi jelenetek. ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). a megérzés (az intuíció) és a rögtönzés (improvizálás) képessége éppúgy hozzátartozik a jó tanárhoz. A tárgyalásmód néhol túl technikai jellegűnek tűnhet. Témáját nem a szaktudomány logikája szerint. Műfaja a hazai olvasó számára szokatlan. Az első fejezetben az osztályteremben zajló folyamatok – mit mond. valamint egymásra hogyan reagálnak a diákok – árnyalt elemzéséből indul ki. A személyiség összerendezettsége (kongruenciája). Tizedik. probléma elemzéséhez a szerzők sokféle szempontot. s valamennyi fejezet végén feladatokat.Előszó a magyar kiadáshoz A Nyissunk be a tanterembe! (Looking in Classrooms) eredetije eddig kilenc kiadást ért meg. Az inklúzió. Értéke egyrészt éppen ebben a kettősségben. a Nyugat. Közben egy-egy téma tárgyalása kapcsán számos kutatás eredményét mutatja be. hasonlítja össze. ahol a magyarországi helyzetet a bemutatottól eltérőnek láttuk – hazai példákkal egészítettük ki. elemzi. a különböző (szub)kultúrákból érkező diákok. milyen lépésekben kövessen. állítja szembe egymással. a differenciálás. Good és Jere E. de mintegy természetesnek veszik). a konfliktuskezelés vagy az értékelés) elemzésének. milyen hatást vált ki a diákokban. tevékenységeket. nem így van. (Mintha egyszerűen arról lenne szó.) Tudjuk. tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika). akkor biztosan jól fog tanítani. Egyetlen hiányérzetünk lehet: a magatartászavarok kezelésére a szerzők egyedül a viselkedésterápiát ajánlják. másrészt tárgyalásmódjában rejlik. bemutatott. tanárdiák. hogy ha pontosan megmondjuk. Thomas L. hogy a pedagógusképzés tankönyvnek. újabb elemzési szempontokat kínálnak. és erre. hogy mit is tesz tulajdonképpen. viselkedésmódjának leírásával zárja a könyvet. hogy segítsen a tanárnak megérteni. hogy a tanár milyen eljárásokat. őket mesterfokon tanítani képes tanári személyiség kialakulásának. A tanulás. bővített változata – a fordítás ebből készült – a könyv magyar kiadásával szinte egy időben jelenik meg. A feltehetőleg valódi (valódiságukra nem utalnak. és oda tér vissza. milyen szabályokat tartson be. Példáikat több helyütt – elsősorban ott. A hátrányos 11 . szó szerint lejegyzett. a praxisban lévő tanár pedig fejlődésének eszközeként használhassa. és a diákokra hatni. Egy-egy osztálytermi helyzet. a kooperatív tanulásszervezés. mint a tárgyi tudás vagy az. Végig jelen van benne az a szándék. Brophy könyve mégsem csupán technológiai jellegű. Éppen ez. hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. hanem a leendő és a már praxisban lévő tanár nézőpontjából rendezi. amikor tanít. A praxisból indul ki. diák-diák párbeszédek szerves részei egy-egy téma (például az osztály irányítása. szülők szempontjainak érvényesítése a könyvben végig jelen van.

helyzetű gyerekek integrálását célul tűző program vezetői – Szőke Judit és munkatársai – biztos kézzel választották fordításra ezt a könyvet: az osztálytermek ajtajának kitárására égető szükségünk van. 2008. Budapest. február Kereszty Zsuzsa alkotószerkesztő .

többek között a National Institute of Health. hogy az amerikai fiatalokat a nemzet nagy befektetéseként kellene tekinteni. E munka támogatásában számos intézmény működött közre. Tanulmányozta a tanárok és az egyes diákok kapcsolatát. Jere E. a Spencer Foundation és a U. mint a hatékony oktatás és a preventív célú fejlesztőmunka. nem pedig megoldásra váró problémaként. az osztályban használatos eljárások és a tanulók teljesítménye közti összefüggéseket. (A ford. Carnegie Alapítvány. a Carnegie Foundation. az USA Oktatási Minisztériuma. Brophy a Michigani Állami Egyetem Tanárképző és Pedagógiai Pszichológia Tan­szé­ké­ nek kiváló professzora.S. a tanár-diák kapcsolatok dinamikáját. a National Institute of Education. Legújabb könyvében azt az álláspontot képviseli. a National Science Foundation. ahogy azt az irányelvek kidolgozói közül többen is teszik. önmagukat betöltő jóslatokkal kapcsolatban. Nemzeti Pedagógiai Intézet. Spencer Alapítvány. Hosszú ideje kitartó érdeklődéssel fordul a tanítás és az iskolai tanulás minőségének javítása felé. Brophy elmélyült kutatást végzett a teljesítményre vonatkozó tanári elvárásokkal és az azokhoz kapcsolódó. a tanulók egyéni jellegzetességeit és azok tanárokra gyakorolt hatását. értékelésére és a gyakorlati életben való alkalmazására vonatkozó tananyag és tanítási módszerek kerültek figyelme középpontjába. Az utóbbi időben a társadalomismeretek megértésére. Good professzor emellett komoly érdeklődést tanúsít az olyan koncepcionális kérdések iránt is. Department of Education.   Nemzeti Egészségügyi Intézet. az osztály irányítására és a nehezen kezelhető diákokkal való bánásmódra és motiválásukra használt tanári stratégiákat. Good az Arizonai Egyetem professzora és a Pedagógiai Pszichológia Tanszék tanszékvezető tanára.Néhány szó a szerzőkről Thomas L. Képesítése szerint klinikai és fejlődéspszichológus.)  13 . Természettudományok Nemzeti Alapítványa.

.

mint a korábbiak. akik a kezdő tanárok szakmai fejődését segítik. Szakmai körökben egy ideje már jól ismert tény. hogy az óralátogatás és -megfigyelés kutatásának úttörőiként tartanak minket számon. korszerű elemzését nyújtja az osztályban folyó tanítás és tanulás gyakorlatának. Könyvünk nemrégiben kitüntetésben részesült az American Educational Research Association elnöki ülésszakán. amelynek célja elsősorban az iskolai tanulási folyamat. ha ez beárnyékolná azt a tényt. (A szerk.)  15 . a mindössze néhány éve tanító pedagógusok és azok számára. Csakúgy. az értékelés. a Looking in Classrooms jelen kiadása is a tanárokat. Az osztályokban végzett kutatásokról elsősorban a hasznos tanítási tevékenységekkel kapcsolatban szólunk. valamint azokra az információkra és stratégiákra. A változás feltehetően azt tükrözi. az órai munka elemzését új területekre kiterjesztő fejezeteket is tartalmaz. a kezdő tanárok. hogy a tanárképző programok valamivel sikeresebben készítik fel a hallgatókat az osztály irányítására. Bár büszkék vagyunk rá. hogy ők rendkívül nehéznek találják az osztály irányítását. valamint a kutatási eredmények iskolai felhasználásának vizsgálata. összetett problémákkal foglalkozik. amelyek segítségével szakmai problémáikon elgondolkozhatnak. hogy a Looking in Classrooms jelenlegi kiadása átfogó.ELŐSZÓ Örömmel üdvözöljük a Looking in Classrooms tizedik kiadását. Az elmúlt évtizedben a kezdő tanárok aggodalmai új formát öltöttek. Bár az osztály irányításával kapcsolatos kérdések bizonyos mértékig még mindig fontosak. amelyekkel a tanárok az osztályban szembesülnek. akit érdekel a tanítás. Ugyanakkor egyedülállóan értékes lehet a tanári pályára készülők. A kötet immár harmadik évtizede jelenik meg újra és újra. amelyek eredményesebb tanuláshoz és szociális fejlődéshez vezethetnek. A Looking in Classrooms jelen kiadása tehát részletesen foglalkozik a diákok szocializálásának és az osztály irányításának nap mint nap felmerülő kérdéseit kezelő stratégiák koncepcionális kérdéseivel. amely teljesen új. Más munkákkal ellentétben jelen kötetünk azokkal a nagyon is valódi. amelyek jelentős mértékben segítik az iskolai tanulás folyamatának megértését és fejlesztését. s meg is oldhatják azokat. A kezdő tanárok egyértelműen kifejezik. ha rávilágítunk a tanárok elégedettségét és hatékonyságát csökkentő tényezőkre. a tanári gyakorlatukat töltő egyetemi/főiskolai hallgatókat. ahol az iskolai tanítási gyakorlat megfigyelésére vonatkozó kutatási mozgalom egyik fő mozgatórugójaként ismerték el. korszerűsített változata. hogy a mai tanárok több információt szeretnének kapni   AERA: 1916-ban alapított egyesület. szakértőket hivatott hatékonyan segíteni az órai munka megfigyelésében. az iskolaigazgatókat és a szaktanácsadókat. Újabban a legtöbb nyugtalanságot a diákok tanulási szükségleteiben jelentkező egyre nagyobb eltérések okozzák. A Looking in Classrooms minden pedagógusnak szól. hogy elsősorban a tanulók eltérő igényeinek sikeres kielégítését segítő világos értelmezésekre és gyakorlati stratégiákra van szükségük. Az osztályban folyó tanári munka sikeressége elsősorban azzal segíthető. A tanárok számára valóban szükséges és hasznos anyag összeállításakor első számú forrásunk a kezdő tanárok legégetőbb aggodalmaival foglalkozó kutatások eredménye. Nem meglepő az sem. Az új kiadás könyvünk átdolgozott. Másik fontos célunk a tanórák megfigyelésével kapcsolatos olyan kutatások ismertetése. nem szeretnénk. ma már nem ez az aggodalom legfőbb forrása.

hogy miért érdemes az ismeretek megértésére törekedni. ha a fontos tanítási célok szolgálatába állítjuk. fejezet az új tanárok egyik legégetőbb kérdésével foglalkozik. Ezek közül kettő a diákok közötti eltérésekkel foglalkozik. barátságos légkört az osztályban. Reméljük. fejezetből megtudhatjuk.ELŐSZÓ a diákok szüleivel való kommunikáció legjobb módszereiről is. akinek nem angol az anyanyelve. hogy a tanárok miként alakítják ki a diá­ kokkal kapcsolatos elvárásaikat. valamint a különböző típusú tanulókkal való bánásmódra és a magatartásbeli problémák kezelésére vonatkozó tanácsokkal szolgál. Végül pedig a diákok teljesítményének felmérésével és értékelésével kapcsolatban is született egy különálló. A tanulók iskolai munkában való nagyobb elmélyülését célzó információk és stratégiák mellett a tantárgyak anyagával kapcsolatos ismeretek értékeléséről is szó lesz. Tárgyaljuk a tanulók együttműködésének különböző szerveződéseit. Az 1. ideértve a kiscsoportos tanulást. hogy a modern kutatási eredményeknek a korábbi értelmezésekbe való integrálásával sikerül a lehető legjobb kutatási bizonyítékokkal szolgálnunk. hogy az a gyerekek teljesítményét növelje. és azok miként alkalmazhatók a mindennapi életben. A 6. hogy ezeket a különbségeket meg kell értenünk. Amint azt már említettük. hogy a tanárok hogyan támaszthatnak megfelelő elvárásokat. fejezetben a diákok közötti kommunikációról és a diákok közösségéről szólunk. Sor kerül – többek között – a különböző esettanulmányok. és gyakran kell olyan szülővel felvenni a kapcsolatot. az osztálytársak által végzett tutorálást és a hosszabb távú projektekben való együttműkö- 16 . értékes új fejezet. és meg is kell becsülnünk. és ösztönözhetjük a diákok aktív részvételét a tanulmányi tevékenységekben. Arról is szó esik. Az 5. a frontális tanítás megfigyelésének a megtárgyalására is. valamint arról. Jelen kötetünk négy új fejezettel bővült. hogy miként teremthetünk meleg. fejezet a diákok motiváltságát különböző elméleti megközelítésekből tárgyalja. és hogyan alakíthatjuk ki a produktív tanulást segítő környezetet. A szülők kulturális háttere nemegyszer különbözik a tanárétól. míg a másikban arról van szó. és hogy ezek milyen hatással lehetnek a tanulók teljesítményére. A 3. nevezetesen azzal. de rendkívül hasznos lehet. Ez a fejezet részletesen ismerteti azt is. az egyik elsősorban arra koncentrál. A harmadik új fejezet a modern technológia kérdéseit és a technikai eszközök használatát tárgyalja. fejezetben hasznos információkat találunk arról. Utóbbiakról az a véleményünk. hogy a tanárok és a tanórák látogatói miként gyűjthetnek információkat a tanítás minőségének javítása céljából. hogy milyen módon szervezhetünk olyan tevékenységeket és mindennapi foglalatosságokat. jelen kiadásunkban a legújabb kutatások kiemelése céljából minden fejezetet maximális mértékben korszerűsítettünk. fejezet a helytelen magatartás kezelésére. A 2. egyúttal tisztáznunk e bizonyítékok és a hatékony tanítási gyakorlat kapcsolatát. hogy a technológia nem csodaszer. és ezeket hogyan közölhetik a diákokkal úgy. hogy az erre vonatkozó ismeretek miként használhatók az eltérő képességű diákpopuláció hatékony tanításának megtervezésére. amelyekkel megelőzhetjük a helytelen viselkedést. A fejezetek rövid áttekintése Ez az áttekintés részletesen mutatja be az osztályban folyó tanulással és tanítással kapcsolatos kutatásokat. A 4.

fejezet a tanulói közösségek kiépítésére. valamint az azzal járó felelősségre koncentrál. egyben értékes módja a tanár-diák. A technikai eszközök használatában sok lehetőség rejlik. miszerint sok tanár egy idő után elhagyja a pályát. amikor a diákok aktívan tevékenykedve tanulnak. 17 . A 14. Azt is hangsúlyozzuk. fejezet könyvünket annak a jelenségnek a nyílt tárgyalásával zárja. A modellek erősségeit és gyengeségeit alapos vizsgálatnak vetjük alá. fejezet a legjobb tanítási módszerek tárgyalásával foglalkozik. a tanulók egyéni és szociális tanulásának lehetőségeire. értékelésére és megerősítésére koncentrál. de ilyen helyzet az is. Ilyen lehet például. A 12. Miután az ismeretek mennyisége szinte robbanásszerűen növekszik. fejezet a tanulók haladásának felméréséhez szükséges ismeretekről és az értékelésről szól. fejezet a kezdő tanárok elődleges aggodalmaival foglalkozik. hogy miként dönthető el. fejezet a diákok közötti különbözőségek kezelésének módjait. mert az állami és szövetségi (USA) követelmények konkrét elvárásokat támasztanak a tantervi anyag bizonyos típusaival szemben. a különböző tanítási módszerek iránti igényei. valamint a tanárszülő kapcsolat. A 13. A 8. hogy a modern technológia milyen szerepet játszik az iskolai tanulásban és tanításban. amikor a tanár a gazdag tartalmat explicit módon tanítja (ebben az esetben a jó tanár nem pusztán átadja a tudását. és 11. A 10. A 10. fejezet a tantervtervezés összetett kérdésével foglalkozik. de efölött sokszor átsiklunk. hogy az osztálytársak együttműködő tanulásának különböző formái miként használhatók sikerrel a tanításban. igénybe vesszük-e őket vagy sem. A Looking in Classrooms jelen kiadása különböző módszereket javasol e probléma megoldására. miközben a tanár és az osztálytársak tudása is forrásként szolgál. egy új fejezet. hanem magyaráz és segít is az ismeretek megértésében). mert a tanítás során nem megfelelően élünk velük. a tanároknak egyre nagyobb felelősségük van annak eldöntésében. fejezet az explicit. hogy mit is érdemes tanítani. Ide tartoznak a diákok eltérő tanulási stílusai. A pedagógusok egyre világosabban látják. A fejezetben bemutatjuk. A 7. Sokan már az első tanév után távoznak. tanár-szülő kommunikáció fejlesztésének is. hogy szakmai szempontból miként fejlődhetünk úgy. A 9. míg a gyakorló pedagógusok 50%-a öt éven belül fordít hátat hivatásának. valamint azzal kapcsolatban is tanácsokat ad. A 7. míg a 11. s hogy az ismereteket hogyan érdemes felépíteni. az aktív tanítás és tanulás szociális konstruktivista perspektívájából nézve. Ez önmagában is nagyon fontos cél. a teljesítményben elért fejlődésüket helyezi előtérbe. és a 8. amely azt tárgyalja. Ez a tervezési feladat az utóbbi időben még összetettebb lett. hogy többféle stratégiára van szükség. s az ezt megkívánó helyzetek igen változatosak. valamint példákat közlünk hatékony alkalmazásukra. fejezet a diákok kultúrájának megértésére.A fejezetek rövid áttekintése désüket. aktív tanulást helyezi az előtérbe. hogy a tanítást kielégítőnek és sikeresnek érezzük.

amelyek megnézése lehetőséget ad a töprengésre. akik az évek során konstruktív visszajelzéseikkel tették lehetővé az újabb kiadások átdolgozását. hogy egyenként megemlíthetnénk őket. (A ford.mylabschool. nem adja ki. • • • • Köszönetnyilvánítás E könyv folyamatos sikere nagymértékben köszönhető azon munkatársaink közreműködésének. a szakmai portfóliók összeállításához. Ezen a helyen három szerkesztőnk nevét szeretnénk megemlíteni. Ezek: EBSCO’s ContentSelect Academic Journal Database. hogy az anyag az iskolai tanulás és tanítás friss. Lane Akers volt az a fiatal szakmai szerkesztő. új kiadásainak megjelentetésében annak érdekében. átdolgozásában. Allyn–Bacon tanóra. saját gondolatok és javaslatok megfogalmazására az elmélet gyakorlati alkalmazását illetően. hogy azok a tanítási gyakorlattal kapcsolatos újabban felmerülő hasznos kérdéseket tartalmazhassák. és meggyőzte kiadóját. akik mindegyike segített a Looking in Classrooms összeállításában.) 18 .és portfólió-összeállítást segítő alkalmazása magában foglalja az integrált állami követelmények standard korrelációs eszközét is. akik túl sokan vannak ahhoz. hogy Ön a könyvben tanultakat sikerre vigye mind államvizsgája (licensure exam). Az alábbi forrásokhoz való hozzáférés céljából látogasson el a www. Az évek során számos szerkesztővel dolgoztunk együtt. hogy adjon esélyt két fiatal. ismeretlen szerzőnek.com honlapra! • Valós életből vett. akik kivételesen sokat segítettek. valamint minden egyes fejezethez további gyakorlatokat és tevékenységeket is találunk benne. Szakdolgozatok írását segítő program a Research Navigator™ használatával. aki legelőször jegyezte könyvünket. Nagy terjedelmű szöveg. korszerű perspektíváját tudja nyújtani.   Az amerikai rendszerben a munkavállaláshoz szükséges engedély megszerzéséhez kért vizsga. az álláskereséshez és az álláskereső elbeszélgetések technikáihoz szükséges forrásokat tartalmazó Career Center. diákoknak és névtelen bírálóknak. The New York Times Search-bySubject Archive és a Best of the Web Link Library. tantermi tanítást bemutató videojelenetek. amely a hiteles és megbízható anyagok három kitűnő adatbázisforrásához is hozzáférést biztosít.ELŐSZÓ A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok A könyvünkhöz tartozó kiegészítő anyagok tovább növelik a tizedik kiadás hatékonyságát. Köszönjük munkájukat mindazoknak a tantestületeknek. mind tanári kar­ rierje során. A Praxis vizsgákhoz. amelyek hozzájárulnak. Chris Jennison azo-     A kiegészítő anyagokat az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. az államvizsgára való felkészüléshez. Az újonnan átdolgozott Instructor’s Manual with Test Bank (Tanári kézikönyv és tesztgyűjtemény) tudásfelmérő kérdéseket és azok válaszait tartalmazza.  A Mylabschool az olyan on-line eszközök gyűjteménye.és tömegkommunikációs archívum értékes nézetekkel szolgál a valós tantermi és tanítási nehézségekkel kapcsolatban.

akinek a támogatása és az átdolgozott kiadásba vetett hite minden korábbi szerkesztőnknél jobban ösztönzött bennünket. Külön köszönetet érdemel Amanda Rabidue Bozack és June Benson. Reméljük. Marist College. akik számtalan módon segítették a gépeléssel. Janie Rentierianak és Toni Sollarsnak a gépelésben. hogy az olvasó olyan elégedett lesz az eredménnyel.Köszönetnyilvánítás kat az éveket töltötte velünk. University of Central Oklahoma. és Maria Yon. Amy Peeblesnek. Steve Draginnak. lektorálással és a kézirat javításával járó munkát. szerkesztésben és egyéb feladatokban végzett munkájukért. Janet Stivers. Chris segített akkor. Egy könyv megírásához sok segítségre van szükség. Végezetül pedig köszönettel tartozunk jelenlegi szerkesztőnknek. de tudományosan nem ellenőrzött és alátámasztott nézeteket. amikor nem voltunk hajlandók belefoglalni könyvünkbe a népszerű. Szeretnénk továbbá köszönetet mondani a tizedik kiadás alábbi bírálóinak: Susan C. 19 . Scott. University of North Carolina. mint mi magunk. Charlotte. A szerzők köszönettel tartoznak Alyson Lavigne-nek. amelyekben a jó tanári gyakorlatra vonatkozó fogalmak nagy sebességgel változtak (s amikor gondolatainkat gyakran egyáltalán nem támogatták megfelelő kutatási eredmények). hogy a lehető legnagyobb erőfeszítést tegyük.

.

hogy a tanárnak nagyon összetett közegben. Jackson klasszikus műve a tanítással kapcsolatos mítoszok nagy részét leleplezte. Szemmel tartja azokat a növendékeket is. Régebben a tanári kézikönyvek írói nagyon ritkán látogatták az órákat. Ha a pedagógus tisztában van azzal. ezzel lehet. 21 . Megállapította. arra a gyerekek abból következtetnek. figyeli annak jeleit. s ennek részben az az oka. Egy adott helyzet számos következménnyel járhat. azt általában a többiek is látják. beszedjük és ellenőrizzük. hogy valójában mi is történik az osztályban. sokszor hiányos információk birtokában gyorsan kell határoznia. hogy a gyerekek munkáit folyamatosan figyelemmel kísérjük. akik válaszolni szeretnének. Hogy egy tanár mit érez egy diák iránt. hogy mi történik az egyik növendékkel. 2005). valamint a tanítás minőségének javítása érdekében ötvözni tudja a kutatási eredményekből származó tapasztalatokat azzal. Egyidejűleg több dolog is történik. hogy az olvasó megértse a jelenlegi pedagógiai kutatások eredményeit. A tudatosság hiánya terméketlen tanári munkához vezethet. és bebizonyította. 3. nem végeztek módszeres vizsgálatokat. Szándékunk tehát a gyermekmegfigyelés módjainak. amit a saját osztályában tapasztal. miről van szó. Másodszor javaslatokat szeretnénk tenni a diákok tanulásának és szociális fejlődésének támogatására. ugyanakkor negatív hatással lehetünk másokra. Jackson munkája azt is igazolta. hogy ezek a gyerekek is értik. hogyan bánik vele spontán helyzetekben. megfelelő módon tudja használni az idevágó elméleteket. Fontos. Sok előre nem látható esemény történik. magatartását. hogy a tanár nincs teljesen tisztában azzal. akik nem kapcsolódnak be. Sok jelenségre a tanárnak azonnal reagálnia kell. A gyakorlati tanításra vonatkozó szűkös kutatások kérdését az elmúlt negyven évben komoly vizsgálatoknak vetették alá (Darling-Hammond–Bransford. A tantermi légkör kiszámíthatatlansága és nyilvánossága. illetve a megfigyelések megfogalmazásának megtanítása. vagy hogy egy bizonyos stratégiát miért használ. és igyekszik jó ütemben haladni az órai munkával. 4. Előfordul ugyanis. Mi több. A feljegyzéseket és órarendeket meg kell őrizni.1. hogy a tanítás valójában nehéz feladat. akkor a kommunikáció és a teljesítmény egyaránt javulhat. gondolataira figyel. hogy növeljük motiváltságát. A beszélgetések során a tanár nem csak a hozzászóló tanítványok szavaira. 2006) a tanítás és tanulás négy aspektusát fogalmazta meg: 1. Ha várunk néhány másodpercet az egyik diák válaszára. hogy a tanítás során szükséges döntések meghozatala nem könnyű. Harmadik célunk pedig. Ezen a tendencián Philip Jackson 1968-ban kiadott Life in Classrooms című munkája változtatott. Először is gyakorló és leendő tanároknak szeretnénk segíteni a tanteremben zajló történések jellemzésében. hogy mit csinál. Azonnaliság. ha folyamatosan figyeli saját és tanítványai szándékát. 2. A Jackson által felállított rendszert használva Doyle (1986. a komplexitás és a hatalom adta problémákkal. hogy a tanároknak és a diákoknak egyaránt meg kell küzdeniük a tömeg. elképzeléseket. Egyidejűség. fejezet Élet a tanteremben Könyvünknek három fő célja van. Többirányúság.

hogy milyen tempóban haladunk. mint hogy a diákot pusztán tanulóként kezelje. ahogyan a felnőtteket értékelik. Az ismeretek mellett azonban a tanítás nagy része a feltételezések ellenőrzését is jelenti. ezért nem feltétlenül ismerik azokat a hatékony technikákat. (A szerk. más megoldásokat kell keresni. Moll. Lehetséges például. ugyanis nem tudja. Ugyanakkor lehet. illetve a tevékenységrendszerre vonatkozó tudás között. E kétféle ismeret birtoklása sem teszi lehetővé minden tanár számára. és arra törekszünk. eldöntjük. és fejleszti az önálló tanulási képességet. egy másik tolószékhez kö tött. ÉLET A tanterembeN A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás Leinhardt és munkatársai (1991) különbséget tesznek a tananyagra. hogy egy harmincfős osztályban az egyik gyerek látássérült. fogalmak és feladatok hatékony közvetítését. amely lehetővé teszi az aktív tanulást. érthetővé tesszük magyarázatunkat. A tanítás során sok állandó problémával szembesülünk. amelyek segítségével rendszerezhetnék azokat az adatokat. Amennyiben az első hipotézis javaslatai nem segítenek a problémán. valamint az olyan. Könyvünkben ez utóbbival foglalkozunk. amelyre a tapasztalataikon alapuló döntéseiket építhetnék. fejezet. amelyek hozzájárulnak a hallgatók tanítási stílusát is tükröző. és abban is. A tananyagra vonatkozó tudás az az információ. hanem abban is.1. Olyan ismereteket szeretnénk közvetíteni. amelyre az anyag megtanításához van szükségünk. míg másvalaki rendkívül jó képességű. 1996). gyors egymásutánban végbemenő eseményekből gyűjtenek össze. Ha a pedagógus    Pedagógusképző intézmény hallgatóiról van szó. Ennek rendszeres tanulmányozása segíti az órai munka irányítását. Mindez kiegészíti az olvasó tanulmányai során szerzett egyéb erre vonatkozó ismereteit. A tevékenységrendszerrel összefüggő pedig az a készség. Az óra legnagyobb részében a pedagógus egy egész osztályt vagy csoportot tanít. differenciálunk. Korábbi tapasztalataik és otthoni körülményeik szintén nagymértékben befolyásolják az iskolával kapcsolatos elképzeléseiket (McCaslin–Murdock. Ladson-Billings (1994) a következő példával illusztrálta a differenciálás szükségességét: Tegyük fel. 1991. hiszen a növendék szociális lényével is foglalkoznia kell. a helyét elhagyó s ezzel fegyelmezési problémát okozó gyereknek egyértelműbb utasításokra vagy önfegyelmező eszközökre van szüksége ahhoz. hogy képességei maximális kihasználásával dolgozzon. hogy miként alkalmazza őket a gyakorlatban. hogy az olvasó megismerje a tanórán folyó események megtárgyalásának nyelvét. a gyerek pedig a tananyagnál jóval többet és mást is tanul az iskolában (McCaslin–Good. az információk. amelyeket az osztályban megfigyelt és értelmezett. hogy növendékei tanulási stílusa miként különbözik egymásétól. hogy a növendékek elsajátítsák a tudást. figyelmet fenntartó tanulási környezet kialakítását. A tanárnak fel kell ismernie. A tevékenységrendszerre vonatkozó tudással bőségesen rendelkező tanár jobb hipotéziseket tud felállítani. amelynek a segítségével megtervezzük az órát. miként birkóznak meg a számukra kétértelmű dolgokkal. hogy más indítékból – például unalom – rendetlenkedik. s a tanítást ehhez kell igazítania. hogy produktív önálló munkát tudjon végezni. és hozzájárulunk ahhoz. integrált felfogásának kialakításában. A tanár feladata jóval több. hogy azt gondoljuk. és jobban is tud alkalmazkodni a diákok igényeihez. 1992). miközben figyelnie kell az egyéni igényekre is. A növendékek nemcsak tudásukban különböznek egymástól. valaki csak gyengén beszél angolul.) 22 . Mivel nincsenek birtokában olyan integrált elméleti és meggyőződésrendszernek.

mindegyik más-más irányban haladt. Így hajlamosak vagyunk az ilyen viselkedést agresszívnek tekinteni. a más anyanyelvű nem képes szóbeli feleletre. vagy Damiannal osztozzatok meg a térképen! Tim: Nézhetem a Jillét? Tanár: (Némiképp gondterhelten) Rendben. Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket. hogy saját gyerekkori tapasztalatainkból kiindulva értékeljük azokat (akár jó. akkor egyenlőségre törekszik-e vagy nem? A látássérült nem tudja elolvasni az apró betűs részeket. Sally három éve dolgozik a Maplewoodban. hogy mit tartunk megfelelő viselkedésnek mondjuk az általános iskola harmadik osztályában – hacsak nem kívánjuk az idevágó kutatás. Az iskola közepes méretű középnyugati városban működik. öt spanyol és három ázsiai származású gyerek is jár az osztályba. mert 23 . amikor Sally azokat a térképeket osztja szét. hogy olyan szavakat kell betűznie. Összesen négy ilyen út volt. nézzétek együtt! Tim. Nos tehát. Sokan szokták meg. Az. mindenkinek van térképe? Ki akartam őket osztani. s ehhez a tankönyvükből és az internetről is olvasnak szövegeket. a jó képességű gyerek pedig semmit nem tanul abból. Láthatjátok. de érezhető bosszankodással). amelyeken bejelölték Kolumbusz tengeri utazásainak útvonalait. amióta megkapta a diplomáját. Az osztály huszonnégy diákjának nagy többsége alsó középosztálybeli és munkáscsaládokból származik. hogy a hangos spontán megnyilvánulások nem igazán elfogadhatók. a kerekesszékes nem tud fekvőtámaszokat csinálni. amelyeket évekkel ezelőtt is jól tudott. hogy miért érez az adott módon! A tanár helyében mit tett volna másképp? Jegyezze le gondolatait! Sally Turner a Maplewood Általános Iskola hatodikos osztályát tanítja.) Úgyhogy ma tényleg nem akarok semmi ostobaságot (mondja a tanár mosolyogva ugyan. „Hát nem izgalmas?!”. Sokunkat tanítottak például arra. hogy nekünk milyen emlékeink vannak alsó tagozatos éveinkről. ti pedig vagy Margarettel. Billy: (Szinte kiabál) Én nem kaptam térképet! Tanár: (Nyugodt. három afroamerikai. A diákok Kolumbuszról tanulnak. akiket nem így neveltek. illetve hatástalannak tartott tanári viselkedésformákat. Az órába akkor kapcsolódunk be. o. határozott hangon) Billy. de nem akarok semmi huncutságot. és próbálja megindokolni. (33.) Ha a tanítási gyakorlat bizonyos megnyilvánulásait nem mérlegeljük gondosan. akár rossz értelemben). még mielőtt belefognánk a munkába. szemben azokkal. Az alábbi jelenet októberben játszódik. „Ide figyelj! Ez nagyon fontos!”) Ugyanakkor nem gondolnak arra. (A legtöbb gyerek erre Tim és Jill felé néz. tudományos műveltség és mások tapasztalatait is figyelembe venni – nagymértékben függ attól. hogy mindegyik utazás útvonalát feltüntették. hogy az igazi érdeklődést valamilyen szóbeli fordulattal is ki kell fejezni. Tantermi jelenet Általános iskolai példa Olvasás közben azonosítsa az Ön által hatékonynak. Nagyon figyeljetek a megbeszélés alatt. ott a Rosié. Legtöbben (tizenhárman) fehérek.A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás minden diáknak ugyanazt a feladatot ugyanúgy adja. akkor előfordulhat. hogy mások egészen másképp fejezik ki érdeklődésüket. (Pl.

mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba? Nancy: (Vállát rángatja) Nem tudom.) Manuel. Billy. ha tényleg tudod a választ! Na jó. aki épp a ceruzahegyező felé indul. Jan: (Elvörösödve és aggódva mondja) Tanárnő. ha megtanuljátok. Tanár: Helyes. Na és mi volt a neve a három hajónak? (Körbenéz.) Jól válaszoltál. ne szólj közbe jelentkezés nélkül! Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken. hogy mi volt a három hajó neve? (A jelentkező Brandont szólítja. fejezet. Mit gondolsz. Valaki meg tudja mondani az osztályból. és Manuelre. Tanár: Nagyszerű! Tudtam. Megnézhetünk egy videofilmet Kolumbusz útjáról.) Roberto: Kolumbusz olvasott Marco Polo cathayi útjáról és mindarról az értékes holmiról. mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába? Jan: 1492-ben. 24 . amit kiosztott. Ülj le! (Újra felveszi a megbeszélés fonalát.) Nos. Tanár: Helyes. hogy Kolumbusz gazdaggá teszi.1.) A válasz ott van az olvasmány első oldalán.) Tyler. ami ma elhangzik! Ha a megbeszélés jól megy. azonnal ülj le! (Manuel megindul a helye felé. hangosan) Mert új kincseket akartak találni. akik egymással beszélgetnek.) Maria? Maria: (Határozottan. tovább tartott-e száz napnál vagy sem? (Mély csend. és Robertót szólítja fel. Tanár: Gondolkozz! Nagyon hosszú út volt ez. akkor különleges jutalmat kaphattok. Nagyon ügyes vagy.) Brandon: (Bizonytalanul ) Santa Maria. Mi lehetett még az okuk? Eszedbe jut még valami? Nancy: (Bekiabál) Mert rövidebb utat kerestek a Távol-Kelet felé. mint azok az utazók. és a padlóra mered. hogy miért jött az Újvilágba? (Maria és még két másik gyerek jelentkezik. Látom. jó lesz. Az osztály: (Spontán túláradó örömmel) Jaj. Tanár: (Megáll. mert ez a kérdés a vizsgán is szerepel! És azt ki tudná megmondani. Jan.) Különben is. Emily. Nina és… Tanár: (Megadja a helyes választ) Pinta. Tanár: (Bosszúsan) Manuel. hogy tanultál. erősen ránéz Maxra és Helenre. mit akartál? Manuel: (Szégyenlősen mosolyog) Jan akarta.) Tanár: Hallgassatok mindketten! Semmi szükség most a hegyes ceruzára. és az egyik jelentkező gye reket. Max és Helen azonnal abbahagyják a beszélgetést. amit onnan hozott. hogy meddig tartott az első út? (Senki sem jelentkezik. Tylert szólítja fel. Különben csak a szárazföldön mehettek. ÉLET A tanterembeN a holnapi teszt megoldásához szükségetek lesz mindarra. akik a Távol-Keleten jártak. Nancy. Nancy. te mondd meg! (Tyler elvörösödik.) Tyler Taylor! Csak akkor jelentkezz. Maria. hogy utánpótlást vegyen fel? Manuel: (Nevetve) De tanárnő. A királynő fizette a költségeket. hogy kihegyezzem a ceruzáját. hogy kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? (Körbenéz. hogy rendesen készülsz. ez nem igaz! (Az osztály hangosan nevet. Nagyon ügyes lány vagy! Na és hol állt meg Kolumbusz. Ki tudja az osztályból megmondani. egy másikat pedig az űrhajósokról. és az sok ezer mérföld volt sivatagokon meg hegyeken át. Nancy! És vajon kik voltak „ők”? Kik akarták a kincseket? Billy: (Bekiabál) Izabella királynő és Ferdinánd király. Na most ki tudja megmondani. Tanár: (Nagyon büszke Nancyre) Jól van. de jó! Tanár: Ki tud valamit Kolumbuszról? Emily: (Bekiabál) 1451-ben született Olaszországban. Tanár: Helyes. aki több gyerekkel együtt jelentkezik. mert azt remélte. a dátum rajta van a térképen.

Az emberek féltek az ismeretlentől. (Nevetés) Tanár: (Észreveszi. Matt. Az engedélyt megkapja.) Nem. Szóval. hogy kimehessen a WC-re. a délután kettőkor és fél háromkor kezdődő órákat tehát nem halasztjuk el. Az Atlanti-óceánt a „Sötétség tengerének” hívták. Miért akart Kolumbusz útra kelni? A pénzen kívül milyen egyéb okai voltak ennek az utazásnak? James.A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás Tanár: Helyes.) Tanár: Igen. nem sokat tudtak a szél járásáról és más egyébről. Kolumbusz tengerészei nem hitték el. hogy a Föld gömbölyű. De az emberek így is mindig lázadással fenyegetőztek. keressétek meg erre a választ! Ez fontos. Tanár: Nagyszerű! Na és milyen problémájuk volt még a tengerészeknek? (Mattet szólítja. A tanult emberek tudták. és látja. amikor a nyári táborban vagyok. hogy Claire jelentkezik. hogy ma este szülői értekezlet lesz.) Claire: Arra nem emlékszem. Kérem. te mit gondolsz? (James vállat von. hogy a diákok… (A hirdetés alatt sokan beszélgetni kezdenek szomszédjukkal. és ezért hangosabban és gyorsabban kezd beszélni. de legközelebb jelentkezz.) Matt: Hát. de mi volt az a bizonyos gyümölcsfajta. megpróbálták valahogy megelőzni a skorbutot? Claire: Sok gyümölcsöt vittek magukkal… például citromot. és fojtott hangon engedélyt kér. hogy nekem is legyen sajátom. Billy. hogy nem akarok semmi rendetlenkedést! Miért nem fogadtok szót? Tim: (Dühösen) Jill belökte a térképet a fiókjába. nem volt térképük. Ez a helyes válasz. mielőtt megszólalsz. Claire. hogy a Föld kerek. Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak? Az osztály: (Egyszerre kiabálva) Nem! Tanár: Nos. Tanár: Így van. És a matrózoknak mindig azt a hajónaplót mutatta. de… Tanár: (Némiképp zavartan és bosszúsan) Nem igazán erre gondoltam. hogy ne rémissze meg őket. hogy sok gyerek a padlót bámulja vagy az ablakon át bámészkodik. a tanárnő pedig majdnem hangtalanul „c” hangot formál az ajkával. hogy sok bajuk volt a skorbuttal. Claire. hogy a Föld kerek. Kicsit alaposabban kellene készülnöd. Nem szoktam írni. kicsit eltérítettél minket az eredeti kérdéstől. és a jelentkező Manuelt szólítja fel.) Nos. A középiskolai zenekar nem lesz itt délután.) Manuel: Hát. és Kolumbusznak két naplót kellett vezetnie. Kicsit úgy. bár szerintem a legtöbbjük tudta. mindenki gondoskodjon róla. mint én. és nagyon kellett vigyázniuk magukra. Így van. és nem tudtak levelet írni. Alice. Jill: De ez az én térképem… Tanár: (Határozottan) Ebből elég! Egy szót se akarok hallani! Add ide azt a térképet. milyen bajaik voltak a matrózoknak? (Körbenéz. messze voltak az otthonuktól. Eleinte magányos vagyok.) Claire: A citrusfélék. de tudom. Egyúttal arra is szeretnék mindenkit emlékeztetni. így hát féltek az ismeretlentől meg attól. hogy a matrózoknak bajuk lett volna Kolumbusszal. nem. Alice: (Bekiabál) De még ha néhány tanult ember tudta is.) 25 . de fontos bejelentenivalóm van. (Elkeseredve) Tim! Jill! Azonnal hagyjátok abba a lökdösődést! Megmondtam. és a többit majd hármasban megbeszéljük a szünetben. hogy a tesztben is szerepelni fog. Például sokat betegeskedtek-e? Tudja-e valaki? (Körülnéz. amikor majd olvassátok az anyagot. hogy egyszer csak levitorláznak a föld színéről. Mit gondoltok. Claire. amibe csak nagyon kevés mérföldet írt be. amit nagyon fontos volt enniük? (Claire elpirul. aki jelentkezik. elnézést az órák zavarásáért. és lehet. Igazgató: (A hangszórón keresztül) Kedves kollégák. Le akartam másolni. Mondd csak. Tanár: (Hatalmas lelkesedéssel) Tökéletes válasz. (Hank rettentő zavarban odamegy a tanárhoz.

Arról is szó lesz. Nem kell Kolumbuszt hibáztatni. Figyeljetek nagyon. mi következik. Igaz ez? Ez a jelenet több állításunkat is igazolja. Most is beszélgetünk majd a célokról és a módszerekről. hogy az indiánokat csak azért hívják indiánoknak. Példánk jól illusztrálja. Sallynek folyamatosan reagálnia kellett a gyerekek viselkedésére. ÉLET A tanterembeN Tanár: (Különösebb indulat vagy lelkesedés nélkül) A szünet még nem kezdődött el. amikor a környezetről és a foglalkozásokról tanultunk. Beszélnünk kell a történelmi események különböző megítéléséről – a történelemről mások szemszögéből nézve. Señor Columbus. mi folyik a Közel-Keleten! Tanár: James. az óra ritmusa felpörgetett. és kifejezik érdeklődésüket. mert miután megnéztük a filmeket. ahogy a film véget ér) A nővérem azt mondja. miben hasonlít ez a két út. azt hogyan valósítjuk meg. Nézd meg. hogy Indiába érkezett. hogy idejöjjenek. Két videofilmet hoztam magammal. Melyek voltak a tanár erősségei és gyengeségei? Ha az órán történteket megbeszélné a tanárral.) A tanár és az osztály megnézik a 20 perces videofilmet. lehet. hogy mi. Yevette: (Látható nyugtalansággal) Juan. és amit akarunk. a tanítás összetett folyamat. és brutális módon leöldöste az amerikai őslakókat. hogy elindítsuk a filmet – egy hosszú. és számos helyzetben azonnal kellett döntenie. hogy „gonosz”? Hank: A nővérem mondta. Tanár: Hank. Most pedig térjünk vissza Kolumbuszhoz! Maria: (Érdeklődve) Tegnap este az interneten böngésztem. Nekünk még dolgunk van. de nem hangosan) Ha ott lettem volna. James: (Szinte ellenségesen) Igen.” (Osztálytársai tapsolnak.1. Hanknek igaza van. légy szíves! Hank: (A WC-ből visszatérve) Hűha. és a problémák megoldása sem könnyű. hogy miről beszélgettünk ma reggel? A jó osztályközösség kölcsönös tiszteletre épül. Emlékeztek még. azt fogom kérni. Azért öltük meg őket. a másik Kolumbusz első útjáról. Az egyik az amerikai űrhajósoknak a Holdra vezető első útjáról szól. hogy Kolumbusz hazudott az embereknek azért. hogy mondjátok el. hogy mit akarunk. amikor végül elérték Észak-Amerika partjait. A tanár nagyon elfoglalt. mivel útban voltak. mert meg akartuk szerezni a földjüket. ne légy ilyen hülye! Nem csak Kolumbusszal van a baj. hogy érde mes megismételnie ezt a gyakorlatot abból a célból. ne fecsegj engedély nélkül! Yevette. hogy Kolumbusz gonosz ember volt. Hank: (Abban a pillanatban. Juan: (Jól hallhatóan. hogy érted azt. azt mondtam volna: „Buena suerte y buen viaje. illetve az álláspontjában esetleg beállt változásokat érzékelje! Végezze el a gyakorlatot. amelyet az Újvilágba tett. és egy olyan írást találtam. vagy mit mondana neki? Ha e könyv végére ért. veszélyes és izgalmas utazás kezdődik most. tanárnő! Miért nem ég a lámpa? Egészen kísérteties itt. de az indiánok meg leölték a más törzsből valókat és a fehér telepeseket. Juan: (Játékosan) A testvérem. Ramon azt mondta. hogy mi történt az úton. személyeskedésre nincs szükség. Ralph. történt jó néhány kegyetlen dolog is. és azt hitte. amerikaiak megölhetjük az indiánokat. azután olvassa el a következő bekezdésben adott elemzést! 26 . Elmondom. hogy a tanítás problémáit nem könnyű megragadni. mint ahogyan a múlt héten tettük. Az anyukám mesélt nekem az „isteni elhivatás” elméletéről. mert Kolumbusz teljesen összezavarodott. arról. kapcsold le a villanyt. Tanár: A következő két napban erről az utazásról és annak fontosságáról fogunk beszélgetni.) Tanár: Csend legyen! Ideje. hogy rávegye őket. Ez az ostobaság igazolta. hogy a közben kapott információt. hogy rabszolgákat hozott ide. és mi történt. fejezet. Alice: (Huncutul) Ez itt a Sötétség tengere! (Az osztályból kitör a nevetés. mit kérdezne tőle. ami Kolumbuszt emigránsnak nevezte.

amikor arra szükség lenne. vagy aktuálisabb eseményeket idéz fel (például az iraki háború). a tanítás és az elvárások. Azon való igyekezetében. hogy a diákok bizonyos alapvető tényeket és szempontokat elsajátítsanak. hogy a tanult anyag fontos.) A pedagógusok nem reagálnak a növendékek válaszaira. Ilyen kétértelmű reakció lehet például: „Szóval úgy gondolod. hogy ötletlicitre bátorítsák a gyerekeket. mert dolgozatot fognak írni belőle. Megjegyzéseinket négy olyan témakörre osztjuk. Az ilyen magatartásból a diákok arra következtetnek. hogy a diákok maguk fedezzék fel és javítsák ki a hibáikat. Arról viszont nem beszél. Hangsúlyozza. Bár valószínűleg hasznos egyszer megemlíteni. de ezenkívül nem nagyon indokolja meg. amelyek szinte minden tanítási szituáció alapját képezik. hogy csak a felnőttek kedvéért kell tanulni. hogy jól felelt. vagy amikor azt szeretnék.  Sally egy másik megnyilvánulása valószínűleg csökkentette a gyerekek motivációját. azt úgy teszik. hogy jót mondott-e vagy sem. Ezek közül talán a legfeltűnőbb. hogy Sally az Amerika felfedezésével kapcsolatos történelmi tényeket igyekszik személyessé és tartalmassá tenni a gyerekek számára. Lehet. ha Sally az ismeretlen eseményekkel kapcsolatos gondolatokat személyes élményekre való hivatkozással próbálja ösztönözni (például első táborozás). 27 . amikor nem szándékosan tartják meg maguknak annak érdekében. hogy a tanulóknak dolgozatot kell majd írniuk. hogy videofilmeket szerzett be Kolumbusz utazásairól (szimulációs film) s az űrhajósok Holdra tett útjáról. E témaköröket részletesen is tárgyalni fogjuk. az alábbi elemzést bevezetőnek szánjuk. Visszajelzés. akkor tisztában kell lenniük azzal. odáig is elment. hogy a gyerek nem mindig tudja. Tény azonban.  Sally aránylag jó visszajelzéseket adott. miért is tárgyalják most Kolumbusz útjait. hogy a tanultakat közelebb hozza a diákokhoz. hogy még az űrutazás is jóval a gyerekek születése előtt történt. vagy azért. Kiváltképpen figyelemre méltó. főleg gyengébben tanuló gyerek addig nem biztos benne. A tanárnő egyszer sem kéri őket. hogy a tanult anyagnak az önmagukhoz. hogy a tanulás öröm. vagy ha igen. Jó. de Sally nagyon sokszor ismétli el. amíg a tanár ezt konkrétan meg nem mondja. amikor a diákok helyesen válaszoltak. Sallynek is megvannak a maga erősségei és gyengeségei. hogy 1492-ben volt?” Sok. hogy jó jegyeket kapjanak. és szerepelni fog egy dolgozatban. Az óra bevezető része. hogy az anyag azért fontos. ahogyan hangsúlyozza.A tanár-diák párbeszéd elemzése A tanár-diák párbeszéd elemzése Mint a legtöbb tanárnak. hogy jól válaszoltak-e. a szervezés. hogy milyen gyengén vezeti be az órát. semmint a másnapi dolgozatra. és a diákok szerepe viszonylag passzív. és csupán önmagáért is élvezetes lehet. Ha azt akarjuk. de a tanárok nagyon gyakran elfelejtik a pozitív megerősítést akkor. Maga az óra azonban száraz. A motiváció Sally figyelemre méltó módon megpróbált életet vinni a történelemórába úgy. hogy meglepő. más szövegekhez vagy a világhoz való kapcsolatát is gondolják végig. Célravezetőbb lett volna. (Vagyis bármikor. Ezek: a motiváció. hogy emiatt kell figyelni. hogy Kolumbusz felfedező útját összekapcsolta egy modernkori eseménnyel. A bevezetésben sokkal inkább a tanulás pozitív céljaira kellett volna koncentrálnia.

hogy nektek nem jutott térkép. ülhetsz Jill mellett. Hitelesség.” Ezzel megnyugtathatta volna Billyt és Timet. a tanárnőnek sikerült megvalósítania egy bizonyos szintű harmóniát és szervezeti rendszert. s ezzel felesleges nehézségeket okoz. mert tudom. sajnálom. és amikor Tim kérte. Manuel már elindult vissza a helyére. csak ritkán zavarják meg az órát. A térképek figyelmes átszámolása megelőzhette volna az óra eleji kisebb fennakadást és a későbbi komolyabb zavart. hogy jól tudjátok együtt használni. Valószínű. Sally azonban több szempontból is fejlődhetne még. A felszerelés és az eszközök hiánya elkerülhetetlenül gondot okoz. Sally így is válaszolhatott volna: „Rendben van.1. és azt sugallta. Gondoljunk csak arra. amikor Jillt és Timet próbálja fegyelmezni. Billy… Az ilyen és hasonló diszkrepanciák rengeteg fegyelmezési problémát okozhatnak. teljesen értelmetlen a kérdése: „Miért nem fogadtok szót?” Ez a feszült helyzet mintegy tönkreteszi az órát. amivel persze növelte is annak valószínűségét. hogy Sally igazából nem gondolja komolyan. amikor a diákok huzakodni kezdtek a térkép miatt. és gyakran bohóckodást vagy zavaró viselkedést váltanak ki a diákokból. ne szólj közbe jelentkezés nélkül! Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken. Nem másoltam eleget. fejezet. és kisebb lett volna a valószínűsége annak. hogy Jill és Tim más elvárásokkal néztek volna az óra elé. vagy hogy nem igazán veszi észre. a diákok aktív részvételének folyamatos biztosítása) Sally átlagos képességű tanárnak bizonyul. Az egymás iránti tiszteletre való felhívás konstruktív lépés. ha a diákokban kialakul a meggyőződés. ÉLET A tanterembeN Az óra megszervezése Az óra megszervezésének szempontjából (idetartozik például a tanulási környezet kialakítása. hogy Sally költői kérdéseket tesz fel. hogy a rossz viselkedést mintegy „elvárja” tőlük. hogy Jill mellett ülhessen. főleg. Billy. hogy nekik is lesz térképük. hogy mi magunk mit érzünk. hogy a két gyerek saját kezébe veszi a dolog elintézését. amikor valaki azt kérdi tőlünk: „Miért nem figyelsz?” vagy „Hát semmit se tudsz rendesen megcsinálni?” 28 . hogy következetlen. de délután mindkettőtöknek készítek egy-egy példányt. és jobban együttműködtek volna. Idézzük fel ezt a kis jelenetet! Tanár: (Bosszúsan) Manuel. Amikor kiderült. amit mond. Tim. Tanár: Helyes. hogy nincs elég térkép. ha a gyerekeknek az eszközt később is kell használniuk. Először is nem volt elég térképe. Ezzel majdhogynem „legálissá” tette számukra a rendetlenkedést. Diákjai jórészt figyelnek.  Kétszer is adódik olyan helyzet. A tanárnő nyitó megjegyzése („Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket”) azonnal reflektorfénybe helyezte a két gyereket. hogy mi folyik az osztályban. mert a gyerekek nem az órai feladattal foglalkoznak. és az egész osztály figyelme megtörik.  Sally rossz szokása. A költői kérdések rendszerint negatív elvárásokat közvetítenek. amikor a tanárnő szükségtelenül megkérdezi: „Különben is. Költői kérdések. Az óra folyamán többször is megjegyzi: „Ne szóljatok közbe! Előbb jelentkezzetek!” Ugyanakkor számos alkalommal elfogadja a bekiabált válaszokat. mit akartál?” Hasonlóképpen. Bár a gyerekek nem tűnnek nagyon lelkesnek.

szóbeli tesztre emlékeztet. Mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba? 7. Mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába? 4. hogy a tanárt csak az érdekli. mondjuk a Vénuszt? Miért? 29 . ahonnan nem engednek ki? Szeretnétek-e tengerészek lenni és úgy dolgozni egy hajón.5 m-es szobába. merre mentek.A tanár-diák párbeszéd elemzése Tanítás Az órán folyó tanítás hatása igen korlátozott. hogy ki tudja a választ. és végül hova érkeztek meg? Jelentkeznétek-e egy ilyen utazásra? Miért? Fontos volt az Újvilág felfedezése? Miért? Fontos lenne feltárni egy új bolygót. Ki tud valamit Kolumbuszról? 2. hogy heteken át hajóztok. Például: Milyen lenne. Mi lehetett még az oka? 10. Mi volt a három hajó neve? 6. A hatékony tanítás megköveteli. A kérdések nem keltik azt a hatást. A legtöbb tényekre vonatkozik. nem kielégítő. de nem tudjátok. Mit gondoltok. hogy a tanár egész sor összefüggő órát tervezzen meg előre: nem elég egyetlen kiragadott témából készülni.  A tanítás lényege a tanár kérdéseiben rejlik. hogy utánpótlást vegyen fel? 5. Az 1. Nem egyértelmű. Kik akarták a kincseket? 11. Miért jött Kolumbusz az Újvilágba? 9. Sally Turner tanítványait talán jobban érdekelte volna az óra.1 táblázatban felsoroltuk Sally első tizenegy kérdését. hogy a tanár tartalmas beszélgetést szeretne kezdeményezni.1 táblázat Sally tananyagra vonatkozó kérdéseinek részleges listája 1. Ekkor a tananyag feldolgozása egyfajta szaggatott rituáléra. ha a saját értékrendjükre és véleményükre vonatkozó kérdéseket kapnak. A tanárnő kérdései. Az óra legnagyobb részében ezek igen mechanikusnak tűnnek – inkább csak az idő kitöltését. Tovább tartott-e száz napnál vagy sem? 8. semmint a gondolkodás serkentését szolgálják. akkor hajlamosak azt hinni. hogy Sally mit akar tanítani. 1. De ha ez az anyag megtárgyalásakor túlsúlyba kerül. s nem egy gyümölcsöző folyamatra kezd hasonlítani. Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak? A diákok tárgyi tudásának felmérése fontos. Hol állt meg Kolumbusz. és hogy ez az óra miként illeszkedik a tananyag nagyobb egységébe (hogyan fogják a diákok a most elhangzott információt hasznosítani a későbbiekben). Általuk közvetlen módon tudtak volna bekapcsolódni a munkába. ha több napig el lennél szigetelve a szüleidtől és a barátaidtól? Milyen érzés lenne bezárva lenni egy 2 m × 1. Kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? 3.

30 . akkor idővel nem fognak figyelni. Hogy a diákok miként reagálnak az ilyen jellegű kérdésre. A diákok felszólítása. értékek. vagy megemlékezhetnének az olyan űrkutatási tragédiákról. A tanárnő kérdései és a diákok válaszai. hogy ők is sikeresen részt tudnak venni a munkában. hogy milyen is lehetett Kolumbusszal hajózni. és milyen elgondolások. hogy elmélyüljenek egy kérdésben. mondjuk technológiai vagy orvosi szempontból? Vagy kezdeményezhetne egy beszélgetést a felfedező utak veszélyességéről is. egyetértesz? Te mit gondolsz? Még mivel tudjuk kiegészíteni a Tim által felsorolt nagyszerű indokokat?”). hogy Sally igazán jól jelez vissza. Arra a kérdésre például. Sokszor szólít fel közvetett módon erre: „Mondjátok el. ha a tankönyv választ ad rá. azzal arra késztetjük a diákokat. vagy a tanárnő szólít a jelentkezők közül. „Mit gondoltok. ÉLET A tanterembeN Sally kérdéseinek némelyike (például „Miért volt fontos az Újvilág felfedezése?”) tényszerű kérdésnek tekinthető. Olyan kérdéseket sem tesz fel. Ha a diákok azt látják.  Sally csak egyszer hív fel olyat. zárkózott vagy gyengébben tanuló gyerekek kérdezése is. hogy a spanyolok miért pénzelték a felfedező utakat. az a tanárt és a diákokat egyaránt segíti annak megítélésében. A megfelelő vizsgálódás segíti a növendékeket abban. Billy. amelyek lehetővé tennék a gyerekeknek. meggyőződések vezérelték őket?” Hasonlóképpen azt is kérdezhetné. Sokszor hasznos a ritkán jelentkező. és ezzel tágabb értelemben növeljük Kolumbusz utazásának megértését. és helyenként még további információ után is kutat. hogy „Mikor fedezte fel Kolumbusz Amerikát?”. hogy tanáruk csak a jelentkezők közül választ. hogy: „Miért nem indultak el már 1492 előtt?” Sally a tárgyalt események társadalmi következményeiről is kérdezhetne. az a tanártól függ. Egyébként a gyerekek vagy bekiabálják a választ. a pilóták és a tudósok egyre növekvő szerepéről is. a válasz gondolkodás nélkül: „1492-ben.” Ha viszont azt kérdezzük: „Miért nem 1400-ban?”. Megemlíthetnék. hogy mi van a könyvben!” A diákokat arra kellene ösztönözni. értékelését. mit akart mondani (például „Ezt hogy érted?”). ne csak megjegyezzék azt. és reagáljanak is rá. Különféle technikái valójában a gyerek koncentrálását és gondolkodását segítő finom módszerek.  Sally csak ritkán ösztönzi a diákokat saját gondolataik értékelésére (például „Igen. fejezet. A nyilvános szereplést kerülő növendékeknek szintén lehetőséget kell adni annak megtapasztalására. ez egy lehetőség. még vajon hogyan tudott volna Kolumbusz javítani a legénység hangulatán?” vagy: „Így van. De beszélhetne az űrhajósnők. hogy alaposabban megfontolhassák a témáról alkotott gondolataik horderejét. de mi lehetett a helyzet Kolumbusszal?”. ez elég jól kifejezi. hogy milyen sok hajó veszett oda a tengereken. hogy elgondolkozzanak: milyen is volt a világ 1400-ban. Ha lehetőség nyílik arra. félt vajon?”). Még egyszer hangsúlyozzuk. Vagyis a jó válasz után még tovább folytatja a beszélgetést a diákkal. aki nem jelentkezik. Megérte-e az űrhajósok Hold-utazása a ráfordított pénzt és időt? Mit tanultunk az űrprogramból. hogy miként érezhettek a tengerészek. hogy az olvasott anyagot magukban dolgozzák fel. vagy lehetőséget ad a gondolat kifejtésére (például „Ezt miért gondolod? Ennek mi köze van a…?”). Sally például így is feltehetné a kérdést: „Könyvünk két okot is említ.1. mint például a Challenger űrrepülő felrobbanása. hogy társaik válaszaira reagáljanak (például: „Juan ezt gondolja arról. hogy pontosan tisztázza. hogy a gyerekek valóban értik-e az anyagot. Mik voltak ezek.

amelyekre az olvasmányban nem találtatok feleletet. Mivel példánkban a gye- 31 . mint: „Erre ott a válasz a könyvben” azt a meggyőződést keltheti a kérdezőben. és az anyagot újra kell tanítani. hogy az anyag tárgyalásának célja nemcsak a tanár igényeinek és érdeklődésének kielégítését szolgálja. 2. a diákok gyakran nem értik meg a dolgokat. hanem a tudás megosztásának és fejlesztésének egyik hasznos és élvezetes útja.” Ámbár arra nincs szükség. milyen nagyszerű óratervet készített. akik mintegy tudat alatt mindig azokat kérdezik. Most pedig nézzük. hogy kérdéseket tegyenek fel. Lehet. az osztály összetételét jól reprezentáló gyerekek közül kell válogatni. hogy ezeket én meg tudom válaszolni. vagy a világhálón utána fogunk nézni. amire szeretném. hogy függetlenül attól.A tanár-diák párbeszéd elemzése Vannak tanárok. mert ez jelzi. Ennek megvannak a maga pozitív és negatív következményei. aki ugyan arra kéri a növendékeket. Ha ezt a megközelítési módot következetesen használjuk. Ha még több információra van szükségetek. hogy nektek van-e kérdésetek! Felírom őket a táblára. A pedagógusnak meg kell értenie. ha válaszolnátok. hogy a tanár és a jól. Rohrkemper–Corno. Fontos kérdéseim vannak. Biztos. Az olyan megjegyzés.  Sally nem ösztönzi a gyerekeket arra. hogy az óra végére tudunk-e mindegyikre válaszolni. vagy hogy az osztályban ő az egyetlen gyerek. fejezetben még több szót ejtünk. hogy minden egyes alkalommal megkérjük a diákokat kérdéseik összegyűjtésére. hogy nektek is vannak olyan kérdéseitek. vagy társaik feleleteit értékeljék. és meglátjuk. A kérdező diákkal nagy érdeklődéssel és tisztelettel beszéljünk! Van olyan tanár. akkor a gyerekek idővel rájönnek. Izabella királynő miért éppen Kolumbuszt és nem valaki mást választott az utazás vezetésére? Szerintem ez nagyon érdekes kérdés. de az azt követő reakciója elveszi a kedvüket attól. hogy nektek is vannak fontos kérdéseitek. hogy a tanár valójában nem akar kérdéseket hallani.) Mi több. Lehet. A diákok kérdései. 1988). Érdekes megbeszélés elébe nézünk. Biztathatná őket például így: „Ma sok kérdésem lesz. 3. Ahhoz. Ha olyan kérdésre bukkanunk. akkor világosan üzeni a következőket: 1. illetve a gyengén tanulók között milyen interakciók mennek végbe. amire senki sem tud felelni. akik valószínűleg jól válaszolnak. 1995. hogy az anyag megtárgyalása nem valamiféle teszt. Sok kutatást végeztek arra vonatkozóan. és kíváncsi vagyok a véleményetekre. A tanár elvárásai A tanár elvárásokkal tekint a diákra. más szemszögből megközelítve. más példákon keresztül. (Erről a 2. hogy az őket érdeklő dolgokat szóba hozzák. hogy kérdéseket tegyenek fel. ha egymás kérdéseivel foglalkozunk. elvárásait a tanítás alatti viselkedésén és a kiadott feladatokon keresztül közvetíti az osztály felé. 4. akkor azt is megszerezzük. vagy esetleg valaki más is tudja az osztályból. a gyerekek tényleg értik-e az anyagot. ajánlatos rendszeresen megtenni. amikor kérdéseinkre választ várunk. hanem a tanulókét is. hogy valós képünk legyen arról. ideértve a zárkózott és a gyengébben tanulókat is (Mulryan. akkor a válasznak vagy az iskolai könyvtárban. a diákok bizonyos csoportjaira és az egész osztályra. mert ezzel saját magukat erősítik meg. aki az adott kérdésre nem tudja a feleletet. Amikor a pedagógus a gyerekek kérdéseire kíváncsi.

A jó tanár segíti a növendékeket abban. hogy Sally másképpen viselkedik-e azokkal. Azt nem lehet eldönteni (mert nem adtunk idevágó információt). ÉLET A tanterembeN rekek teljesítményszintje nem azonosítható. hogy diákjai megtanulják értékelni a felfedezők vállalkozásának merészségét és a tengerészek ezzel járó aggodalmait. Sally jól kamatoztathatta volna ezt a megjegyzést. hogy ebben az esetben nem használta ki Juan kulturális hátterét. A történelem tanításakor helyes. A filmet követően azonban a tanárnő szívesen beszélget az úttal kapcsolatos ellentmondá­ sokról (talán ezt is tervezte). akiket gyengébbnek. amikor Hank a terem kísérteties voltára utal. A diákok kultúrájához való kapcsolódás a tanítás fontos aspektusa (J. ez az osztálynak is tetszik. a tanárnő először ad egy támpontot: „Nagyon hosszú út volt ez”. Abból. Hasonlóképpen. és Alice mindjárt rávágja. amikor Claire-nek nem jut eszébe a citrus szó. stresszt. látszik. hogy Sally általában mennyire érzékeny a gyerekek eltérő kulturális és szocioökonómiai hátterére. hogy: „Miért éreztél így az első napokban?”. ahogy Sally vállalja ezt a fajta elemzést. és halkan még tovább is szőhette volna a fonalat: „Na. fejezet. hogy az első néhány napon milyen magányos volt a nyári táborban. tovább tartott száz napnál vagy sem?”. s úgy tűnik. Sally nem is reagál. de az látható. Ugyanakkor kétszer is segít azoknak a lányoknak. Hasonló lehetőség kínálkozik akkor is. hogy a tananyag és saját életük között kapcsolatot találjanak. hogy Spanyolország azokban az időkben milyen szerepet töltött be a világtörténelemben. 2006. akik nehezebben találják meg a helyes választ. „Milyen volt az első napod az iskolában?”. hogy ez a „Sötétség tengere”. 2004). Manuel elmondja. akiket jó tanulónak tart. A fiúkkal és a lányokkal szembeni magatartása viszont felmérhető. Amikor azonban ketten is hasonló félelmet hoznak szóba. mintha 32 . hogy általában nem nagyon javítja ki a gyengébb feleleteket. Sally hangtalanul „súg” neki. ha több szempontból is szemléljük ugyanazt az eseményt (ebben az esetben az amerikai őslakók és a spanyolok szempont­ jairól van szó). hogy a felfedező út mennyi ideig tartott. Amikor Nancy nem tudja megmondani. Ha erről beszélgetnének egy kicsit. ha jelzi. hogy mindig kedvez a lányoknak. hogy megkezdi a videofilm vetítését. A tanár érzékenysége a kulturális sokszínűség iránt. a növendékek valószínűleg jobban értékelnék a felfedezők helyzetének újdonságát s az ezzel járó izgalmakat. de ha ezt mégis megteszi. holott beszélgethettek volna a spanyol kultúráról vagy akár arról.  Sally a fiúkat egyáltalán nem dicséri.  Amikor a tanárnő bejelenti. Azt nem állíthatjuk. Ha egy fiú rosszul válaszol. majd le is egyszerűsíti számára a kérdést: „Mit gondolsz. ezért az olvasó nem tudja eldönteni. A. most figyeljetek! Egy percig maradjunk néma csöndben.1. Sally megkérdezhette volna.  Sally még a témához közvetlenül kapcsolódó megjegyzéseiket sem beszéli meg a gyerekekkel. azt elfogadja. Neito. ezért a nemekkel szembeni elvárásai elemezhetők. akkor inkább a lányokét korrigálja. Banks. Juan nyilvánvaló érdeklődéssel spanyolul „sok szerencsét és jó utat” kíván Kolumbusznak. Látszólag az a terve. és megint másképpen azokkal. hogy tudatában van az idevágó kulturális szempontoknak. míg a lányokat igen. hogy Alice igazán okosat mondott. vagy valaki mást szólít. Az is megfigyelhető. Tegyünk úgy. A tanárnő viselkedése a fiúkkal és a lányokkal. semmint a fiúkét. örökségét és feltehető személyes érdeklődését. és vagy saját maga javítja. mint a fiúk felé. de ezen a konkrét órán sokkal készségesebb és támogatóbb módon fordul a lányok. Reagálás a diákok spontán megjegyzéseire.

nagyon komolyan veszed ezt a kérdést. ha kihasználják a gyerekek spontán megjegyzéseit. és a tengerészek milyen légkört teremtettek az út során? Izgultak vagy féltek? Ti hogyan éreztétek volna magatokat? Mit gondoltok. kérdéseit. Miért került sor erre az utazásra. Ismertek-e ezt az állítást alátámasztó vagy cáfoló tényeket? Milyen honlapokat vagy könyveket tudtok említeni erről a kérdésről?” Tervezés. mit éreztek az amerikai őslakók. tudom. hogy „hülye”.Az óraelemzés elsajátítása a Pintán utaznánk. hogy mindannyian azon igyekszünk. a diákok felhagynak a kérdezéssel. de emlékezz. hogy egy kölcsönös tiszteleten alapuló közösséget hozzunk létre. Ha viszont nem reagálnak a gyerekek kezdeményező kérdéseire. Yevette és James megjegyzéseire reagálva Sally emlékeztethette volna az osztályt (főleg Yevette-et és Jamest) az osztályközösség szükségességére. aki teljesen biztos a tudásában. Már két hónapja a tengert járjuk. Mindannyian nagyon félünk. amikor a látóhatáron feltűntek az idegen vitorlák? Az óraelemzés elsajátítása Sally tanítási stílusának rövid elemzése bizonyos következtetésekkel szolgál. hogy Kolumbusz hogyan fedezte fel az Újvilágot. nem mondunk egymásnak. Fontoljunk meg egy ilyen lehetséges választ: „Yevette. hogy Yevette nagyon is idevágó és fontos koncepciót – az „isteni elhivatást” – hozza szóba (James pedig a napi politikai eseményekre hivatkozik). hacsak nem olyasvalakiről van szó. mert még soha nem jártunk ezen a tengeren. mint a fehér telepesek. akik akaratlanul is elveszik a gyerekek kedvét a válaszadástól. Ezek a tanárok úgy érzik. különösen a kezdők között. amelyek megerősítik vagy cáfolják hipotéziseit (például Sally csak azoktól a diákoktól vár választ. Vannak olyan pedagógusok. hogy a hallgatás vagy a hibás válasz zavarba hozó. Ez történelmünk igen fontos. Vajon mire bukkanunk a sötétben?” A pedagógusok gyakran igen élénk beszélgetést tudnak ösztönözni. Egy példa kétségkívül elég ahhoz. hogy az „isteni elhivatás” elmélete miként kapcsolódik Kolumbuszhoz és a fajirtás problémájához! Az indiánok módszeres kiirtása csak az ország bizonyos földrajzi területein folyt vagy mindenütt? A többiek mit gondolnak Yevette állításáról?” Ezek után Sally így is folytathatta volna: „James szerint az indiánok ugyanolyan kegyetlenek voltak. akik biztosan tudják a feleletet). hogy levonjunk bizonyos elméleti következtetéseket. érdemes lenne Yevette-tel folytatni a beszélgetést vagy esetleg másokat is bevonni a társalgásba. Tekintve. ha előre kijelöl bizonyos kérdéseket. Ám egy mintának inkább arra kell ösztönöznie a megfigyelőt. 33 . és ezért nehéz rá reagálni. bonyolult eseménye.  A pedagógus saját magának és a gyerekeknek is megkönnyítheti a felkészülést. és ilyeneket. olykor fenyegető. „A jövő héten arról fogunk tanulni. csak a tenger morajlása és a hajó nyikorgása hallatszik. hogy további információk után kutasson. ami az órán való viselkedését és a tanítással kapcsolatos elképzeléseit illeti. Akkor most mondj egy kicsit többet arról. Vaksötét van.

ahogy a függvény megjelenik a képernyőn. és az osztály figyeli. (A szerk. és nézzék meg. Hallatszik. és összehasonlítják a két ábrát. magyarázni kezdi: „y = | x| + 2 az ugyanaz. majd vitassa meg azt csoporttársaival!  Chavez tanárnő behozta az órára a matematikusok számítógépét. hogy itt az idő a közös megbeszélésre.és a másodfokú függvényekkel foglalkozó új anyag bevezetésének szánja. mintha más-más csúccsal rendelkező szögek lennének. Mint ahogy geometriából tanultuk.) 2 34 . A gyerekek folytatják a munkát. és gondosan felrajzolja grafikonját a táblára. Készítsen önálló elemzést. mert az a célunk. fejezet. kérdéseket tesz fel és javaslatokat kínál. Ezt a problémát az abszolút értékkel. y = | x| + 2 és az y = | x| – 3 függvényeket rajzolják fel ugyanarra a tengelyre. hogy mindezt összehasonlítva az y = | x| ábrájával milyen hasonlóságokat és eltéréseket fedeznek fel. A tanárnő az asztalok között jár. 3   Itt is pedagógusképző intézmények hallgatóiról. ha x helyébe néhány negatív értéket helyettesítenétek be? Nézzétek meg. hogy olyanok. akiknek a feladat megoldása nehéznek bizonyult. csoportjairól van szó. az első. hogy mit csinál. Egy másik diák javasolja. Kb.”   A Professional Standards for Teaching Mathematics anyagából engedéllyel átvett részlet. mint amit Luella mondott. A többiek eközben figyelik. Néhányan segítenek azoknak a társaiknak. hogy akkor mi történik!” Egy másik csoport felteszi a kérdést: „Mi lesz. és az eddigi hangos beszélgetést megint felváltja a halk duruzsolás. Majd az egyik csoport tagjai megszólalnak: „Idefigyeljetek. Ezzel többen is egyetértenek. „Nálad is metszik egymást a vonalak?” A teremben körbesétáló tanárnő figyeli ezeket a párbeszédeket. Az egyik lány jelentkezik. hogy a gép milyen ábrát fog készíteni. A számítógép ábrája megegyezik a táblán lévővel. A National Council of Teachers of Mathematics 1991-es szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. hogy készítsenek egy értéktáblázatot. hogy saját benyomásai alakuljanak ki. „Jól van. Huszonnyolc elsős (algebrát tanuló) tanítványa három-négy fős csoportokban ül a kerek asztalok körül. és az osztály ezt látható örömmel veszi tudomásul. mintha az y = | x|-et két értékkel feljebb vinnénk. A táblánál szereplő lány ezt a feladatot is elvégzi. Néhány perc elteltével két diák is felkiált: „Az összes grafikon egyforma!” Néhány diák felnéz a füzetéből. ha az | x| – 3-at ábrázoljuk?” „Próbáljátok ki!” – biztatja őket a tanárnő. aki a tükrözést emlegette. hogy az egyik kis csoport még csak egy függvényt ábrázolt. Sokan erősen gondolkozva nézik grafikonjaikat. öt perc elteltével jelzi. hogy az y = | x| + 1. majd írjanak egy rövid bekezdést arról.” Az előbbi fiú. Észreveszi. mire jöttünk rá! Az összes grafikon valójában az y = | x| tükrözése. és az egyik megállapítja: „Más-más csúccsal rendelkező szögekre hasonlítanak. hogy vigyék be a függvény adatait a számítógépbe. és ábrázolják grafikonon az y = | x| függvényt. Elena. és egy bemelegítő kérdés megoldásán dolgoznak. és csatlakoztatta a nagy LCDképernyőhöz. hogy milyen hatékony és milyen hatástalan tanítási technikákkal találkozik! Indokolja véleményét! Ezt az órarészletet nem elemezzük.” „Akkor valójában egybevágó szögek” – mondja az előbbi társa. figyeli a diákok megjegyzéseit.1. így kell ezt!” Ezek után Chavez tanárnő azt a feladatot adja a gyerekeknek. Ugyanarról van szó. „Egyetértetek?” A gyerekek hallgatnak. ahogy a diákok munka közben halkan beszélgetnek egymás közt: „A te grafikonod V alakú?”. „Mi lenne. Egyikük lassan megszólal: „Nem egészen értem én ezt.” „Ez igen érdekes feltételezés” – mondja a tanárnő. „Dolgozhattok egyedül is vagy a csoportotok tagjaival” – fejezi be az utasítást. és y = | x| – 3 az ugyanaz. Időnként ránéznek a saját füzetükre. Várakozva néz a többiekre. ÉLET A tanterembeN Tantermi jelenet középiskolai példa  A szöveg olvasása közben jegyezze le. Előző nap dolgozatot írtak a függvényekből. A mai óra bemelegítő feladataként Chavez tanárnő azt kérte tőlük. mintha az y = | x|-et három értékkel lejjebb vittük volna.

hogy a diákokat bevonja egyfajta visszatekintésbe és a munka értékelésébe. Néhányan előbb a semmibe merednek. Megkérdezi. lenne-e ötletetek arra. aki úgy tudná ábrázolni az y = | x| + 4-et. Gondoljatok végig mindent. hogy elégedett. A gyerekek megint örömmel éljeneznek. hogy milyen grafikon fog megjelenni a képernyőn. amit eddig tanultunk. hogy megértették az addig tanultakat. 1995). A holnapi óra előtt még el akarja olvasni. mint a másikban? Gondolja. rá kell éreznünk. hogy a hatás mely típusai a leginkább kívánatosak. Következésképpen a hatékony tanítás elemeit részben az iskolai környezet és annak kollektív értékrendje határozza meg. tíz percet ad erre a munkára. Rothstein.2 táblázatban idézett párbeszédet.és másodfokú. Több kéz is a levegőbe lendül. Kimegy a táblához. Olvassa el figyelmesen az 1. „Az ötletekből többet is szeretnék használni egy teszt összeállításához. hogy Lionel is jelentkezik. 2004. Amikor az aznapi házi feladatot kiosztja. A házi feladat utolsó részeként pedig itt egy kihívás: Az előbb az ismétlés során ábrázoltátok az f( x) = x ~ – 2 x grafikonját.A hatékony tanítás A tanárnő elhatározza. mint a tantárgyakban elért fejlődés. amit megértettek. amikor a tanárnő őt szólítja. hogy az egyikben jobban érezné magát. és a helyére megy. A diákok buzgón írnak. valamint egy új feladat is. hogy előtte nem készít értéktáblázatot. hogy füzetükbe vezessék be a tanultakat. ezért a hatékony tanításnak különböző definíciói születtek meg (Nichols–Good. Az órai munka nemcsak a tananyag elsajátításáról szól. A tanóra erősítheti az identitástudatot és a kultúra megértését. amely a másnapi óra anyagát készíti elő: y = | x ± c|. amely egy fekete tanár és egy kizárólag fekete diákokból álló osztály egyik diákja között zajlott! Hogyan elemezné ezt a tanítási stílust? 35 . hogy ráveszi az osztályt a gondolatmenet követésére. amelyekből látszik. A munkalapon az y = | x| ± c koncepciójának további gyakorlása is szerepel. Lionel meghajol. majd elkezdi beszedni a füzeteket. A számítógép igazolja Lionel elképzelését. hogy fogalmazzanak meg két kérdést. továbbá segítheti a tisztesség és az erkölcs kérdéseinek alapos vizsgálatát. amelyet már előre kikészített. Az anyag végéhez közeledve Chavez tanárnő úgy dönt. és lássuk. és hogy hatékonyan dolgozik-e együtt a többiekkel. hogy van-e valaki. elsajátítását (Jackson–Boostrom–Hansen. pedig ez nem nagyon jellemző rá. hogyan tanulja meg felmérni munkája értékét. Jegyezzék le azt. valamint az abszolút értékű függvényekkel fognak ismerkedni. amiben nem biztosak. hogy hogyan ábrázolhatnánk az f( x) grafikonját!” A hatékony tanítás Turner vagy Chavez tanárnő osztályába járna-e szívesebben? Gondolja. hogy az egyik osztályban többet tanulna. és rajzolni kezdi a megoldását. ha mások nem értenek egyet a véleményével? Amikor a „hatékony tanításról” gondolkozunk. hogy mit írtak. megkéri őket. Az óra végén kiosztja a házi feladatot. A tanárnő megkéri a gyerekeket. Kb. vagy nem?) Az amerikai polgárok felfogása nagyon eltérő abban. (Fontos-e az egyéni fejlődés minősége annyira. „Hűha!” Chavez tanárnő meglátja. A fiún látszik. mint a másikban? Mi lehet az oka. mielőtt jegyzetelni kezdenének. hogy a diák miként válhat magabiztossá. és az osztály várja. hogy mit tartanak az iskoláztatás legfontosabb eredményének. Elena megint beírja az egyenletet a számítógépbe. 2000). Az elkövetkező néhány hétben a gyerekek az első. és azt is. hanem arról is.

Delpit: The Silenced Dialogue: Power and Pedagogy in Educating Other People’s Children. Ennyi az egész. meg ilyeneket olvasnak. A President and Fellows of Harvard College 1988-as szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. Tanár: Különbözött-e ez a szöveg azoktól. Tanár: Hm. ÉLET A tanterembeN 1. szóval úgy gondolod. hogy így beszélnek. és az iskolában is ezt fogják utánozni. hogy ez a helyes. és akkor azt hihetik. mert dialektusban beszélnek? Joey: (Elgondolkozik. augusztus) 280–298. Na és mit gondolsz.1. így beszélnek.harvardeducationalreview.org honlapon.2 táblázat A nyelvi sokszínűség és a hatalom  Tanár: Mi a véleményed a könyvről? Joey: Szerintem jó. közben meg egyfolytában rossz osztályzatokat kapnak. mert már úgy nőnek fel.  36 . hogy milyen dialektusban beszélünk? Joey: Igen. Tanár: Szóval azt mondod. ha megértenek minket. Tanár: Nehéz volt olvasni? Joey: Nem. ez jó vagy rossz? Joey: Hát… Nem hinném. amiket korábban olvastál? Joey: Igen. Tanár: Miben volt más? Joey: Ebben a könyvben többször használtak déli akcentust. és már a kisgyerekek is ezt tanulják meg. mindegy. o. Egy fekete családról szólt. Harvard Educational Review 58:3 kötet (1988. hogy az idevalósiaknak ez jót tenne. Tanár: Szerinted rossz osztályzatot érdemelnek azért. Tanár: Ó. Tanár: Miért? Joey: Nem tudom. De azt hiszem. mert így beszélnek. fejezet.   Forrás: Lisa L. nehéz kérdés. nem kellene ilyen könyveket írni. akkor mindegy. További információ található a www. Tanár: Miért? Joey: Mert nem a helyes beszédstílust használják. majd lassan felel) Nem… nem. hogy ez a beszédstílus helytelen? Joey: Hát… (Nevet) Tanár: Ez jó nehéz kérdés. igaz? Joey: Ühüm. Inkább a helyes beszédmódot kellene megtanulniuk.

nem tudják eldönteni. Az első lépés annak felismerése. Tanár: De ki döntötte el. hogy Sally miként javíthatna tanítási gyakorlatán. Ha tehát nem tesz külön tudatos erőfeszítést arra. hogy munkája miként javulhatna. hogy a diákokkal való interakciója milyen minőségű volt. A hangfelvétel vége. helyben reagáljanak. és egyszerre mindig nagyon sok dolog történik. egyidejűleg az egyéni igényeikhez való igazodás a tanár részéről feszült figyelmet kíván. hogy mennyire elfoglaltak.Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével Tanár: Ühüm. hogy mi a helyes és mi a helytelen? Joey: Hát ez igaz… Asszem a fehérek. A pedagógusok munkáját tanulmányozó szakemberek gyakran teszik szóvá. tehát nem tudjuk biztosan állítani. hogy egy másik szituációban is használni fogjuk a dialektust. hogy naponta 150 gyerekkel is foglalkoznak. Maeroff (1991) például így ír erről: 37 . Joey: Lehet. hogy minden egyes alkalomra emlékeznie kell. Ez számomra is nehéz kérdés. így beszélünk. Mostanában sok iskola foglalkozik ezzel. Nem tudom. Nem meglepő. mert úgy beszélnek… de akkor is azt hiszem. Több mint húsz gyerek lekötése egy közös feladattal. amikor a gyerekek úgy beszélnek. mert az események gyorsan peregnek. amelyre gyakorlatának fejlesztését építhetné? A tanárokkal végzett eddigi munkánk során szerzett tapasztalataink szerint Sally nem nagyon fog emlékezni arra. és gondoljunk őrá! A nap végén vajon mennyire fog emlékezni erre az órára? Lesz-e valami kiindulási alapja. tehát nem sok ötlete lesz arra nézve sem.). hogy Sally tanítási stílusát különböző szempontok szerint vizsgáljuk meg. A tanár pedig csak bizonyos szempontokat észlel. Feketeangolnyelv-tanfolyam… a feketéknek lehet. akkor a nap végére nem sok olyan ténynek lesz birtokában.) Az ön elemzése mennyiben hasonlít a csoporttársai elemzéséhez? Milyen mértékben van köze a fenti beszélgetésnek ahhoz. hogy vajon ki kellene-e javítaniuk. A tanóra komplex egység Egy általános iskolai tanár egyetlen tanítási nap folyamán akár több mint ezer jelet is válthat diákjaival. Nem is biztos. hogy megfigyelje és végiggondolja napi tevékenységét. A középiskolák tanárai lehet. hogy ez… Joey: (Közbeszól) Helyes vagy sem. Ennek ellenére elvárják tőlük. (Nevetés. hogy viselkedésükre rögtön. de nem biztos. s ez rassztól független. Tanár: Igen. ahogy különben mindig beszélünk. Mert amikor egymás közt vagyunk. volt egy gyerek. akinek olvasás közben problémái voltak a magánhangzók ejtésével stb. hogy valami mást kellene kitalálni… mondjuk feketeangolt vagy valami hasonlót. hogy a tanítványaik és a közte zajló interakciók mennyiségét és tartalmát számon tartsa. jól menne. amely segíthetné munkája minőségének fejlesztését. hogy a tanórák komplex egységek. és a hallgató ötleteket szerezhetett arra nézve. Álljunk meg egy pillanatra. hogy van helyes és helytelen beszédforma. ha a legtöbb tanárra nagy nyomásként nehezedik az a feladat. de bizonyos eseteket észben kell tartania (például tíz diáknak nem volt alkalma bemutatni elvégzett feladatát. ami Turner tanárnő óráján hangzott el (a történelem/iro dalom több nézőpontból való megközelítése)? Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével Lehetőségünk nyílt arra.

A munkából tehát szinte ki se látszik. Minden szociális szervezetnek. játéknak vagy rendszernek megvan a maga sajátos nyelve. A tanárokkal folytatott beszélgetések során kiderült. új kérdés feltétele). hogy mit jelent: „három. Még a tanár-diák interakciók látszólag egyszerű szempontjainak figyelemmel követése is nagy kihívást jelenthet egy olyan gyorsan változó. amit tesz. mintha egy sebes sodrású folyón kellene árral szemben úsznia. a tanárok tehát láthatják magukat munka közben. bizonyos diákokkal miként bánnak.   Bridzsben licitáláskor használt kifejezés. mint egy tanóra (Erickson. Sadker–Sadker.)   38 . Emellett általában családja is van. ő maga hányszor kezdeményez egyéni beszélgetést egy diákkal.1. hogy a tantárgyában való naprakészség elérése olyan erőfeszítést igényel. vagy hogy mennyi időt tölt el a tanulás megszervezésével. Megfigyeltük. nemhogy annak. (A ford. hogy a gyerekek milyen gyakorisággal szólítják meg őt.)   Az amerikai futballban használt kifejezés. ahogyan azokkal a diákokkal bánnak. hogy osztályozza azt. és később is emlékezzen rá. hogy milyen arányban szólítja fel a fiúkat és a lányokat. rasszbeli. este dolgozatokat javít. újrafogalmazása. A támadó csapatnak legalább 10 yardnyira úgy kell eljuttatnia a labdát. amikor teszi. etnikai vagy kulturális hovatartozás előre meghatározza a diákok tanulási lehetőségeit (Delpit. s ezek elvégzésére oly kevés idő jut. hogy sok osztályban a nemi. hogy számára a szakmai fejlődéssel való lépéstartás egyenesen fényűzés. A fogalmi és megfigyelési eszközök leíró szakkifejezések. 2006). Aki nem érti. és készül a másnapi óráira. hogy másodállásban is dolgozik. Egy átlagos középiskolai tanár naponta 125–175 diákkal találkozik.) Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? Egyik közösen végzett vizsgálatunk során (Good–Brophy. hogy kívülről láthatja saját magát? Sajnos az ezzel kapcsolatos vizsgálatok azt mutatják. már akkor. fejezet. bonyolult társadalmi összetételű közegben. A legtöbb iskolakörzetben van videokamera. vagy ahogyan lemondanak a válaszról (maguk adják meg a feleletet. hogy a pedagógusok bizonyos helyzetekben észre sem veszik. hogy a várakozás ellenére munkájuk különösebben nem változott. de megtanulható. és lehet. A tanteremben folyó munka leírásának nyelve ennél bonyolultabb. az nem érti teljesen a játékot. hogy nagyon különböznek abban. hogy saját viselkedését figyelemmel kísérje. Az osztályban végzett megfigyelések haszna Egy fogalmi rendszer lehetővé teszi a pedagógus számára. hogyan viselkednek. s ezzel lehetővé válik számára. Ebből a négy földet érésből az első a „first down”. Még a legnagyobb hivatástudattal rendelkező pedagógus is úgy találja. Például a bridzsnek és a futballnak is. A tudatosságnak ez a hiánya az egyik oka annak. Sok pedagógus nem tudja pontosan megmondani. vagy mást szólítanak). adu nélkül”  vagy a „first down”. hogy az közben legfeljebb négyszer érhet földet. 1995. (A ford. hogy a legtöbben javarészt nincsenek is tudatában az ilyen jellegű viselkedésüknek. 1994). ÉLET A tanterembeN A tanárnak oly sok dolga van. Első pillanatban ez hasznos segédeszköznek tűnik: Ugyan mi segíthetné jobban a pedagógus fejlődését. mint az. (36. 1972) egyértelmű bizonyítékokat találtunk arra nézve. o. akik nem tudják a választ (kérdés ismétlése.

mostanra a kérdés újra fontossá vált. ma már sok államban10 a tanári kinevezés előfeltétele a továbbképzés megfelelő szintű teljesítése. vagy hogy a téma miként bontakozik ki egy hét folyamán (Sherin. visszatekintésre. amelyekből kiderül. Dokumentálja a történteket. A videogyűjtemény számos példát mutat az iskola gyakorlatára. a videofilmek    CD: Compact Disc. hogy bár az 1990-es években hanyatlott a tanárok teljesítménye iránti tudományos érdeklődés. Gyors és összetett viselkedésmintát látunk. hiszen csak bizonyos dolgokra koncentrál.)    Tanár-továbbképzési rendszer az USA-ban. 2.)    A pedagógusképzési programok akkreditálását végző nemzeti bizottság. Ha azonban fogalmi kerettel rendelkezünk. 3. A kollégákkal is meg lehet beszélni a látotta­ kat. a videokazetták (illetve modernebb változataik. kép. Ha nem tudjuk. ahogy saját tanítását érzékeli.) 10   USA-államban. és aközött. vitára. hogyan közelítsen a tanításhoz. Sherin (2004) megállapítja. valamint nyomon lehet követni az osztály vagy az egyes diákok fejlődését (Lewis–Perry–Murata.Az osztályban végzett megfigyelések haszna Ha az ember saját magát nézi. a videofilmnek megvannak a maga korlátai. amelyek hang. hogy a tanításról készült videofelvételek már legalább az 1960-as évek közepe óta fontos szerepet játszanak a tanárképzésben. (A konkrét programokról.) 39 . akkor a tanári konferenciák nagy valószínűséggel produktívabbak lesznek. 2006). ha a konkrét tanítási magatartás egyes mozzanatait kiemelik és elemzik. amelynek segítségével saját tevékenységét elemezni tudja. mint a National Council for Accreditation of Teacher Education  és a National Board of Professional Teaching Standards. akkor van esély a kedvező változásra. mintha egy másik tanár óráját látogatná. A videofilmek összegyűjthetők és szerkeszthetők. (A szerk. Például egy gyakorló tanárokból álló csoport megnézhet egy négyperces bejátszást annak megállapítására. Sok előny származik abból. 2004). akkor nem sok hasznunk van a felvételből. A tanárok teljesítményének tanulmányozását – vagyis azt. esetleg ha vannak olyan szempontjaink. Ez a technikai eszköz sokat segíthet a tanároknak a tanítási stílusok elemzésében és fejlesztésében. a CD és a DVD) továbbra is a képzés életképes eszközei maradtak. aki konkrét visszajelzést tud adni a látottakról. az olyan. Igaz. Bliss és Reynolds (2004) megfigyelték. Bizonyított tény: ha a pedagógus javaslatokat (és nem kötelező irányelveket) kap arra. vagy ha a filmet együtt nézzük meg egy konzultáló személlyel. hogy bizonyos megjósolt események bekövetkeznek-e. vagy ha maga a tanár birtokában van annak a fogalomkészletnek. (A szerk. A videofelvételek akkor segítenek a pedagógusnak. A tanár például mintegy „láthatja”. hogy a videofilmek folyamatos dokumentációt szolgáltatnak. Sőt. DVD: Digital Video Disc – optikai tárolók. s ezzel több szemszögből is vizsgálható az óra. mire érdemes figyelni. Miután a technika lehetővé tette a videó digitalizálását. (A ford. S bár a „jó tanításról” alkotott elméletek sokat változtak az idők során. valamint adat digitális formátumú tárolására használatosak . milyen különbség van aközött. hogy mire kell figyelni. ahogyan az kívülről nézve látszik. mert jó lehetőséget nyújtanak az elemzésre. (A szerk. mégis van három igen fontos jellemzője: 1. Egy tízperces részletből kiderülhet. hogy különböző osztályok hogyan reagálnak ugyanarra az ötperces témafelvezetésre. hogy miként tanítanak – olyan csoportok támogatják. az anyag még rugalmasabban használható. A videó és a CD használata az iskola szakmai munkájának fejlesztésére szolgálhat.

Azok a pedagógusok. támpontokat adjon. a kérdések világos összefüggésének hiánya. alacsony szintű válaszok automatikus visszaadásához. de a videofelvételek is rendelkeznek ezen előnyök legtöbbjével (és nem kell elvonni egy kollégát a saját munkájától). alkalmazhatják az itt bemutatott megfigyelési technikákat. éberségét azzal kapcsolatban. Ez igen hasznos lehet. mintha valaki óralátogatást tett volna náluk. az eltérő reagálás attól függően. vagy akár hangfelvételt készítenek róluk. Hasonlóképpen. Ha Sally Turner filmre vette volna azt az órát. ha felkér egy kollégát vagy szakfelügyelőt. Például ha tisztában van azzal. hogy létezik egy várakozási időnek nevezett változó. hogy a megfelelő helyzetben könnyebben meg tudja növelni azt az időt. amit keres. ha nem tudja. Gondoljunk vissza az e fejezetben már említett „Sötétség tengere” epizódra. amíg a diák válaszára vár. és az egészen jó minőségű felszerelés ára is igazán megfizethető (Horn. és lehetővé tegye a fejlődést segítő javaslatok megszületését. A videofilm-készítés költségei az elmúlt években nagymértékben csökkentek. sem az óralátogató nem érti meg mélyebben. átfogalmazza a kérdését. Ennek során egy kolléga azzal a céllal nézi végig az órát. főként akkor. hogy utána segítsen annak elemzésében. ha nem tudnak felelni egy kérdésre. Az óra élőben való megtekintésének egyedülálló előnyei vannak. ha tisztában van azzal. hogy miként javítható a tanárok óramegfigyelő képessége és a megfigyelésekből való profitálás képessége. a „Lesson Study” Japánból származik (Lewis–Perry–Murata. El kell azonban ismerni. ha az igazgató vagy a tanfelügyelő órát látogat nála. fejezetben részletesebben szólunk arról. fejezet. akkor elemzésünk legtöbb dimenziója – például a tényszerű kérdések nagy száma. A tanári munka megfigyelésének egyik ajánlható alkalmazása. hogy a pedagógusok miként tanulhatnak egymástól. 2001. azzal hozzájárulunk ahhoz.) Hiszünk abban. ÉLET A tanterembeN elemzésének használatáról és a tanítási standardról további információ olvasható Brophy. ennek olyan hasznát látják. Ezen ismeretek használata során a hallgató megtanulja az olyan kérdések feltevését. 2007 munkáiban. amelyek valóban ahhoz az információhoz vezetnek. A megfigyelések dokumentálása A tanár nagyban növelheti tudatosságát. Ezzel a tanítás koncepciójának kidolgozását és megtervezését is segítjük. mert a tanárok és az óralátogatók félreérthetik – és gyakran félre is értik – a megfigyelt sze- 40 . ha a pedagógusok közös nyelvet használnak az osztályban történtek megbeszélésekor. Brophy. hogy látogassa meg az óráit. vagy ha önmaga figyeli saját tanári működését. 2004). és ha nincs egy olyan fogalomrendszer birtokában. Napjainkban erősödött az érdeklődés az iránt. hogy jobban meg tudja figyelni saját tanítását. 2004. hogy ha a hallgatót olyan fogalmakkal ismertetjük meg. hogy a gyengébben tanulókról könnyebben lemondanak. amelyek segítségével le tudja írni. akkor feltehetően emlékezni fog rá. Mindazonáltal valószínű. akkor lehet. Talán emiatt állítja sok tanár. hogy miként gyűjtse össze az információt.1. hogy csak keveset tanul abból. hogy a tanárok közt létezik egy olyan tendencia. Azok a tanárok. – számára is evidens lett volna. amelynek alapján az elemzést végezhetné. akik időnként (mondjuk kéthetente egy-két alkalommal) filmre veszik óráikat. Foster–Walker–Song. A 14. és nem a kevés gondolkodást igénylő. hogy ez nehéz feladat. hogy milyen magatartást kell figyelnie. hogy mi történik az osztályban. akik tisztában akarnak lenni saját tanári viselkedésükkel. hogy fiú vagy lány szólt hozzá az órához stb. mi történik az osztályban. hogy új kérdéseket tegyen fel. vagy egyéb módon próbálja növelni teljesítményüket. 2006). hogy a tanítást sem a pedagógus.

amit egy óra alatt látnak (Jackson–Boostrom–Hansen. és magukban addig színezgetik magatartásának értelmezését. Ha a didaktikus irányzat tagja egy felfedező megközelítéssel tanító kolléga óráját látogatja meg. Hasonlóképpen előfordulhat. Mivel a tanár tudja. hogy ezt tudatosan tegyük. míg másvalaki ugyanezt a tanárt összeszedett. ahogy Nowicki tanár úr Jim Braden ugyanígy megfogalmazott kérdésére válaszol. hogy a szakfelügyelő hogyan értékeli a tanárt. hogy bizonyos kulturális hátterű tanárok nem számítanak arra. és véleményt formál a hozzáértésükről. Az adott gyerekkel kapcsolatos múltbeli tapasztalataik tehát gyakran befolyásolják válaszaikat és magatartásukat. amíg az valóban meg nem egyezik az elvárásukkal. Úgy gondolják. hogy esetenként a „valóság” nem vág egybe azzal. A megfigyelés minőségét nemcsak az események gyors pergése gyengíti. hanem az is. hogy az osztálykülönbségek és a kulturális eltérések hatnak a tanár-diák kommunikációra és arra is. Tehát újra kezdi a magyarázatot: „Jim. először saját elfogultságainkkal kell tisztában lennünk. hogy látjuk. múltbeli tapasztalataink és előítéleteink a látottak félreértését okozhatják. amit látunk. hogy helyesen fogja megítélni a látottakat. lehetőséget kell kapniuk arra. akkor más sem. hogy mit csinálunk! Jobb lesz. tudnád. hogy Jim jól és megbízhatóan tanul. jó előadóként értékeli. mire kell odafigyelni. „Ez most hogy jön ide?” – kérdezi Jim. hogy elvárják a diáktól. az beül az órára. hogy a tanítás elsősorban az ismeretek átadását és annak bemutatását jelenti. akik abba a csapdába esnek. 1985). nem biztos. valamint az. hogy mit csinálnak az osztályban. Erről így ír: Tovább bonyolítja a helyzetet. ha figyelsz!” Hasonlítsuk össze ezt azzal. merev viselkedésű embernek fogja látni. és viszont. hogy az ismereteink miként működnek a valóságban. A didaktikus elmélet hívei úgy gondolják. Mondjuk. Múlt pénteken beszéltünk erről…” A tanárok úgy reagálnak a diákok kérdéseire. Sok őshonos amerikai tanár szempontjából a munka végzése önmagáért 41 . hogy nem voltam egészen érthető. amikor Derek Jackson hirtelen megszólal: „Ez most hogy jön ide?” A tanár úr tudja. ahogyan azt magukban értelmezik. erőteljesen verbális tanári magatartás idegesít. az az ilyen pedagógust büntető. Meggyőződéseink. a tizedikeseknek amerikai történelmet tanító Nowicki tanár úr éppen valamit magyaráz. lehet. Posner. vagy amiről azt hisszük. hogy aki kíváncsi arra. hogy teljesen másként értelmezi két különböző diák egyforma viselkedését. Nem arról van szó. megnézi. Úgy véli. hogy nem tudjuk. Delpit (1995) megállapította. hogy induktív módon tanuljanak. A megfigyelt és a tanár által elvárt magatartás közötti különbség gyakran teljesen elvész. Személyes elfogultság A különböző pedagógiai elméletek követői különbözőképpen magyarázhatják azt.A megfigyelések dokumentálása mély viselkedését. hogy kompetenciájukat azzal bizonyíthatják. Ahhoz. hanem a komoly érdeklődést látja benne. ha ő nem érti. Akit a magabiztos. ezért az ő kérdését nem tekinti provokációnak. s ezért agresszívan reagál: „Ha figyelnél. ha beszélnek a munkájukról. Feltételezi tehát. hogy Derek notórius bajkeverő és az osztály bohóca. hogyan tanítanak. hogy pontos megfigyeléseket tudjunk végezni. hogy most is csak időhúzásból vagy vita provokálása céljából szólt közbe. 1995. hogy nem kell értelmezni a növendékek megjegyzéseit. Vannak olyan pedagógusok. hogy egy bizonyos módon viselkedjen. hanem arról. kérdések és kutatások révén és a lehető legkevesebb tanári beavatkozással. A felfedező elmélet követői szerint a diákoknak kísérletezniük kell. hogy miről van szó.

míg a nyugati tudományos kultúra a kompetencia bizonyítékát abban látja. ha már birtokunkban vannak a megfelelő adatok. 1997). hogy minden következtetéstől tartózkodni kell addig. hogy miben kiemelkedő a teljesítményük. leírását igényli. kiváltképpen saját diákkori élményei és a jó tanításról alkotott elképzelései hibás következtetésekhez is vezethetnek (Goodson. és nem osztályozást vagy értékelést. a megfigyelő személyes háttere. ha a kérdés maga a tények összegyűjtését. Következésképpen akár kódrendszert. Segítségükkel kialakítható azok pontos megfigyelése és leírása. Erickson (2006) szerint a megfigyelő legelső feladata tisztában lenni azzal. (A szerk. Green–Camilli–Elmore. Budapest. A mennyiségi és minőségi elméletet valló szakemberek ebben egyetértenek (D. A beszámolók a megfigyelt viselkedésformákról különösen hasznosak. s erre a készségre szükség van. Evertson–Green. A hagyományos esettanulmányok kiváló elemző eszközök. Nowicki tanár úr példája jól illusztrálja. 2007. valamint ha a megfigyelő még azelőtt összegyűjti ezeket a tényeket. hogy előbb felállítson.) 11 42 . Ahogyan arra már korábban utaltunk. 2006). A mennyiséget kutatók a megfigyelés előtt kérdéseket tesznek fel (például „A tanítás tartalmas vagy gépies?”). vagy hogy mi lesz a következő megfigyelés tárgya. 1986. meglehetősen romantikus és túlzó kép. és rendkívül jól fejlesztik azokat a tanári készségeket.1. diák) hogyan értelmezik az eseményeket. ha a velük való bánásmód hatékony és konkrét terveit akarjuk kidolgozni. hogy amiről az illető nem tud beszélni.) 11 Az értelmezés veszélyei Nem lehet eléggé hangsúlyozni. Az esettanulmány-készítés technikái A megfigyelési készségek fejlesztésének egyik hasznos módja a tanárjelöltek. Ezzel ellentétben a minőséget kutatók csak azután tesznek fel kérdéseket. hogy kiről kíván beszélni. azt nem is tudja gyakorolni. L. amíg nem gyűjtöttünk be és vizsgáltunk meg elegendő információt. ahogyan valaki beszél a munkájáról. illetve a tanárok számára. Fordította Ebner Orsolya. fejezet. hogy a megfigyelt személyek (tanár. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. Az értékelést végző személy pedig arra a következtetésre juthat. amely szerint tiszta lappal érkezik (mindössze egy fogkefét és egy vadászkést visz magával a dzsungelbe). Az összegyűjtött adatok és azok elemzése alapján döntse el. hogy egy magatartást csak azután szabad értelmezni. akár a „terepen” lejegyzett adatokat használnak.. old. miután megfigyelésük során már nagy mennyiségű adatot gyűjtöttek össze. Mindazonáltal – ahogyan azt Erickson (1986) megjegyzi – az óralátogató (terepmunkás) sztereotip képe. Butler. mielőtt az osztály tagjaira gyakorolt hatásukat vizsgálni kezdené. A kérdés ismerete a kutatás eredményét nem feltétlenül befolyásolja előítéletekkel. ha esettanulmányokat készítenek egy vagy esetleg több diákról. a megfigyelőknek előítélet nélkül kell végezniük az adatgyűjtést. továbbá hogy a megfigyelt magatartási formákat különböző szempontok szerint vizsgálja meg. ahol arról van szó. majd tanulmányozzon egy kérdést. Bizonyos kulturális csoportokhoz tartozó tanárok vonakodva vesznek részt olyan szakmai beszélgetéseken. és speciális kódrendszereket dolgoznak ki a kérdés megválaszolásának segítésére. 2006. ÉLET A tanterembeN beszél. (148. ame  Lisa Delpit fentebb már hivatkozott munkája (Others’ people children) magyarul is megjelent: Mások gyermekei.

Más diákoktól pedig feltehetően a tudás több bizonyítékát várják el (például.” (6. hogy ki írta a dolgozatot. Ellenkező esetben sokan téves elképzeléseket alkotnak a gyerekek órai motivációiról és igényeiről. hogy fontos meggyőzni a leendő tanárokat: nekik viszonylag kiváltságos vagy legalábbis pozitív iskolai élmények jutottak. és csakis a tartalmat értékelik. 1986. Mert ha már tudja. és akkor bánunk velük egyenlően. (A szerk. odafigyelést igényel. aki több törődést. ha figyelembe vesszük eltérő igényeiket. Miles–Huberman. „Ezeket az elképzeléseket tisztázni kell. o. A szerző itt voltaképpen alrasszokról beszél. 1994. 2006). feltevéseikkel és előítéleteikkel kell tisztában lenniük ahhoz. egy kínai amerikai. Különböző gyerekeknek különbözők az igényei.) 12 43 . Yin. Ladson-Billings (1994) állítása szerint sok tanár hajlamos összekeverni az egyenlőséget az egyformasággal: Az egyenlőség egyformaságként való kezelésének csak akkor lenne értelme. Ilyen lépés lehet például. o. akkor valójában egyáltalán nem is látják neveltjeiket. (34.)   Az emberiség egésze azonos rasszhoz. Ha például egy tanár a következő határozott kijelentést teszi: „Én mindig igazságosan osztályozok. ha lehetőséget kapnak az önálló munkára. Amint a pedagógus ráébred. A „jó tanuló” válaszaiba a tanárok hajlamosak többet beleérteni. Ugyanez áll az osztályra is. bár az esszé első bekezdése igazán kitűnő. hogy megértsék a diákokat. Például más családi szocializációval. ha még az osztályozás előtt letakarják a diákok nevét a dolgozatokon. attól még lehet. Ez nem azt jelenti. a tanár mégis azt gyanítja. hogy a hallgatók ne használják őket öntudatlan és uniformizáló módon a rájuk bízott tanítványokkal szemben. ha minden diák ponto san egyforma lenne. hogy igazságtalanul osztályoz. egy indián vagy egy latino család gyereke. Goodwin (2001) hangsúlyozza. hogy a hallgatóknak/gyakorlatukat töltő tanároknak először saját meggyőződésükkel. Amikor magatartásunk tudatossá válik bennünk. kulturális háttérrel rendelkezik egy afroamerikai. hiszen van. míg mások szívesebben fogadják. hogy olyan előítéletei vannak.) A pedagógusnak minden diákot egyformán igazságosan és segítőkészen kellene kezelnie. hogy ugyanannak az apának és anyának sem teljesen egyformák a gyerekei. hogy mindegyikkel ugyanúgy kell bánni. Ha a tanárok úgy tesznek. Ez a tanács a tanárjelöltekre is vonatkozik. nem a gyereket”. és csak igen korlátozott mértékben tudják kielégíteni oktatási igényeiket. De még a szoros családi kötelékeken belül is látjuk. Az elfogultság felismerése A megfigyelők – személyes hátterük és elfogultságuk miatt. hogy a diák nem igazán tudja jól az anyagot). vagy mert idő előtt vonják le következtetéseiket – gyakran félremagyaráznak bizonyos viselkedési formákat. akkor meg tudja tenni az előítéletek felszámolásához szükséges lépéseket. csakis a tesztet vagy a dolgozatot osztályozom. mint amennyi valóban benne van. és alaposan meg kell vizsgálni annak érdekében. Soha nem befolyásol a diák személyisége. mintha nem vennének tudomást a diákok rasszbeli 12 és etnikai különböző ségeiről. azonos fajhoz tartozik. nem a kézírást. Bebizonyította. akkor általában jobban is tudjuk kezelni az adott viselkedésformát.Az esettanulmány-készítés technikái lyek segítségével a diákok viselkedését pontosan meg lehet ragadni (további információért lásd: Erickson. amelyek az igazságos osztályozást befolyásolják. kérdésenként külön-külön osztályozzák a dolgozatot. az a legtöbb osztályozó pedagógust befolyásolja.

ha meg tudná szervezni. hogy olyan osztályban végezhesse megfigyeléseit. A fenti esettanulmányhoz nem szükséges az iskolai dokumentumok áttekintése. akikhez saját gyermekeit hasonlónak szeretné látni. akik iránt nincsenek különösebben erős érzelmei. preferenciáit és magatartását tanulmányozza. és elemezze az ő viselkedésüket! Legjobb lenne. hogy a diákot mint tanulót és mint szociális lényt is megismerjük. 1. ha nincsenek ott az órán) 4. fejezet. nehogy kifelejtsen valakit! (Apátia. hogy az órán végzett minden megfigyelés bizalmas információnak számít. hogy jegyzetelni is kíván. észre sem veszi. Sose felejtse el. vagy ha nem gyakorló tanár. Még az osztályban készült jegyzetek sem tartalmazhatják a gyerekek nevét (a jegyzetek sokszor elvesznek). hogy saját értékrendszerét. Elegendő a megszokott órai viselkedés lejegyzése. Segítségével megállapíthatja. illetve negatív reakciót váltanak ki önből! A gyerekek összehasonlításakor az alábbi kérdésekre keressen választ: 1. Az alábbi listából válasszon ki két ellentétes csoportot tanulmányozás céljából! Ez bármelyik kettő lehet. Ehhez használja a névsort. akik saját kulturális hátterétől eltérő kultúrával rendelkeznek! (Az új ismeretek és megértés igénye) Miután kiválasztotta a gyerekeket. és 4. és milyen diákot tart unalmasnak. figyeljen arra. alaposan figyelje meg viselkedésüket! Ha úgy dönt. előbb kérjen engedélyt a tanártól! Bizonyos megfigyeléseket pedig jobb óra után feljegyezni. amely hasonló ahhoz. hogy adatgyűjtő módszerei megfeleljenek az egyetemen megismert szempontoknak! Amennyiben tanárként végez megfigyelést. akkor válasszon hallgatótársai vagy tanárai közül. Válasszon ki két diákot. Különösen áll ez a tanárokról szóló feljegyzéseire. módszerei egyezzenek az iskolai körzetben használatos eljárásokkal! A négy diák közti hasonlóságot és különbséget elemezve döntse el. kivéve az 1. akikkel tanárként a legjobban szeretne dolgozni! Melyik kettőt látná legszívesebben a saját osztályában? (Pozitív érzések) 2. Az itt következő esettanulmány-készítési feladat lehetőséget ad az olvasó számára. hogy melyek azok a viselkedésformák. párosítást. Amikor ilyen tanulmányt végez. ha majd ebben a korban lesznek! (Azonosítás) 5. milyen típusú diákkal találja a munkát szórakoztatónak és érdekesnek. s ez egyébként is befolyásolhatná a megfigyelés eredményét. A diákok nevét soha nem szabad megemlíteni. Milyen a külső megjelenésük? Szép ruhában járnak? Vonzók? Tiszták? Korukhoz képest nagyok vagy kicsik? Fiúk vagy lányok? 44 . ezért formájuk teljesen kötetlen. Az esettanulmányt önmagunk vizsgálatára használhatjuk. A jegyzetek saját használatra készülnek. Válassza ki az ön számára legellenszenvesebb két diákot! (Negatív érzések) 3. Válassza ki azt a két diákot. Válassza ki azt a fiút és lányt. Ha nem vesz részt gyermekmegfigyelési kurzuson. ÉLET A tanterembeN Az esettanulmány egyfajta módja lehet annak. amelyek nagy valószínűséggel pozitív. ahol tanít vagy ahol tanítani fog. A gyerekek alaposabb ismerete segíti a tanárt. közöny.1. Válasszon ki két gyereket. hogy jobban különbséget tudjon tenni az egyenlőség és az egyformaság között.

Ha lehetséges. hogy önállóan elvégzik a feladataikat? Mennyire érettek? Esetlenek vagy ügyetlenek? 4. hogy figyelik. hogy ők mit szeretnének elérni! Először nézzük meg. Segítségükkel egy adott gyerekre vonatkozó ismereteink már azelőtt kibővülhetnek. Egy közönséges notesz. Aki például nem tud több erős és gyenge pontot felsorolni. Az osztály életének mely mozzanatait kedvelik a legjobban? Mi az. önhöz vagy a tanárhoz és osztálytársaikhoz? Mi a hobbijuk. máskor viszont nem (érdeklődés a téma iránt. nemi hovatartozás. a helyzet típusa)! Amennyiben sémák fedezhetők fel a viselkedésében. személyek jelenléte). Az egyszerűség és folyamatosság kedvéért hajlamosak vagyunk a diákok azon tulajdonságait kiemelni. családi háttér)? Hogyan viszonyulnak az iskolához. Legyen annyira közel a gyerekekhez. kizökkentő események. és megtanulja más szemmel nézni őket. Próbáljuk meg a diákok szemével nézni az osztályt. míg csekély fontosságot tulajdonítunk azoknak. és megerősítik elfogult nézeteinket. hogy megkezdenénk a megfigyelését. az valószínű.Az esettanulmány-készítés technikái 2. a csoport nagysága. Milyenek a szociális jellegzetességeik? Milyen szocioökonómiai háttérrel rendelkeznek? Milyen etnikai háttérrel rendelkeznek? 5. napszak. és törekedjünk megérteni azt. akkor az órán kívüli helyzetekben is figyelje meg őt (a szünetben. aktív. amelyek ebbe nem illenek bele. esetleg egy laptop megfelel. A megfigyelés ideje alatt vezessen naplót a diákok viselkedéséről! A megfigyelések mellett mindig tüntesse fel a dátumot. hogy a pedagógus a diákot csak diákszerepben tudja elképzelni. A figyelem középpontjába az egyéniség kerül. hogy kik is a diákok! Mi jellemzi a hátterüket (életkor. toll vagy ceruza. Bizonyos helyzetek között is felfedezhet fontos különbségeket: olykor ugyanaz a diák problematikusnak bizonyul. hogy nyitottan forduljon a diákok felé. vagy amitől a legjobban félnek? Esettanulmány-készítés Az esettanulmányok segítenek legyőzni azt a jellegzetes tanári tendenciát. hogy jól halljon és lásson. és a különböző napok feljegyzéseit jól különítse el egymás- 45 . az osztálytársak vagy más. Melyek a kedvenc tárgyaik? Mely órákon unatkoznak? Tanulói minőségükben melyek az erős és gyenge pontjaik? Magánszemélyként melyek az erős és gyenge pontjaik? 3. felismerésük segítheti annak jobb megértését. Egy gyerek megfigyeléséhez nincs szükség különleges előkészületekre vagy felszerelésre. de ne hozza őket zavarba! Ideális esetben a diák nem is tudja. amelyek beleillenek az általunk alkotott képbe. illetve csendes tevékenység. hogy elfogult vele szemben. s a tanár empátiával tekint a diákra. az előzmények típusa. az ebédlőben és a két óra közötti rövidebb szünetekben)! Ha a növendék magatartása problematikus. érdeklődési körük? Mik az egyéni és tanulói erősségeik és gyengeségeik? Az ilyen és hasonló kérdéseken való töprengés és a lehetséges válaszok lejegyzése segíti a pedagógust. Melyek a legjellegzetesebb viselkedési jegyeik? Sokat mosolyognak? Megköszönik a segítséget vagy a figyelmet? Az átlagosnál többször vagy ritkábban fordulnak önhöz? Gyakran jelentkeznek? Számítani lehet arra. egy tevékenység szerkezete. használjon a viselkedést minél árnyaltabban leíró kifejezéseket! Jegyezze fel a helyzetre vonatkozó összes releváns információt (tantárgy. amit a legkevésbé szeretnek. próbálja meg azt a lehető legpontosabban megfogalmazni.

Értelmezés helyett tények Adatgyűjtéskor jegyezzük le a lehető legtöbb odavágó és értelmezhető információt. lehet. akkor a fenti leírás nem annyira a megfigyelés. hogy az objektív leírásokat és a szubjektív magyarázatokat elkülönítse.” Ez ugyan tényszerű információ. 2006. hogy Ron elutasította Ralphot. A gyerekek kitűnő információforrásnak bizonyulnak az osztály működését illetően. A naplóba vezesse be a viselkedés tárgyilagos leírását. de nagyon pontatlan ahhoz. és sértegetni kezdi. mintha megtámadták volna. de számos kitűnő könyvben található idevágó információ (Brenner. Ralph undorodó képet vágva felel. hogy hasznavehető legyen. ÉLET A tanterembeN tól! Egy adott napon belül pedig kövesse a napirend beosztását: órák. Egy kompetens megfigyelő a következőképpen jegyezte volna le a látottakat: Ralph megkopogtatja Ron vállát. Ha feltételezzük. Lehet. lehet. Ron válaszol. hogy nem. Jelen kötetünk terjedelme nem elegendő a különböző interjútechnikák ismertetésére. hogy a megfigyelést végző személy végignézi a fehér Ron és a fekete Ralph incidensét. Amikor interjút készít egy diákkal. Ron agresszíven reagál. ahogy egyre több információ birtokába jut. Rohrkemper. Még ha a fiúk szavai nem is voltak hallhatók. és kitör a verekedés. hogy jegyzeteit átvizsgálja. Ralph úgy veszi. de ez sok más értelmezésre is ugyanúgy igaz. 1979). valamit mond. az órákon belül a különböző tevékenységek váltakozása stb. de az is lehet. Mindez értelmezés kérdése. 46 . és lehet. és ezzel súlyos rasszista incidens veszi kezdetét. hogy Ralph „provokálta” Ront. és egészítse ki annak lehetséges értelmezésével! Fontos. de a homályos információ és az értelmezhető tény. Amikor befejezte. majd elutasítja. Ron megüti Ralphot. amit ön a megfigyelései alapján gondolt. gesztusaik és az interakció jellege ennél egyértelműbben is leírható. Lehet. rázza a fejét. McCaslin–Good. illetve az értelmezhető tény és maga az értelmezés közötti különbség meglátásához némi gyakorlat szükséges. A magyarázat aztán a jobb oldalra kerülhet. hanem inkább az értelmezés példája.1. tesz egy lefelé mutató mozdulatot. Etnográfiai tanulmányok olvasása (például Anderson-Levitt. hogy az incidens rasszista jellegű volt. Ron még mond neki valamit. Odafigyel rá. és hátulról a fejére csap. fejezet. és végiggondolja az óralátogatások tapasztalatait. mutatja neki a feladatát. Ez talán a legkönnyebben úgy oldható meg. beszél. 2006) szintén hasznos lehet az esettanulmányokra való felkészüléshez. A mondatok ráillenek a tényekre. 1985. elfordul. Ralph mutogat. Egy példa. hogy az órákról és minden másról alkotott véleménye eltér attól. és kerüljük az alá nem támasztható és esetleg hibás magyarázatokat! Ennek megvalósítása nem nehéz. hogy a megfigyelő nem hallotta a gyerekek szavait. hogy igazak is. 1996.  Tegyük fel. beszél. valamit mutat és beszél. amikor eljön az ideje. óraközi szünetek. de az is lehet. hogy nem. rázza a fejét. De nézzünk egy másik példát! Ron csendben dolgozik. s a következő feljegyzést készíti: „Ralph megkopogtatja Ron vállát. valamire rámutat. 1981. Ron odanéz. mert ez utóbbi változhat. de ragaszkodjunk a tényekhez. kiderülhet. és kitör a verekedés. hogy nem. míg Ralph zaklatni nem kezdi. ha a naplónak csak a bal oldali lapjaira jegyzi fel a viselkedésre vonatkozó megjegyzéseket. Spradly. Ralph megharagszik.

amelyeknek az értelmezés szempontjából nincs jelentőségük. hogy eleinte gyakorolnia kell. Ugyanakkor az is lehet. hogy Ralph megzavarta Ront abban. A tények dokumentációja mindig ugyanaz marad. A fiúk gyakran bökik meg egymást. hogy provokálta-e Ront vagy sem. hogy milyen magatartást kíván dokumentálni és hogyan. Az elfogultság kerülése. még akkor is. Ez segítene megállapítani. bár nem egyértelmű. Az erre a kérdésre adott válasz további kérdéseket idéz elő. Így azt 47 . Egy dolog biztos: bármit is mondott vagy kérdezett Ralph. de az is lehet. hogy Ron érti-e. hogy eredetileg olyasmire hívta fel Ron figyelmét. akkor lehet. mert a verekedéssel járó feszült helyzeteket hangoskodás is kíséri. hogy itt is ez történt. Lehet. hogy igen. Ennek hiányában azonban az eset magyarázata puszta spekulációra hagyatkozik. Előfordulhat például. hogy tényleg megtámadta Ralphot. hogy csak egy kicsit durva játékról volt szó. A tény. Valójában ki és mivel kezdeményezte a konfliktust? Helyes-e rasszista incidensnek tekinteni az esetet. de az is lehet. Ron negatívan reagált. arra utal. s ezt könnyű meghallani. Ha így van. A vállkopogtatás szemmel láthatóan nem különösebben zavarta Ront. Lehet. Ralph gesztusa és arcjátéka válaszként utálatot vagy haragot fejez ki. amikor megütötte Ralphot. ugyanúgy Ron viselkedése lehetett agresszív is meg nem is. amit ő (Ralph) ostoba kérdésnek tartott. hogy Ron nem értett egyet. hogy miként viselkedett. hogy Ralph valamit mutatott a feladatában. Mindössze Ron arcjátékának leírása hiányzik és az. és beszélt is hozzá. amit éppen csinált: megkopogtatta a vállát. hogy esetleg segítséget kért. hogy egyszerűen csak a véleményét mondta el. hogy magyarázná az eseményeket. Törekedjen arra. Ron egy fejrázással és néhány szóval válaszolt. esetleg megtorlásul valamiért. Az objektivitás érdekében tehát fontos. ezért nagyon fontos. s az­ után kísérelje meg a magyarázatot! Elképzelhető. hogy ő sem érti. annak semmi köze sem volt a feladathoz.Az esettanulmány-készítés technikái Ez a leírás a lehető legtöbb hasznos információt tartalmazza anélkül. Ron erre válaszolhatta azt. valamit mutatott a feladatában. hogy a megfigyelhető viselkedési formákat dokumentálja. amit a másik mondott. Ha Ralph a véleményét mondta el valamiről. hogy az egyik fiú fekete. mire Ralph fintorogva mondhatta. mert nem reagált rá. Az első tény az. ha értelmezésük változik az újabb bizonyítékok/események tükrében. Igazából haragosnak is csak később tűnt. de ez sem biztos. Az osztályban gyakran fordulnak elő félreérthető helyzetek. akkor ez szokatlan viselkedés volt-e). hogy megfelelő módon az általánosság szintjén tudjon maradni.  A viselkedés lejegyzése és értelmezése két különböző dolog. valójában lényegtelen? A megfigyelő rendszerint könnyen választ kaphat az ilyen jellegű kérdésekre. akkor is sok olyan felesleges részletet gyűjtene össze. ahogy Ralph viselkedése egyaránt lehetett provokatív is meg nem is. A tanárnak el kell döntenie. hogy provokatív megjegyzést tett. hogy a látottakat ne aprólékosan jegyezze le! Még ha ez lehetséges is lenne. hogy a fejbeütést valóban támadásnak szánta-e (és ha igen. hogy „Ugyan miért kérdeznek tőlünk ilyen marhaságot?” Éppúgy. vagy a véleményét mondta el. a másik meg fehér. vagy nem akart segíteni neki. és lehet. és arra volt kíváncsi. vagy vágnak oda a másiknak pusztán játékból (de nem támadó szándékkal). vagy ez volt a válasz a másik kérdésére. vagy a tény. hogy amit Ronnak mondott. hogy a megfigyelés során fizikai értelemben is válasszuk el a tényeket tartalmazó lejegyzéseket a megfigyelés magyarázatától. akkor lehet. Ez többek között lehetett elutasító gesztus. és ezért rázta a fejét. mert nem akarta meghallgatni Ralphot.

hogy mi történt. hogy kiemelje a megfigyelt diákkal kapcsolatos kérdéseit érintő. hogy idővel a tanárjelöltek sokkal összetettebb módon szemlélték a gyerekeket. akkor az már maga az értelmezés. hogy a diák mit csinált az óra többi részében. Ugyanakkor azt is egyértelműen jeleznie kell. Lehetséges. Szükséges. fejezet. A magatartásra vonatkozó feljegyzéseket az első adandó alkalommal át kell vizsgálni. ÉLET A tanterembeN leírhatja. ha azt mondanánk. Tegyük fel. de az esetekre vonatkozó jegyzetének teljesnek és egyértelműnek kell lennie. de nincs elegendő információja. A tanár ekkor kiegészítheti a dokumentációt az első magyarázatokkal. Esetleg nem tud jól olvasni. sőt akár azt is írhatja. a gyengén tanulónak is lehetnek erősségei. illetve a magatartás értelmezése is szükséges (Mi sarkallta a viselkedést? Mi volt a célja?). hogy meleg barátságosságról tett tanúbizonyságot (nem megelégedettségről). hogy hangosan olvasson. Éppúgy. és az időt a probléma megoldásával töltötte. és rendezheti feljegyzéseit. Lehet. hogy álmodozás közben olyan testtartást vegyen fel. hogy mindent értelmezni tud. De az már szubjektív értelmezés lenne. tisztázhat bizonyos megjegyzéseket. ahol segítheti a diák magatartásának megfelelő értelmezését. amikor felkérték. A leendő tanárok sokféleképpen láthatják az esettanulmányok nagy hasznát. de mégsem következett be! Mindez ötleteket adhat arra nézve. hogy a gyerek milyen szinten olvas. hogy az esettanulmányok készítése során ráébredtek arra. igyekezzen megállapítani. Amikor a magatartásra vonatkozó megjegyzéseket újra átnézi. A kiegészítő információt aztán bevezetheti naplója megfelelő oldalára. Ez azonban két esetből nem állapítható meg. amikor nem rendetlenkedik? Ez a kérdés a figyelmet a pozitív viselkedés megfigyelésére irányítja. Amennyiben feljegyzései bizonyos hipotézist sugallnak ugyan. Nem biztos. hogy a jövőben erre építse az adott diákkal való interakcióit. hogy a gyerek láthatólag elmélyülten gondolkodott. hogy a diák megtanulta. és jobban hajlottak nagyobb felelősséget vállalni a tanulásukért. aki vitába keveredett az osztálytársaival. Mit csinál a növendék akkor. de ha a jövőben a tanár konkrétan erre a viselkedésre figyel akkor. Goodwin arról is beszámolt. amellyel azt kellően igazolhatná. megállapíthatja. hogy ez az eset mindössze néhány percet vett igénybe. Hasonlóképpen helyénvaló azt állítani. hogy a diák mosolygott. hogy a diák magatartásán miként lehetne változtatni. hogy rámosolygott a tanárra. hogy biztosan a problémán és annak megoldásán gondolkodott. Goodwin (2001) például interjúzott tanárjelöltekkel. Ha például megfigyelt valakit. amikor az osztály olvasást gyakorol. és megállapította. de egyidejűleg mindent a kellő megvilágításba kell helyeznie. releváns információt. vagy szándékos? Volt-e benne valami szokatlan vagy figyelemre méltó?). és pontosságukat ellenőrizni. A napfényre kerülő események leírása mellett a magatartás mennyiségi jellegzetességeiről is említést kell tennie (Véletlen volt. vagy a viselkedés mélyebb megértésére van szükség? Keressen olyan eseteket. keresse a kölcsönviszonyra és az ellentmondásokra utaló jeleket! Próbálja meg azonosítani az ismétlődő viselkedésmintákat! Jól ismert mintákról van-e szó. hogy a jövőben bizonyos konkrét helyzeteket kell megfigyelnie.1. akkor részletesen le kell írnia. és így akarja elkerülni a hangos olvasást. s erről az órát vezető tanárnak is tudnia kell. ahogy a kiemelkedően jól tanulónak is vannak gyenge pontjai. amikor egy bizonyos séma jelentkezése várható volt. hogy az osztályközeg komplexitása miatt milyen könnyű a diákokat hibáztatni vagy félreérteni. 48 . amely a komoly gondolkozás látszatát kelti. de ha azt jegyzi fel. hogy ez egyfajta védekezés. még milyen típusú információra van szüksége! Kiderülhet. hogy a diák két alkalommal is kihívóan viselkedett a tanárral. emellett annak is szerepelnie kell a feljegyzések között.

hogy észrevegyen bizonyos kulcsfontosságú pillanatokat. hogy – mint tanár – a diák tanulásáért ő a felelős. Könnyen előfordulhat. Többé nem a tanítványát hibáztatja. s ezt a felelősséget nem lehet áthárítani rá.) Az esettanulmány hasznát mások is megállapították. hogy a hallgatók hatékonyabban alkalmazzák elméleti tudásukat a középiskolás diákok megértésére. majd jegyezzen le róluk néhány dolgot! A következőket írhatja le: 1. Előfordul azonban. Kér-e mindegyikük segítséget a tanártól. Nincs olyan látogató. ha valami nem megy neki. kisebb csoportot (például gyengén tanulók). Nagymértékben segíti például a leendő tanárokat abban. négyen a helyükön olvasnak. ha egyidejűleg történnek. akik csak ritkán fordulnak hozzá segítségért? 3. amelyek fölött különben átsiklana. Elmerülnek-e munkájukban? Milyen sokáig dolgoznak önállóan a helyükön? 5. nem pedig a „helyre tétele”. Roeser (2002) kimutatta. Goodwin (2001) állapította meg a következőt: A kulcsfontosságú pillanatok vagy fordulópontok jelentősége abban rejlik. hogy mi történik az osztályban. hogy a megfigyelő még mindig a kezeket számolja. Mondjuk. Mivel foglalkoznak azok. s azt már nem fogja tudni. akik már befejezték a kísérletet. Még a viszonylag egyszerű tevékenységek kódolása is lehetetlenné válhat. Ámbár az esettanulmány készítése valamennyire a tanításra is hat. aki mindent meg tudna figyelni. A megfigyelés egyszerűsítése Az esettanulmányok igen alapos információt szolgáltatnak a megfigyelt diákokról. hanem igyekszik rájönni. hanem ráébred arra is. hogy a hallgató nemcsak megtanul más szemmel nézni arra a gyerekre. akiről az esettanulmányt készítette. Összpontosítsa figyelmét bizonyos diákokra. ami ebben a közegben történik. két közepesen és két gyengén tanulóra. Az ő viselkedésük valószínűleg tükrözni fogja. például két jól. intenzív megfigyelésük tehát sokat segíthet. hogy mit kell tennie ahhoz. hogy az esettanulmánnyal összefüggő gyakorlatok hozzájárultak ahhoz. elsődleges célja a diák avatott megértése. és azt is jegyezni kívánja. hogy akit a tanár felszólított. mindegyik szinten az egyik legyen fiú. (16. o. Míg a tanár egy olvasást gyakorló csoportnak ad utasításokat. Ez már csak a bonyolult tárgyi környezet miatt is nagyon nehéz feladat. Milyen gyakran dicséri a tanár a különböző szinten tanulókat? 6. amikor a tanár már fel is hívott valakit. hogy azt szeretnénk tudni. vajon hasonló körülmények között a tanár másokkal miként bánik. vagy vannak köztük olyanok. Milyen hosszan tart az olvasás a csoportok számára? 4. a másik lány.A megfigyelés egyszerűsítése Az esettanulmány célja a diák megértése. vagy válasszon egy adott. másik három pedig egyéni számítógépes munkát végez. az jelentkezett-e vagy sem. Milyen gyakran jelentkeznek? 2. hogy az illető jelentkezett-e vagy sem. hiszen az osztályban nagyon gyorsan peregnek az események. hárman kazettát hallgatnak a terem erre kijelölt pontján. de a többiek még dolgoznak? 49 . a megfigyelő személy fel akarja tüntetni. hogy tényleg megtanulja az anyagot. Az ilyen nehézségek leküzdésének egyik kitűnő módja – különösen a megfigyelés kezdetekor –. ha először csak néhány gyerek magatartását követjük figyelemmel. hogy megértsék a serdülők bonyolult világát. négy gyerek esetleg egy természettudományos kísérletet végez. hogy hány diák jelentkezett egy kérdés megválaszolására. Az eset kibontakozása mintegy kényszeríti a tanárképzős hallgatót.

Vannak. A pedagógus röviden magyarázza el. és 5–10 dolognál többre nem figyelünk. aki tízre is. következésképpen nem tudunk objektív jegyzeteket készíteni. hogy kizárólag a tanárra figyelnek. és ha a megfigyelő személy látni szeretné. Talán így lehet a legjobban eldönteni. míg a másik csak tízet. akik két-három tanár órájára is bejárnak. és hogy személyes elfogultságunk nem játszott-e közre az események dokumentálásában. hogy a két megfigyelő számadatait kivonjuk egymásból. A fenti példa számait használva tehát az egyeztetés eredménye a következő lenne: Egyeztetés = 1 – 1– 16–10 6 =1– = 1 – 0. és ha a megfigyelő személy helyesen viselkedik. ha tanáruk megfelelően felkészíti őket. ha túl sok mindent akarunk megfigyelni. Először is a megfigyelők gyakran úgy próbálják legyőzni a feladat nehézségeit. ha egy ideig csak bizonyos magatartásformákat figyelünk meg. aki hat dologra tud odafigyelni.77 16+10 26 Általános óramegfigyelési terv Hogy valaki mit figyel meg egy órán. hogy mit is csinál egy tanár. A megfigyelések megbízhatósága Saját megfigyeléseink pontosságát azzal mérhetjük le. hogy milyen is valójában egy osztály élete.1. függelékben és a többi fejezet végén található függelékekben közölt megfigyelési lapok az egyes gyakorlatok után megbízhatóan használhatók. Ha a tanár a saját és tanítványai viselkedéséről releváns visszajelzést szeretne kapni. ha jegyzeteinket másokéval összehasonlítjuk. hogy ne zavarják meg az osztály természetes viselkedését – vagyis ahogyan a diákok akkor viselkednének. Mindezen különbségek ellenére az óralátogatás bizonyos általános alapelvei minden helyzetben érvényesek. majd új sorozatot kezdünk. és az így kapott értéket elosztjuk a megfigyelési adatok összegével. akkor mindkettejüknek vigyázni kell arra. Lehet. hogy a vendég miért jött. ha a megfigyelni kívánt magatartástípusok számát előre megszabjuk. különösen akkor. előfordulhat. és kérdezősködniük sem szükséges. mert sok feladatot 50 . hogy az egyik megfigyelő heti nyolc órát tölt az osztályban. főleg a kisebbek hamar alkalmazkodnak a látogató jelenlétéhez. így nem kell töprengeniük rajta. míg a másik csak négyet. A gyerekek. fejezet. akik nagyon szeretnék tudni. Az alapos megfigyelés kulcsa a diákok reakcióinak vizsgálata. Jobb. Nagyon zavaró lehet. ha nem lenne jelen látogató. Különösen igaz ez a pedagógus szakos hallgatókra. hogy valóban azt jegyeztük-e le. A fejezet végén az 1. Az A mindig a nagyobb számot jelenti. hogy egyikük tizenhat ilyen kérdést számol meg. ami történt. ÉLET A tanterembeN A másik hasznos stratégia. Ha a megfigyelők egy videofilm nézése közben a tanár elméleti jellegű kérdéseit jegyzik. A két megfigyelés Emmer és Millett (1970) egyszerű képlete segítségével egyeztethető: A–B A+B A képlet tulajdonképpen azt jelenti. de sajnos így a hangsúly nem a megfelelő helyre kerül. Nem fog zavarni minket.23 = 0. míg mások megmaradnak ugyanannál a tanárnál. Van. az helyzetről helyzetre és személyről személyre változik. A másodikosoknak például ennyi elég is: „Ramon tanár bácsi ma és az egész héten velünk lesz. van. Tanár szeretne lenni.

Duke (2000) megállapította. hogy a tanterem akciózónái mindig az első sorra és a középső padsorra esnek. a megfigyelő személynek meg kell beszélnie a tanár­ral. hogy milyen sok a dolgunk. ha valamelyik megszólítja. ahová magas SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak. (Bizonyos egyetemek pedagógiai asszisztensi szolgálatot is követelnek a hallgatóktól. lehet. Amennyiben a megfigyelő csak egyet keres megfigyelései során. A következő fejezetek végéhez csatolt megfigyelési lapok használatához szükséges információ e fejezet végén található meg. hogy kerüli a gyerekekkel a szemkontaktust. nem hagyja magát bevonni hosszú beszélgetésekbe. hogy miként kezelik azokat. hogy jól tudja végezni a munkáját. különböző tanulmányi eredményű növendék intenzív megfigyelését tervezi. s ezzel megváltozik természetes viselkedésük. Ezeken a megbeszéléseken a megfigyelést végző személy életrajzi és egyéb adatokat gyűjthet a diá­kokról (például ülésrend. ne cserélgessék a jegyzeteiket stb.A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata akarunk befejezni. ámbár szinte minden osztályban volt ilyen terület. Kérem. és hogy miként reagáljon arra. hogy a máshol kialakult zónát nem veszi észre. akik mindenképpen szeretnének megismerkedni a vendéggel. hogy a tantermek falán lévő szemléltető dekoráció az osztályba járó diákok szocioökonómiai státuszától (SZÖS) függően változó gyakorisággal fordul elő. ahol azt Adams és Biddle megállapította. mielőtt megkezdenék a gyakorló tanítást. A tanár és a megfigyelő egyezzenek meg abban. akkor ne beszélgessenek. mint a máshol ülők. mégis kiváló 51 . és tudja. amivel felhívja magára a figyelmet (például nagy zajjal tép ki lapokat a noteszéből)! Különösen fontos. és ne tegyen olyasmit. de az is kiderült. hogy a tanterem bizonyos pontjain elhelyezkedők többször kapnak lehetőséget a reagálásra. Ha azonban ezt az elvet túlságosan szó szerint vesszük. Az ilyen viselkedés zavarja a tanárt és a diákokat. hogy ha két megfigyelő dolgozik az osztályban. ahova alacsony SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak ugyan. de ezeket csakis eszközöknek és nem szabályoknak szabad tekintenünk. Alhajri (1981) vizsgálata kimutatta.) A megfigyelő ne kezdeményezzen semmilyen kontaktust a gyerekekkel. hacsak nem aktív résztvevőként is jelen van az órán. a figyelmük a látogatókra terelődik. hogy ez az elmélet értékes eszköze az órai tanítás elemzésének. hogy az általa tanulmányozott harminckét osztály közül csak egynek volt ugyanott az akciózónája. Aki többet szeretne tudni az összetettebb megfigyelési módszerekről. Mielőtt az óralátogatásokat megkezdené. hogyan fogják bemutatni a gyerekeknek. Gondoljunk például Adams és Biddle (1970) úgynevezett „akciózónáról” alkotott elméletére! Vizsgálataik szerint az első sorban és a középső padsorban ülő diákoknak több esélyük van arra. Az akciózóna-elmélet hasznos az osztályban előfordulható lehetséges problémák azonosítására. hogy hol fog ülni. ha a látogató csak néhány. hogy miként gondolkozzunk a tanításról. hogy ti se zavarjátok őt. akkor azt hihetjük. Azokban az osztályokban. az írás-olvasás tanulását támogató szemléltető dekoráció nagyobb arányban volt jelen. Az ilyen jellegű információ kifejezetten szükséges. Azt sugallja. hogy az akciózónák sokfelé lehetnek a teremben. vagy nem kezd segíteni nekik a feladatok megoldásában. Mindazonáltal voltak olyan termek is. mint a többieknek. olvassa el ennek a fejezetnek a függelékét! A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata A kutatási eredmények és elméletek bizonyos támpontot adnak ahhoz. hogy megszólaljanak. Bebizonyosodott tehát. tanulmányi eredmény).” A megfigyelő azzal segíthet.

hogy az eredményeket miként alkalmazza. amikor ilyen osztályokat látogatunk. hogy az elmélet mennyire egyértelmű vagy releváns. A kutatásokból származó koncepciók hatékony alkalmazása sokféle formát ölthet. A tanár mint döntéshozó A pedagógusnak olyan döntéshozó személynek kell lennie. A pedagógus számára lehetővé kell tenni. amelynek tanulásában azonos időpontban a különböző diákok másutt tarthatnak. Fontos.   Az eredetiben a curriculum szó szerepel. A fenti vizsgálati eredmények viszont arról már nem szólnak. Tény. amelynek a fejlesztését a szerző hangsúlyozza. hogy mi történhet egy olyan osztályban. amelyben ő tanít. és saját véleményt alkosson e tudás értékéről és arról. hogy visszatekintsen. de egy másikban már nem. aki megérti. Ha például a vizsgálatok kimutatják. hogy a kutatási eredmények nem adnak választ eljárásbeli kérdésekre. és tanítási stílusával alkalmazkodjon a diákok igényeihez. azaz a tanítási programot.) 13 52 . valamint tanítási programjának13 és tanításának állandó fejlesztéséhez. hogy állandóan visszatekintsen az órai élményekre. hogy hozzáférhessen a friss kutatásokon alapuló ismeretekhez – az óralátogatások során szerzett ismeretekhez. hogy az ismereteket a saját. Fenstermacher (1983) különbséget tesz a kutatások szerkezeti és személyes értelmezése között. fejezet. és ötleteket keressen nevelő-oktató munkája elemzéséhez. ÉLET A tanterembeN segédanyag állt a rendelkezésükre. amely időbeosztás nélkül. függetlenül attól. ahol a szemléltetőanyag szegényes.1. amikor hetekre be kellett osztani a frontálisan tanítandó anyagot. Feltétlenül szükséges. (A szerk. hogy mindez mennyire érvényes abban a helyzetben. és hogy eredményei mennyire lehengerlőek. egymásra épülő lépésekben tartalmazza azt a tananyagot. Ehelyett használatos a tanítási program kifejezés. a tervet tanmenetnek nevezték. Ugyanakkor olyan szempontról van szó. receptként használjuk. A hazai szakmai szóhasználatnak megfelelően itt (!) azt a tervet jelölő kifejezést alkalmazzuk. amelyre érdemes emlékezni. hogy minden alacsony SZÖS-sel rendelkező első osztályban változtatásra lenne szükség. és nem kínálnak recepteket a tanításhoz. hogy egy bizonyos program során a tízperces házi feladatok hatékonynak bizonyultak. hogy figyelemmel kísérje a szakmai kutatások eredményeit. hogy a kutatási eredményeket mintegy válaszként. Korábban. Esetenként bizonyos különbség egyébként helyénvaló lehet. akkor a tanítványai igényeit figyelembe vevő tanáron múlik. de az is fontos. Ezzel szemben ha a vizsgálati eredmények személyes értelmezését választjuk. egy adott tanári magatartás pedig megfelelhet az egyik helyzetben. Következésképpen ez az adat nem utal arra. a szerkezeti értelmezés minden tanárnak tízperces házi feladatokat javasolna. A tanítási közeg komplexitását és eltérő voltát figyelembe véve a kutatási eredményeket mindig az adott tanár és iskola függvényében kell értelmezni. A hetekre beosztott „tananyag” a differenciálásnak mond ellent. amelynek alapján a tanár tanít. A szerkezeti értelmezés azt jelenti. konkrét körülményeihez kell igazítania.

akik odafigyelnek saját fejlődésükre. A tanár építse be az adatokat saját meggyőződés. hogy az osztály komplexitásából eredő nehézségeken némiképp enyhítsünk. hanem a diákok fejlődésével. tanulási stílusával és motiváltságával kapcsolatos ismeretek is. és használja fel őket pedagógiai céljai eléréséhez! A hatékony tanár egyúttal aktív döntéshozó személy is. hogy miként lehet egészen minimálissá tenni az óralátogató személy osztályra gyakorolt hatását. mit is csinálnak. 53 . A nevelőnek tisztában kell lennie az őt alakító.Összegzés ÖSSZEGZÉS A pedagógusok nem tudnak mindenről. Másodsorban a pedagógust ritkán figyelik meg rendszeresen. hogy miként növelhetné hatékonyságát. illetve a számára legfontosabb oktatási célokra. Az aktív döntéshozás pedig hatékony tanítást eredményez. (2) csak bizonyos viselkedésformákra koncentrálunk. a látogatás rendszerint értékelés céljából történik. Azok lesznek a legaktívabb döntéshozók. Ha kap is óralátogatót. saját tanulmányi élményeivel (például gyerekkorában a családban hogyan beszélték meg az iskolai dolgokat. tisztában kell lennie a munkájához szükséges alapvető ismeretekkel. és érzékenynek kell lennie a tanítási kontextusra. hogy a pedagógus aktív döntéshozó szerepet tudjon vállalni. hogy kevés idejük marad azon gondolkozni. tehát csak ritkán kap értékes információt arra nézve. Képesnek kell lennie a visszatekintésre (például a tanóra folyamatainak elemzése. A megfigyelés alatt a személyes elfogultság csökkenthető. a gyakorlati munkát mégsem irányíthatják. Ezenkívül szó esett arról is. Ennek a problémának legalább két oka van. és ez a hiányosság befolyásolhatja munkájuk hatékonyságát. (3) és ha saját megfigyeléseinket összehasonlítjuk másokéval. akik figyelemmel kísérik a tanításra és tanulásra vonatkozó kutatásokat. és osztálytermi megfigyeléseinkből húzhatjuk a legnagyobb hasznot. hogyan végezze megfigyeléseit a lehető legkevésbé feltűnő módon. és akik folyamatosan visszatekintenek saját munkájukra. Először is a tanterem igen mozgalmas tér. Szerencsére vannak iskolák. Végezetül megemlítettük. ha (1) tisztában vagyunk elfogultságunkkal. és kialakítsa saját tanítási stílusát. amelyek az objektív megfigyelést segítik. de mégis jelentős módon – befolyásolhatják döntéseit. tanárai milyen tanítási és irányító stratégiákat használtak. Elfogultságunk ellen a viselkedés objektív dokumentálásával küzdünk. s ide nemcsak a tanítási stratégiák tartoznak.). Javaslatokat tettünk olyan gyakorlatok végzésére. ahol ezen a téren már változás tapasztalható. Ahhoz. Ezek a tapasztalatok ugyanis munka közben – ha nem is erőteljesen. a tanterv és a tanítás megbeszélése a kollégákkal).és értékrendszerébe. és a tanárokat (és a diákokat is) annyira leköti az eseményekre való reagálás. ami az osztályban történik. hogy bár a kutatások és főként az órai megfigyelésekből származó adatok nagyon fontosak. Az osztály komplexitását sok tényező okozza. milyen volt az első igazgatója stb.

az hogyan változtatná meg az óráról alkotott véleményét? 3. Olvassa el újra Sally kérdéseit! Miként lehetne javítani rajtuk? Alkosson minél több saját kérdést! Az ön kérdései miért jobbak. Ön megállapít-e olyan tanári erényeket és gyengeségeket. és számítsák ki megfigyelésük egyeztetett értékét! (Lásd A megfigyelések megbízhatósága című részt. A viselkedési formák kétértelmű jellegének alaposabb vizsgálata (és magyarázata) érdekében gondolja végig. Miért fontos. milyen kérdéseket tenne fel neki? Miért? Ha többletinformációhoz jutna. elszegényedett negyedeiből származó vagy csak kertvárosi gyerekekből állna. Látogasson meg egy tanórát.) 54 . kezdeményezés. amelyet tanít (vagy tanítani szándékozik). c) dicséri meg a diákokat! Hasonlítsa össze saját eredményeit egy másik megfigyelőéivel. hogy ön milyen kérdéseket tett volna fel! 4. és határozza meg azt a tíz legfontosabb készséget. hogy a tanár hány alkalommal a) kérdez. Hogyan jellemezné Chavez tanárnő viszonylagos erősségeit és gyengeségeit? 9. vezetői magatartás) mit jelentenek az ön számára! Milyen magatartásforma jelezné a megfelelő kezdeményezőkészséget egy elsős és egy hetedikes osztályban? 10. Értékeltük Sally tanítását. és nézze meg. Előfordul. hogy a megfigyelő személy birtokában legyen egy olyan fogalmi rendszernek. Amit az egyik megfigyelő helyénvaló kíváncsiságnak vagy kezdeményezésnek fog fel. fejezet. hogy e könyv elolvasása után össze tudja hasonlítani saját gondolatait a könyv által javasoltakkal! 2. Olvassa el még egyszer a Sally Turner órájáról szóló részletet. hozzáállást és viselkedésformát. és a jelentős események felismerhetők? 12. hogy bizonyos kiválasztott magatartásformák (például együttműködés. Gondoljon arra az évfolyamra. ha hangfelvételt készített az óráról! 11. amit hall. amelyre a pedagógusnak szüksége van ahhoz. Ha megbeszélhetné Sally Turner óráját a tanárnővel. b) reagál egy diák válaszára. vagy nézzen meg egy beszélgetésről készült videofelvé telt! Gyűjtse össze. de idővel ez kön nyebbé válik. amelyeket mi nem említettünk? Indokolja meg. hogy ezeket miért tartja fontosnak! 5. ÉLET A tanterembeN JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK 1. Eleinte a legtöbben nehéznek találjuk saját tanításunk megfigyelését. ahogyan Sally bevezette az óráját. Ha Sally osztálya kizárólag a nagyvárosok zsúfolt. Tanítás közben igyekezzen megfigyelni saját viselkedésének bizonyos aspektusait (például a tényekre vonatkozó és az önálló gondolkodást serkentő kérdések aránya). hogy csak a szemlélő észlel gondokat.1. hogy ezen az évfolyamon hatékonyan tudjon tanítani! Őrizze meg a listát. hogy saját emlékezete mennyire egyezik egy óralátogató feljegyzéseivel vagy azzal. Írjon saját bevezetőt ehhez az órához! Milyen lépéseket kellene tartalmaznia egy jó bevezetésnek? Miért? 6. amellyel leírható az osztály viselkedése. azt a másik illetéktelen beavatkozásnak vagy agresszivitásnak tekinti. és keressen négy példát arra. hogy ha a tanárnő tovább vizsgálódott volna. ahogyan Sally a diákok teendőit megfogalmazta? Alkalmazkodnia kell-e a tanításnak a diákok jellegzetességeihez? Magyarázza meg válaszát! 8. akkor hogyan értékelné azt. akkor jobb válaszokat kaphatott volna! Írja le. mint a tanárnőéi? 7. Kritikával szóltunk arról.

Evertson–Green. jelenségek és a gyakoriságukat számba vevő információk rögzítésének. Ahol csak lehet. 1986. Végül Nell Duke. illetve hogy az osztály miként reagál a tanár megnyilvánulásaira. hogy miként reagál egy adott helyzetre). amely arra irányul. A szókincs megfigyelése: Blumenfeld és Miller Elbeszélő stratégiák ■ Rövid tör téneteket tar talma zó jegy zetek Jellegzetességei a) Rövid jelenettel vagy illusztrációval ismerteti egy diák viselkedési mintáját vagy tanulási stílusát (például több rövid történet segítségével illusztrálható. amely lehetővé teszi. szó szerint idézzen.1 Függelék 1.1 FÜGGELÉK az első fejezethez Megfigyelési módszerek A pedagógusképzésben és a kutatások terén is egyre inkább terjed a megfigyelési módszerek használata. ahogy az megtörtént! 2. Jegyezze fel. Ezek közül az elsőt Phyllis Blumenfeld és Samuel Miller. hogy a megfigyelő személy leírja az egyes diákok és a tanár között végbemenő interakció-típusokat. 2006). A következőkben négy megfigyelési módszert mutatunk be. Ezt követi a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer ismertetése. a Michigani Állami Egyetem tanára által végzett etnográfiai munka rövid leírásával zárjuk a fejezetet. amely hatékony eszköze a különböző módszerekkel összegyűjtött történések. Azonosítsa a kulcsszereplő alapvető cselekedeteit és szavait! 3. A történet legyen objektív.1. Ezután az Emmer-rendszert mutatjuk be. A kulcsszereplő cselekedeteinek és szavainak leírását egészítse ki a helyzetben részt vevő többi személy reakcióival! 5. a Michigani Egyetem tanárai dolgozták ki a hallgatóik számára. és maguk a megfigyelési módszerek is egyre változatosabbak lettek (Brophy. 2006. Green–Camilli–Elmore. hogy a tanár miként kezeli az egész osztályt. Eljárás 1. A lehető leghamarabb jegyezze le az esetet úgy. pontos és kerek (ne értelmezze)! 55 . Erickson. Tartsa meg az események sorrendjét! 7. hogy a diák elsajátított vagy alkalmazott valamilyen elméletet (például több rövid történet segítségével illusztrálható. 2006. b) Jelzi. hogy pontosan megőrizhesse a beszélgetés lényegét! 6. hogy az eset hol. mikor és milyen tevékenység során ment végbe! 4. hogy a kivonás megtanulása után miként használta ismereteit egy másik tantárgyon belül felmerülő probléma megoldására vagy a tanórán kívül).

A magatartást pozitívan írja le: ne arra koncentráljon. tesz. hogy ha valaki más később elolvassa őket. amelyeket később átvizsgálva kiszűrheti. A megfigyelés alanyával interakcióba lépő minden személy cselekvésének leírásakor is jegyezze le a „hogyant”! (A hangsúly a részleteken legyen. fényképezőgép.) Eljárás 1. akkor teljes mértékben el tudja képzelni a történteket. időrendbeli leírásával találkozunk (szemtanú beszámolója). Megfigyelői magyarázatát mindenütt tegye zárójelbe. Koncentráljon a megfigyelt személy magatartására és mindarra. hogy csak annyit mon­ dana: a tanár csendet kért)! 6. A folyamatos feljegyzéseket az esemény közben készítjük. használjon megfigyelési eszközöket (magnó. elkülönítve emelkedjen ki! 5. b) A rövid történetekből álló feljegyzésekkel ellentétben. ÉLET A tanterembeN ■ Folyamatos feljegy zések Jellegzetességei a) A folyamatos feljegyzések oly módon számolnak be az eseményekről. A megfigyelés kezdetén írja le a helyszínt! 2. folyamatos. hogy a tanár mikor tett fel hatékony. Minden cselekvés esetében a történés sorrendjében írja le az eseményeket! 8. b) A részletességről A folyamatos feljegyzések több részlet dokumentálását igénylik. ne a következtetésen!) 7. Mindig írja le azt is. illusztratív epizódokat olvashatunk. készítsen folyamatos feljegyzéseket az órákról. ahelyett. és általában huzamosabb ideig végezzük. és ahogyan reagál az adott helyzetben! 4. 56 . c) A folyamatos feljegyzések jól használhatók egy probléma vagy egy viselkedési minta eredetének megkeresésére. Ahol csak lehet. ami a helyzet során ezt a magatartást befolyásolja! 3. illetve hatástalan kérdéseket. hogy „hogyan” ment végbe egy cselekvés (például a tanár éles hangon csendet kért és jobb kézzel a diákokra mutatott. fejezet. amit a megfigyelt személy mond. hogy mit nem tettek meg! 9. és általában rögtön az eset után kerül rá sor. Maradjon a lehető leghűségesebb ahhoz. mint a rövid történetek. itt a viselkedés és az esemény helyszínének részletes.1. hogy a tanár hatékony kérdésfeltevési stra­ tégiákat használt-e. hogy a leírás maga tisztán. videofilmfelvevő)! ■ A rövid tör ténetek és a folyamatos feljegy zések összehasonlítása Az összehasonlítás szempontjai a) A megfigyelés időtartama A rövid történetek feljegyzése rövidebb megfigyelési időt igényel. (Ha arra kíváncsi. ahol egy diákról tömör.

s nem a különböző helyzetekről különböző időben összegyűjtött bizonyítékok. d) Rendszeresség A rövid történetek általában nem szolgálnak szisztematikus bizonyítékokkal.1. a másik az esetek előfordulására vonatkozik. 2. A gyakoriság számlálása Két gyakoriságszámláló módszert mutatunk itt be. Olvassa el a levezetésükkel kapcsolatos információt. amikor öt gyerek feladatmegoldó viselkedését fogja vizsgálni 3 percig. különböző időperiódusokban figyelik meg (például egy adott viselkedés dokumentálása tízpercenként négy. de nem elmélyülten. hogy a megfigyelés meddig fog tartani. b) Az időgyakorisági minta gyűjtése csak akkor helyénvaló. (4) nem dolgozik. és így tovább. Határozza meg. csendben mással foglalkozik. A rövid történetek kevésbé tudományosak. 57 . Ezek az események ábrázolásai kivonatos. (2) dolgozik. hogy megértse a két módszer közötti hasonlóságokat és különbségeket! ■ Időgyakorisági minta Jellegzetességei a) Időgyakorisági minta gyűjtésekor a viselkedésformákat ismétlődő időközönként. inkább naplóbejegyzésekhez hasonlók. az egyik az időre. ha a magatartásforma viszonylag gyakran fordul elő. és hogy ezen időtartamon belül hány megfigyelési alkalomra lesz szükség! (Például három egyórás periódus a matematikaórák során. hogy mások is egyetértsenek a megfigyelés fókuszával! Például a feladat megoldására vonatkozó viselkedés. ezt újabb 3 perc megfigyelés és 7 perc szünet követi. egyenként egyórás periódusok során).1 Függelék Ezenkívül a folyamatos feljegyzések jóval kisebb hangsúlyt fektetnek a megfigyelő benyomásaira és értelmezéseire (az ilyen jellegű megjegyzések mindig zárójelbe kerülnek). arról nem készül feljegyzés. amelyet a következőképpen definiálhatunk: (1) elmélyülten dolgozik. illusztratív jelenetekben. c) Ezt a viselkedést ezután az adott személy megszokott magatartási mintájának tekintjük. míg a folyamatos feljegyzések a szó szerinti dokumentáláshoz hasonlítanak. (3) nem dolgozik. Eljárás 1.) Ha a vizsgált magatartásforma a hétperces várakozási idő alatt jelentkezik. c) A figyelem terjedelme Bár mindkét megfigyelési mód adott diákra/diákokra és esetre/esetekre koncentrál. a folyamatos feljegyzések lényegesen több információt tartalmaznak a környezeti tényezőkről. zavaróan viselkedik. majd tart 7 perc szünetet. és határozza meg őket úgy. átlagosan legalább tizenöt percenként egyszer. Azonosítsa a rendszeresen mutatkozó magatartásformákat.

Döntse el. hogy viszonylag rövid idő alatt nagyszámú megfigyelést végezzünk. egyenként 40 perces periódus.) ■ A z idő . valamilyen tárgyat a szeme elé tartanak. Döntse el. Eljárás 1. amikor a gyerekek a helyükön dolgoznak. hogy hányszor és alkalmanként milyen hosszan végzi a megfigyelést! (Például tíz. b) Időgyakorisági minta gyűjtésekor csak a gyakran vagy rendszeresen előforduló viselkedéseket számoljuk. amikor a helyükön dolgoznak. c) Mindkét módszer esetében a megfigyelő személy dönti el. segítséget kérnek. hogy milyen típusú viselkedést akar dokumentálni! (Például a nevén szólítják a tanárt. elé állnak. és azokat is csak akkor. ha a megfigyelési időben jelentkeznek. majd lejegyzi (például minden kiválasztott és valóban megmutatkozó viselkedésformát dokumentál).és a z esetgyakorisági minta gyűjtési módszerének összehasonlítása a) Mindkét mintagyűjtési módszer hasznos a magatartásformák és az események előfordulási gyakoriságának megállapítására. mikor és milyen hosszan kíván vizsgálni annak érdekében. hogy milyen magatartásformát kíván vizsgálni! (Például a diákok miként hívják fel magukra a tanár figyelmét akkor.1.) 3. fejezet. s nem szükséges.) 2. 58 . zavaró módon viselkednek. hogy az adott diák viselkedésére tipikusan jellemző példakészletet kapjon. Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a vizsgált magatartásforma minden egyes jelentkezését lejegyezzük. hogy milyen magatartásformát. hogy gyakran forduljon elő. s mindkettő lehetővé teszi. ÉLET A tanterembeN ■ Esetgyakorisági minta Jellegzetességei Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a megfigyelő személy megvárja a kiválasztott viselkedésforma jelentkezését. Határozza meg.

– Rendszerint a megfigyelő személy képzése hosszabb ideig tart. az összehasonlítás egyének és osztályok között is lehetséges. – A levont következtetések nem feltétlenül érvényesek másokra vagy az adott diákra egy másik tanórán. – A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni. – A válaszok megváltozhatnak. + Viszonylag rövid időn belül számos témában gyűjthető információ. ha a kérdőívet egy másik alkalommal is kitöltetjük (megbízhatóság). – A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni. + Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát. – A válaszok nem feltétlenül jelzik. + Lehetővé teszi egy adott probléma alapos tanulmányozását. részletes beszámolót tartalmaz. – A feljegyzett magatartásformák nem feltétlenül adnak magyarázatot a probléma minden aspektusára.1. mintha más megfigyelési módszereket tanul meg. hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt. hogy a diák mit fog tenni az adott helyzetben (érvényesség). hogy egy problémáról azonnal informálódjon. mint amilyennek tűnik (például a kérdés megfogalmazása befolyásolhatja a választ). + Lehetővé teszi a tanár számára. – A leírást befolyásolhatja a megfigyelő elfogultsága. Az előfordulások gyakorisága Egy diák Kiscsoportok Az osztályban végzett megfigyelések skálája (OMS) Egy diák Kiscsoportok Az egész osztály Kérdőív Egy diák Kiscsoportok Az egész osztály 59 . s ehhez nem kell részt vennie a témát átfogó képzésen. lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehasonlítását. hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt. + Mivel a diákok ugyanazokra a kérdésekre válaszolnak. + Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát.1 Függelék A pedagógiai tudatosság növelése óralátogatással Módszer Esettanulmány leírása Fókusz Egy diák Előnyök/Hátrányok + Az egyének cselekedeteiről bőséges. lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehasonlítását. – A kérdések megalkotása nehezebb feladat lehet.

1. fejezet. ÉLET A tanterembeN

Módszer Interjúk

Fókusz Kiscsoportok Az egész osztály

Előnyök/Hátrányok + Több információt szolgáltat a diákokról, mint a többi módszer. + Rugalmasabb módon teszi lehetővé a diákok válaszainak mélyebb vizsgálatát. – Mivel a gyerekek több információval szolgálnak, ezért összehasonlításuk nehezebb lehet. – A válaszokat befolyásolhatja a diákok elfogultsága. – Rendszerint több időt vesz igénybe, mint a többi módszer. + A többi módszerhez képest viszonylag több információt nyújt az osztály szociális összetételére nézve. – Mivel a cél a magatartásformák magyarázata, az elemzést befolyásolhatja a megfigyelő személy elfogultsága. – Mivel a hangsúly nem bizonyos magatartásformák megfigyelésén van, a diákok vagy az osztályok összehasonlítása nehezebb. – A cél nem a specifikus kérdések megválaszolása, hanem azoknak a normáknak a leírása, amelyek az adott szociális közegben az interakciókat irányítják, következésképpen az így gyűjtött információ nem feltétlenül ad megfelelő választ a specifikus kérdésekre.

Etnográfiai megfigyelés

Az egész osztály

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer
Számos olyan megfigyelési rendszer létezik, amellyel az órai magatartás lejegyezhető. Mindegyik szelektív jellegű, és csak bizonyos magatartásformákat vizsgál, míg az óra egyéb aspektusait figyelmen kívül hagyja. Következésképpen az, hogy egy adott megfigyelési eljárás mennyire hasznos számunkra, a céljainktól függ. A következőkben tömören ismertetjük a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszert, amelynek célja, hogy megállapítsa: bizonyos bánásmódból az egyik diák többet vagy kevesebbet kap-e, mint a többiek (például a jól tanuló lányokkal másképpen bánnak-e, mint a gyengén tanuló fiúkkal)?
Miután elolvasta a definíciókat és tanulmányozta a megfigyelési lapot, térjen vissza az 1. fejezetben közölt hosszú órai jelenethez! Egyforma esélyeket biztosít-e a tanárnő minden diákja számára?

A Brophy–Good-féléhez hasonló eljárások elősegítik, hogy megfigyeléseinket rendszerszerűen végezzük.

60

1.1 Függelék

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszerben használt változók rövid definíciója
A megfigyelési lap (lásd 1.1 ábra) az alábbi definíciókat tartalmazza, abban a sorrendben, ahogyan azok a lapon is szerepelnek. A meghatározások és a megfigyelési példák részletesebb tárgyalását lásd: Brophy és Good (1970). Diák által kezdeményezett kérdés A diák nyilvános közegben kérdést tesz fel a tanárnak. Olvasás vagy beszámoló valamilyen ismeretről A diáknak hangosan kell olvasnia, fel kell mondania a szorzótáblát stb. Fegyelmező kérdés A fegyelmező kérdés a közvetlen kérdések egyik egyedülálló típusa: ezt a tanár ellenőrző céllal teszi fel. A diákot azért szólítja meg, hogy rávegye az odafigyelésre, tehát nem csak arról van szó, hogy a szokásos értelemben lehetőséget kínál a válaszadásra. Közvetlen kérdés A tanár azt a diákot szólítja fel, aki nem keresi a lehetőséget a válaszadásra. Nyitott kérdés A tanár az egész osztálynak teszi fel a kérdést, s ezzel lehetőséget teremt a válaszadásra. Meg is nevezi a válaszadót, akit a jelentkezők közül szólít fel. Közbeszólás A gyerekek által teremtett feleletadási alkalom, amikor a diák anélkül adja meg a választ a tanár kérdésére, hogy erre engedélye lenne. Feldolgozó kérdés A diákoknak úgy kell megmagyarázniuk valamit, hogy feleletükbe beépítik ismereteiket, illetve bizonyítják, hogy tisztában vannak a tények egymással való viszonyával, összefüggései­ vel. Az ilyen kérdések leggyakrabban a „miért?” és a „hogyan?” kérdőszavakkal kezdődnek. Adatra vonatkozó kérdés A tanár egyetlen helyes választ keres, amely akár egy szó vagy rövid kifejezés is lehet. Az ilyen kérdések általában a „ki?”, „mi?”, „mikor?”, „hol?”, „mennyi?”, „hány?” kérdőszavakkal kezdődnek. Eldöntendő kérdés Erre a diáknak nem kell önálló választ adnia, elég, ha egyszerűen egy, két vagy több alternatíva közül választ. Személyes kérdés A gyerektől nem tanulmányi jellegű hozzászólást vár („mutasd és mondd”; személyes tapasztalatokra, ízlésre vagy érzelmekre vonatkozó kérdések; vélemény vagy valamire való számítás kifejezése stb.). Véleményre vonatkozó kérdés A személyes kérdésekhez igen hasonló (például nincs egyetlen, kizárólagosan helyes válasz), azzal a különbséggel, hogy tanulmányi jellegű kérdésre várja a választ. Helyes válasz (+) Amennyiben a diák válasza a tanár megelégedésére szolgál, azt helyesként könyvelik el.

61

1. fejezet. ÉLET A tanterembeN
Részben helyes válasz (±) A részben helyes válasz igaz ugyan, de hiányos; vagy egy nézőpont szerint helyes ugyan, de a tanár nem erre az aspektusára kíváncsi. Helytelen válasz (–) Olyan válasz, amelyet a tanár egyszerűen rossznak minősít . Nem tudom (NT) A diák hallhatóan kifejezi, hogy nem tudja a választ a tanár kérdésére, vagy szavak nélkül jelzi ugyanezt (például megrázza a fejét). Nincs válasz (NV) A diák sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a tanár kérdésére. Dicséret (++) A dicséret a tanár olyan értékelő reagálását jelenti, amely több mint egyszerű helyeslés vagy pozitív visszajelzés, és verbális elismerést tartalmaz. A helyes válasz megerősítése A megerősítést olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár jelzi, hogy a diák válasza helyes vagy elfogadható. Összegzés A tanár összefoglalja a diák válaszát (általában a megerősítési folyamat része). A visszajelzés hiánya (0) Amennyiben a tanár sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a diák válaszára, a tanár magatartását a visszajelzésben hiányosként jegyezzük le. A hibás válasz elutasítása A helytelen válaszra reagáló, egyszerű, személyeskedés nélküli visszajelzés, amely ennél tovább nem is megy. Csakúgy, mint a megerősítés, az elutasítás is lehet verbális („Nem”, „Ez nem így van”, „Hmm-mm”) és nonverbális (tagadó fejrázás). Kritika (– –) Az egyszerű visszajelzés korlátain túllépő értékelő reakció, amely a felelet hibás voltának jelzése mellett haragot vagy személyes kritikát közvetít a diáknak. Feldolgozó visszajelzés Olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár adja meg a diák helyett a helyes választ, s emellett megtárgyalja azokat a kognitív és viselkedési eljárásokat is, amelyeken keresztül a válaszhoz juthatunk. Megadja a választ Ezt a kategóriát akkor használjuk, amikor a diák helyett a tanár válaszol a feltett kérdésre, de nem részletezi annyira, hogy azt feldolgozó visszajelzésként értékelhetnénk. Mást kérdez A diák nem tud válaszolni a feltett kérdésre, és a tanár ugyanazzal a kérdéssel egy másikhoz fordul. Közbeszólás Ezt a kategóriát olyankor használjuk, amikor egy másik gyerek kérdezés nélkül „bekiabálja” a választ, mielőtt a tanárnak ideje lenne mást szólítani.

62

vagy a teremben körbejárva tesz egy csak neki szóló megjegyzést). és megint mással. Az új választ igénylő kérdés az „új kérdés” kategóriához tartozik. Ennek formája lehet az utasítások tisztázása.1. Újrafogalmazás. Ezektől a lehetőségektől a kettős tanár-diák kontaktus abban különbözik. s amikor nem kapja meg a helyes választ. Más megfigyelési kóddal látjuk el a kontaktust. nem nyilvános közegben és nem egy csoportnak vagy az egész osztálynak szánt anyaggal. hogy az interakció munkához kötődő és a tanár vagy a diák által kezdeményezett-e. olvasási és felmondási lehetőségek lejegyzésével foglalkoztunk. A megfigyelési lapon a két kontaktustípusnak külön oszlopa van. Kiterjesztés A homályos vagy nem egészen kerek válaszokra a tanár több információt kér tanítványától. bár ahhoz esetleg szorosan kapcsolódó új kérdést tesz fel.vagy segítségadás. eljárásokkal kapcsolatos. („Azt hiszem. a munkával kapcsolatos engedély. A kódolás továbbá tükrözi a tanár viselkedésének bizonyos aspektusait is az adott helyzetekben. akkor a kontaktust a pedagógus által kezdeményezettként regisztráljuk. ha a diák kezdeményezi azt. A tanár által felkínált kontaktust a diák nem tervezi előre. Az egyénenkénti tanár-diák kontaktust munkához kötődő. újra kérdezi ugyanazt a diákot. magatartásbeli és fegyelmezési kontaktusokra osztjuk. Új kérdés Amikor az első kérdésre nem kap választ. hogy a tanár privát módon. ha a tanár. Az interakciókat akkor tekintjük a diák által létrehozottnak. A feladathoz kötődő kontaktus A feladathoz kötődő kontaktusok közé azok az alkalmak tartoznak. rávezetés E visszajelzési reakció során a tanár a kérdés újrafogalmazása vagy valamilyen rávezető technika segítségével több lehetőséget nyújt növendékének a helyes válasz megtalálására. a tanár az eredetitől eltérő. hogy milyen természetű páros tanár-diák interakciót látott. arról beszélni kíván vele. amikor a pedagógus az iskolában vagy az otthon végzendő feladatok kapcsán kerül kapcsolatba neveltjével. Amikor a tanár úgy ad visszajelzést a diáknak. egy darabig vár. vagy a felelet helytelen.1 Függelék A kérdés megismétlése A tanár feltesz egy kérdést. mert a tanár kezdeményezi azt. ahová a rájuk vonatkozó feljegyzéseket megtehetjük. azért kerül rá sor. csak az adott gyerek egyéni sajátságaival foglalkozik. A diák által létrehozott kontaktust a tanár nem tervezi előre: azért kerül rá sor. értem mire gondolsz. hogy ennek során a tanár milyen 63 . mert a növendék kereste a kapcsolatot vele. de mondd csak…”) ■ A z egyénenkénti tanár-diák kontak tus Az eddigiekben elsősorban a feleletadási. ha jelentkezik vagy más módon tudatja. s a megfigyelő személy itt jelzi. hogy az nem kérte (vagy odahívja magához. hanem azt is. illetve visszajelzés a már elvégzett munkáról. hogy meg kell beszélnie valamit a munkával kapcsolatban. A megfigyelő személy nemcsak azt jelöli meg. ha munkáját például odaviszi a pedagógushoz.

Dátum_____/___/___ 3. A közben eltelt idő: _________ 6. A megfigyelő személy: ________ 9. E S V l z é d e l ö m e n é m t l é e y n n e y d s r ő e _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____ _____ _____ _____ _____ – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – ELVÁRÁSOK: MEGJEGYZÉSEK: Csoportos kérdések Táblai munka . – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – F A e d l a d t o r l a g o v z o ó n.1 ábra A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer megfigyelési lapja 64 VÁLASZADÁSI LEHETŐSÉG Válasz Végső visszajelzés Fenntartó K I R ö s á z m v b é e e t z s l e z é t ó s é l s á s Ú K j i t k e é r r j d e é s s z t é s – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – + + F e l d o l g o z ó V i s s z a j e l z é s – – ? + + V i s s z a j e l z é s – – + ± – N N T V + M + e g e r ő s í t é s Ö 0 s s z e g z é s E l u t a s í t á s – – F M M e e á l g s d v t o á l l k g a é o s r z z d ó o e l z j a – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – + + 1. Tevékenység: _________________________ 7. Osztály_________ 2. ______ oldaltól ______ oldalig Idő Gyermek Kérdés LÉTREHOZOTT Munka Eljárás NYÚJTOTT Munka Magatartás F e l d o l g o z ó V i s s z a j e l z é s – – ? E l j á r á s + M – + u – n k a D O F K Ny K i l e ö i ö á v gy z t z k a e v o b s l e t e m t t s e l z z e ó ő n l á s v o n. Jelenlévők:___________________ 8. A megfigyelés vége___________ 5. A megfigyelés kezdete_________ 4.1.

65 . a rendszer megbízhatóságáról. amikor engedélyt kér valaminek az elvégzésére. Magatartásbeli kontaktus Ha a tanár megjegyzést tesz a diák órai viselkedésére.1 Függelék jellegű visszajelzést ad tanítványának. Általában mindazok az egyénenkénti tanár-diák interakciók. Ed Emmer. Ezt az erre fenntartott öt oszlopban teheti meg. eredményre vonatkozó visszajelzés (ev). hogy pontosan mi is megy végbe. amelyek közül egyet vagy többet is választhat. és többet szeretne tudni a képzésről. Szükséges az osztályban kialakuló interakciók osztályozása és azok aspektusainak végiggondolása is. Három altípusát különböztetjük meg: dicséret. s amelyekben a munkához kötődő interakciókban jelentkező tanári visszajelzések kódolása is történik: dicséret (++). Emmer megfigyelési rendszere A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer lehetővé teszi a pedagógus és a növendék közti egyéni interakciók feljegyzését. Mindazonáltal nemcsak arról van szó. A növendék olyan esetekben hoz létre eljárásbeli kontaktust. hogy a megfigyelt azonosítószámát a megfelelő oszlopba írja. átadni szülei levelét az igazgatónak stb. Itt csak egy kis részét ismertethetjük. A magatartásbeli kontaktust a tanár által kezdeményezett interakcióként értékeljük. de ha a kézikönyvben ismertetett megfigyelési skálák felkeltették az érdeklődését. figyelmeztetés és kritika. akkor keresse fel a szerzőt a Texasi Egyetemen.). mert a tanár-diák interakciók gyakran lehalkított hangon vagy a teremnek a megfigyelőtől távolabb eső pontján mennek végbe. Ilyen esetben a megfigyelő az eseményt a munkához kapcsolódó interakcióként rögzíti. Itt azonban egy ötödik „nem tudom” kategória bevezetésére is sor került. s legtöbbjüket a pedagógusnak vagy a diáknak az adott pillanatban felmerülő. bár a pedagógus rendszerint a diák magatartására reagál vele. Eljárásbeli kontaktus Az eljárásbeli kontaktus kategóriája a tanár-diák kettős interakcióinak mindazokat a formáit foglalja magába. amelyek nem a munkához kötődő vagy a magatartásbeli kontaktusok kategóriájába tartoznak. Az első négy kategória más megfigyelőlapokon is ugyanígy szerepel. és azt is jelzi. magatartásbeli kontaktusként kódoljuk. valamiről beszámol a tanárnak (például árulkodik a társaira. hogy valami eltörött vagy elromlott stb. közvetlen igényei váltják ki. felszerelést kér. Mindazonáltal abban az értelemben mégis a tanár által kezdeményezett interakcióról van szó. jelenti. de a megfigyelés alatt álló gyerek azonosítószámát a „nem tudom” (?) oszlopba írja be. hogy a diák vagy a tanár kezdeményezte-e. 1971). Lehetetlen tehát hallani.1. a Texasi Egyetem tanára igen érdekes és hasznos megfigyelési rendszert dolgozott ki (Emmer. hogy a nevelő maga dönti el: tesz-e megjegyzést vagy sem. eljárásokkal kapcsolatos kontaktusként kódolhatók. hogy a tanár egyszerűen interakciók sorozatát folytatja a diákokkal. vagy egyéni igényeivel kapcsolatos engedélyre. eszközöket.). de még sok egyéb kapcsolattípus tartozhat ide. A megfigyelő az információt oly módon jegyzi le. Következésképpen rendkívül sokféle kontaktus kerül ebbe a kategó­ riá­ba. kritika (–) vagy „nem tudom” (?). amelyekre nem illik a munkához kötődő kontaktus definíciója. feldolgozásra vonatkozó visszajelzés (feld). illetve információra van szüksége (például befizetni az ebédpénzt.

Két gyerek egymással suttogva beszélget. hogy ezen a skálán jelöljük megfigyeléseinket. A rövidebb időközök viszont nem feltétlenül látják el a megfigyelőt a skálák használatához elegendő részlettel. Például amikor a tanár éppen előad valamit. az előadó követése akár a törzs elfordításával is. 66 . Amennyiben a gyerekek nem a megfelelő feladattal vagy saját indíttatású cselekvéssel foglalkoznak ahelyett. hogy a skálákat minimum tizenöt percenként használjuk. fejezet. Vonjon átlagot az odafigyelésre vonatkozó becsléseiből. a szem ide-oda villantása és az éppen megengedett tevékenységtől eltérő dologgal való foglalkozás. amely a figyelem hiányára utalna. Az idő legnagyobb részében az osztály felénél kevesebb gyerek figyel. 2. amikor ennek nincs ott az ideje. Az idő legnagyobb részében minden gyerek figyel. A figyelem meglétét jelzi a szemkontaktus megtartása. A figyelem hiányára utaló jelek a nem helyénvaló szociális interakciók. mert hosszabb időközök eltelte csökkentheti a rendszer megbízhatóságát. hogy hányan figyelnek és hányan nem egy adott periódusban! Némi gyakorlás után már könnyebb lesz emlékezni arra. ÉLET A tanterembeN Emmer azt javasolja. Jegyezzük fel. Alább a figyelem hiányára. Könyv olvasása. a válaszadás kérdésekre vagy részvétel a következtetéses gondolatmenetekben. A legtöbb gyerek figyel. akkor azt mondhatjuk. illetve a meglétére utaló példákat közlünk. az éppen adott feladat vagy az éppen végbemenő órai tevékenység iránti orientációját jelenti. és az így kapott értéket helyezze el az alábbi skálán! 1. amikor az osztály közösen beszéli meg a tananyagot. Fontos: „Az idő legnagyobb részében” a megfigyelés teljes idejének legalább 75%-át jelenti. például a padban végzett. Következésképpen olyan viselkedésformákat kell keresnünk. amíg másként nem kezd viselkedni. de néhányan (négy-hat) csak néha figyelnek. az egyéni munka. de néhányan (egy. és az éppen vele szemben ülő gyerek semmi olyan észlelhető viselkedési formát nem mutat. Ajánlja továbbá. hogy részt vennének az osztály munkájában. Figyelmetlenség • • • • Járkálás a teremben. a többiek csak néha figyelnek. Ebben a rendszerben a figyelem definíciója a diáknak a tanár. akkor őt odafigyelő magatartást mutatóként regisztráljuk mindaddig. kettő vagy három) csak néha figyelnek. amelyek megfelelőek. hogy a megfigyelést végző személy a terem olyan pontján helyezkedjen el. hiszen ebben az esetben nagyobb mértékben kell a megfigyelő emlékezetére támaszkodni. hogy a diák odafigyel-e vagy sem.1. a csoportos megbeszélés vagy az információ meghallgatása. az egész osztályt több alkalommal is gyors átvizsgálásnak kell alávetni egy-egy tizenöt perces megfigyelési periódus alatt. Az alábbiakban Emmer tizenkét skálája közül ismertetünk kettőt. Az osztály fele/háromnegyede nagyrészt figyel. hogy nem figyelnek. Majdnem minden gyerek figyel. 4. 5. ismétlődő mozdulatok. ahonnan jól láthatja a tanárt és a diákokat és a lehető legtöbbjük arcát is. 3. Ahhoz. hogy mekkorára becsültük a nem figyelő gyerekek számát. Az asztalon könyökölve a gyerek ujjaival támasztja ki szemhéját. hogy az le ne csukódjon. Néha nehéz eldönteni.

A szemkontaktus megtartása. A kijelölt munka végzése. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 0–20%-a. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 81–100%-a. Szabadfoglalkozás idején a gyerekek valamilyen feladat megoldásán dolgoznak. hogy ez utóbbit megkülönböztessük a tanár egyéb megnyilvánulásaitól! 67 .1 Függelék • • • • Firkálgatás. Figyelem • • • • • Jelentkezés. Másrészt az 1-es besorolás csak akkor fordul elő. és jegyezze fel. 4. 2. A magyarázat A tanár magyarázatával foglalkozó megfigyelés csak egy viselkedésformát regisztrál. amikor a tanár információközlése rendkívül csekély (az óra kevesebb mint 20%-át tölti ki). a tanár mozdulatainak követése. Fekvés a padon. lényeges információ átadásával. Még egy egészen rövid ideig tartó közös megbeszélés vagy más tevékenység is inkább 4-es értékelést vagy annál alacsonyabbat kap. aminek semmi köze az éppen folyamatban lévő tevékenységhez. illetve egyéb tevékenységekhez képest! 1. a tantermi utasítások. hiszen annak csak – gyakran – kis része. de nem várja el a diák reagálását. semmint közlés vagy magyarázat. a gyerekek kérdéseinek megválaszolása és minden olyan alkalom. Következésképpen a kérdések. hogy az óra idejéből körülbelül mennyi idő telik el magyarázattal.1. A tevékenységben aktívan részt vevő egy másik társára figyel. amelynek során a pedagógus átadja az információt. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 61–80%-a. amikor a tanár információt ad át. hogy 5-ös értékelés akkor adható. A tanár magyarázata alatt azt a lényeges (a tartalommal összefüggő) verbális vagy nonverbális magatartást értjük. Egy olyan tárgy merev bámulása. és nem értékeli magatartását. Ennek a skálának a használatakor figyelje meg a tanár magatartását. hogy mennyi időt tölt magyarázattal az egész óra alatti működéséhez képest. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 41–60%-a. A megfigyelőnek meg kell becsülnie. Noha a kérdés-felelet formájú kommunikációban a tanári beszéd esetleg 70%-ot tesz ki. Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 21–40%-a. Vegyük figyelembe. ennek nagyobb része inkább kérdés vagy értékelés. a diákok magatartásához képest és a padban végzett önálló munkához. A témához nem kapcsolódó kérdések feltevése. 3. a dicséret és a kritika nem tartoznak ide. 5. Előadás és felolvasás. a magyarázat kategóriájába tartozik. A tanári közlés nem azonos a tanár beszédével. ha a tanári magyarázattal töltött idő szinte teljes egészében igénybe veszi a tanórát. Vigyázzunk.

látogatáskor. fejezet.” (451. Emellett minden szöveget nehézségi szintje és eredete alapján is kódolt. látogatáskor. mint az alacsonyabb SZÖSsel rendelkező osztályok ugyanilyen eszköztára. kifejezés-mondat és bővített értelem szerint kódoltuk. Több az utalás a szemléltetőanyagra.) 68 . b) az esetenként módosuló szempont. amelynek legnagyobb része értelmes jelentéssel bírt. hogy tanár. Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma a 2–4. Az osztálykönyvtár kihasználtsága nagyobb.3 táblázatban közöljük. Azt is feljegyezte. amelyre majd felkerül: a) a diákok irányítása. hogy a Duke kutatásaiban szereplő adatok esetében a tanítványok közreműködésére utaló feljegyzések nagyon fontosak.3 táblázat A magas SZÖS-sel rendelkező osztályokban végzett megfigyelések összefoglalása A magas SZÖS-sel rendelkező osztályok jellegzetességei és aspektusai Több könyv és folyóirat áll rendelkezésre az 1. hogy a magasabb SZÖS-sel rendelkező osztályok szemléltetőanyaga jellegzetesen több és gazdagabb – az írás-olvasás fejlődését segítő – élményhez juttatja a gyerekeket. hogy egy vagy több diák önállóan. ** ** Statisztikai érvényesség * ** ** * * ** 14   Digramma: kettős betű egy hang jelölésére. látogatáskor. A legmagasabb szint besorolást az a szöveg kapta. ha bárki utalt ezekre. Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma az 1. Előzetesen elkészítette a tanterem falára kerülő SZÖS szerinti táblázatot és a többi olyan szemléltetőanyagot. Több szemléltetőanyag látható a falakon az 1. Több könyv és folyóirat látható kitéve az 1. egy kiadó és a tanár alkotta-e meg azokat. „A nehézségi szintet betű-digramma14. Több új szemléltetőanyag látható a falakon a 2–4. ÉLET A tanterembeN Nell K.) A szöveg eredete arra utalt. Több új könyv és folyóirat áll rendelkezésre a 2–4. Vizsgálati eredményeinek egy részét az 1.1. A tanulásban használt szövegeket tehát aszerint különbözteti meg. hogy a tantermi szemléltetőeszközöket milyen mértékben használták. a diák(ok) és egy kiadó vagy a diák(ok). c) egyéb olvasandó szövegek. valamint azt is. látogatáskor. Duke (2000) húsz elsős osztály olvasásóráit látogatta és tanulmányozta annak megállapítására. Ebből kiderül. Kevesebb időt töltenek írott nyelvi anyag gyakorlásával. (A szerk. diák vagy szülő dolgozta-e ki. Több új könyv és folyóirat látható kitéve a 2–4. látogatáskor. szó. s ha igen. látogatáskor. látogatáskor. Minden osztálylátogatáskor írásos jegyzeteket készített. látogatáskor. 1. hogy a magas és az alacsony SZÖS-sel rendelkező osztályokban eltérő-e az írás-olvasás tanításához létrehozott környezet. o. a diák(ok) és a tanár. Duke minőséget elemző vizsgálata Amint azt már korábban említettük. Meg kell említenünk. akkor az eltérés miben mutatkozik.

ennek határa: p < 0. Az idő nagyobb hányadában foglalkoznak olyan tevékenységekkel. Itt azt jelenti. Nagyobb az aránya az olyan tantermi környezetben használt szövegnek. A kibővített szöveget tartalmazó anyag nagyobb arányban is szerepel az írásbeli tevékenységekben.1. A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag több kibővített szöveget tartalmaz. Átvéve Duke. amelyet legalább részben a diákok alkottak meg. amelyek során a gyerekek maguk választják meg az olvasnivalót.05 *** p < 0. Több időt töltenek olyan tevékenységgel. For the rich it’s richer16: Print experiences and environments offered to children in very low.005 Jelentése: a megfigyelt összefüggés érvényes (mintavételi hiba nincs). A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag arányában is több szöveget tartalmaz.) 15 Statisztikai érvényesség **** ** *** ** ** ** *** 69 . olvasással és írással a tanáron kívül más hallgatóság előtt is. Az iskolában töltött időnek kevesebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására.01 **** Néhány diákra vonatkozik. 2000/37 (2) summer 441–478.1 Függelék A magas SZÖS-sel rendelkező osztályok jellegzetességei és aspektusai Az órának kisebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására. Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is több időt töltenek olyan tevékenységgel.1015 ** p < 0. N. Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékenységekre.   p a statisztikai szignifikancia jele. amelyben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut. (A szerk. amelyekben a gyerekek nagyobb mértékben vállalnak szerzői feladatokat. amelyekben a nyomtatott anyagnak közepesen fontos szerep jut.-től (2000 nyara).and very high-socioeconomic status first-grade classrooms.) 16   Jelentése megközelítőleg: A gazdagnak több jut. Több kibővített szöveget tartalmazó anyag szerepel az írásbeli tevékenységekben. (A ford. Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékenységekre. Nagyobb arányban töltenek időt nyelvi feladatokkal. amelyekhez a szöveget legalább részben a diákok alkották meg. amelyekben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut. az adatok statisztikailag szignifikánsak. American Educational Resesarch Journal. hogy a vizsgálat mintavétele érvényes. Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is nagyobb arányban használnak nyomtatott anyagot (például a tanterv keretében). A és B esemény együttes bekövetkezésének valószínűségét jelöli. * p < 0. Nagyobb arányban töltenek időt olyan írásbeli nyelvi feladatokkal.

.

Igazság szerint csak úgy vaktában. hogy az év eleji tesztjükkel kiváltott elvárások következtében a tanárok a kiemelt gyerekekkel másképp bántak. de az idevezető folyamat jóval összetettebb annál. Rosenthal és Jacobson mindezt annak bizonyítékául vette. hogy ez a titokzatos erő megnövelheti az intelligenciát. hogy mindez a tanév elején íratott nonverbális intelligenciatesztből derült ki. 2001. amelyek során az elvárásokat hamis információk segítségével váltották ki a pedagógusokból. 71 . A tanári elvárások potenciális okozati hatásaira vonatkozó bizonyítékok az Oak School kísérlethez hasonló tanulmányokból származnak. és gyakran el is túlozták (ahogyan az a Reader’s Digest fülszövegéből is látható). Ily módon minden osztályból kiemeltek néhány diákot. Miközben az eredeti tanulmány fölött folytak a viták. Munkájuk hatására a szakirodalom egyre terebélyesebbé vált. amelyet (ezt mondták nekik) kifejezetten úgy terveztek meg. ami ennek a titokzatos erőnek az alsó tagozatos osztályokban való jelenlétét dokumentáló tanulmány megjelenését követte. hogy a tanári elvárások mintegy önmagukat beteljesítő jóslatként működnek. A tanárok úgy tudták. 2005. hogy a tervezés és elemzés bizonyos problémái miatt óvatosnak kell lenni az eredmények értelmezésével. 1974). hogy egyes tanítványaik az éppen kezdődő tanév során intellektuális értelemben teljes kibontakozásnak indulnak majd. A tudós kutatók azonban szkeptikusok maradtak. Ennek ellenére osztálytársaikhoz képest sokkal jobb eredményeket értek el az év végi felmérők során (bár ez főként az első és második osztályokban volt tapasztalható). Weinstein–Gregory–Strambler. Felhívták a figyelmet arra. akik eredményeiket a Pygmalion az osztályban (Pygmalion in the Classroom) című könyvükben tették közzé. és egyre több tanulmányt foglalt magába (Brophy–Good. A szöveg a kísérleti eredmények túlértékelését és azt a lelkesedést is illusztrálja. és ennek eredményeként jobb teljesítményt érnek el. s ennek hatására azok az előző évhez képest jobban tudtak teljesíteni. és hogy a kísérlet megismétlésének már nem ugyanez volt a kimenetele. akiktől gyors intellektuális fejlődés várható. más szakemberek is elkezdték vizsgálni a tanári elvárások hatásait és az ehhez kapcsolódó más téma­köröket. Olvassa el. a versenyképességet és a sikerre törekvés vágyát. Az Oak School kísérlet eredményeit széles körben publikálták. 2004). valamint a tanítvány eredményeit. ami magában hordozza a jóslatok beteljesedésének lehetőségét. Egyes kísérletek követték az Oak School modellt. és időnként befolyásolják is a tanár-diák interakciókat. Végezetül a szakemberek közmegegyezéssel a következő megállapításra jutottak: a tanár elvárásai valóban befolyásolhatják. mint ahogy azt eleinte hitték (Good–Nichols. fejezet A tanári elvárások Az idevágó kísérletek bizonyítják. Az Oak School kísérletet Robert Rosenthal és Lenore Jacobson (1968) vezette. hogy miként is működik! A Reader’s Digest fülszövegében emlegetett „titokzatos erő” tulajdonképpen az az „energia”. A kutatók elhitették néhány általános iskolai tanárral. Úgy érveltek. és a nevüket közölték is a tanárokkal. s nem a teszt eredménye alapján választották ki őket.2. hogy azonosítani lehessen vele azokat a diákokat. mint ami az előző évi munkájuk alapján várható. Jussim–Harber. A titok nyitja a prognosztizálás.

hogy ez a folyamat miként zajlik az osztályban. akikről a tanárai azt tartották. és egy önálló osztályon belül három olvasási csoportot tanítottak. hogy nem fognak olyan gyorsan haladni. Tanulmányozták azonban az olyan tanári elvárásokat is. hogy ezek a kísérletek sikertelenül végződtek. Palardy (1969) például kiválasztott 10 elsős tanítót.2. hogy a lányoktól vártak jobb teljesítményt. de arra már nem utaltak. és további 14 tanítót. Ezekben az osztályokban a lányok 96. hogy bizonyos (vaktában kiválasztott) diákoktól sokat várhat.7 százalékra teljesítettek. mert a tanárban nem alakultak ki azok az elvárások. A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa A Palardy-vizsgálatban részt vevő tanároknak a fiúk és a lányok olvasási eredményeire vonatkozó elvárásai korábbi tanítási tapasztalataikon alapultak. A legtöbb esetben azonban sikeresen bizonyították. vagy ugyanannak a tanárnak az óráit viszonyították a korábbi óráihoz). hogy gyengébbek lesznek a lányoknál. Mások az egész osztályra kiterjedő elvárásokat váltottak ki (egy tantárgyon belül egy újabb egység tanítását viszonyították egy korábbi egység tanításához. mint a lányok. Ezek után kezdték el keresni a különbséget a tanár-diák interakciók viselkedésmintái között. Palardy azt állapította meg. hogy a magasabb elvárások a teljesítmény javulásához vezetnek. ugyanazt az alapvető tananyagot alkalmazták az olvasás tanításához. amelyek összefüggésbe hozták a tanárok spontán kialakuló elvárásait az adott gyerekekkel folytatott interakciókra vonatkozó információval. Palardy mindkét csoportból öt-öt pedagógussal további kísérleteket is folytatott. hogy ugyanolyan jól teljesítenek majd. mielőtt sok közvetlen információja lenne diákjairól. akiről kiderült. nyilván azért. és a legtöbb esetben meglehetősen szerény is. A kísérletek tehát szemléltették. fejezet. akiknek a tanárai úgy gondolták. Míg az Oak School kísérlet arra mutatott rá. A tanári elvárások és bizonyos osztályokban csak néhány gyereket jelöltek meg. csak 89. mint a lányok. bár ez az eredmény nem automatikus. hogy az osztályukba járó fiúk éppolyan jól fognak haladni. hogy valamennyire már megismerte őket. mint a lányok.) Palardy vizsgálata az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásainak negatív vonatkozásait illusztrálta. akiknek a tanárai meggyőződéssel hitték. Előfordult. illetve annak bizonyítékát. hogy a kísérletek kimutatták.2 illetve 96. Az olvasási érettséget felmérő szeptemberi tesztek nem mutattak különbséget a fiúk és a lányok képességei között.2 százalékot. Ehhez olyan tanulmányokra volt szükség. 72 . s ő ezzel az elvárással tekintett rájuk. Az ilyen típusú vizsgálatok során a pedagógus elvárásait még a tanév elején felmérik. mint a más osztályokba járó lányok. hogy amennyiben a tanárral elhitették. amelyeket a szakemberek szerettek volna kiváltani. Következésképpen azoknak a fiúknak gyengébbek lettek az eredményei. amelyek bizonyos diákokra vonatkoztak. hogy a tanár elvárásai hatással vannak a diák eredményei­re. míg azok a fiúk. 1983). akkor azok a társaikhoz képest jobb tanulmányi eredményeket értek el. átlagosan 96. miszerint a tanárban kiváltott elvárások okozhatják a tanulmányi eredmény javulását.5 százalékot értek el. s amelyek úgy alakultak ki a tanárban. A vizsgálatok a tanár elvárásai által kiváltott hatások két fő típusának megkülönböztetéséhez vezettek (Cooper–Good. Összegzésképpen elmondható. (A lányok nem teljesítettek jobban. hogy az alacsony elvárások alacsonyabb tanulmányi teljesítményt eredményeznek. Mindazonáltal a márciusi olvasásfelmérők során azok a fiúk. hogy a növendékek eredményeire mindez hatással van. és nem az adott évben az osztályukba járó gyerekekről szerzett tapasztalatokon. Mindannyian középosztálybeli családokat ellátó iskolákban tanítottak. akik határozottan hittek abban.

kifejezte hitét abban. ha a tanár nem bánik vele megkülönböztetett figyelemmel. a közepesen és a gyengén olvasó csoportokba. hogy otthon Rosával gyakoroljon. Lehet. Ebben az esetben az elvárások jobban megalapozottak abban az értelemben. Például egy másodikos tanító ugyanazokat osztja be a jól. hogy az így beosztott tanítvány másodikban gyengébben fog teljesíteni olvasásból. akiknek az olvasása annyit javult a nyár folyamán. Meglátod. kedves. és komolyan érdeklődik az ember iránt. de én nem érzem jól magam a közelében. amelyet a tanár pozitív elvárásai és az azzal járó tanításbeli döntései váltottak ki. hogy Juanita Hernandez az egyik legjobb fuvolás lesz. de a testvéri kapcsolatnak köszönhető erős elvárások miatt a tanár már eleve barátsággal közeledett hozzá. amely az elvárás megvalósulását eredményezi. Juanita gyors fejlődése az önmagát beteljesítő jóslat hatásának köszönhető. Mindazonáltal a tartós elvárások finoman működő hatásai gyakrabban jelentkeznek. Melegszívű. hogy azzal pontosan azt a reakciót váltjuk ki belőlük. nagyon szeretsz majd vele dolgozni. hogy milyen. ugyanakkor növeli annak a valószínűségét. Az önmagukat beteljesítő jóslatok hatása erőteljesebb. amire számítottunk. mint ahogy akkor teljesített volna. Az elvárások hatásának másik típusa a tartós elvárás hatása. Ugyanakkor ezeket már annyira természetesnek tartja. Mondjuk például. hogy elvárásaink következtében bizonyos emberekkel úgy bánunk. holott ez nem történne meg. és hogy örömmel néz a közös munka elé. amelynek során egy eredetileg minden alap nélküli elvárás olyan tanári magatartást vált ki. mint elsős kollégája az előző év során. és megszervezte. hogy a hatodikosok zenekarvezető tanára eldönti magában. a próbákon rendszeresen biztatta. Igazság szerint Juanita csak átlagos tehetség. mint a tartós elvárások hatása. Tegyük fel. Például gondoljon előre (vagy vissza) első tanítási gyakorlatára! A legtöbb kezdő pedagógus szeretne minél többet tudni az iskola igazgatójáról. Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? A tanári elvárások hatásai egyszerűen csak konkrét példái annak az általánosabb alapelvnek. hogy a lányból jó zenész lesz. hogy jó ember.Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? Az elsőt az önmagát beteljesítő jóslat hatásának nevezték. hogy mindennek hatására Juanitából hamarosan elsőrangú előadó válik. hogy a másodikos tanár észrevegye a gyerek fejlődését. hogy a tanár a diák által már korábban gyakorolt viselkedésminták fenntartását várja el. Bármikor nyugodtan keresheted a problémáiddal. mert jelentős változást hoznak a diák viselkedésében. akivel majd együtt kell dolgoznia. hogy sok jót hallott róla. mert a tavalyi év során Juanita nővére. de mindkettő igen fontos szempont az osztályokban folyó munka vizsgálata szempontjából. hogy a kollégától ezt hallja: „Garcia tanárnő? Hát elég nehéz elmondani. Gyakran előfordul. s nemcsak egyszerűen minimalizálják a változás esélyeit a már kialakított viselkedésminták fenntartásával. miszerint bármilyen elvárás valóra válhat. ha magasabb szintű csoportba kerül. Feszült és ideges leszek 73 . mindig szívesen segít. Rosa a város legjobb fuvolása volt. hogy most már egy fokkal magasabb csoportba kellene sorolni őket.” Egy ilyen jellemzés után hogyan közeledne Garcia tanárnőhöz az első találkozás alkalmával? Nagy valószínűséggel magabizto san menne oda hozzá. Az elsőben kialakult beosztás tartóssá tétele csökkenti annak a valószínűségét. és nem is használja ki a benne rejlő változás lehetőségeit. mint a sokkal erőteljesebb önmagát beteljesítő jóslatok hatásai. Igen nagy az esélye annak. Ezzel ellentétben tegyük fel. elmondaná. hogy az egyik tanár ezt mondja önnek egy beszélgetés során: „Garcia tanárnő nagyszerű ember. Viszont lehetnek olyan gyerekek. hogy észre sem veszi.

Lehet. nem biztos. A Brophy–Good-féle modell A példákból látszik. Ön a viselkedésével oldaná az esetleg benne lévő merevséget. Azokat a gyerekeket. hogyan reagálna Garcia tanárnő erre a két eltérő közeledésre! Az első ismerkedési kísérletre valószínűleg az ő reakciója is pozitív lenne. akiktől csak keveset várnak el. Ez a bánásmód mintegy üzenetet hordoz a diák számára arról. és hivatalos modorban beszélne vele. 1970) a tanári elvárások hatásainak magyarázatára a következő modellt dolgoztuk ki. fejezet. hogy a hatásukkal ellentétesen cselekszik. amelyet az elvárás produkál. osztálybeli magatartására és a tanárral való interakcióira. mintha irritálnám vagy az idejét rabolnám. A meleg. hogy a tanár nem minden diákjára néz egyértelmű elvárásokkal. Ez aztán hatással van másokra. E differenciált elvárásokkal összhangban a tanár következetesen eltérő módon viselkedik a különböző gyerekekkel. Végezetül a diák megelőzheti az elvárás megvalósulását vagy úgy. Úgy érzem. Most pedig képzeljük el. A tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában a diákok viselkedésére és tanulmányi eredményére vonatkozóan. De mi történik akkor. Végül pedig ez kihat a diák tanulási és más teljesítményére. Ezek a hatások kiegészítik és megerősítik a tanár elvárásait. A tanári elvárások önmagukat megvalósító hatásai csak akkor jelentkeznek. hozzá is segítik. 3. mintsem cáfolná őket. hogy kihozzák magukból a maximumot vagy legalábbis a lehető legtöbbet. A tanári elvárások tőle. hogy olyan ellenállást fejt ki. hogy a pedagógus következetes viselkedéssel közvetíti azokat a diákoknak. és ha a gyerek ennek a véleménynek nem áll ellen vagy nem változtat rajta. hogy az órán milyen viselkedést várnak el. Ám azok. Feltehetően ugyanolyan semmitmondó udvariassággal visel kedne. Amennyiben a tanár ebben hosszú ideig következetes marad. nem fognak annyit fejlődni. hanem az a viselkedés is. ha helyesnek bizonyulnak. ha egyébként nem lenne az. még akkor sem. hivatalos módon közeledik hozzá? Feltehetően Garcia tanárnő azt adná vissza. amit kap. Még ha az elvárások következetesek is. amelyet kínos csend követne. Ebben az esetben az elvárásokat nem tekintjük önmagukat megvalósítónak. 4.” Vajon hogyan viselkedne. ha másképpen tanítanák őket. 6. és milyen tanulmányi teljesítményre számítanak tőle. és egy kedvelni való kollégát kezdene látni önben. őszinte szavakra ő is ha sonlókkal válaszolna. s ettől mindkettőjük csak még feszültebb lenne.2. tanulásbeli motiváltságára. Egy korábbi kutatásunk során (Brophy–Good. nem akar velem beszélni…. és nagyobb valószínűséggel váltja ki belőlük az elvárt viselkedés megjelenését. 1. vagy elvárásai állandóan változnak. mint amennyit tudnának. ha a fenti modell minden eleme adott. 5. és nagyon szeretne jó benyomást kelteni. akkor nagy valószínűséggel mindez kihat az önképére. komoly arccal vagy erőltetett mosollyal. akiktől sokat várnak. gátlásosnak érezné magát. Az ön bemutatkozása valószínűleg akkor is idegessé és hivatalossá tenné a tanárnőt. Talán kissé habozva menne oda hozzá. mint ön. ha ezek után találkozna Garcia tanárnővel? Feltehetően nem nagy örömmel nézne elébe. idegesnek. vagyis a diák sokkal inkább megerősíti az adott elvárásokat. Gyakran egy vagy több elem is hiányzik. amely a tanárt elvárásai megváltoztatására készteti. vagy úgy. 2. ha feszült. hogy nemcsak az elvárások váltják valóra önmagukat. törekvéseinek mértékére. 74 .

Olvassa el a példákat. aki hajlamos bajba keveredni. Mindazonáltal mindkét diáknak rosszak a tanulási szokásai/módszerei. Rick Wilson. (A szerk. A tanácsadó tudja. hogy azzal valószínűbbé tették azok megvalósulását. és mindkettőjükkel gyakran előfordul. és a liga sztárcsapatába is benevezik. hogy komolyabban vegyék a tanulást. 1. hogy még soha nem látta játszani. Minden home-roomhoz egy-egy tanácsadó tanár (counselor) tartozik. hogy hetente akár két-három alkalommal sem készítenek házi feladatot. akihez a diákok problémáikkal fordulhatnak. hogy Tom feltehetően meg fog bukni. hogy nehogy kimenj az utcára!” John erre egyértelműen fájdalmas tekintettel reagál. a rátermettséget mérő tesztek eredményei esetükben mindig jobbak. (2) melyek voltak azok a viselkedési formák. Az iskolában egyikőjük sem tölt elég időt önállóan végzendő feladatokkal. részletesebb visszajelzéseket ad az órai munkájukról és házi feladataikról. hogy mindkét növendéke jobban teljesítene. hogy az adott esetben önmagát beteljesítő jóslatról volt-e szó! Ha igen. 3. Wilson tanár úr meggyőződése. mint általános tanulmányi profiljuk. hogy tanulmányi téren milyen buktatók fenyegetik. A tanév elején Tom Bloomot az iskola legjobb osztálytanácsadójához17. Annak ellenére. hogy Sarah Brown egy volt hivatásos teniszjátékos lánya. Minden osztály rendelkezik saját teremmel (home-room). és májusra Antonio a korábbinál sokkal magasabb szinten teljesít. „John. de legfontosabb. hogy Antonio Navarrao és Julia Suarez jobb tanulók is lehetnének. a tanár időnként észrevette bennük a jobb eredmény eléréséhez szükséges szikrák felvillanásait. és ráveszi. ha valóban megérdemli. Nagyon gyengék a jegyei.Gyakorlati példák Gyakorlati példák Az alábbi gyakorlati példák segítségével tovább mélyítheti az önmagát beteljesítő jóslat elméletének megértését. amelyek következetesen úgy közvetítették ezeket az elvárásokat. Winn teniszedző tudja. Így hát egyre gyakrabban szólítja fel őket. Mary Ruizhez osztják be. Ugyanannyi meccset játszik. teljes biztonsággal kijelenti. és fejletlen az íráskészsége. mintha azt mondaná: „Rogers tanárnő. Jean Rogers utasításokat ad John Greene-nek. Mary elmagyarázza Tomnak. Julia órai munkája és teszteredményei azonban nem javulnak. akkor nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslat kategóriájába. egy másodikos kisfiúnak. A tanárnő nem nagyon bízik John felelősségérzetében. hogy ne csapj zajt az előtérben. ugyanazokat a rutingyakorlatokat végzi. a tizedikesek társadalomismeret-tanára hisz abban. innen indulnak a szaktermekbe. Mi több. 2. ne állj meg bámészkodni más osztályok előtt. hogy sikerül jól megismernie a tanárait vagy több segítséget kapnia tőlük. ezért nagyon részletes utasításokkal látja el. Emellett nagyon bátortalan is. és az edző csak akkor dicséri meg. Ennek ellenére továbbra is kitartóan folytatja erőfeszítéseit. Edzéseken Sarah-val ugyanúgy bánnak. hát nem bízik bennem?” 4. hogy „Sarah másodéves korában nagyot fog lendíteni az iskola teniszcsapatán”. akkor határozza meg. emiatt nem valószínű. hogy: (1) mi volt az eredeti elvárás. Decemberben még egyáltalán nem vehető észre semmi változás. Másodéves korára a csapat első helyen kiemelt játékosa. mint a többiekkel. és állapítsa meg. hogy   Az Egyesült Államok oktatási rendszerében az osztályfőnökség ismeretlen. vidd el ezt a rövid levelet Turner tanárnőnek! Vigyázz.) 17 75 . és (3) keresse meg az eredeti elvárás megerősítésének bizonyítékát! Amennyiben a példa nem tartalmazza a fenti három elemet. Ámbár eddig mindig átlagos érdemjegyeket szereztek. ha rá tudná venni őket.

amelyet a tanárnő még rendszeres dicséretekkel. Amikor tehát az adózással kapcsolatos tudnivalókhoz érnek. ám ők egyre kevesebb ilyen jellegű feladatot oldanak meg. Judy Jones. hogy a diákoknak szükségük van az élvezetes rutingyakorlatokra. valamint arra is. Dick hiányosságainak kompenzálására és az osztályközösségben elfoglalt helyének fenntartása érdekében a tanárnő arra kérte fel a kisfiút. hogy egyik másodikos tanítványa. hogy később ők is el tudják majd végezni azokat. amikor a tanárnő a baseballt is felvette a játékok sorába – egyre visszahúzódóbb lett. keményen dolgozik. és fejfájásra vagy fájós lábra hivatkozva nem akart többet játszani. és nehezen tudta elütni meg elkapni a labdát. hogy Mary szerint bajba fog kerülni. hogy ők már soha nem fognak odajutni. de a lassúbb csoportnak a tavalyi anyag ismétlését tűzi ki feladatul azért. Dick igyekezett kivonni magát. (Miért szükséges az adó beszedése? Mennyire törvényes a jelenlegi rendszer? Milyen alternatív adózási rendszer biztosítana ugyanekkora adóbevételt.) 76 . a tanárnőben megerősödik az a vélemény. a terhek másképpen való megoszlása mellett?) 7. hogy Beth Blantonnal csak baj lehet. A gondokat azzal próbálja megelőzni. és inkább az érdekli őket. hogy magára vonja figyelmüket. aki teljesen kezelhetetlennek bizonyult. hogy hasonló kérdésekkel foglalkozzanak). Bob Graney tudja. Így aztán minden tőle telhetőt megtesz. hogy a gyerek valójában szégyelli magát. hogy ezeknek a gyerekeknek még több korrepetálásra van szükségük. ha nem kezd igazán komolyan tanulni. Mindazonáltal a lassúbb gyerekek csak néhány ismétlő feladatot csinálnak meg. hogy a többi harmadikostól elkülönítve. Miután ez többször is megesett. A tanári elvárások iratkozzon be a délutáni korrepetálásra. hogy a labdajáték során ő legyen a bíró. de viszonylag ritkán elemzik a folyamatokat. Egy idő múlva Beth mindenféle kisebb tárggyal kezdi el dobálni társait. Melba Robinson aggódik amiatt.2. Bár koordinációja jó. Előző évben tanította a nővérét. Következésképpen a csapatok összeállítása során mindig az utoljára kiválasztottak közé került. A tanév elején a legjobb képességű csoport tagjainak (akik a gyors feladatmegoldó készséget igénylő tesztben jól teljesítettek) új anyagot ad. fejezet. egy távolabbi padba ülteti. Dick Ainge miként tud beilleszkedni az osztályközösségbe. A kurzus további szakaszaiban is inkább a gyakorlati rutinfeladatokra épít. de tavasz környékén – akkortájt. Végezetül már aziránt sem érdeklődnek. de a magasabb szintű gondolkodást igénylő feladatokat nem szeretik. hogy a többi gyerek figyelmét időnként fel- 18   Az eredetiben B és C fokozat szerepel. hogy a tanárnő mit magyaráz a „haladó” csoportnak. 8. hiszen már amúgy is ismerik a megoldást. hogy hétvégén is szánjon időt a tanulásra. Tim Santoro a Mill Tour középiskolában vezeti a fogyasztók számára tervezett üzleti kurzust. a gyorsaságot és nem a képességet hangsúlyozó tesztek alapján alakítja ki a tanulócsoportokat az osztályban. aki egy hetedikes osztályban tanít matematikát. (A szerk. Dick egész évben kivette részét a szünetben zajló futóversenyekből és játékokból. Meggyőződése. elsősorban az adóbevallás elkészítésére és az esetleges számítási hibák gyors ellenőrzésére fekteti a hangsúlyt. Mivel nem teljesítik az összes kiadott gyakorlatot. valamint azzal erősített meg. és végül két négyessel és három hármassal zárja a félévet18. 6. Melba azonban tudta. hogy feladatmegoldó sebességüket növelje. korábban nem sokat baseballozott. és hogy ezeket szívesen is végzik. Tom megérti. Ezzel a gyerek fontos és aktív szerephez jutott. hogy mit tanulnak a gyorsabban haladó csoportba osztott társaik (kezdik azt hinni. A tanév végére a lassúbb csoportba osztott diákok közül többen magatartásukkal zavarják az órákat. 5.

A tanácsadó tanár attól tart. hogy bár a nevelő komoly aggodalmakat közöl. Az 5–9 példákkal kapcsolatos gondolatait beszélje meg csoporttársaival! Az 1. ő igenis ér valamit. és a gyerek jól tanul. A 3. Tom megérti a hallottakat. rendszeres tanácsadói alkalmakat biztosít a számára. (Tomot korrepetálásra küldi. o. hogy nem játszik. Ha Jean Rogers hosszabb távon is így bánik majd Johnnal. Ugyanakkor Julia teljesítményét nem emelte Wilson tanár úr hozzáállása (lehet. hogy a gyerek az elvárásoknak megfelelően kezd viselkedni. aki ezt érzékeli is. többlettanulási időt kér tőle. hogy miért mondták azt. akkor viszont elképzelhető. Amikor azonban az első negyedévi értesítőt megkapták. hogy bebizonyítsa. bár a tanár mindkét diákról azt tartotta. Az édesanya azonnal újra felkereste a tanárokat. Delpit (1995) az alábbi esetről számol be: Egyik este felhívott Terrence édesanyja. Viselkedésével tudat alatt ezen elvárását közvetíti a fiúnak. itt tehát nincs szó önmagát beteljesítő jóslatról. hogy a bizonyítvány hármasokkal és kettesekkel van tele. Attól a ponttól kezdve a tanárnő elvárásai önmagukat betöltő jóslatokká válnak. hogy Dicknek egyáltalán nem kell rosszul éreznie magát amiatt. hogy Tom meg fog bukni. de lényegében mindig ugyanazt a választ kapta: „Miért van úgy feldúlva? Ennek a fiúnak a hármas nagyon jó jegy! Igazán nem szükséges. sikerült-e felismerni az önmagukat betöltő jóslatokat! Az alábbiakban az első négy példával kapcsolatos gondolatainkat fogjuk megosztani az olvasóval. s elszánt tanulásba fog. Amikor feltette nekik a kérdést. hogy Dick milyen jól végzi a dolgát. a tanév első néhány hónapjában többször is beszélgetett a fiú tanáraival. hogy a gyerek rosszalkodni fog. megdöbbenve látta. 9. példában azt látjuk. hogy ezt az edző Sarah-val való kivételes bánásmódja okozta volna.) A példák elemzése Akkor most lássuk. s mindegyikük megnyugtatta. mert attól tart. hogy a tanár nem bízik a képességeiben). és a teljesítményén is javított. Rick Wilson eltökélt tanítási módszerei sikeresen megváltoztatták Antonio felfogását és meggyőződését („Nekem megy a matek.”). Mary eredeti várakozásával szemben a fiú teljesítménye nagyot javul. Mint gyereke iránt érdeklődő szülő. Mindazonáltal arról nem tudunk. hogy a lány a sok kérdést nyaggatásnak vette vagy úgy értelmezte. aki érezhetően a könnyeivel küzdött. hogy a gyerek viselkedése ennek értelmében változna.” „Ezt akarom.” (XIII. amikor megtervezi és megvalósítja a fenyegető kimenetellel szembeni stratégiát. Négyszemközti beszélgetések során pedig hangsúlyozta. hogy ennyire erőltesse a tanulást. utána kísérletet tesz a probléma kezelésére. ezzel valóban megsokszorozta erőfeszítéseit. A 4. Ha ehelyett 77 . hogy jobb teljesítményre képesek. A 2. Juliát illetően viszont nem. különböző formában ugyan. Következésképpen az edző jóslata – bár valóra vált – nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslatok kategóriájába. hogy minden rendben van. Arra azonban nincs bizonyíték. esetben Antoniót illetően önmagát beteljesítő jóslatról van szó.) Valójában a tanácsadó saját jóslata ellen dolgozik. példában Winn teniszedző elvárása beteljesedik. Egyedülálló szülő ként nagyon sokat dolgozott azért. Ez annak köszönhető. példa rendkívül tanulságos. amikor ilyen gyengék a jegyei. hiszen bíró nélkül nem lehet baseballozni.” „Ezt kell tennem. tehetséges tizennégy éves fiát (aki egyébként afroamerikai származású) egy elsősorban fehérek által látogatott magániskolába juttassa be. hogy jól tanuló. hogy a gyerekkel „minden rendben van”. hogy a tanárnő egyértelmű utasításokkal látja el Johnt. és ezt el is mondja neki.Gyakorlati példák hívta arra.

de az összesítések feléhez egy fehér gyerek képét. és akkor sem kezdett aggódni. Ebben leírja egy diáklány esetét. amelyekre a tanárok az ilyen jellegű elvárásaikat alapozzák. korábbi teljesítményekre. Továbbá ezek a vizsgálatok rendszerint nem fednek fel durván elfogult ítéleteket. A kutatók alaposan tanulmányozták azokat az információkat. amelyek valódi (nem fiktív) diákokkal szembeni tanári (nem más felnőtt) elvárásokra koncentráltak. hiszen tudjuk. az általuk adott feladatok vagy saját interakcióik másról tanúskodnak. sokkal pozitívabb képet mutatnak. hogy a lány meg fog bukni. hogy mi is történik. 1990). magatartás. hogy a tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában. A modell első megállapítása. hogy a kísérleti alanyokat aránylag kevés információval látták el. s nem a csoportok vagy osztályok iránti elvárásokra koncentrált. vagy amennyiben saját tapasztalataik. nem pedig nemi. amennyiben hiteles forrásból származó ellentétes információhoz jutnak. Következésképpen a gyerek teljesítménye egész évben folyamatosan romlott. besorolásra és csoportbeosztásra. A tanári elvárások reménytelenséget sugallt volna. az általuk íratott tesztek. amelyet egy tanár a diákról formál. Ezek egyike szinte teljesen párhuzamos Tom példájával. órai magatartásra vagy más egyéni jellegzetességekre vonatkozó információ (Jones. Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? Ámbár sokféle témakörben végeztek pedagógiai kutatásokat. társadalmi alkalmazkodás). már túl késő volt ahhoz. akinek a tanára attól tartott. érdemjegyeket és a korábbi tanárok megjegyzéseit foglalták magukba. Mire a tanárnő ráébredt. és semmit nem tesz a helyzet megváltoztatásáért. hogy ennek alapján állítson fel bizonyos „előrejelzéseket”. ezek közül a legtöbb vizsgálat a diákok tanulmányi teljesítményére vonatkozó elvárásokra koncentrált. akkor elvárása valószínűleg beteljesült volna. fejezet. Például összesített eredményeket közöltek vele. hogy segíthetett volna. A második esettanulmány az elsőnek éppen az ellenkezőjéről szól. hogy az elvárásokat jelentős mértékben befolyásolja a szocioökonómiai státuszra. valamint motiváltságában. fizikai megjelenésre. Goldenberg (1992) az itteni fiktív Tom Bloom történetéhez megdöbbentően hasonló esettanulmányokat publikált. 78 . s ezeket a Brophy–Good-féle modell alapján kívánjuk elemezni. Mindazonáltal azok a vizsgálatok. Ezek között a kísérletek között olyan is található. A legtöbb benyomás például. Az ilyen jellegű kísérletek kimutatták. etnikai hovatartozásán vagy más státuszbeli jellegzetességein. Először is a tanárok nem hisznek a hamis információnak.2. míg a másik feléhez egy fekete diák képét mellékelték. A tanárnő maximálisan hitt diákja jó képességeiben. 2004). hogy nagyon sokat foglalkozott vele. és egyre rosszabbul szerepelt. etnikai és nemi hovatartozásra. amelynek során a kísérlet alanya (nem feltétlenül a tanár) gondosan szűrt információt kapott bizonyos fiktív tanulókról. s ezt azzal előzte meg. Ezért most az egyéni tanulmányi eredményekkel kapcsolatos kutatások vizsgálatával kezdjük. továbbá az otthoni tanuláshoz is segítséget szervezett a számára. amelyek teljesen megegyező teszteredményeket. az esetek nagy többségében elsősorban a tanulmányi tevékenységekben való részvételén. és felkérték. Ezenkívül a legtöbb az egyes gyerekek. valamint azt is. amikor már nem mindig adta be a feladatait. ideértve a fiatalokkal szembeni társadalmi elvárásokat és tanulmányi teljesítményeiket is (Nichols–Good. Ez nem is meglepő. hogy ezek az elvárások mekkora mértékben bizonyulnak helytállónak. s nem annyira más eredményekre (például motiváció. a teszteredményein és az általa megoldott feladatok helyességén alapszik.

amennyiben több információhoz jutnak. gazdagabb és gondolkodtatóbb tanulási lehetőségeket biztosít a számára. és gondosabban szervezik meg. hogy a tanárok igen gyakran egészen másként közelednek a jól és a gyengén tanulókhoz. vagy valaki mást fog szólítani). elemző gondolkodást nem igénylő kérdéseket adnak számára. alaptalanul dicsérik. vagy hogy fejlődésével kapcsolatban igazán alapos. vagy ritkábban lépnek vele interakcióba. Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? A Brophy–Good-féle modell következő lépése megköveteli. mint a nyilvános interakció. tevékenységét alaposabb figyelemmel kísérik. hogy a tanár a diákoknak is közvetítse a fent emlegetett differenciált elvárásokat. hogy követhesse saját érdeklődését. A gyenge tanulóval több a négyszemközti. a helyteleneket pedig javítják. amelyek hamis vagy igazolatlan elvárásokon alapszanak). A tesztek és feladatok differenciált adminisztrációja vagy osztályozása során kétséges helyzetekben a jó tanuló javára általában kedvezően döntenek. akire alacsony elvárásokkal tekint. A gyenge tanulótól kevesebbet várnak el (például kevesebbet is tanítanak neki. hasonló helyzetben viszont egy másikat – akitől többet vár – több támogatásban is részesít. A gyenge tanulót ritkábban dicsérik. Helytelen megerősítés: a gyenge tanuló helytelen viselkedését vagy hibás válaszát dicsérik. a gyenge tanuló javára pedig nem. • • • • • • • • • • 79 . hogy segítenének javítani a válasz minőségén (például rávezetés. de még mindig bőven marad tér a tartós elvárások hatásainak. A gyenge tanulók helyett megválaszolják a kérdést. ha egy gyenge tanuló az osztály előtt ad választ. s a megközelítés módja sokszor egészen finom. hogy a tanárok általában helytálló elvárásokat alakítanak ki magukban neveltjeiket illetően. mégpedig úgy. A gyenge tanulóra általában kevesebb figyelmet szentelnek. vagy csak könnyű. értékes visszajelzéseket kapjon. több lehetőséget teremt arra. vagy valaki mást szólítanak ahelyett.Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? Mindent összegezve elmondhatjuk. hogy más-más módon bánik velük. A gyenge tanulót ritkábban szólítják fel. A gyenge tanulót gyakrabban bírálják az elégtelen munka miatt. amikor a feltett kérdésre válaszolnia kellene (vagy a tanár adja meg a feleletet. Ez korlátozza az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásának jelentőségét (azokét. Valójában a megfigyelések során dokumentálták. Például hogy miként kezel egy olyat. A visszajelzés elmulasztása. tudatosan alig észrevehető különbségeket mutat: • • A gyenge tanulóra kevesebb ideig várnak. Ez utóbbival barátságosabb szociális és érzelmi kapcsolatot alakít ki. túlságosan sok segítséget adnak neki). a kérdés megismétlése vagy újrafogalmazása). ha valamiben sikert ér el. A gyenge tanulót a tanártól távolabb ültetik.

akikkel szemben eltérők az elvárásaik. valamint a siker vagy a bukás tulajdonságait. fejezet. amelyek befolyásolhatják a gyermek saját magáról kialakított képét. ha a differenciálás igen jelentős méreteket ölt. Mi több. Először is nem minden osztályban fordul elő. A gyengén tanulók tevékenységei például részletesebb kidolgozást. egyéni tanterv szerint tanítják. sok ismétlést tartalmaz. (A szerk. hogy a diák a differenciált bánásmódot és mindazt. gondolataikat). mint egy jól tanuló. a tanár elvárásainak megnyilvánulásaként fogja fel. Harmadszor: a tanár-diák interakciók viselkedési mintáiban jelentkező különbség sokszor nagyrészt vagy akár teljesen is a diák számlájára írható (például ha egyes gyerekek rendszeresen csak nagyon gyenge szinten tudnak bekapcsolódni az órai munkába. A tananyaggal való foglalkozás során jelentkező elvárások hatásai mellett ott vannak még a tanár viselkedésének közvetett hatásai. de igazából nem bátorítja a gyerekeket jobb teljesítmény elérésére. hogy miként viselkednek. és ritkábban is hasznosítják. hogy minden diákjuk számára viszonylag azonos szintű segítséget nyújtanak. amely hatékony ugyan. ami azzal jár. a tények bemagolásán. pontjához. A pedagógusok differenciált bánásmódja igen különböző azokkal a diákokkal. főleg akkor. amely feltételezi. A gyenge tanuló ötleteit kevésbé fogadják el. és azt gondolják. ha négyszemközt beszélget velük a tanár. hogy a fentebb leírt differenciált bánásmód sohasem helyes. hogy a pedagógus mintegy automatikusan végigveszi a gyengén tanulókkal használatos tanítási stratégiákat. hogy tisztában van-e azzal. nonverbális támogatást kap. kevesebb mosolyt és más. A gyenge tanuló kérdéseire rövidebb és kevésbé informatív visszajelzéseket kap. s nem a témát kibővítő beszélgetéseken alapul. motivációját. Az ilyen típusú differenciálással kapcsolatban több dolgot is meg kell említenünk. A tanári elvárások • • • • • • A gyenge tanulóval kevésbé barátságos interakciók jönnek létre.2. vannak olyan differenciált bánásmódok. akkor a tanár nem könnyen tudja használni ötleteiket. és nem az egész osztály előtt. Mindazonáltal jelzi a veszélyt. Az ilyen séma arra utal. de nem a negatív elvárások helytelen kivetítését.   A szerzők által elemzett tanítási módban a különböző aktuális fejlettségű diákokat más és más. Kevés idő esetén a gyenge diák tanítására ritkábban alkalmaznak olyan tanítási módszert. akkor szinte biztosan kisebb mértékben fog fejlődni. rutinfeladatok és gyakorlatok megoldását hangsúlyozza.) 19 80 . a teljesítménnyel kapcsolatos elvárásait. amelyek közvetlenül is befolyásolják a diákok tanulási lehetőségeit. Negyedszer: a differenciált bánásmód jelentheti a személyre szabott tanítást is. de időigényes. A gyenge tanulóval kevesebb a szemkontaktus. Amennyiben egy gyengén tanuló kevesebb anyagot és visszajelzést kap. maguk a diákok több odafigyelést igényelnek. Esetenként jobb. és nem csak egy-két területen jelentkezik. a magasabb rendű gondolkodást igénylő feladatokat elveti). S ezzel eljutottunk a Brophy–Good-féle modell 3. függetlenül attól. bólogatással való biztatás). A gyenge tanulónak szegényes tantervet19 kínálnak (amely túlságosan szűk. valamint a nonverbális kommunikáció és a figyelem más megjelenési formája (előrehajlás. Ezért tehát nem feltételezhetjük. hogy vele másként bánnak. Másodszor: még a következesen differenciáló tanárok sincsenek mindig tudatában annak.

”) 2. valamint az adott értékelés. hogy ki az okos. mint mások. mert azok anélkül is tudják. Az osztály és az iskola kapcsolatának minősége („Onnan lehet tudni. Azok a feladatok és anyagok. 20 81 . K. hogy a tanárnő mindig őt küldi mindenhová. s ehhez hozzátartozik a képességbe vetett hit. Weinstein és McKown (1998) úgy találták. (1986): Teachers expectations. R. Ahogyan a diákokat értékelik („ha nagyon szépen beszélnek. Az osztály légkörének tényezői 6.   Forrás: Good. A tanárok által használt motiváló stratégiák („Ma például a tanár megjutalmazott. több segítséget nyújtanak nekik. hogy valaki okos. A szülő-osztály viszonyának minősége („Az apukájuk és az anyukájuk nem tanítanak nekik sem mit otthon. akár közvetve. több lehetőséget.”) 4.”) A diákokkal készített interjúkat és az óralátogatások megfigyeléseit összegezve Good és Weinstein (1986) a 2. hogy tanáraik a jobb tanulóktól többet várnak el. Felhasználva az Association for Supervision and Curriculum Development engedélyével. hogy a tanár eltérő módon bánik velük. abból tudjuk.”) Az oktatási teljesítmény és a visszajelzés 5. hogy mit kell csinálniuk. A framework for exploring classrooms. motiváltságban. Az osztályon belüli kapcsolatok minősége („A nem annyira okos lányok nem játszhatnak az okos lányokkal. a tanár által felkínált feleletadási lehe tőségek (következésképpen az elért teljesítmény és eredmény). T.1 táblázatban20 vázolt összefoglalást készítette. hogy az elvárások hatása működésbe lép – akár közvetlenül a tanuláshoz biztosított lehetőségek révén. Az a szerep. amelyek segítségével a tantervet közvetítik („Ők több vastag könyvet olvasnak.”) 7. amelyet a diák saját tanulásában játszik („A tanár igazából nem is foglalkozik az okos gyerekekkel. Zumwalt (Ed. mert az okosok nem vesznek róluk tudomást. olyan mértékben valószínű. hogy a diákok nyolc területen figyeltek meg eltérést: Az oktatási környezetre fordított energia 1. – Weinstein.): Improving Teaching. Még az alsó tagozatos gyerekek is látják. valamint tanulmányi munkájukról és órai viselkedésükről több negatív visszajelzést adnak. a differenciált bánásmód következtében kialakuló önképben. választási alkalmat kínálnak számukra. mert az a legjobb csoportba kerül. A diákok tanulócsoportokra való osztása („És mindjárt lehet tudni. In K. mert én voltam a második legjobb az egész osztályban.”) 3. hogy ügyesek va gyunk”). míg a gyengébben tanulók tevékenységeit jobban behatárolják.Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot A diákok rendszerint tisztában vannak azzal.”) 8. Amilyen mértékű az interakciók viselkedési mintáiban jelentkező differenciálás az olyan diákokkal szemben. akikre eltérő elvárásokkal tekintenek vagy akiknek más a teljesítményszintje.

amikor a gyerekek bekerültek a középiskola negye- 82 . eljárások. Több lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére. és 2.2.  Az elvárások hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az alsóbb évfolyamokon. A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei kevesebb figyelemben részesülnek. Kevesebb előre tervezett visszajelzést kapnak. osztályokban. mielőtt még a diákok teljesítményének dokumentálása és a tanulmányi képességeikkel kapcsolatos önképük. Kevesebb lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra és elemzésre (mivel sok munka célja a gyakorlás). osztályban újra felerősödtek. hogy ezek hatásai 1. szemben egy szó helyes kiejtésének megtanulásával). osztályban erősebbek voltak. Az évfolyam. Több önállóságot kapnak (választhatnak a feladatok közül. A mesterségesen kialakított tanári elvárásokat vizsgáló tanulmánya során Raudenbush (1984) megállapította. a feladatok meghatározása. valamint tulajdonságaik nem rögzülnek nagyon mélyen.1 táblázat A differenciált elvárások közlésének általános dimenziói és néhány válogatott példa Munka­ környezet Tanterv. mint a 3–6. különösen. ütemezés. ha tartalmas feladatokról van szó (például különböző befejezést kitalálni egy történethez. A tanári elvárások 2. ritkábban szakítják őket félbe). Több spontán visszajelzést kapnak. majd 7. amelyek a felfogással. több rutinszerű gyakorlatot végeztetnek velük. Csoportos gyakorlatok Több olyan feladatot kapnak. A felelősség mértéke Visszajelzés és értékelés Motiváló stratégiák A tanárral kialakított kapcsolat minősége Az elvárások közlését befolyásoló tényezők Kontextus Az iskolai kontextusok különböző lehetőségeket biztosítanak a differenciált tanár-diák interakciók számára. a környezet minősége A JOBB képességűnek hitt diákok Több lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtt tartalmas feladatok végzésére. gyakran szakítja félbe őket). Kevesebb választható feladatot kapnak. és ezzel együtt az elvárások hatásainak megjelenésére. A GYENGÉBB képességűnek hitt diákok Kevesebb lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtti szereplésre. megértéssel függenek össze (a jobb képességű csoportokon belül). A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei több figyelemben részesülnek. Kevesebb önállóságot kapnak (a tanár gyakran ellenőrzi munkájukat. fejezet. Több lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra. Kevesebb lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére.

inkább az egész osztály haladására koncentrál. ahol a teljesítmény szabványait normák alapján állapítják meg. A tananyag. 1998. (A szerk. Következésképpen az alsós évfolyamokon többféle módon. 21   A high schoolról. Ahogy telik a tanév. Általánosságban elmondható. mint a matematikai teljesítménnyel szembeniek. hogy az olvasás tanításakor változatosabb csoportalkotási stratégiákat és tanítási módszereket használunk. a diákok korábbi eredményei vagy a viselkedésük által kiváltott első benyomásai alapján. 2005).) 83 . mint később. míg a felső tagozatos és középiskolás diákok a legtöbb tanárt naponta egy-egy órára vagy még ennél is ritkábban látják. Ha ezek a pedagógusok reális célokat tűznek ki. a tanár egyre kevesebb figyelmet szentel az osztályon belül jelentkező egyéni különbségeknek. akik meglehetősen sokszor produkálják az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásait. aki merev. akivel gyakran van esélyük egyéni interakciókra. hogy a diákokat bizonyos sztereotípiák megtestesítőjének tekintsék.  Az egyes diákokra ható elvárások a tanév elején erősebbek. hogy elvárásait differenciált bánásmóddal közölje diákjaival. sztereotípiákon alapuló véleményt alakít ki növendékeiről. hogy a pedagógus egyéni interakciókba lépjen velük. s nincs sok idő arra.Az elvárások közlését befolyásoló tényezők dik osztályába21. mint a matematika oktatásakor. Perry–Weinstein. hogy erősebb hatások várhatók. hogy az olvasási teljesítménnyel szembeni elvárások erősebbek. ahol egységes és nem változatos célokat tűznek ki. Figyelembe kell venni azt is. A megelőző típusú tanárok a legnagyobb valószínűséggel pozitív elvárások hatásainak teszik ki a tanítványaikat. hogy az alsós gyerekek az egész napot ugyanazzal a tanárral töltik. több elvárás közvetíthető a gyerekeknek. hogy melyek a megfelelő célkitűzések az egész osztály és egyes diákjai számára. 1983). és ahol erős a versenyszellem (Good–Nichols.  N. nem pedig önálló egyéniségnek. s ez több alkalmat nyújt a tanárnak arra. I. Ebből a szempontból Brophy és Good (1974) a tanárok három típusát különböztette meg. A tanulási környezet jellegzetességei. 2001. és nagy valószínűséggel elvárásaik negatív hatásokat váltanak ki. A megelőző típusú tanárt saját meggyőződése vezeti abban. kiváltképpen az alacsony elvárások nemkívánatos hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az olyan osztályokban. Smith (1980) megállapította. A tanár egyéni jellemvonásai Vannak olyan tanárok. 2004). és megvan bennük a megfelelő képesség. vagyis a középiskola utolsó négy évfolyamáról van szó. Ennek az lehet az oka. A tanév adott szakasza. ahol a tevékenységek szűk s nem széles skálán mozognak. azon belül is a diákok teljesítményét csökkentő negatív hatásokat. Az ilyen tanárok hajlamosak arra. és új tanárokkal találkoznak (Jussim–Harber. s a tanítást is az egész csoport általa érzékelt lehetőségeihez igazítja (Cooper–Good. akkor nagy valószínűséggel hozzásegítik növendékeiket a célok eléréséhez. Weinstein–Gregory– Strambler. ha a tanulók újonnan érkeznek egy intézménybe. A másik véglet a túl erősen reagáló tanár típusa.  Az elvárások hatásai.

nem pedig a hasonlóságok kiemelésére való hajlam. ahol „nagyon elfogult” pedagógus tanít. Ezzel ellentétben viszont ugyanezek a tanárok esetleg csak csekély tartós hatást várnának el. Babad (1985) megállapította. és minimális időt az egész osztállyal való foglalkozásra. amelyek a tanárt inkább védekező helyzetbe kényszerítik. A fent felsorolt vonások mindegyikével rendelkező tanárok például hajlamosak lennének arra. amennyiben az alsó tagozatos osztályokban olyan tanítási módszereket alkalmaznának.2. és rendszerint fenntartja a jól és a gyengén tanulók közt már korábban meglévő különbségeket (bár ezek kismértékben növekedni fognak a gyerekek eltérő viselkedése miatt. hogy viszonylag sok diák felé nagyon erős (és általában negatív) elvárásokat közvetítsenek – amelyek között ott vannak az önmagukat megvalósító jóslatok is –. Következésképpen gyakrabban és pontosabban tudnak következtetni a tanár elvárásaira. A diákok egyéni jellemvonásai A diákok között meglévő különbségek szintén befolyásolják. és ha új visszajelzést kap. A tanításbeli kudarcok megokolása. Tendencia arra. következésképpen többet fog racionalizálni. akinek elvárásai rugalmasak. hogy a képességek többrétűek és fejlődőképesek lehetnek. amely nem látja. és kizárólag az egész osztályra koncentráló tanítási módszerekkel dolgoznának. mint társaik. Az ilyen tanár elvárásainak hatása minimális. amelynek során mindenki ugyanazokat a feladatokat kapja. amelyek maximális időt biztosítanak egy adott diákkal. amely minimalizálja a pedagógus felelősségét a diákok tanulásában. 4. 6. Az ilyen jellegű tanári magatartás kapcsolatban áll a pedagógus arra vonatkozó meggyőződésével. aki a konvenciókra. finom jelekre. akkor ahhoz igazítja őket. ha matematikát tanítanának egy középiskolai osztályban. és minimálisra csökkentik az egyes diákokkal töltött időt. 3. A tanári elvárások E két véglet között található a reaktív tanár típusa. hogy milyen is az a megfelelő tanterv és tanítási módszer. amellyel meghatározható az elvárások hatásainak természete és ereje a diákok tanulmányi eredménye szempontjából. nem pedig a felismerése és legyőzése. A kisebb és a pedagógustól jobban függő gyerekek szintén jobban ki vannak téve a tanári elvárások hatásainak. Az ehhez kapcsolódó további személyes tulajdonságok a következők lehetnek: 1. hogy a tanári elvárások hatása mekkora méreteket ölt. akik érzékenyebbek a hangszín változásaira és a kommunikáció minőségére utaló egyéb. hogy a pedagógus mereven ragaszkodjon a már egyszer kialakított elvárásokhoz. Gyenge osztályirányító és feladatmeghatározó képességek. hogy az elvárások hatása nagyobb valószínűséggel lép működésbe az olyan osztályokban. tekintélyelvre vagy pedagógiai dogmákra alapozza munkáját. fejezet. Inkább a diákok közti különbségek. mindenkivel szemben ugyanazokat a követelményeket állítják fel. amit az ilyen típusú tanár nem kompenzál). 84 . 2. A tanári szerep olyan megfogalmazása. 5. A diákok képességeit egységesnek és rögzítettnek tekintő szemlélet. Vannak gyerekek. s ennek a tanítás tervezésében való megjelenése.

különösen akkor. és inkább megvárja. hogy ahhoz a csoporthoz tartozik (Steele–Spencer– Aronson. hogy az afroamerikai diákok mindig gyengébb eredményt értek el.Az elvárások közlését befolyásoló tényezők A diákok motivációjának kérdéseit az 5. akik igyekeznek kitartóan tanulni. A sztereotipizálás veszélye. aki szinte alig dicséri meg. és hibázásaik a többiek előtt történnek. Másodsorban a gyengén tanulónak sokféle tanári bánásmódhoz kell igazodnia. A gyengén tanulók küzdelmei. akkor úgy érezhetik. Először is sok tanár ritkábban szólítja fel a gyengén tanulót. akik valamilyen sztereotipizált csoporthoz tartoznak. Ha erre az elvárásra akár finom célzások formájában is emlékeztetik őket. ha ezek a gyerekek keményen dolgoznak.és tanulmányi tesztjeik rendszerint gyengébben sikerülnek. 85 . s ez a reakció két ok miatt is teljesen érthető (Good. hogy intellektuális készségeket mérő tesztet fognak kitölteni. Steele és Aronson (1995) kimutatta. hogy melyik módszer válna be számára. hogy a tanárok mintegy rutinszerűen veszik velük végig a szükséges lépéseket. amikor helytelenül válaszol. míg a másik inkább kerüli a kérdezését. mint az európai származású amerikaiaké. feltehetően gyengén fogják teljesíteni az olyan feladatokat. semmint javítana a válasza minőségén. Kiváltképpen akkor fordul ez elő. 1981). Brown. hogy valójában szegényes tantervet kínálnak nekik. mert keresik. megmarad bennük a kérdezés vágya. hogy az ő intelligencia. inkább ő felel helyette. Tekintve. ha a feladat végzése előtt vagy közben még emlékeztetik is arra. ami aztán ahhoz a sztereotipizált elváráshoz vezet. Az ellentmondásos bánásmód következtében a gyengén tanuló általában megtanulja kerülni a kezdeményezést. hogy a tanár jelölje ki a számára. hogy megfeleljenek a teszt követelményeinek. s ez elvonja a figyelmüket attól. Lehet. hogy azt meg kell erősíteniük.  Azok a diákok. A tanári elvárások hatásainak itt most csak két speciális témakörével foglalkozunk: a folyamatosan gyenge teljesítményt produkáló diákok küzdelmeivel és a sztereotipizált („beskatulyázott”) csoportokhoz tartozók által átélt problémákkal. vagy egyáltalán nem tudnak felelni. még akkor is. fejezetben fogjuk átfogóan tárgyalni. hogy az egyik tanár nagyon gyakran szólítja fel. Ez természetesen további eltérő tanítási stratégiákkal való találkozást is jelent. Az afroamerikai diákok például általában tudják. és keveset várnak tőlük. ha minél inkább bekapcsolódna az órai munkába. a segítség keresése.  Az állandóan gyenge osztályzatokban részesülő diákok számára az iskolába járás speciális nehézségeket hoz. ha közölték velük. csak másolt vagy befejezetlen munkát adjanak be ahelyett. a jó szereplésért ritkábban dicséri. a másik pedig szinte mindenért megdicséri. rövidebb ideig vár a válaszára. 2002). Emellett az is lehet. és többletmunka végzésére törekednek. Vannak köztük olyanok. hogy általában eleve nem nagyon tudják a helyes választ. Végül a legtöbbjük egészen passzívvá válik az órán. mert szeretné. amelyekben a tanár az adott csoporttól is gyenge teljesítményt vár. hogy az afroamerikaiak az ilyen típusú tesztekben mindig gyengén fognak szerepelni (L. vagy ha közvetlenül a teszt kitöltése előtt felkérték őket származásuk feltüntetésére. Lesz. hogy egyre kevésbé erőltessék meg magukat. Mindazonáltal a felgyülemlett tehetetlenség érzete sokakat arra késztet. hol olyan stratégiákkal próbálkoznak. 1998). hogy segítséget kérnének. Ilyen körülmények között a passzivitás jó stratégiának bizonyul. hogy vagy félreértik a kérdést. a hibás munkáért viszont gyakrabban kritizálja. hogy több tanárral is kapcsolatba kerül (amennyiben korrepetálásban vagy gyógypedagógiai jellegű foglalkozásban is részesül). hol ilyen. és egyfajta apátia alakul ki bennük az iskolával kapcsolatban. még olyankor is. Nevelői hajlamosak arra. ha a gyengén tanuló ráébred arra. az ilyen diákok az átlagosnál jobban ki vannak téve annak. hogy a tanév során egyfajta következetlenséggel kezeljék. hogy mit is tegyen.

amikor a munkájukra vonatkozó visszajelzést adja. Más. azt remélve. 2002). hogy a bennük lévő lehetőségeket kibontakoztassák. hangsúlyozták. A csoport. akkor gátolni fogja a fejlődését (R. A kutatók számos csoportja sikeresen lép fel a sztereotipizálás ellen. a kisebbségi és veszélyeztetett diákok hatékony tanításának kérdéseivel is foglalkozó szakemberek ugyancsak hangsúlyozzák a gyerekekhez és családjaikhoz való barátságos. A teljesítmény csökkenését mutatták ki például a latino22 és az alacsony szocioökonómiai státusszal rendelkező diákok esetében. hogy növendékei ennek a színvonalnak meg is felelnek. 1976). A nők gyengébb eredményeket értek el a matematikatesztekben. A férfiak kevésbé teljesítettek jól az érzelmi feldolgozást igénylő feladatok terén. A fenti kutatási eredményeken alapuló következtetéseket megfontolva Cohen. ám ha a gyenge képességűek csoportjába sorolja. segíti őket abban. hogy a bölcs tanár optimista kapcsolatot létesít növendékeivel. elfogadó hozzáállás fontosságát. és a fehér atléták a feketékhez képest gyengébben szerepeltek bármely. illetve Dél-Amerikából bevándorolt családokból származó. fejezet. Az elvárások azonban csoportokra. mint az ázsiai származásúak. valamint a növendékek kitartó segítését abban. A pedagógus hajlamos arra. (A szerk. mint a nők. akik az érintettekkel nyíltan beszéltek erről a veszélyről. A tanári elvárások A sztereotipizálás veszélyének jelensége bármilyen csoport tagját érintheti. a magas színvonal meghatározása mellett azt a meggyőződését is kifejezi: bízik abban. hogy izgalmuk inkább magának a tesztelésnek vagy más külső tényezőnek tulajdonítható. azzal valószínűleg növelni fogja a teljesítményét. a természetes atlétikai tehetséget felmérő tesztben (Steele–Spencer–Aronson. az osztály és az iskola elvárásainak hatása Mindeddig arról volt szó. hogy egy bizonyos sztereotipizált csoporthoz tartoznak (Croizet et al. Voltak. hogy a jobb képességű csoportnak   Közép-. Steele és Ross (1999) úgy véli. hogy a tesztelt tantárgyból jó teljesítményre képesek. Az ilyen tanár a diákokkal való interakciói során. Csoportokra kifejtett hatások Amikor az osztályban egy tanár a tanulmányi teljesítmény alapján alakít ki tanulócsoportokat. hogy az elvárások milyen hatással vannak az egyes gyerekekre az osztályban. nem a tanulmányi problémákra. hogy így „immunissá” válnak (Johns–Schmader–Martens. amikor általános teljesítményszint-felmérő teszteket végeztettek velük. mint a férfiak. Emlékeztették a diákokat arra. 2005). Weinstein. és egy diákot a jó képességűek csoportjába helyez. inkább az osztállyal való összetartásra bátorít. osztályokra vagy akár egy egész iskolára is kifejtik a hatásukat. és nem annak. többségükben spanyol anyanyelvű diákok. illetve megértették velük.2. ha erre valóban törekszenek.. kudarcokra koncentrál. hogy reális teljesítménybeli célok elérésére törekedjenek. különösen akkor. amely csoporttól valamilyen tárgykörben vagy területen gyenge teljesítményt várnak. amely gyengíti a diákok teljesítését a tesztekben.) 22 86 . 2001). Az európai származású amerikai diákok gyengébb matematikateszteket írtak. hogy a tárgykörön belül a tudás a tanulás által fejleszthető és nem véglegesen rögzült dolog. Mások kevésbé direkt módszereket alkalmaztak.

de ő maga nem. sikeresebben vezeti óráit és magát az osztályt is. Míg azok. vagy hogy másvalaki sikeres lehet az adott helyzetben. Ugyanakkor rendszerint hamarabb félbeszakítja a gyengébb csoport tagjait. még akkor is. a diákok motiválása a tanulásra és segítésük abban. Ross et al. Az ilyen tanár magabiztosabb. 1998). vagy fonetikai segítséget ad ahelyett. ahogyan a tanár saját esélyeit látja az olyan célok elérésében. és hatékonyabban tudja ösztönözni őket jobb teljesítmény elérésére (Ashton–Webb. Hogy mennyi időt szán például egy adott tantárgyra. hajlamos elhinni. Ezzel szemben a saját hatékonyságát jól érzékelő tanár hisz abban. több. akik nem szívesen foglalkoztak vele. 1994). S. hogy képes megfelelni diákjai igényeinek. Általában elmondhatjuk. lényegesen több rutinfeladatot és gyakorlatot kapnak (Allington. hogy megbeszélje velük az anyagot. hogyan viszonyul a tárgyhoz. 1997). 1991. 2004. vagy az anyagot és módszereit akár valami mással kell helyettesítenie. ha ehhez a megszokott tananyagot ki kell bővítenie.A csoport. Good–Marshall. akik ezt nem érzékelik. az otthoni hátrányos környezet vagy a gyerekek között uralkodó iskolaellenes szemlélet miatt). az attól is függ. Az a tanár. J. 1976. kevésbé negatív (ritkábban kritizál vagy büntet). magasabb szintű gondolkodást igénylő kérdést tegyen fel nekik. hogy a gyengébb csoportokban több az éretlen. hogy jelentéstani vagy mondattani „végszóval” rávezetné őket a megoldásra. nyugodtabb. aki gyakran zavarja az órát. hetente 50%-kal több időt szántak erre a tárgyra. hogy minél jobb eredményeket érjenek el. akiben a saját hatékonyságáról nem alakult ki egészséges kép. mint a gyengébb csoportban dolgozóktól. tanításuk során kisebb hangsúly kerül a dolgok jelentésére. hogy a gyengébbnek tartott csoportok kevésbé érdekes tanításban részesülnek. Schmidt és Buchmann (1983) megállapította. könnyebben elfogadja. Ross. mint az óra és az osztály sikeres irányítása. figyelemhiánnyal küzdő diák. akik a matematikát kedvelték. hisznek is abban. mint az írástanítást. akik jobban szerették az olvasástanítást.. ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja Azok. ha az olvasásban hibáznak. bizonytalanok. ritkábban érzi úgy. 1984. és nagyobb valószínűséggel fognak szólítás nélkül közbeszólni vagy feleletet adni a tanár kérdéseire (Eder. Ez az általános szabály áll arra. több időt szánjon arra. az osztály és az iskola elvárásainak hatása hosszabb olvasási feladatokat adjon. A jó képességűek csoportjába tartozó növendékekhez képest ezek a gyerekek gyakrabban foglalkoznak mással (nem a tanulással). hogy meg tudnak felelni az adott helyzet követelményeinek. hogy védekeznie kell. nagyobb hangsúlyt fektettek az olvasásra. ha diákjai nem értenek egyet vele. az ezzel járó elvárásai. mint azok. hogy érzékelik saját hatékonyságukat. Következésképpen a pedagógus saját hatékonyságával kapcsolatos gondolatai. A másik tényező. pozitívabb (többet dicsér és mosolyog). Rimm-Kaufman–Sawyer. 1981). és rögtön meg is adja a szó helyes alakját. vagy valamilyen módon kihívást jelentenek a számára. 87 . hogy a helyében vagy senki más sem lenne képes megoldani a helyzetet (a növendékek gyenge képessége. Brophy–Evertson. hogy nem tudnak megfelelni a feladatnak (Bandura. akik úgy kerülnek teljesítményt elváró helyzetbe. Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében. hogy azok a tanárok. és általában véve többet követeljen tőlük. sőt esetenként meggyőződésük. 1986. Ezek némelyike kötődhet a tanár tananyagbeli ismereteihez és kedvenc témáihoz. viselkedése és meggyőződése akár az egész osztályra is kiterjedő elváráshatásokat fejthetnek ki. azok.

1989). amit a tanítványai adtak hozzá az órához. amelyek azzal foglalkoztak. kihívást nem tartalmazó rutinfeladatokat alkalmaznak. ha a gyerekek főleg csak kiejtési gyakorlatokat végeznek. Oakes. automatikus gyakorlatokat kellene tartalmazniuk. Good és Weinstein (1986) a következő öt javaslatot tette az olyan osztályokban folyó munka javítására. Oakes et al. de szükségük van a tanultak alkalmazásának lehetőségére is. 23 Az alacsony besorolású osztályban a tanár kevésbé volt tisztában a tanítás céljaival. mik a tanítási céljai. A tanári elvárások Még ha a tanár nagyjából ugyanannyi időt fordít is egy tantárgyra. hogy minél nagyobb mértékben vegyenek részt saját szereplésük értékelésében! A diákok gyakran sokkal passzívabbak. kevésbé volt fogékony mindarra. hogy milyen véleménnyel van a diákok rátermettségéről. akkor inkább a tankönyvre hagyatkozik. és mennyire ismeri a tananyagot. de ritkán fogalmaznak meg matematikai problémákat. de nem sok időt töltenek olvasással. Egyesek a fogalmak árnyalt tanítását tartják fontosnak. több feladatlapot és más. hogy a tanárok alaposabban készültek a tehetségesebbnek. mint amennyire az szükséges. 2. és ritkábban próbálta kötni a gyerekek érdeklődéséhez vagy személyes hátteréhez. biztassuk őket arra. a szavak másolását. és sokkal nagyobb mértékben függenek a tanártól. elsajátítására. vigyázniuk kell arra. Bővítsük ki az órák és a tevékenységek célkitűzéseit! A diákoknak szükségük van az alapvető tananyag és képességek gyakorlására. változatos módszereket alkalmaz. hogy milyen jellegű tanulási lehetőségeket biztosít a gyerekek számára. de szövegalkotással nem foglalkoznak. Figyeljünk neveltjeink ötleteire és érdeklődésére. az anyagot kevésbé egyértelműen vagy nem teljes egészében tanította. Ha viszont kevésbé tájékozott az adott területen. mások a gyakorlati képességekre teszik a hangsúlyt. míg megint mások a tanult anyag alkalmazására koncentrálnak (Freeman–Proter. Azoknak a tanároknak. Általában véve elmondható. 2005). akkor általában nagy önbizalommal tanítja. és a segédeszközöket használjuk tartalmas módon! A tanár által irányított órán a csendes odafigyelésnél többre van szükség. A diákok rátermettségére vonatkozó tanári meggyőződéssel összefüggő elvárások hatásait azok a tanulmányok is kimutatták.) 88 . különbözhet tőlük abban. Valami baj van akkor. mint a kevésbé tehetségesnek tartott diákok osztályában tartandó óráikra. 1993. és ahol unalmas. 23   High and low track class: feltételezett képességek szerint szervezett iskolai osztályok. Ez pedig attól függ. amit tanít. akik alacsonyabb besorolású osztályokat tanítanak. minél egyszerűbb módszerekkel tanítsanak. Növeljük a diákok számára az aktív részvétel lehetőségét. 1. hogy ne szegényesebb tanterv szerint. vagy akik olyan iskolákban tanítanak.2. nem volt igazán következetes fegyelmezési kérdésekben. mint a kollégái. Kevésbé méltányosan szabta meg a kívánalmait. a témához kapcsolódó beszélgetést kezdeményez diákjaival. fejezet. 3. 1991). ahol csekélyek az elvárások. alacsonyabb szintű gondolkodást igénylő feladatot ad (Carlsen. ahol a legtöbben viszonylag gyenge képességű diákok. ha rengeteget gyakorolják a betűk írását. vagy oldják meg azokat. vagy ha rendszeresen végeznek ugyan számtani műveleteket. (A szerk.. az anyaghoz kapcsolódó feladatoknak pedig nem csak részletesen kidolgozott. 1982. és sok. kisebb valószínűséggel adott ki önálló munkát vagy vezetett be magas szintű gyűjtőfogalmat (Evertson. hogy a pedagógus miként tanítja a gyengébbeknek és a tehetségesebbeknek tartott diákok osztályát. Ha a pedagógus jól ismeri azt a tárgyat.

1993). 89 . együtt tanulunk. általában pozitív. összegzést és értékelést igénylő kérdéseket is! Idetartoznak azok a kérdések is. az osztály mint egész kritizálását. 1983). együttműködő osztálylégkört teremtenek. A diákok kudarcait kihívásnak tekintik. a meggyőződéseit. Koncentráljunk a tanulás pozitív aspektusaira! A csoport fejlődését a tanulási célok elérésére biztassuk. amelyekre különböző szinten és különböző szempontok szerint is lehet felelni. Ezzel ellentétben az olyan tanárok. amelyek azt sugallják. akkor ehhez megadják az egyénre szabott segítséget is). hogy a gyengén tanulót végleg leírnák vagy korrepetáló foglalkozásokra küldenék (Good–Brophy. Teddlie–Stringfield. 1986. támaszt nyújtó személyekké. akkor a diákok valószínűleg szívesen vesznek majd részt benne.Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére 4. hogy az elkövetkező dolgok szórakoztatók. érdekesek és egyéb módon is figyelemre méltók lesznek. akkor előfordulhat. Mindez azonban nem áll az olyan tevékenységekre. akik inkább a diákok kritikus értékelőivé válnak. hogy az iskolai tevékenységek tartalmasságával. semmint a tanulást elősegítő. Következésképpen a tanár osztályirányító erőfeszítéseinek sikere részben a gyerekek viselkedésével kapcsolatos elvárásoktól.. amelyek sikeresen hozzák ki a maximumot tanítványaikból. hogy újra végezzék el a feladatokat (s ha szükséges. ami kihat arra. Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére Ez a fejezet a tanári elvárásoknak a tanulói teljesítményre gyakorolt hatásaival foglalkozik. az osztály légköre pedig részben a diákok együttműködésére és interperszonális kapcsolataira vonatkozó elvárásoktól függ. Mindezt ahelyett. 5. például nehéznek vagy élvezhetetlennek állít be (Brophy et al. A tényekre vonatkozó kérdések mellett tegyünk fel gondolkodást. ahogyan növendékei az adott tevékenységet érzékelik és reagálnak rá. és rá tudják venni őket. vagy romboló versenyszellemet teremtenek az osztályban. A hatékony iskolák tanárai nemcsak magasabb elvárásokkal tekintenek rájuk. Amikor például a tanár bevezet egy tanulási tevékenységet. és célként a teljesítmény minimális szintjét határozzák meg. hozzáállása. erősítsük. következésképpen sikeres megválaszolásukban többen is részt vehetnek. hogy „mindenben közösen veszünk részt. meggyőződésének és magatartásának részét képezik. elvárásai és viselkedése befolyásolható a tanár szándékos tettei­ vel és más. ám azok a diák személyiségbeli és szociális fejlődését is formálják az iskolai közegben. és kerüljük az olyan megjegyzéseket. nagy valószínűséggel vagy passzív elidegenedést. hogy a megtanulandó anyag túlságosan nehéz. és ebben segítjük egymást”. Azok a tanárok. Ha a bevezetés arra is utal. írásban is tartsuk nyilván a csoport haladását a cél felé! Csökkent­ sük minimálisra a diákok nyilvános összehasonlítását. Az órákra és feladatokra adott reakcióikat az befolyásolja. hozzáállását és elvárásait közvetítő magatartásával. hanem ezek szerint is cselekednek. vagy nem nyújt semmit számukra! Az iskolai hatások A magas szintű elvárások és a diákok eredményessége iránti elkötelezettség azon iskolák hozzáállásának. elemzést. A diák meggyőződése. akik folyamatosan azt az elvárást közvetítik. amelyeket a tanár negatív elvárásokat sugalló módon vezet be. hogy olyasmit mond. értelmével és hasznosságával kapcsolatban milyen elvárásokat közvetítenek nekik.

és hogyan tanuljuk meg a hasznunkra fordítani őket? Az ember azt gondolhatná. A diákok tanulmányi képességei közötti nagy eltéréseket nem tekinthetjük semmisnek pusztán vágyaink alapján. Ilyen például a „No Child Left Behind” (Egyetlen gyerek se maradjon le) nevű törvény.2. és nemkívánatos eredményre vezethetnek. akik az iskolájukba járó összes diákot (s ez kiváltképpen a gyengén tanulókra vonatkozik) egyformán tartalmas és kihívásokkal teli tanterv szerint oktatják (Mehan. Weinstein et al. Arra lenne tehát szükség. ha nem alakítunk ki elvárásokat. főként a túl erősen reagáló típusú tanárok körében. Ugyanakkor vigyázni kell. akár az osztály. és természetesnek tekintjük őket. mint a képességek szerinti csoportalkotás vagy az algebra-előkészítő foglalkozások biztosítása a nyolcadikosoknak az általános matematikaórák helyett (Mason et al. hogy a pozitív elvárások ne öltsenek valóságot eltorzító méreteket. a diák adott képességeihez kell alkalmazkodniuk. Vagyis olyan gondosan megtervezett tanulási élményeket kell nyújtani a növendéknek. Lehet viszont. mint hasznot. zsúfolt nagyvárosi negyedekben élő gyerekek számára lehetőséget biztosítanak arra. Weinstein–Gregory–Strambler. Ha az események rendszeresen ismétlődnek. de ez nem azonos az oktatás minőségének javításával. A tanári elvárások Az elvárások hasznosítása Az elvárások korlátozóak lehetnek. Az alacsony elvárások hatása miatti beavatkozások pozitív eredményeket hoztak olyan eljárás alkalmazásával. Így aztán a diákok két szempontból is korlátozottabb tantervet kapnak. Miután a tesztek tétje rendkívül nagy. hogy növeljék a diákok eredményeit. hiszen a magabiztosság és az elszántság fontos tanári tulajdonságok. amelyek az alapvető kívánalmakra és a nagy jelentőségű tesztekre helyezik a hangsúlyt. mint az. amely növendéke számára elérhetetlen. Ezért a tanárok. hogy a tanárok csakis rendkívül pozitív elvárásokat alakítsanak ki magukban? Vonzó ötlet. 1997. 1991. és a „nekem ez menni fog” attitűd hatására a problémák kezelhető méreteket öltenek. fejezet. hogy segítsék folyamatos sikerét és fejlődését. Ezeket azonban nem lehet elnyomni vagy elkerülni. Hogy a diákra vonatkozó információ honnan származik. Hogyan lehet tehát elkerülni az elvárások negatív hatásait. olyat. Ha a pedagógus irreálisan magas szintet szab meg. pusztán a diákjaikkal való interakciók következtében is.. azzal önmagát és a diákot is súlyosan frusztrálja. hogy a megelőző típusba tartozó tanárok szakmai hatékonyságukat fokozó eszközként fogják használni.. Sajnos. hogy a mérce túlságosan alacsony szintre kerül. kialakítanak magukban bizonyos elvárásokat még akkor is. aki jobban ki van téve a kudarc lehetőségének. amelyek egy jó tanterven úgy viszik végig. és mindezt megfelelő tanítási eljárásokkal is kísérni kell. az végeredményben nem is annyira fontos. 1992). A helytálló információ hasznos lehet. ha megpróbálják elkerülni a diákokra vonatkozó egyéb információk megismerését. Az elvárásoknak megfelelőeknek kell lenniük. különösen ha olyan diákról van szó. mintha az ilyen törvények inkább kárt okoznának. az iskolák mindent megtesznek azért. vagy az olyan tanárok alkalmazása. hogy az elvárások okozta problémák megelőzhetők azáltal. Elsősorban az oktatás több időt szán a tesztekben nagyobb hangsúlyt kapó tárgyakra (ezek főleg az 90 . hogy kertvárosi iskolákba iratkozhassanak be (Kaufman–Rosenbaum. 1992). hogy miként használják. hogy pontos-e. akár az egyes gyerek számára meglehetősen nehéz is lehet a megfelelő elvárások meghatározása. 2004). gyakran előfordul. Tudjuk. Az alacsony elvárások hatása miatti aggályok az utóbbi időkben állami és szövetségi szinten is olyan kezdeményezéseket váltottak ki. akkor egy idő után már várjuk. amikor a diák egyéni szükségleteinek kielégítését kell megterveznünk. Az elszegényedett. és főleg az. Mindazonáltal úgy tűnik. például nem hajlandók elolvasni a róluk készített összegző jelentéseket.

hogy az ember legalább nyolc különböző intellektuális képesség birtokában van. ha az elvárásokat a megfelelően megállapított tantervi követelményekhez és az egész osztály számára kidolgozott célokhoz igazítjuk. Mindezeknek szintén megvannak a maguk problémái.Az elvárások hasznosítása írás-olvasás és a matematika tárgyai). Zenei: A hangmagasság. és más járulékos károkat is okoznak. hogy leragadjon feltételezett hiányosságainál. elvárásaiban legyen rugalmas és időszerű. Térbeli tájékozódás: A vizuális világ pontos érzékelése és annak leképezése vagy átalakítása az adott érzékelés alapján. 91 . ritmus és hangszín iránti érzékenység. nagy téteket jelentő tesztek előtérbe kerülése növeli a pedagógusok közérzetével kapcsolatos problémákat. ha iskolájukat nyilvánosan gyenge. valójában nem hoz megoldást az elvárásokkal kapcsolatos problémákra (R. hogy a tanítványok meg is feleljenek ezeknek. hogy neveltjeiből mit akar kihozni. hogy elkerülje a szükségtelenül alacsony vagy az irreálisan magas elvárások kialakítását? Úgy gondoljuk. főként matematikusok és tudósok tulajdonsága. Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! Az intelligencia. Röviden: a tanár döntse el. hogy forrásait mozgósítsa. képességeket. Nyelvészeti: A szavak jelentése és sorrendje iránti érzékenység és a nyelv változatos használatának képessége. majd annak erőltetése. alacsony szintű. amelyeket szintén a tanulás szolgálatába állítanának. Az utóbbi időben bevezetett. Emellett az is aggodalomra ad okot. nem pedig a gyerekek képességeire vonatkozó feltételezések alapján kialakított csoportalkotásra vagy megbélyegzésükre építjük őket. s ezután az legyen munkája középpontjában. Logikai-matematikai: Az érvelésláncolatok kezelésének és a logikai sémák felismerésének képessége. hogy a teszteredmények közlése az újságokban. 2. 2005). és egyre előbbre haladjon ahelyett. Mindez egy meglehetősen sivár. Gardner (1999) például azt állította. ami azt is jelenti. az egyes iskolák gyenge oktatási intézményként való megbélyegzése és az általános büntető megközelítés egyfajta irreálisan magas sikerkövetelménnyel párosul. zeneszerzők és énekesek képessége. A tanárok szakmai hatékonyságukban. az segíti abban. a tanulmányaikat idő előtt megszakító diákok számát.és teljesítménytesztek csak részleges információt nyújtanak a diákok képességeiről. Akkor mit tehet a tanár. dallam. Thomas. fordítók és költők képessége. 4. hiszen más intellektuális adottságokkal is rendelkeznek. hogy a pedagógus vegye figyelembe a diák képességeinek teljes skáláját. Másodsorban pedig az írás-olvasás és matematikaórák nagyrészt a tesztekre való felkészüléssel telnek el. valamint mindig hangsúlyozza a pozitívumokat. mindegyiknek különböző mértékben: 1. Ajánljuk továbbá. hogy kevesebb idő jut a természet. hogy az irreálisan magas elvárások felállítása. a diákok pedig ­tanulói minőségük hatékonyságában szenvednek hátrányt. szobrászok és építészek jellemzője. valamint a tanterv más elemeire. sokat segít.és a társadalomtudományi tárgyakra. értékrendet és irányultságokat a legfontosabb megtanulniuk. hogy az adott évfolyam diákjainak milyen gondolatokat. sok ismétlésen alapuló tantervhez vezet. ha a tanterv és az osztályban használatos tanítási módszer ezt lehetővé tenné a számukra. hogy ez a tanulás meg is valósuljon! Ha a tanár arra koncentrál. ami elbizonytalanodáshoz és az elkötelezettség csökkenéséhez vezet. 3. kudarcra ítélt intézményként bélyegzik meg. Mindez csak aláhúzza azt a tényt. M.

2000). hogy észrevesszük. Intraperszonális: Saját érzéseink. Ha már egyszer kialakultak. akkor sokkal valószínűbb. ha esélyt ad neki a bizonyításra. mind a magatartás a hatásuk alá kerül. 8.2. Ez az egyik oka annak. 6. hogy a tanár gyakran nem veszi észre a fegyelmezési problémákat okozó diák erősségeit. míg másvalaki ezt esetleg észrevenné és erősítené is. Ha növendéke ma nem tud valamit. Mivel a tanár a rossz magatartásra készül fel. feltehetően átsiklik az ilyen tanuló jó tanulmányi teljesítménye felett. hogy a diákokat mássá tegye. A tanári elvárások 5. csupán megoldandó problémát jelentenek. hogy Susan tanulási szokásait megváltoztassa. hogy valamit meg fogunk látni. hogy ki a „jó tanuló” (Perry–Weinstein. 7. érzelmi világunk ismerete és megértése. Ha Susan sorozatosan nem készíti el házi feladatait. 1998. mert mind az érzékelés. míg a többi képesség viszonylag háttérbe szorul. Mások szintén hangsúlyozták annak szükségességét. mint amikor az adott dolgot nem keressük. az nem jelenti azt. üzletkötők és vallási vezetők tulajdonsága. megváltoztathatatlan aspektusát emelik ki. atléták. Amennyiben az elvárások túlságosan magasak vagy rögzülnek. hogy az ő feladata a tanítás. és mindig észben tartja. Wanlass. Ha ezek nagymértékben negatívak. és elfogadja a lány gyenge szereplését. Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! A rendszeresen ismétlődő tantermi tapasztalatokra épülő elvárások nagyon lehengerlők lehetnek. de ezt a tanár csak akkor derítheti ki. fejezet. mint amilyenek voltak. nem a valóság tényeit. Ezért egy teljesebb tanterv és több projektjellegű módszer alkalmazását tanácsolta. Testi-mozgásbeli: A test használatának és a tárgyakkal való ügyes bánásmódnak a képessége. Amikor arra számítunk. Interperszonális: Az emberek közötti különbségek felismerésének képessége. s az a feladata. s azok tanulási erőforrásként való használata. miszerint főként a matematikai és olvasásbeli teljesítményre alapozva ítélik meg azt. politikusok. mert így lehetővé válna a diákok számára képességeik teljes skálájának fejlesztése. de a tanárnak valójában a változás eszközének kell lennie. hogy a tanárok elfogadják azt a nézetet. és hogy igyekezzenek kerülni azt a tendenciát. hogy holnap sem fogja tudni. Az elvárások a világ stabil. táncosok és sebészek tulajdonsága. Következésképpen a tanárnak távlatosan kell közölnie az elvárásait. Gardner megállapította. akkor tanára lassanként feladja a küzdelmet. miszerint a képesség fejleszthető. ha a tanár rugalmas marad elvárásaiban. mondván: „ennyit lehet tőle elvárni”. amelyeket a tanárnak alkalmaznia kellene. terapeuták és szociális gondozók jellemzője. hogy a különböző képességeket egyformán fontosnak tartsák. az elvárások önmagukat tartják életben. 92 . Gyakorlati: Az élő dolgok közti különbségek és a természet egyéb aspektusainak felismerése. Az ilyen hiba azzal kerülhető el. az az érzékelést és a tanári magatartást egyaránt eltorzíthatja. hogy az iskolákban hagyományosan használt tantervek és tesztek elsősorban a nyelvi és a logikai-matematikai képességekre koncentrálnak.

Ha a tanárok ilyen jellegű képzésben vesznek részt. Az ilyen elvárásoknak a tanár valódi meggyőződését kell képviselniük arra vonatkozóan. hogy ezek a gyerekek sikeresek is lehetnének. s mindig ugyanazt a témát tálalják fel nekik. hogy többet próbálna adni. s ezért tanítási célokként komolyan is kell vennie őket. 93 . kisegítő megközelítésnek. 2001). és még kisebb lépésekben kell velük haladni. a kulturális eltérésekkel és az egyedülálló szülő adta családi háttérrel hozzák összefüggésbe. hogy mi érhető el. hogy már eleve feltételezzék a diákok hiányossá­gait ahelyett. s nem úgy.: 172. hogy a tanítás során az erősségeiket próbálnák felfedezni és azokra építeni. még akkor is. ha ez a tanártól hatalmas elkötelezettséget kíván meg. amikor ilyen mértékű negatív hatásnak vannak kitéve. kevesebbet fog tanítani neki: Egyszóval hiszünk abban. miszerint a diákok értelmét leginkább úgy fejlesztheti. hogy a pedagógus tisztában legyen a gyerek iskolán kívüli életével. Az unalom miatt aztán idővel egyre kevesebb energiát fektetnek a tanulásba. mint a feladatok nehézsége és a rájuk fordítandó idő hossza (lásd: Dembo–Eaton. és olyan iramban kell haladni velük. 2000. akkor hajlamosak arra. amelyek a kudarcot a szocioökonómiai státusszal. Paris–Paris. amiből tanáraik arra következtetnek. Összegzésképpen: a tanárnak el kell sajátítania azt a szemléletet. amikor megjegyzi. hogy leegyszerűsített tanterv szerint tanítják őket. Elég nehéz elhinni. Figyelembe kellene venni a gyere kek meglévő képességeit. és nem a (különféleképpen álcázott) korrepetáló. személyük inspirálása. hogy jobban megértsék saját tanulásukat. A tanárképzés általában olyan kutatásokon alapszik. hogy ezzel a tendenciával szembe lehessen szállni. mint az elidegenítés. akkor ahelyett. Nem lenne szabad letörni ambícióikat. Ahhoz. de nem okoz nekik kudarcot. hogy ha a tanár valamilyen hiányosságot fedez fel egy diákban. erőfeszítéseiket és kötődésüket! Ezáltal jobban tudnak koncentrálni a tanulmányi munkára és annak elvégezhetőségére. Delpit (1995) hasonlóan fogalmaz. hogy még részletesebben kidolgozott feladatokra van szükségük. hogy a tőlük telhető legjobban teljesítsenek. o. de mégis megmaradnak a realitás talaján. szükség van arra.). hanem inspiráló cé lok elérése felé kellene terelni. A  pedagógus segítse kialakulni a gyerekekben az önértékelés képességét. amelyek a lehető legpozitívabbak. hogy minden gyerek tud tanulni. de ebben valójában csak nagyon ke vesen hiszünk igazán. Az afroamerikai diákok iskoláztatásának kérdéseivel részletesen foglalkozó Steele (1992) a fenti problémát így fogalmazta meg: Az ilyen diák tanítását a kihívás és a személyes kiteljesedés ígéretének kellene irányítania. amely ugyan támaszt bizonyos köve telményeket. és ezáltal felismerje a benne rejlő erősségeket is (i.Az elvárások hasznosítása Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! A pedagógusok olyan elvárásokat alakítsanak és közvetítsenek tanítványaiknak. semmint az olyan külső tényezőkre. A társaslélektani hatás hihetetlenül erős: vigasz a kudarcokban. hogy igyekszik „megvédeni” őket a kudarctól és a szégyentől. A gyengébb képességűnek elkönyvelt diákok hátrányt szenvednek attól. képességeik elismerése. erőfeszítésre bátorítás. ha arra ösztönzi és bátorítja őket. m. szabályozni tudják gondolkodási folyamataikat. A frusztráció kevésbé nyomorítja meg őket.

mint kollégáik. beszélgessen el velük egy elméleti tantárgyról! 3. Általában véve a jobb képességűnek tartott gyerekek több kihívást. hogy a magas és az alacsony elvárások nem varázslatos módon valósítják meg önmagukat. az erre vonatkozó becslései mennyire pontosak? 94 . illetve a gyenge képességűek csoportjába soroltak. A kutatások elsősorban arra koncentráltak. ámbár azt is vizsgálták. A rájuk irányuló elvárások szerepe azért fontos. hogy mind a tanárok. hogy milyen sebességgel haladjanak a tananyaggal. hogy a tanárok miként közlik diákjaikkal a legfontosabb tantárgyakkal kapcsolatos tanulmányi elvárásaikat. mert ha azok alacsonyak. A tanárképző kurzusok hallgatói közül (vagy az iskolájában működő tanárok közül) kik a legokosabbak? Véleményét milyen információra alapozza? Mit gondol. mint amelyiken ön szeretne tanítani. Miként közölhetők a művészeti. akik társaiknál fogékonyabbak a tanári hatásokra. zenei és testnevelési tárgyakkal kapcsolatos elvárások? 2. A tanári elvárások Összegzés Ebben a fejezetben arról volt szó. miként vizsgálhatók meg a tanárok elvárásközlő módszerei egy gyerekre. hogy a tanárok nem mindig közvetítik őket következetesen. hogy miként alakították ki az osztály szereplésére vonatkozó elvárásaikat! Ha nincs alkalma arra. s ennek egyik oka az lehet. hogy tanárt kérdezzen meg. Egy gyakorlati példa keretében bemutattuk. amelyben tanítanak. hogy a kellően magas elvárások közlésének melyek a legjobb módjai. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. akiket gyengébb képességűnek tartanak. mennyire eltérően lehet közölni a különböző elvárásokat. a kiadott feladatokon. hogy elvárásaink egyformán lehetnek túl magasak és túl alacsonyak is. s hogy a megértés szintje számon kérhető a diákoktól? Az ilyen jellegű döntéseket miként tudják meghozni a tanárok. hogy az elvárásokat miként fejezik ki. nagyon más. egy csoportra. ha az az iskola. Végezetül adunk néhány tanácsot arra nézve. hogy elvárásaink milyen pozitív és negatív hatásokat fejtenek ki a diákokra. Hangsúlyoztuk. Miként döntik el a tanárok. Azt is megállapítottuk. hogy a tanárok miként közlik differenciált elvárásaikat az osztályban az egyes diáknak. keressen meg három-négy diákot. akik nagyobb valószínűséggel fognak alacsony elvárásokat közvetíteni. Vannak pedagógusok. Részletesen bemutattuk. illetve a rájuk bízott felelősség mértékén keresztül hátráltathatják a tanulásban. fejezet. támogatást és tanulmányi téren való felelősséget kapnak. Ebben a fejezetben elsősorban arról volt szó. és kérdezze meg őket. illetve az egész osztályra vonatkozóan. és vannak olyan gyerekek. akik ugyanazon az évfolyamon tanítanak. mint amilyenbe ők jártak diákkorukban? Keressen két olyan tanárt. A fejezetet azzal a megállapítással zárjuk. akkor az általunk feltett kérdéseken. A magasak viszont pozitív hatást fejthetnek ki. hogy milyen differenciált lehetőségekhez jutnak a jó. illetve hogy a diákok sem mindig fogadják el azokat. mind a diákok között megfigyelhetők egyéni különbségek abban. illetve hogyan érzékelik azokat.2. mint azok.

akár önkéntelenül is. csendes. diákok. rendszerető. az utasításokat gondosan követő diákok. a diákok sztereotipizálását támogatják. Miért? 5.) 95 . beszédhibás diákok. agresszív lányok. agresszív fiúk. ami önnel. passzív lányok. és olyan üzeneteket közvetítenek az osztálynak. Írjon le egy valódi példát az önmagát beteljesítő jóslat illusztrálására! Ez lehet olyan eset. csendes. A kollégák és az igazgató hogyan tudatják az új tanárral.vagy túlértékelésére: hangos. Miként óvakodhatnak a kezdő pedagógusok attól a veszélytől. amelyekben a tanárok. akik arról panaszkodnak. hogy válogatás nélkül elfogadják a többi tanár diákoknak szóló elvárásait? 9. hogy a tanulás nem érdekes. hajlamosak-e a tanárok a következő típusú diákok alul. mint: „Az ázsiai származású diákok mindig jók matematikából”? Milyen módokon lehetséges más-más elvárásokat közvetíteni a lányok és a fiúk számára? 6. hallgatótársai pedig egy adott osztály diákjai! Próbáljon meg helytálló elvárásokat közvetíteni! 8. hogy az órák hogyan kezdődnek és érnek véget! Legyen ön a tanár. Szerepjátékban adják elő. hogy a diákok szereplését illetően melyek az alacsony és a magas elvárások? 24   Pedagógusjelölteknek ajánlott tevékenység. Melyek azok a helyzetek.Javasolt tevékenységek és kérdések 4. egy rokonával vagy hallgatótársával24 történt meg! 7. Mit gondol. (A szerk. hangos. passzív fiúk.

.

Amennyiben ez az állapot túl hosszan tart. A helytelen viselkedés ilyen következményeiről már a tanév elején beszél a diákoknak és a szülőknek is. Ha egy tanuló helytelenül viselkedik. John High School angoltanárnője kilencedik osztályban tanít. Gondolja végig az alábbi négy jelenetet. hogy tiszteljék őket. Mégis. létfontosságú. 2006). A kezdő vagy az osztály számára új tanár gyakran tart attól. és fogalmazza meg. fegyelmezett tanulási környezetet teremtsen számukra (Hoy–Weinstein.)   A middle school az elementary school (általános iskola) utolsó négy évfolyama. Hatékonynak tartja ezt a technikát? 25 26   A high school a középiskola utolsó négy évfolyama. ha a nevük kétszer kerül fel a táblára. akik nem tudják kontrollálni osztályukat (Torff–Sessions. hogy a tanár biztonságos. (A ford. a St. Meggyőződése. mint amikor szóban int meg egy rosszul viselkedő növendéket. hogy az osztály hatékony irányítója tudjon lenni. Egyetért ezzel? Celia Cruz. nem olvassák el az éppen feladott leckét. és az ilyen jellegű megkülönböztetés a többieket sem zavarja annyira. Mindennap harmincperces önálló munkát ad a gyerekeknek. hogy egy tanár jól érezze magát. 2006. Mit gondol. hogy a gyerekek nem fogják tisztelni. Emmer–Gerwels. Az iskolai büntetésben nem hisz. a „megnevezett” diák rendszerint nyugodtabban kezd viselkedni. A diákok elvárják. Sokat aggódik amiatt. következésképpen sokszor nem értik az elvégzett kísérletek lényegét. akkor bizonyos szolgálatok végzését várja el tőlük (például díszletek festését a színjátszó csoport számára vagy az iskolához tartozó lakókörzetben található graffitik lefestését). hogy húsz perc órai magyarázat és az anyag megbeszélése után a diákoknak képeseknek kell lenniük az önálló munkára. 2000. hogy annak következményei lesznek. jó ötlet ez? Bill Novak hatodikosokat tanít a Truman Middle Schoolban26. Ő ezalatt dolgozatokat javít. hogy a rend megszervezése a tanév első néhány hetének legfontosabb feladata. Önnek mi a véleménye erről a stratégiáról? Jim Barlow művészeti ismereteket tanít a Bayside High Schoolban. idővel depresszióhoz vagy szakmai kiégéshez vezet (Brouwers– Tomic. hogy egyedül dolgozzanak. Ahhoz. Friedman. Az óravezetés nehézségei a tanár feszültségével függnek össze. Elhatározza. Az iskolaigazgatók kevésbé értékelik azokat a kollégákat. Problémamegelőzés Az osztály irányítása igen fontos feladat. hogy a diákok nem készülnek megfelelően a labormunkára.3. Amikor ez megtörténik. hogy váratlan röpdolgozatokat fog íratni a feladott leckékből. ha egy-egy diáknak már túl sok dorgálás van a rovásán. de arra is szükségük van. hogy ön miként viselkedne ugyanezekben a helyzetekben! Jan Thorton a Riverside High School 25 fizikatanárnője. 2006). fejezet Az osztály irányítása I. Tantermi jelenet A tanároknak nap mint nap az osztály vezetésére vonatkozó döntéseket kell hozniuk. s el is várja.) 97 . s hogy ez növeli az önbizalmukat. (A ford. a tanárnő felírja a nevét a táblára. A tapasztalt tanárok pedig gyakran hivatkoznak arra. A gyerekek tudják. 2005).

mint azok. A tanár igyekszik a tanulást szórakoztatóvá tenni. – Problémamegelőzés Az irányításra vonatkozó kutatás Az erre vonatkozó tanácsok egy időben főként kipróbálatlan elméleteken alapultak.3. Ma már egymással összefüggő alapelvek segítségével adhatunk útmutatást az osztály irányításához az erre vonatkozó kutatásoknak köszönhetően (Everton–Weinstein. a diákok ezeket legtöbbször tudomásul sem veszik. Eredményeik szerint azok a tanárok. A szabályok segítik. a büntetés hatása pedig nem tartós. hogy a diákokat támogassa az önfegyelem elsajátításában. hogy egy csoport fegyelmezetten működjön. sok történetet. Ez az osztály is zajos. amíg nem kérdezik őket) semmiféle hasznos cél elérését nem szolgálja. 2006). Sok más közegben teljesen természetesnek és elfogadhatónak tartott viselkedés (például a hangos beszéd. sőt a  fenyegetések sem használnak. hogy valamiképpen ura legyen a helyzetnek. akik az irányítást a hatékony tanulási környezet megalapozásának és fenntartásának eszközeként fogják fel. a tevékenységek parancsként való kiosztása és az egyéni vágyak alárendelése a tanári tekintélynek. de ennek megvan az ára. és azt is a lehető legkellemesebbé teszi. milyen hasznot hoz” szemszögből való megközelítése – amellyel a javasolt technikákat kívánatos és nemkívánatos hatásaikkal együtt értékeljük – valójában igen fontos. A diákok túlzott korlátozása (például addig nem szólalhatnak meg. sikeresebbek. ugyanakkor az osztály jó légkörét sem kell feláldozni miatta. Legtöbbjük ellentmondásos is volt. amelyről bebizonyosodott. 98 . de a légkör barátságosabb az előzőnél. Ennek ellenére a gyerekek nem tudnak tartósan figyelni. hogy az osztály irányításának úgynevezett „mibe kerül. Az osztály irányításának egyik feladata. Tantermi példák Vegyünk sorra négy gyakori osztálytípust! 1. akik saját fegyelmező szerepüket hangsúlyozzák. Sajnos az ezzel kapcsolatos általános nézetek közé tartozik szabad mozgásuk korlátozása. de ez valahogy soha nem sikerül neki. Ebben az osztályban teljes káosz uralkodik. hogy bizonyos szabályok és eljárások betartását megköveteljék a diákoktól. mint: „ez nekem bevált”. A diák szerepe A megfelelő tanulói tevékenységgel és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat nevezhetjük a diák szerepének. játékot és egyéb kiegészítő anyagot használ. nem támasztották alá meggyőző bizonyítékok. hogy hatékonyan segíti a jó tanulási környezet kialakítását. a tanítás és a tanulás segítéséhez. A tanárok valóban a tekintély képviselői. és szükség is van arra. 2. fejezet. Mindez azt sugallja. A tanár folyamatosan küzd. Az utasítások. Ám ezek csak eszközök a munka megszervezéséhez. féktelen játék) a tanteremben tilos. és az osztálytársakkal való együttműködésnek és egymás segítésének bizonyos fajtáit csalásnak tartják. és a feladatokat nem végzik kellő gondossággal. videofilmet. csak minimális tanulást kíván meg. Ehelyett olyan megközelítést javaslunk. Az osztály irányítása I. vagy az olyan egyéni kijelentéseken.

hogy a tanév elején nagyjából azonos képességű gyerekekkel kezdték a munkát. hogy osztályaik miért lettek mostanra különbözők! Vajon milyen elvárásokkal tekintenek növendékeikre? Kulcsfontosságú tanári magatartásformák A diákokkal való jó személyes kapcsolat kialakítása alapvetően fontos eleme az osztály sikeres irányításának (Marzano–Marzano. ha a tanár csak figyelmezteti a gyerekeket. ha szükséges. Az osztályban hallható zaj a termékeny munkával járó természetes zsongás. Ez az osztály csendes és fegyelmezett. ahogyan cselekszenek. hogy szavaink és tetteink összhangban legyenek. az osztály „robban”. összetartó légkört találnak. de a légkör feszült. a rend máris helyreáll. hogy értékeli őket! Nincs szükség a szeretet látványos megnyilvánulásaira. hogy az egyik tanárral unatkozik. szeretnének a kedvükben járni. mert korábbi tapasztalataik során ellentmondást fedeztek fel aközött. Ha a zaj mégis zavaróvá válik. Ismerje meg növendékeit. egy pillanatra álljon meg és gondolkodjon el ezen a négy tanártípuson! Tegyük fel. a negyedik „együttműködő” diákokkal dolgozik. vita. s gondoskodik is róla. Pianta. Eleinte lehet. hogy ezeket betartsák. hogy a tanár milyen elvárásokat közvetít diákjainak. Azok a gyerekek. kiabálás. Nagy valószínűséggel utánozni is fogják a tanár viselkedését. Ezért olyan hozzáállást és személyes képességeket érdemes kialakítanunk. Az önálló munka során a diákok szépen követik az utasításokat. Következésképpen jó. nem sokat kell foglalkoznia az irányítással. Ugyanaz az osztály lehet. és amint a tanár kiteszi a lábát a teremből. A hitelesség általában azzal érhető el. amelyeket a diákok kedvelni és tisztelni is tudnak. s nem szövetkeznek ellenkezést kifejtő társaikkal. Soroljon fel három-három.Kulcsfontosságú tanári magatartásformák 3. és a továbbiakban is aszerint viselkedik. 2006). Az óralátogatók itt barátságos. A tanár az idő legnagyobb részében tanít. a harmadik „kemény kézzel” uralkodik. Emellett együtt fognak érezni vele a nehéz helyzetekben. akár büntetéssel is már gyökereiben elfojtja. és pozitív élményekkel távoznak. A gyerekek rendszerint engedelmeskednek. a tanárok beállítódására vonatkozó példát. Ha bármikor előfordul. szigorú figyelmeztetéssel. és nem lármás játék. ha gondoskodunk arról. és ahogyan törődik. a másik ellen meg lázadozik. rögtön szólj. Cserébe elvárom. Mielőtt továbbmenne. akik szeretik és tisztelik tanáraikat. hogy néhányan kételkednek az új tanár szavaiban. ahogyan élvezi a társaságukat. Az osztály légköre fokozatosan alakul ki annak hatására. és éreztesse velük. és mintegy felveszik magatartását. 4. amely megmagyarázhatja. értsd meg. hogy úgy érzed. és miként közelíti meg az osztályt irányító feladatait. Az első „képtelen kézben tartani” az osztályt. A kihágásokat rögtön észreveszi. amit a felnőttek tanítanak és aközött. Ez az osztály mintha csak magától működne. ha a pedagógus már a tanév elején megalapozza hitelességét. a második „megvesztegeti” a diákokat. erre rá is mutatunk. A fentiekben négy tanári prototípust jellemeztünk. hogy a dolgot kiigazíthassuk!”) 99 . mert a tanár sok rendszabályt vezetett be. milyen példát mutat nekik. akkor is elég. és különösebb felügyelet nélkül is megoldják a feladatokat. igazságtalan vagyok veled. hogy veled és osztálytársaiddal is tisztességesen szeretnék bánni. 2003. (Például: „George. bánik velük. Valami mindig izzik a felszín alatt. kérlek. s ha szükséges. hogy tisztelj és megbízz bennem. a diákok megérzik abból.

amilyenek kifejlődését bennük is látni szeretnénk. Mindazonáltal ezt nem lehet akaratlagosan alkalmazni: a példamutató hatások bármikor jelentkezhetnek. A tanárnak nincs sok türelme azokkal. Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? A példaadás utánzáshoz vagy akár önkéntelen tanuláshoz vezet. Amennyiben ellentmondás van aközött. az egyik tanár felhívja erre a figyelmét. a gyerekek pedig különösen sok dolgot tanulnak meg az előttük álló példákból. hogy velük állandóan „kiszúrnak”. Ha viszont a tanár jellegzetesen szarkasztikusan reagál. amit teszünk. a másik pedig valaki mást szólít ki a helyes megoldásra. Az első tanár esetében a növendék önkéntelenül azt fogja megtanulni.3. és kéri. Gondoljunk például arra. Ha azt tanulják meg. aki úgy viselkedik. akkor a diákok is gúnyolni kezdik hibázó társukat. akkor ennek fognak engedelmeskedni. akkor kevésbé valószínű. Ha a kihívott tanuló hibázik. A diákok általában nem annyira a tanár sza­vai­ nak. hogy saját viselkedésünk következetesen összhangban legyen elvárásainkkal! A tanár mint példakép Az emberek általában.” A második tanárnál viszont a diák ezt tanulja meg: „Jobb. ha tudom a megoldást. és ebből konfliktusok származhatnak. amit mondunk és amit teszünk. amit a tanár mond. hogy tanárok miként szoktak reagálni a diákok táblánál végzett munkájára. s ezt következetesen számon is kéri. Önkéntelen tanulás olyankor folyik. hogy mit is várunk a diákoktól. és akkor nem szégyenülök meg. akik nem oldják meg jól a feladatot. amikor nem vagyok biztos benne. fejezet. amit mondunk. hogy milyen ember lehet az. Ennek elkerülésére alaposan gondoljuk végig. Jelentkezni fogok. Más szóval a gyerekek arra vonatkozó következtetéseket vonnak le. Ha például a tanár rendszeresen tapintatosan és szimpátiával viseltetik a diákok zavara iránt. de inkább meghúzom magam. hogy mintegy próbának vessék alá. amikor a megfigyelő mintegy „véletlenül” von le következtetéseket a modell meggyőződésével. a diákok arra fognak reagálni. Ezek közé tartoznak a különböző magatartásformák. ha hibázom. mint a megfigyelt modell. Ha viszont következetlen a szabályok számonkérésében. amelyre a diákok vágynak. hogy a „Ne beszélgessetek ott!” valójában azt jelenti. ha felkészülök a táblánál való szereplésre. – Problémamegelőzés A hitelesség azt a keretet biztosítja. hogy csendet kér. de a tanár néha tényleg komolyan gondolja. Ezért olyan személyes tulajdonságokat és osztálybeli viselkedést tanácsos modellként állítani a diákok elé. problémamegoldó stratégiák és a szociális viselkedés. és nem arra. majd gondoskodjunk arról. hogy: „Ez a tanár támaszt és segítséget nyújt. és nem az első üzenetnek. akkor általában az osztály is hasonlóképpen reagál az ilyen helyzetekben. akkor a megbüntetett diákok úgy érzik. hogy támaszkodhatnak arra. ha elviselhető szinten tartjátok a zajt”. a szabálysértők csak magukra haragudhatnak. hozzáállásával. Az osztály irányítása I. és azt másolja le. Ha látják. A tanárok fontos példaképei tanítványaiknak. A helyes elvárások jó alapjai a hitelességnek. Az előbbi akkor jön létre. A gyerekek viszont ilyenkor is a szokásos módon fognak reagálni.” 100 . és amelyre szükségük is van. értékrendjével kapcsolatban. Ez rendben is lenne. ha a gyermek megfigyeli a modell viselkedését. hogy próbálja meg kijavítani. hogy „Elég. Ha a tanár igazságos szabályrendszert alakít ki. Akkor sincs nagy baj. és könnyebben tudnak felelősséget vállalni saját viselkedésükért. inkább elvárásainak engedelmeskednek.

A pedagógus tanév eleji viselkedése meghatározó az osztály légkörének alakulását illetően. hogy miként kellene viselkednünk. A példakép mint az osztály irányításának eszköze A gyerekeket különböző rutinfeladatokra taníthatjuk meg úgy. akkor valószínűleg utánozni fogják őt. A neveltjeivel személyes kapcsolatot kialakító és a bámulatukat elnyerő egyéniséggel rendelkező tanárokat hamarabb fogják utánozni. s ahol a problémák diagnosztizálására és megoldására ésszerű kísérleteket tesznek. vagy hamar frusztráltak és kedvetlenek lesznek tőlük. hogy egy tiszteletben álló tanár megdicséri egyik osztálytársukat. járulékos tanulás mehet végbe. Ha azt látják. akkor a többiek is hajlamosak hasonlóan viselkedni. hogy támaszt nyújtó vagy versengő szellem alakul ki. mit tegyünk. Ezek egyike a helyzet ismerős volta és az abban elvárt magatartásforma. és hogy milyen mértékben felelősek saját viselkedésükért. 2006. értékes emberként kezeljük. hogy vajon szívesen fogadják-e a kérdéseket és megjegyzéseket. akit szeretnek is. vagy inkább elutasítják azokat.A tanár mint példakép Mely tényezők hatnak arra. aki megfigyeli a példaképet? Hogy mi tanulható meg a példaképek megfigyelése révén. és nem a hirtelen impulzusok hatására cselekszünk. a bűnbakkeresést és a favorizálást. Nem tudván. a tanár és diák közötti különbséget hangsúlyozó pedagógusokat. vagy ha spontán tanulással felfedezik. lelkes tanárt fogják utánozni. a többieket figyeljük. 1997). A példakép nagyobb valószínűséggel hat ránk olyankor. amelyben kerülik az ellenséges kritikát. 2006). A diákok számos következtetést vonnak le arra vonatkozóan. A diákok a melegszívű. ettől függ. hogy a lassabban tanulókkal türelmesek és segítőkészek-e. A többiek magatartásából állapítjuk meg. A helyzetből adódó tényezőkön kívül a példakép hatása a mintát adó személy egyéniségétől és viselkedésétől is függ. hogy a tanárok valóban azt gondolják-e. és az önmagukat beteljesítő jóslatok hatását váltják ki. használatuk után a helyükre tételének és az erős koncentrálás csenddel való érzékeltetésének. Valószínűleg nagy részben az ő hozzáállását és meggyőződését is magukévá teszik. hogy a diákok mennyi feszültséget érzékelnek. A példaadás mindennapi gyakorlatához hozzá kell tartoznia a diákokra való odafigyelésnek. Az iskolai osztályokban a példakép hatásai a tanév elején a legerősebbek. hogy a tanár nagyra értékeli valamelyik társukat. amit mondanak. a segédeszközök gondos kezelésének. amikor társainkat megbecsült. hogy mi az elfogadott. bár sok nemkívánatos. Ritkábban fordul elő. mit kell tenniük. amikor is előre megfontolt terv alapján. mint a távolságtartó. A diákok egymás közti reakcióit is befolyásolja. Amikor pedig már kialakul egy bizonyos kiszámítható rutin. és az adott helyzetben az ő viselkedésüket utánozzuk. hogy előbb megmutatjuk nekik. A példamutatás hatására jó csoportlégkör alakulhat ki. hogy a gyerekek azt a tanárt utánoznák. R. hogy milyen példaképet látnak maguk előtt. legyen az jó vagy rossz. amikor nem vagyunk biztosak abban. 101 . akit nem kedvelnek vagy nem tisztelnek. miközben őt figyelik (Fallona–Richardson. Amikor a tanár egy diákot elutasít vagy rosszul bánik vele. A tanári példamutatás fontos az önfegyelem kialakítása szempontjából. Fontos továbbá a másik iránti tisztelet kialakítása szempontjából is. a megalapozott viselkedési minták rögzülnek. Lewis. az több tényezőtől is függ (Bandura. Ilyen lehet például a ceruzahegyezés vagy egy audiovizuális eszköz működésének bemutatása.

és beosztanánk. És feltétlenül szeretném. 102 . Nem szeretném. ha feliratkoznánk. ha kedvenceket választ magának. Oda mehettek. Példamutatás szociális interakciókban A példamutatás a kedvező csoportlégkör megalapozására is alkalmas. amely a mások iránti tiszteletet fejezi ki. Ehhez általában a tanárok is hozzájárulnak. vagy ha valamilyen projekten dolgoztok. és ha a kudarcra. ha szerkeszteni akarjátok írásbeli munkáitokat. és rendszeresen használjuk a kérem és köszönöm szavakat! Az ideális légkör barátságos és együttműködő. amelyeken közösen is dolgozhatnánk. hogy megtanulják összekapcsolni az okot a következményekkel. amely lehetővé tenné. és ha a pletykálkodást. amelyek irigységükről és a romboló versenyszellemről híresek. ha maró gúnyt használnak. Különben lesznek. John: Akkor meg csináljunk egy listát. ha egyszerre csak néhányan dolgozunk vele. Adjunk olyan mintát. Szeretném. bánjunk kedvesen a diákokkal. fejezet. árulkodást jutalmazza. Feliratkozhatnátok viszont rövidebb időre. hogy mindenki hozzáférhessen.3. amely a gyerekek többiek előtti megszégyenülését okozná! Bánjunk és beszéljünk tisztelettel velük! Ez vonatkozik a biztonsági őrökre. A tanár azzal is rossz légkört teremthet. Mary: Vannak olyan projektek. kedden és csütörtökön pedig a csoportos feladatokat. és közben halkan beszélünk. pénteken az egyéni szövegszerkesztői munkát végeznénk. aki nemrégiben új számítógépet szerzett az osztálynak! Tanár: A számítógépet ott hátul. Neheztelést. az iskolabusz sofőrjeire és minden más alkalmazottra is. rendetlenkedésre vagy kisebb bosszantó jelenségre szakszerűtlenül reagálnak. és hogy a szabályokat a nagyobb célok eléréséhez szükséges eszközöknek tekintsék. mint parancs formájában közöljük kívánságainkat. ha a diákokat összehasonlítja egymással. hogy két listára lenne szükség. ha megértik őket. Könnyebben fogadják el. ha nem lesztek túl zajosak. megbántódást válthat ki. iskolatitkárokra. hogy melyik nap ki használhatja? Tanár: Igazság szerint olyan tervet szeretnék. szerdán. bűnbakokat keresnek. ez így jó. hogy mindenki kapkodni kezdjen. akiknek majdnem egy hónapig is várniuk kell a gépre. és kerüljük az olyan magatartást. De hogyan döntjük el. A magyarázat lehetővé teszi számukra. Mondjuk hétfőn. akik elsőnek fejezik be egyéb feladataikat? Tanár: Nem biztos. Ki kell dolgoznunk a módját. amikor szüksége van rá. ha azok használhatnák. Tanár: Igen. Nézzük meg egy tanár példáját. gondnokokra. és osszuk be magunkat! Tanár: Lehet. és gondosan végeznétek azokat. hogy ki mikor használhatja a gépet? Sally: Mi lenne. George: Nem lenne nagy zaj. de elképzelhetőnek tartom. mondjuk harminc perc jutna egy emberre. hogy ez jó ötlet. hogy a szabályokat és tanári döntéseket a felismert problémák megoldására tett megfontolt kísérleteknek tekintsék. hogy mindenkinek legyen esélye a számítógépezésre. a sarokban fogjuk tartani. Amikor csak lehet. hogy egy nap többen is tudjatok dolgozni vele. hogy frusztráltságukat másokon vezessék le. – Problémamegelőzés Magyarázzuk el diákjainknak döntéseink és szabályaink indokait! Ezzel elősegítjük. vagy ha egyik kedvencét azzal bízza meg. Így a diákok azt tanulják meg. Az osztály irányítása I. és elsiesse a munkáját. teszik magukévá az előírásokat. inkább kérés. John: Mi lenne. Tanár: Erre nem gondoltam még. de vannak osztályok. hogy írja fel a rosszalkodók nevét. ha a feladataitokra koncentrálnátok.

tartalmas tevékenységekben vesznek részt. amelyet a szocializálás fejlesztésére használhatnánk. (2) következetesnek. kívánalmakat foglalják magukba. A gyerekek nagy valószínűséggel követni fogják azokat a szabályokat. A tanárnak az a célja. akkor ez a diákokat spontán utánzásra ösztönzi. vagy ha bármilyen más módon olyan helyzetbe hoz egy gyereket. amelyek a következő feltételezéseken alapulnak: 1. mert csak így lehet a lehető legjobban zenélni. és inkább a nemkívánatos véletlenszerű tanulást segítjük elő. s ugyanezt kell elvárnia diákjaitól is. (4) becsülje és élvezze a tanulást. hogy ő gyakoroljon kontrollt felettük. és nem az. Hasznos. A példamutatás a tanár osztálybeli működésének állandó. ha a diákok az érdeklődésüknek és hajlamaiknak megfelelő. s nem a helytelen viselkedés ellenőrzésére használni. amit diákjai tanulnak. Milyen lépéseket tehetünk az osztály irányításához szükséges alapok megteremtésére. amennyiben birtokában vagyunk ezeknek a személyes tulajdonságoknak? Először is az osztály szervezési kérdéseinek alapelveivel kezdjük. (3) vállalnia kell a felelősséget azért. „figyeljetek a másikra. Általában négy-öt ilyen jellegű szabály elegendő is. A fegyelmezési problémák minimálisra csökkennek. A szabályok az osztályban elfogadott viselkedéssel kapcsolatos általános elvárásokat. Az osztály irányításának általános alapelvei Ahhoz. Tavaly négy alapszabályt dolgoztunk ki a rézfúvós zenekarral. általános szabály például. amely tantervünk tanítását segíti. Az osztály irányítását a produktív tanulmányi közeg kialakításának szolgálatába kell állítani. a tanárnak (1) ki kell vívnia diákjai tiszteletét és szeretetét. és nézzük meg. vagy új szabályokra van szükségünk!” 103 . amelyben ő az osztálytársaival kapcsolatos problémákból hasznot húzhat. viselkedésünket ehhez igazítjuk. átható eleme. Legtöbbször érdemes a diákokat is bevonni a szabályalkotásba. akkor sok olyan alkalmat szalasztunk el. Az ének-zene tanár például így kezdheti az első órát: „Mindannyian jó és produktív légkörre vágyunk. Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! A hatékony osztályirányító tevékenység ott kezdődik. De ehhez mindenkinek koncentrálnia kell. Beszéljük meg ezeket. üljetek a helyetekre és készüljetek fel a munkára”. 4. Ha viszont nem ismerjük fel ennek a szerepnek a jelentőségét. 2. amikor beszél”. 3. amelyeket megértenek és elfogadnak. Amennyiben modellszerepünkkel tisztában vagyunk. hogy kialakítsa a diákokban az önkontroll képességét.Az osztály irányításának általános alapelvei amíg ő (a tanár) kilép az osztályból. amennyiben az évfolyam szintjéhez és a tanár tanítási céljaihoz igazítjuk őket. hogy: „amikor a csengő megszólal. A tervezésnek ki kell terjednie a szabályokra és az eljárásokra. ebből eredően hitelesnek és megbízhatónak kell lennie. hogy jók lesznek-e idén is. hogy megtervezzük azt az osztálylégkört. hogy jó alapot teremtsen az osztály irányításához.

A feladatok elvégzésének és befejezésének figyelemmel kísérése. ha egy diák nem készíti el a feladatokat. Csoportmunka (csoportba szerveződés. és annál következetesebben tudjuk biztosítani a betartásukat is. Minél alaposabban gondoljuk végig a nekünk fontos szabályokat és eljárásokat. 3. akiknek az óvodai. A lehető legkevesebb viselkedési szabályt állapítsunk meg. és ne célként 104 . Lehetnek a diákok között olyanok. illetve számítógéppel sem dolgoztak még. a diák saját helyén kívül végzett munka módjai. hogyan kommunikál a szülőkkel). az eszközökhöz való hozzáférés. Ha szükséges. de a növekvő felelősséggel ilyenkor is együtt jár egyes tevékenységek megtanítása (például a laborfelszerelés használata és gondos kezelése vagy a társak munkájának elemzése). viselkedés tanulás közben). hogy az előző évben velük dolgozó tanár más viselkedést követelt meg. 2. A teremből való távozás és az oda való visszatérés. a diákok padjai és tárolóhelyei. Így szükségük lehet arra. eljárásokat! Az osztály irányításának egyes elemei a napi tevékenységekkel járnak együtt (például az illemhely és az ivókutak használata. a nem teljesen befejezett vagy későn beadott munka elfogadása. Az ilyen és hasonló – eljárásokat igénylő – helyzetekre vonatkozó szabályokat nyíltan. fejezet. annál felkészültebben tudjuk elmagyarázni a diákoknak. akik még soha nem használtak ceruzahegyezőt. segédeszközök használata. Az osztály irányítása I. ezeket egyértelműen fogalmazzuk meg. az illemhelyek. iskolai élet teljesen új. 4. hogy az eljárások a következő tevékenységekhez szükségesek: 1. mint amit mi várunk el tőlük. és támasszuk alá meggyőző érvekkel! A szabályokat eszközként. 4. a pluszpontokkal járó feladatok szerepe). a diákok közti beszélgetés. A tanár vezette tanítás és a kiadott feladatok (segítség kérése. Evertson a diákok munkájának irányítására vonatkozó eljárások szükségességét is megállapította: 1. Visszajelzés (az iskolai eljárásokkal összhangban lévő osztályzási rendszer. 2. fogalmazzunk meg világos szabályokat. illetve az óvodásoknak és az elsősöknek. művészeti vagy technikai eszközökkel. a szemetes kosár. Az osztályozási rendszer (milyen elemekből fog állni. A feladatok és a munka előkészítésének megbeszélése (a feladatok kiadása. Teremhasználat (a tanár asztala és tárolóhelyei. A bemutatás és gyakorlás talán kevésbé fontos az idősebbeknél. mit tesz a tanár. mert lehet. és alkalmat adjunk a tanultak gyakorlására. nem találkoztak bizonyos audiovizuális. a feladatok elvégzése utáni teendők). – Problémamegelőzés Az eljárások a napi tevékenységek megvalósításának módját jelentik.3. az elmaradt feladatok pótlása a hiányzók számára. a csoporton belül és kívül elvárt viselkedés). világosan fogalmazzuk meg! A szabályok elmagyarázása kiváltképpen fontos az év elején. A felsőbb osztályba járó diákokkal is érdemes alaposan megbeszélni az adott tanévre vonatkozó szabályokat és eljárásokat. az ellenőrzőkönyv vezetése. 3. az ehhez szükséges segítség nyújtása). hogy bemutassuk nekik ezek használatát . Evertson (1987) megállapította. a tanulás különböző helyszínei a tantermen belül).

Az osztály irányításának általános alapelvei
jelöljük meg! Például a tanulás ideje alatti viselkedéssel kapcsolatos szabályok mellett szóló érvelés hangsúlyozhatja, hogy a diákok ne zavarják egymást a munkában (hiszen a feladatok megoldása alapos elmélyülést és koncentrációt igényel). Ha a szabály úgy hangzik, hogy: „Aki elkészült a feladattal, az maradjon csendben, senkivel sem beszélhet, és semmilyen indokkal sem hagyhatja el a helyét”, ez szükségtelenül szigorú és korlátozó. Ehelyett inkább hangsúlyozzuk az alapvető célt, miszerint kerülni kell az osztálytársak zavarását, majd állítsunk össze egy listát az elfogadható és elfogadhatatlan viselkedésre adott példákból. Engedjük meg a diákoknak, hogy felelősséget vállaljanak! Megfelelő tervezés és utasítás mellett még a legfiatalabb diákok is sokféle felelősséget vállalhatnak. A nagyobbak már önállóan vagy kisebb csoportokban is dolgozhatnak, el tudják végezni saját munkájuk ellenőrzését, meg tudják szerkeszteni egymás fogalmazását. Az a tanár, aki ezeket a teendőket akkor is maga végzi, amikor már nem lenne rá szükség, sok időt elveszteget, amit a tanításra is fordíthatna, és hátráltatja a tanítványaiban az önálló felelősségvállalás készségének fejlődését. A növendékeknek pedig gyakran csak bemutatásra vagy lehetőségre van szükségük ahhoz, hogy a felelősségteljes viselkedést gyakorolják. Ha az év elején kellő időt fordítunk az ilyen jellegű magyarázatokra, és türelmesek vagyunk a diákok esetleges hibáival szemben, az később busásan megtérül. Vannak tanárok, akik túlságosan szigorú szabályokat alkalmaznak, mert úgy gondolják, hogy valóban erre van szükség. („Ha csak egyszerűen kitenném a kiegészítő olvasmányokat, a diákok egyszerűen ellopnák őket.”; „Ha megengedném, hogy csoportokban dolgozzanak, csak lemásolnák egymás munkáját, vagy ellógnák az időt.”) Ez a hozzáállás valójában a probléma elkerülése, de nem a megoldása. Így negatív elvárásokat közvetítünk, mert úgy kezeljük a diákokat, mintha kisbabák lennének, és megtagadjuk tőlük a lehetőséget, hogy fejlesszék azokat a képességeiket, amelyek szükségesek lennének saját magatartásuk irányításához. A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása Az osztály irányításának problémái akkor kezdődnek, amikor a diákok lusták, vagy amikor kizökkennek a munkából. A késlekedést gyakran az okozza, hogy sokan akarnak olyan eszközt használni, amiből csak kevés van, vagy amikor az eszközök egyetlen tárolóban vannak, s az egész osztálynak onnan kell kiadni azokat, vagy amikor csak egyetlen számítógép áll rendelkezésre. Sok idő megtakarítható, ha az eszközöket különböző edényekben tároljuk, ha az osztályt kisebb csoportokra osztjuk; vagy pedagógiai asszisztensek 27 segítségéhez fordulunk ahelyett, hogy az egész osztály felsorakozna, hogy mindenki ugyanazt tegye egyszerre. Az eszközök kiosztásának ideje lényegesen csökkenthető, ha minden sorból vagy asztal mellől kiválasztunk egy diákot, aki ezt a feladatot elvégzi. A tárgyakat elég alacsonyan kell tárolni ahhoz, hogy a gyerekek el tudják érni őket, és rendben kellene sorakozniuk, hogy könnyen megtalálhassák és a helyükre is tehessék azokat. A teremben lévő közlekedőfolyosók legyenek elég szélesek, hogy a gyerekek szabadon tudjanak mozogni, s ne ütközzenek a padokba vagy egymásba! A középiskolákban a bonyolult ábrákat, grafikonokat, térképeket vagy
  Magyarországon csak ritkán áll rendelkezésünkre pedagógiai asszisztens. Az eszközök szétosztását – megfelelő előkészítés után – a gyerekek már az iskolakezdés első éveiben nagyon jól megoldják. (A szerk.)
27

105

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés
matematikai számításokat már előre el kell készíteni a táblán, írásvetítőn vagy számítógépen, hogy az előkészített anyagot bármikor kioszthassuk ahelyett, hogy az óra alatt készítenénk el. Számos természettudományos kísérlet és egyéb bemutató nagy része már előre elkészíthető, amennyiben magukat az előkészületeket nem szükséges bemutatni. Amikor a diákoknak tétlenül kell várakozniuk, akkor négy dolog történhet, és ezek közül három rossz: 1. A gyerekek érdeklődése fennmarad, és továbbra is figyelnek. 2. Lehet, hogy elunják magukat és elfáradnak, következésképpen nem tudnak koncentrálni. 3. Kizökkennek vagy elábrándoznak. 4. Rendetlenkedni kezdenek. Ezért érdemes a terem berendezését, a felszerelés tárolását, magukat az órákat és a tevékenységek közötti váltást úgy megtervezni, hogy a szükségtelen késlekedéseket és zavart elkerüljük. A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! Az órát általában azok a diákok zavarják, akik nem dolgoznak a kiadott feladaton, vagy már elvégezték azt, és nincs semmi dolguk. Ezért jó, ha az érdemi feladatok mellett arra is felkészülünk, hogy biztosítani tudjuk a további munkát azoknak is, akik hamarabb elkészülnek, mint ahogy erre számítottunk. Az időkitöltő feladatoknak a tanterv alapvető részét kell képezniük, amelyek a tanultak alkalmazására is lehetőséget nyújtanak. Ezeket ugyanolyan gondosan készítsük elő, vezessük be, kísérjük figyelemmel, mint magát az órát, és ha szükséges, a diákokat lássuk el további információkkal! Amikor az időkitöltőket bevezetjük, fogalmazzunk mindig tisztán, érthetően, a gyerekek haladását kísérjük figyelemmel, és adjunk további segítséget azoknak, akiknek erre szükségük van! A diákok felelősséggel tartoznak azért, hogy ezeket a feladatokat idejében végezzék el, ha az a célunk, hogy ez a feladat is betöltse a szerepét. Határozzuk meg, hogy milyen lehetőségek állnak a rendelkezésre, ha tanítványaink már végére értek a feladatnak! Ha nagyon gyakran fordul elő, hogy hamar készen vannak, akkor feltehetően a feladat vagy túl rövid, vagy túl könnyű. Ez a tehetségesebb diákok esetében unalmat vagy rendetlenkedést válthat ki, míg a gyengébbek számára nem ad lehetőséget arra, hogy legyőzzék eredeti kudarcukat, és kialakítsák a probléma megoldásához szükséges készségeket (McCaslin et al., 2006). Ahhoz, hogy önállóan tudjanak dolgozni, a növendékeknek világosan kell látniuk, mit kell tenniük, s képesnek kell lenniük arra, hogy a feladatot kevés segítséggel vagy akár segítség nélkül is meg tudják oldani. Ezért győződjünk meg róla, hogy valóban értik a feladatot, mielőtt még hozzákezdenének az önállóan vagy a társaikkal végzett munkához. Az önálló munka során könnyen előfordulhat rendzavarás, ha a diákoknak túl sokáig kell várniuk a segítségre. Ha úgy tűnik, hogy mindenki segítségre vár, akkor vagy a probléma túl nehéz, vagy az utasítások nem egyértelműek. A rendzavarás akkor is előfordulhat, ha a tanár teljesen elmerül az egyik diák segítésében, és az osztály többi tagját elhanyagolja.

106

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
Végezetül ajánlatos, hogy az önálló munka idején állandóan mozogjunk a gyerekek között, és azonnal ott legyünk annál a diáknál, akinek segítségre van szüksége. Normális körülmények között ezeknek az egyéni interakcióknak rövidnek kell lenniük. Adjunk elegendő segítséget ahhoz, hogy folytatni tudják a munkát, de nem feltétlenül kell mindenre kiterjedő magyarázatba fogni (visszatérhetünk a gyerekhez, amikor már a következő feladaton dolgozik). Ha több gyerek is ugyanazzal a kérdéssel fordul hozzánk, vagy többen ugyanazt értik félre, akkor röviden tisztázzuk azt az egész osztállyal! Egyébként pedig segítsük azokat, akiknek erre szükségük van, s közben tegyük lehetővé, hogy az osztály többi tagja zavartalanul dolgozhasson!

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe
A fejezet címében irányítás, és nem fegyelmezés vagy kontrollálás szerepel. Ez utóbbi kifejezések olyan mellékjelentést tartalmaznak, amelyet szeretnénk elkerülni: nevezetesen, hogy a diákok irányítása nagyrészt pusztán a helytelen viselkedés sikeres kezelését jelentené. Kounin tanulmánya Jacob Kounin (1970) megállapította, hogy a jó irányítás olyan technikákat tartalmaz, amelyek a tevékenységekben előhívják a gyerekek együttműködését és részvételét, következésképpen megelőzik a problémák kialakulását. Kounin sok órát látogatott annak érdekében, hogy információt gyűjtsön a tanár és a diák viselkedése közötti kapcsolatról. Meglepő módon úgy találta, hogy a fegyelmezési problémák által kiváltott tanári reakciók nem voltak kapcsolatban az osztályban előforduló ilyen jellegű problémák gyakoriságával vagy súlyával. Vagyis azok a pedagógusok, akik kevés fegyelmezési problémával küzdöttek, adott esetben ugyanúgy reagáltak a rendetlenkedésre, mint azok a kollégáik, akiknek sok fegyelmezési problémával kellett szembesülniük. Más tekintetben azonban ezek a tanárok jól láthatóan különböztek. A hatékony osztályirányítók minimálisra csökkentették a zavaró hatások gyakoriságát azáltal, hogy neveltjeiket egyfolytában tanulási tevékenységekkel kötötték le. Emellett az apróbb figyelmetlenségből eredő incidenseket már azelőtt megoldották, mielőtt még komolyan zavaró eseménnyé váltak volna. Sikerük kulcsa az alábbiakban foglalható össze. „Jelenlét”.  A hatékony irányítók rendszeresen figyelemmel kísérték az osztályt. Úgy helyezkedtek el, hogy minden diákot jól láttak, és tekintetükkel folyamatosan pásztázták a termet, függetlenül attól, hogy éppen mit csináltak. Éreztették a növendékeikkel, hogy „velük vannak” – tudják, hogy mi történik, és nagy valószínűséggel idejekorán és helyesen fogják azonosítani a rendetlenkedést. Ez lehetővé tette számukra, hogy már csírájukban kezeljék a problémákat. Ha szükségessé vált a helytelenkedés leállítása, akkor a kezdeményező diákokra, illetve azokra koncentráltak, akik a dolog kibontakozásáért a leginkább felelősek voltak. Ha nem voltak benne biztosak, hogy ki a felelős, akkor az egész érintett csoportot felszólították, hogy folytassák a munkát (azért, hogy elkerüljék a vétlenek nyilvános hibáztatását).

107

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés
Megosztott figyelem.  A hatékony irányítók egyszerre több dologra tudtak figyelni, ha erre szükség volt. Amikor kis csoportokkal foglalkoztak, akkor azoknak a diákoknak is tudtak válaszolni, akik kívülről fordultak hozzájuk valamilyen kérdéssel. Mindezt úgy tették, hogy a már folyamatban lévő csoporttevékenységet nem zavarták meg. Amikor a diákok között járva ellenőrizték a feladattal való haladást, az egyéni igényeket úgy elégítették ki, hogy nem zavarták vele a többieket. A folyamatosság és a pillanatnyi helyzet jelzése: a jelenlét.  A hatékony tanárok jól felkészültek, így képesek voltak zökkenőmentesen tanítani. Ha szükséges volt, újra és újra jelezték a diákoknak, hogy ne kalandozzon el a figyelmük. Nagyon ritkán zavarták meg a gyerekeket azért, mert rosszul vezették be a feladatmegoldást, vagy mert olyan információt kellett közölniük, amelyet korábban kellett volna. A figyelmetlenség röpke megnyilvánulásairól nem vettek tudomást, de rögtön reagáltak a hosszabban tartó figyelemkiesésre, és gondoskodtak arról, hogy ne legyen belőlük komoly rendbontás. Ezt olyan módszerekkel érték el, amelyek önmagukban szintén nem zökkentették ki a munkából a gyerekeket: közelebb húzódtak az elkalandozóhoz, szemkontaktust teremtettek, ha lehetett stb. Felismerték azt a tényt, hogy ha a pedagógus hosszas dorgálásba fog, vagy valamilyen más módon túlzón reagál a kisebb figyelmetlenségekre, akkor megtörik az óra lendülete és az a folyamatosság, amely segíti a diákokat, hogy egyenletesen figyeljenek. A csoport éberségének fenntartása.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok gyakran használtak olyan figyelemfelkeltő technikákat, amelyek segítettek fenntartani vagy újraéleszteni a gyerekek lankadó figyelmét. Ezek közé tartozott, hogy előbb a csoport minden tagján végignéztek, mielőtt valakit szólítottak volna, hogy a diákokat állandó figyelemre késztessék, mert szúrópróbaszerűen szólították fel őket; mindenkihez egyformán sokszor mentek oda; rendszeresen kértek önkénteseket; a nehezebb feladatokat azzal vezették be, hogy most valami nehéz vagy becsapós kérdés/feladat következik, s újszerű vagy érdekes anyagot adtak elő. Felelősségre vonhatóság.  A hatékony tanárok időnként felelősségteljes feladatokat adtak bizonyos diákoknak, s így tették figyelmüket számon kérhetővé. Például egyiküknek fel kellett mutatnia valamilyen kelléket, be kellett mutatnia írásbeli munkáját, vagy valamilyen más módon kellett jeleznie, hogy figyelt. Előfordult, hogy a gyerekeknek kórusban kellett elmondaniuk valamit, miközben a tanár gondos figyelemmel kísérte őket. Volt úgy, hogy a többieknek hozzá kellett szólniuk válaszoló társuk feleletéhez, vagy körbe kellett járniuk és ellenőrizniük a munkát, esetleg fel kellett szólítaniuk valakit. Változatos és kihívást jelentő önálló munka.  A hatékony tanárok olyan feladatokat adtak növendékeiknek, amelyek egyrészt ismerősek és elég könnyűek voltak ahhoz, hogy a gyerekek önállóan is meg tudják oldani azokat, voltak viszont annyira nehezek és változatosak, hogy fenntartsák a diákok érdeklődését. Ez arra ösztönözte a gyerekeket, hogy még akkor is kitartóan figyeljenek a feladatra, amikor önállóan dolgoztak rajta.

108

1986. a napirend megbeszélése. bőségesen teremtettek lehetőséget a gyakorlásra. Röviddel az éppen szükséges eljárás alkalmazása előtt emlékeztették rá a diákokat. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok három fő stratégiakészlettel dolgoztak. akkor új magyarázatot és gyakorlást iktattak be. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok nemcsak beszéltek arról. így nem terhelték őket egyszerre túl sok felesleges információval. amivel elkerülik a fegyelmezési problémák kialakulását (Emmer–Stough. A jó tanévkezdés előkészítése Carolyn Evertson. Elegendő időt szántak a kérdések megválaszolására. A helytelen viselkedésnek gyorsan véget vetettek. 109 . hogy milyen megelőző intézkedéseket tesznek. A kulcsfontosságú eljárásokat ugyanúgy megtanították. Az első napon és aztán az első hét folyamán ezek a tanárok különös figyelmet szenteltek a diákok számára legfontosabb dolgoknak (információ magáról a tanárról és az osztálytársakról. a saját eszközök tárolásának helyéről. semmint a növendékek „kontrollálására”. Gettinger–Kohler. Teddlie–Stringfield. 2006. az elvárások megvalósulásának ellenőrzését igen alaposan végezték. mint magát a tananyagot. valamint azt is kimutatták. Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat Első vizsgálatukat (Emmer–Evertson–Anderson. A gyakorlott tanárokon nem látszik. hanem maguk is jó példával jártak elöl. amelyet a tanév elején végeznek el. és a pedagógus nagyon sokszor hozott döntéseket óra közben. ezek be is következtek. Ed Emmer és munkatársaik részletes anyagot állítottak össze arra vonatkozóan. Ha a diákok viselkedése valamilyen következménnyel járt. hogy az említett tanári viselkedésformáknak kulcsszerepük van az osztály sikeres irányításában. hogy a tanárok miként kezelték a tanítás első napját és a tanév első heteit. sok szervezőmunka áll. hogy hol és mikor lehet inni valamit). ahogy azt a szükség hozta. információ az ebéd és a szünetek rendjéről. és ha ők mégsem követték azokat pontosan. 2001). 1993). hogy mit várnak el a diákoktól. Ehhez elemezték a tanári irányítás és a diákok részvételének aránya közötti kapcsolatot. arról. többször is megjegyzik. más szakemberek által végzett vizsgálatok is alátámasztották. hogy a szinte maguktól működő órák mögött – amelyek során a tanár az idő legnagyobb részét nem fegyelmezéssel. hogy a tanári viselkedés összefüggésben van a diákok tanulmányi teljesítményével (Brophy–Good. és mindig biztosítottak visszajelzést is. hogy tanítás közben különösebben sok figyelmet szentelnének a diá­kok viselkedésének. Ámbár ezek a pedagógusok sokkal inkább a tanításra koncentráltak. hanem tanítással töltötte – komoly óratervező munka állt.A jó tanévkezdés előkészítése Későbbi vizsgálatok  A fentieket követő. Az eljárásokat és a naponta ismétlődő tevékenységekre vonatkozó szabályokat fokozatosan ismertették a gyerekekkel. ám amikor az osztályukban készült videofelvételeket nézik. A kutatás arra is rávilágított. hogy az osztályukat sikeresen irányító tanárok szinte önműködő órái mögött nagyon komoly felkészülés. 1980) huszonnyolc harmadikos osztályban végezték. A vizsgálat kimutatta.

amelyek az elvégzett munka formáját és minőségét illetik. amely középiskolai tanárok munkáját elemezte. 1982). A tevékenységek kezdete. A hangnem. Azokat az instrukciókat is meg kell adni. de természetesen nekik is közölniük kell a feladatvégzéssel kapcsolatos elvárásaikat. hogy mit várnak el a diákoktól. miként kövessék a szabályokat és eljárásokat. ellenőrzésre beadott munkájukat. ami foglalkoztatta őket. A diákok elszámolással tartoztak azért.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok igyekeztek maximális időt biztosítani a tanításra. de néhány különbségre is fényt derített. és eljárásaikat rendszerbe foglalták. A szabályok és eljárások megtanítása. hasonló eredménnyel zárult.  Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok egyértelműen megfogalmazták. a mozgás és a tanítás ütemének folyamatos váltogatásával a gyerekek az egész óra folyamán képesek voltak koncentrálni. és a szabályok betartását következetesen megkívánták. például hogyan kell elolvasni és követni a feladatok utasításait. hogy a gyerekek abba az irányba forduljanak. Amennyiben a diákok valami miatt nem tudták követni az eljárásokat. Ez nemcsak a viselkedésre és a házirend szabályaira vonatkozott. hogy tanítványaiknak mit kell csinálniuk. hanem a tanulással kapcsolatos viselkedésre is. Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán A fentiekhez kapcsolódó vizsgálat. akkor megtanították.3.  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok maradéktalanul tudták közvetíteni a szabályokat. hogy tanítványaikon látszik-e az értetlenség vagy a figyelmetlenség bármilyen jele. ahová leggyakrabban kell majd a figyelmüket összpontosítaniuk. és érzékenyen reagáltak mindarra. Szükség van a feladatok jellegére és beadási határidejére vonatkozó információra. A középiskolai tanároknak nem szükséges sok időt tölteniük azzal. hogy mit nem). A diákokat folyamatosan emlékeztették ezekre. Arra koncentráltak. hogyan. Észrevehetően világosabban tudták megfogalmazni. Evertson–Emmer. vége és a különböző tevékenységek közti váltás is jól érzékelhető volt. Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok a tanév első heteiben mindezt nagyon intenzíven irányították azáltal. hogy a feladatokat időben befejezzék (s ha kellett. ehhez megtanították nekik az óra használatát is. időnként újra átvették a lépéseket. 2006. A hatékony középiskolai tanárokra az alábbi viselkedésformák voltak jellemzőek (Emmer–Gerwels. tanáruk inkább a korrigáló visszajelzésekre fektette a hangsúlyt. hogy növendékeik elsajátítsák a tantervben foglaltakat. fejezet. Az asztalokat úgy helyezték el. és gondoskodtak arról. hogy következetesen ragaszkodtak elvárásaikhoz. hogy be tudják osztani az idejüket). nemcsak azt. és mit nem hajlandók elfogadni. hogy megtanítsák növendékeiknek. Az osztály irányítása I. Minden napnak volt egy olyan része. semmint a kritikára vagy a büntetéssel való fenyegetésre. – Problémamegelőzés Céltudatosság. 110 .  Az osztályt hatékonyan irányító tanárok folyamatosan figyeltek arra. és ha kellett. s mindig kaptak visszajelzést is róla. A figyelem fenntartása. amikor az önálló munkát ellenőrizték. hogy mi a kívánatos viselkedés (vagyis hogy mit lehet tenni. A diákok rövid időn belül visszakapták a kész. A megfelelő magatartás tanítása.

miközben folytatták saját tevékenységüket. Egyszerű célzások segítségével megerősíthetjük a kívánatos viselkedést.1 táblázat is mutatja! A negatív szavaknak is megvan a helyük. amit azonnal meg kell akadályoznunk (például verekszik vagy komoly mértékben zavarja az órát). ha a diák olyasmit tesz. tanulási központok köré szervezett tevékenységek). ha azt mondják meg nekünk. ahogyan azt a 3. Mások. nagyon hasonló következtetésekre jutottak. De még az ilyen esetekben is mindjárt a kívánatos viselkedésre utaló állításokkal kövessük a negatív meg­ fogalmazást! 111 . Az információ közlése. speciális projektek. akkor már lehet építeni az alapokra. ha a helytelen viselkedés korrigálására volt szükség. és nem azt. Ezért tanuljuk meg a kívánatos viselkedéssel kapcsolatos elvárásaink pozitív megfogalmazását.  Egyértelműbben adták át az információt. amikor visszajelzéseket adtak a diákoknak. és tisztábban fogalmazták meg a célokat. Megegyeznek abban. hogy a diákok betartják-e a szabályokat. és következetesen közbeléptek. hogy a tanár legyen barátságos és személyes. akik szintén foglalkoztak a jó tanévkezdéshez szükséges teendőkkel. nagyobb valószínűséggel hivatkoztak a szabályokra vagy írták le a kívánatos viselkedésformákat. hogy mit ne tegyünk. akkor elkezdhetjük a nagyobb kihívást jelentő munka és a bonyolultabb formációk bevezetését (kiscsoportos tevékenységek. Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! A tanulás sokkal könnyebb és kellemesebb. ahogyan megalapozza és felügyeli a kívánatos tanulási környezetet.  Ezek a tanárok rendszeresebben kísérték figyelemmel. és használták a Kounin által meghatározott más technikákat is (1970). az utasításokat. az adott pillanatban további útmutatást is adhatunk. Az összetett feladatokat lépésekre bontották. és ha szükséges. A tanítás megszervezése.  Kevés időt pazaroltak a szervezésre vagy a tevékenységek közti átmeneti időszakokra.A hatékony tanulási környezet fenntartása A szabályoknak való engedelmeskedés figyelemmel kísérése. de ugyanakkor legyen szakszerű abban. hogy mit tegyünk. A hatékony tanulási környezet fenntartása Ha sikerült jól kezdeni a tanévet. hogy megtartották az óravezetés folyamatosságát és lendületét. A diá­kok figyelmét és a feladatokban való részvételét maximális szintre hozták azáltal. Kezdjük egyszerű formációkkal és megszokott feladatokkal! Amikor a gyerekek már különösebb irányítás nélkül is követik a napi tevékenységekkel összefüggő szabályokat.

ha megjegyezzük: a jutalmazás szükségességét és veszélyeit tárgyaló elméletek egyformán túlzók. még a beszámolók is gyengébbek lehetnek. hogy a jutalom szerepét és hatékonyságát eltúlozzák. amelyben utal az „aranycsillagokra. A megerősítés útmutatást nyújt a gyereknek. hogy inkább a diákok belső tanulási vágyára építsenek. ha a megerősítésre az alábbiak jellemzőek: 1. Különleges Eredeti viselkedést. és hogy a jutalom hangsúlyozott használata a diákokat kevésbé együttműködővé és egymással versengővé teszi. A megjutalmazott viselkedésforma nagy valószínűséggel újra jelentkezni fog. Átlagon felüli A jutalmat azért adjuk. ötös osztályzatokra. szimbolikus jutalommal (csillag. A megerősítés emellett segíti a pozitív önkép kialakulását.) 29   A viselkedésmódosítás (behaviour-therapy) az étellel való jutalmazást is alkalmazza. Egyelőre elég. Kohn (1993) éppen az ilyen jellegű kutatásokra támaszkodva állította.). 2006). 2. mivel a figyelem fókuszába a jutalom. növeli a motivációt és a feladat befejezése feletti jó érzést. (A szerk. Arra biztatják a tanárokat. hogy felajánljuk a tevékenységek közötti választás lehetőségét28.3. azzal csökkenthetjük belső motivációját. Nézeteit könyvének alcíme is jól mutatja. hanem szóbeli dicsérettel. s ezt ne próbálják külső megerősítéssel kiegészíteni. vagy azzal. és nem maga a feladat kerül. Kimagasló Ezek a nagyméretű vagy nagyon vonzó jutalmak. és nem azért. nyilvános elismeréssel. ha a tevékenységek közötti választás nem pusztán jutalom. A dicséret és a jutalom hatásaival sok tanulmány foglalkozott (Sansone–Harackiewicz.) 28 112 . és a jövőben esetleg már nem folytatja az adott viselkedést. hogy kiváló minőségű teljesítményre törekedne. amelyeket figyelemfelkeltő módon adnak át. eljárást – nem átlagosat – jutalmazunk. Ezek legtöbbje inkább a diákok motiváltságára. ösztönzésekre. 2000). matrica stb. ezért az 5. azt nemcsak osztályzattal lehet honorálni. Nagy valószínűséggel akkor fog nőni a beszámoló minősége. Az osztály irányítása I. fejezetben részletesen fogunk velük foglalkozni. mosolygó arc. fejezet. Mi több. dicséretre és más megvesztegetésekre”. – Problémamegelőzés A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése Amennyiben a diák valamilyen téren eredményeket ér el. a belülről jövő motiváció. és nem a tantermi munka irányítására vonatkozik. akik még elvi szinten is elutasítják a megerősítés létjogosultságát. (A szerk. hogy ha valakit olyasmiért részesítünk jutalomban. A diák tehát mindent megtesz. mert a diák tevékenyen részt vesz a munkában. illetve azok. Korai vizsgálatok kimutatták. a nem jutalmazott feltehetően ritkábban fog ismétlődni (Landrum–Kauffman. kiváltságok adásával vagy azzal. hogy valamilyen anyagi jutalmat29 adunk (egészséges nassolni valót vagy valami egyéb „díjat”). 3. hanem a rendszeresen alkalmazott módszerek egyike. Mindazonáltal vannak olyan elméleti szakemberek. amit önmagától már egyébként is végzett. amivel a legkisebb erőfeszítés mellett a lehető legtöbb jutalmat gyűjtheti be ahelyett.   Célravezető. mert véletlenszerűen megfelelt bizonyos követelményeknek.

mielőtt továbbmennél a következő kérdésre! Készülj fel. de még akkor is inkább próbáld meg a saját szavaiddal megfogalmazni azt. ha úgy gondolod. hogy a viselkedésüket kívülről kontrollálják: csak azért vesznek részt egy tevékenységben. hogy a szomszédod munkáját másolod! Ne csapj ekkora zajt! A vegyszereket nem így kell eltakarítani! Nem akarok személyes vagy lekicsinylő megjegyzéseket hallani! Ne kiabáld be a választ! Ne hagyj magad után rendetlenséget! Ne veszekedjetek már azokon a zsírkrétákon! Ne plagizálj! Nem elég. más körülmények között viszont hatástalanok maradnak. akkor azt feltétlenül jelezd. és ha már nincs szükséged rá. amit írtál! Ne kapkodd el a kísérletet. amelyek szorosan kapcsolódnak a témához! Jelentkezz. mások is várnak rá! Finoman csukd be az ajtót! Ezeket a feladatokat próbáld megoldani önállóan! Dolgozz csendben! A használt vegyszereket mindig így kell eltakarítani (bemutatja). 113 . hogy a többiek is hozzáférjenek! Használd a saját ötleteidet! Ha mégis átveszed a szerző gondolatait. hogy tudod a választ! Amikor készen vagy. hogy a válaszodat meg kell magyaráznod! Miért gondolod. ha csak egyszerűen felolvasod azt. a papírfecniket meg a szemetes kosárba! Ezeken a zsírkrétákon a többiekkel is meg kell osztoznod. és olyan érvekkel válaszolj. A megerősítésre tett kísérletek bizonyos körülmények között valóban nagyon értékesek lehetnek.A hatékony tanulási környezet fenntartása 3. Egyszerre csak egyet vegyél el. vagyis hogy kit milyen feltételek között és milyen típusú jutalommal kell megerősíteni. Hallgass meg mindenkit. hogy túlságosan nagy hangsúly került a megerősítés gyakoriságára. tedd vissza az ollót a dobozba. amennyire csak tudsz. hogy ez a helyes felelet? Negatív nyelvhasználat Ne telepedj rá a gépre! Ne vágd be az ajtót! Ne csalj azzal. különben az egészet elrontod! Ne találgass! Az a megerősítés nagy valószínűséggel aláássa a diákok belső motivációját. amely azt hiteti el velük. Amikor a kiselőadást tartod. igyekezz természetesen beszélni. Meggyőződésünk. amit mondani akarsz. tedd vissza. mintha az egyik barátodnak mesélnél valamit! Először is olvasd el alaposan a biztonsági előírásokat! Mindent ellenőrizz. vagy akár ellentétes hatást váltanak ki. hogy valamilyen jutalmat kapjanak. és nincs elég erős hangsúly annak minőségén.1 táblázat Az utasítások pozitív megfogalmazása Pozitív nyelvhasználat Siess a számítógéppel.

s ne feltételezzük. hogy milyen szerepet játszanak a tanár elégedettségében. Véleményünk szerint nincs szükség többletmegerősítésre. amit mi megerősítésnek szánunk. A hatékony elismerés a diák tanulmányi téren elért fejlődésére vagy bizonyos készségek elsajátítására hívja fel a figyelmet. hogy a tanár nem is szánja megerősítésnek a szavait. vagy abból a vágyból. hogy jelen legyen-e az osztályban a megerősítés. és ha igen. A kérdés tehát nem az. a tanártól kapott megerősítés. nem pedig a tanártól. hangos elismerésnek. Az alacsonyabb rendű állatokkal ellentétben mi nem függünk a megerősítéstől. A dicséret fontossága egyébként is eltúlzott. 1981). 1978). csendesen közölt dicséretnek. Kísérjük figyelemmel a diákok reakcióit arra vonatkozóan. Az órán való odafigyelés és a feladatok elvégzésére tett erőfeszítések sikeres beszámolót eredményeznek. ha tanulmányi teljesítményükért. hogy gyakorlati fontosságot tulajdoníthatnánk neki (Brophy. nem ez az elsődleges tanulási mechanizmusunk. Előfordul.). ahogy Kate szép egyenesen ül és figyel. mert az ember mások megfigyeléséből és a kapott utasításokból tanul. Azért nincs rá szükség. hogy helyénvaló lenne. de a diák mégsem annak érzékeli. Sem a pedagógusok. A megerősítés sikere tehát attól függ. s nem figyelemre méltó teljesítményéért. mint bármilyen. mint a megfelelő viselkedés utólagos elismerése. hogy a gyerekek magától értetődően megerősítésként érzékelik azt. amit mi annak tartunk! Dicsérjünk hatékonyan! A dicséretet általában a megerősítés egyik formájaként tartják számon. A külső megerősítés mellett és sokszor helyette még sok más mozgatóerőre is reagálunk (önmegvalósítás. A dicséret fontossága szempontjából a hatékonyság kulcsa a minőségben. fejezet. – Problémamegelőzés A megerősítés sok esetben a diákok viselkedésének természetes következményeként jelentkezik. 114 . kiváltképpen akkor. ami viszont jobb érdemjegyekhez és megelégedettséghez vezet. A tanárok által közvetített dicséretek aránya és a diákok tanulmányi eredménye közötti összefüggés valójában nem elég erős ahhoz. sem a növendékek nem tekintik a dicséretet fontos vagy különösebben hatásos megerősítő eszköznek (Ware. hanem az. Sharp. az összefüggések megismerése. Egy adott személy és helyzet esetében bizonyos motiváló tényezők relevánsak lehetnek. akkor azt milyen formában adagoljuk. A kívánatos viselkedést kiváltó stratégiák sokkal fontosabbak. akkor lehet. 1985). s nem a jó magaviseletükért részesülnek dicséretben (Elwell– Tiberio. bár lehet. Ez segíti a gyerekeket abban. hogy éppen ezekre hívjuk fel a figyelmet. hogy erőfeszítéseiket saját motivációjuknak. ha valamilyen alkalmazkodó viselkedésért kapja. semmint megerősíti őt. 1994. és ne a külső hatásnak tulajdonítsák. és azt is jobban értékelik. hogy az mennyire illeszkedik jól az adott személy pillanatnyi motivációjához. mások meg nem. ha a megerősítés valamilyen más forrásból származik (például egy művészeti vagy zenei verseny megnyerése. de mégsem minden esetben van ilyen hatása. hogy nagyobb erővel hat. s nem a gyakoriságban van. kíváncsiság stb. hogy szükség van-e új megerősítésre. A nyilvános dicséret esetleg zavarba hozhatja. Végezetül. Megtörténhet. hogy ugyan szándékában áll a dicsérettel való megerősítés.3. („Igazán tetszik nekem. például amikor szociális kapcsolatot szeretne létrehozni egy valamilyen okból elidegenült tanítványával („John. mint a nyilvános.”) A diákok általában jobban örülnek a bizalmasan. tetszik az új inged”). hogy a társak fogadjanak be). s nem arra. A helyzetet egy másik tényező. A teljesítmény eléréséhez szükséges erőfeszítések iránti elismerést vagy csodálatot fejezzük ki oly módon. Az osztály irányítása I. a diákok motivációs rendszerei közötti különbség is bonyolítja.

hogy a tanárok hiteles és természetes módon dicsérik azokat a diákokat. és ismerjük el a figyelemre méltó erőfeszítéseket. akkor is inkább a munkába fektetett energiára. hogy többféle metafora használatát is megtanultad. hogy az elismerés hiteles. Az is előfordul. hogy mi is a bajunk ezekkel a diákokkal! (A szerk.: Teacher praise: A functional analysis. Ha a diák észreveszi. sok dicséretben kevés a megerősítés. hogy ezek a diák intelligenciájának vagy adottságainak a bizonyítékai! Az elismerés akkor a leghatékonyabb. 1.) 31 115 . Használjunk nyílt. ha a diákot nem nyilvánosan dicsérjük. Review of Educational Research. hogy a megdicsért gyereket példaképül állítsuk az osztály elé. 31 6. Csak így tovább!”) 5. J. csak szavakkal. Nagyon jó. akkor próbáljuk tudatosítani. mimika őszinte legyen. 5–32. s az osztálytársaik számára is problémát jelenthet. túlzó dramatizálás nélkül dicsérjünk! 2. hogy velük másképp bánnak. és ne arra. A nehezen haladóknak szükségük van a biztatásra. Ez azonban a gyerekeket inkább megzavarja és lehangolja.A hatékony tanulási környezet fenntartása Sajnos. hogy áradozó felkiáltásokat hallatnánk.2 táblázatban30 találhatók. természetes hangon. Nagyjából ugyanolyan gyakran dicsérték azokat a diákokat is. Ha észrevesszük. hogy egyes diákokra nem mosolygunk. 3. de természetesség és melegség nélkül. és nem adtad fel!” – Az ilyen mondatok hatékonyabbak. Legjobb. hiteles reakció a diák teljesítményére való reagálás. Még amikor a jelentős teljesítményt dicsérjük. 1981/51. Brophy és Evertson (1981) megállapították.   Forrás: Brophy. Hívjuk fel a figyelmet az újonnan elsajátított készségekre vagy a haladás nyilvánvaló jelei­re! („Észrevettem. A hatékony dicsérettel kapcsolatos további javaslatok a 3. beszéd közben mosolyognak. Thompson. A szóbeli dicséretet támasszuk alá az elismerés nonverbális közvetítésével is! A „jól van” lényegesen hatékonyabb. és alkalmazod őket a fogalmazásaidban. mint egy egyszerű „jól van”. és a valódi teljesítményt honorálják. hogy egészen csekély teljesítményért is gyakran dicsérik.) 4. Egyszerű. egyenes mondatokat („Erre nem is gondoltam!”) ahelyett. hogy a tanár nem igazán bízik a képességeiben. akiket nem annyira kedveltek. a benne rejlő lehetőségekben (Miller–Hom. de a pontos visszajelzés ugyanolyan fontos. 1997). 1997. hogy a hanghordozás. és ezzel az is elkerülhető. akkor arra a következtetésre jut. magánjellegű dicséret jelzi a diák számára. a gondos munkát vagy a kitartást! („Jól van! Erre teljesen magadtól jöttél rá. amikor rájönnek. mint a többiekkel. nem pedig a tanulmányi teljesítményükre vonatkozott. közvetlen módon. mert vannak. Sokkal érdekesebb így. akiket ez nagyon zavarba hoz. vagy költői kérdéseket tennénk fel („Hát nem nagyszerű?”). mert így szeretné biztatni a nehezen haladó tanulót. szárazon ismerjük el a teljesítményüket. akiket kedvelnek. T. A személyes. figyelemre méltó vonásaira koncentráljunk. 30   A legfontosabb az. és az elismerés gyakran inkább a megjelenésükre és viselkedésükre. és inkább a tanár elvárásaira vagy bizonyos magatartásformákra utaló jelzéseket tartalmaz. Nevezzük meg konkrétan a dicséretet érdemlő teljesítményt. nem pedig a manipulálására szánjuk. az elért tudásra és a készségek javulására vagy a teljesítmény más. ha meleg mosoly és barátságos hanghordozás kíséri. hogy kitartottál. ha a természetes. hogy a pedagógus puszta jó szándékból a gyenge feleletet is megdicséri.

6. 3. A diákok figyelmét a tanárra mint külső tekintélyre irányítja. 1 0. mint a szerencse vagy a feladat nehézségi foka. változatos. problémamegoldó gondolkodásra indítja. 5. Az adott diák számára egy nehéz feladat elvégzése során nyújtott erőfeszítés.3. A sikert az erőfeszítéseknek és a képességeknek tulajdonítja. A diák teljesítményére való teljes odafigyelésről tanúskodik.). tartalmazza a hitelesség más jeleit is. 116 . – Problémamegelőzés 3. illetve a sikeres megoldás elismerése. A teljesítmény részleteit is meghatározza. 12. 5. Általános pozitív reagálásra korlátozódik. hogy a jövőben hasonló sikerek várhatók. hogy figyelembe venné a beszámolóval járó folyamatokat. fejezet. A diákokat a másokkal való összehasonlítgatásra. Hatástalan dicséret 1. Természetes. A kiemelkedő szereplés követelményeinek megfelelő tanulást jutalmazza (amely magába foglalhatja az erőfeszítések krité­riu­ mait is). versengésre ösztönzi. 11. 3. illetve teljesítményük értékéről. hogy megnyerjenek egy versenyt. 2. Megzavarja a tanulási folyamatot. vagy csak arról informálja a diákokat. A puszta részvételt jutalmazza anélkül. mert élvezik a feladatot és/vagy azért. A feladat megoldásával kapcsolatos visel­ kedés elismerését és az arra irányuló viselkedést erősíti. eredményeket. 8. mert szeretnék fejleszteni az adott feladatok elvégzéséhez szükséges képességeiket). Unalmas egyformaságot mutat. A diák korábbi teljesítményével összefüggésben írja le a jelen teljesítményt. 7. Ápolja a belső tulajdonságokat (a diákok hisznek abban. vagy az olyan külső tényezőknek. 4. Az osztály irányítása I.2 táblázat Javaslatok hatékony dicséretre Hatékony dicséret 1. Informálja a diákokat kompetenciájukról. aki őket vezeti. hogy azért tesznek erőfeszítéseket. A diákokat a feladatokhoz kapcsolódó viselkedésük értékelésére. Az osztálytársak teljesítményének összefüggésében írja le az adott teljesítményt. 8. elvonja a figyelmet a feladat megoldásáról. 9. 7. hogy a tanár elégedett legyen. 6. Véletlenszerűen. A külső tulajdonságokat ápolja (a diákok abban hisznek. Semmilyen információval nem szolgál. Az adott alkalomkor közlik. 11. minimális figyelemmel közölt. rendszertelenül közlik. kondicionált reakcióra utal. 2. A diákok figyelmét a feladat megoldására irányuló viselkedésükre hívja fel. miután maga az eljárás befejeződött. hogy a többiekhez képest milyen helyzetben vannak. hogy külső okok miatt tesznek erőfeszítéseket a feladat elvégzésére. A kifejtett erőfeszítéstől vagy a teljesítmény értelmétől/tartalmától függetlenül közvetítik a diáknak. vagy elnyerjenek valamilyen jutalmat stb. 12. A sikert kizárólag a képességeknek tulajdonítja. 1 0. 9. s ezzel arra is utal. 4. azért.

Ezek egyike a mimika és a gesztusok váltakoztatása. amíg a gyerekek sikeresen összpontosítják a figyelmüket! Ha esetleg néhány gyerek nem reagál. ha tudják. hogy a diákoknak állandóan ismétlődő válaszokat kell adniuk. tevékenységekkel. rövid felhívást is: „Nézz ide!” Tartsuk jó ritmusban az órát! Az óra elején a gyerekek általában igazán jól odafigyelnek a tanárra. még tegyünk koncentrálásra ösztönző. ismétlődővé válnak. Ha csak néhányuknak van szüksége további ismétlésre. de ez a figyelem később ellankad: vagy azért. és ha szükséges. illetve az esetleges zavar vagy nehézség jeleit. mert a pedagógus túl sok időt tölt a kevésbé lényeges részletekkel. akkor szólítsuk őket nevükön. Ezek általában úgynevezett „feltűnés nélküli” technikák. hogy a tanár rendszeresen odafigyel mindenkire. vagy mert mindenkit megvárakoztat azzal.A figyelem felkeltése és fenntartása A figyelem felkeltése és fenntartása A következőkben a naponta előforduló kisebb figyelemkiesések problémájának kezeléséhez szeretnénk néhány technikát javasolni. amely motivál. amelyek minimális mértékben zavarják meg az éppen zajló tevékenységeket. gesztusainkkal hívjuk fel a figyelmüket! Ha nem néznek ránk. Figyelem-összpontosítás az óra elején Jelentsük ki. arckifejezésünkkel. hogy „készen állunk az órakezdésre”! A jelzés után egy pillanatig várjunk. cselekedjünk gyorsan és célirányosan! Ha ránk néznek. igyekezzünk a hangszínünket. hogy a gyerekek figyeljenek! Egyfolytában tartsuk a szemünket az osztályon vagy a csoporton! A diákok valószínűleg tartósabban fognak figyelni akkor. lendületesen kezdjük el az órát! Az az ideális. akkor velük egyénileg vagy kiscsoportban kell foglalkozni. hogy a diákok maximális figyelmét várjuk el az órán! Először is valamilyen egységes jellel hívjuk fel mindenki figyelmét arra. Beszéljünk elég hangosan ahhoz. a csoportok feleletadását váltogassuk az egyéni válaszokkal. az olvasást és a tényekre vonatkozó kérdéseket azokkal a gondolkodtató kérdésekkel. keresi a figyelem. A tanár többféleképpen tarthatja fenn a folyamatos figyelmet. és megadja a kereteket az elvégzendő munkához. amelyek a beszélgetések során felmerülnek! 117 . A jelzés és a munka megkezdése közötti szünet csak annyi ideig tartson. Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! A gondolatok óhatatlanul elkalandoznak. hangerőnket modulálni! Az információ átadását vegyítsük kérdésekkel. Ügyeljünk arra. hogy mindenki jól hallja. hogy az üzenetnek legyen ideje mindenkihez eljutni! Ezután élénken. ha egy olyan áttekintéssel indítunk. amikor a dolgok túlságosan is kiszámíthatóvá.

hogy folyamatosan figyeljenek az órán (Kounin. nem szükséges például azt mondani. azt kérdezzük. hogy felszólíthatják őket. hogy követni tudják az órát. úgyhogy jobb. hogy megszégyenítsék az éppen nem figyelőt. minden lapon egy gyerek nevével. mi történik ezután?” Vagy figyelemfelkeltő módon mutathatunk rá valamilyen változásra: „Jól van. (Minden óra végén keverjük jól össze a kártyalapokat!) A kérdéseket az egész osztálynak címezzük. – Problémamegelőzés Emellett a figyelemfelkeltés közvetlen módon is történhet. A magabiztos diákok hajlamosak arra. aki csak nemrég felelt egy kérdésre. s nem az a céljuk. Evertson és Brophy (1979) megállapították. mert ott a fő feladat a gyerekek segítése abban. Ezáltal véletlenszerűvé is tesszük a felszólítást. hogy gondoskodjunk a saját elhatározásukból való részvételre. hogy jó helyen tartanak-e. vajon meg tudjátok-e fejteni!” De teremthetünk egyfajta várakozással teli feszültséget is: „Mit gondoltok. fejezet. A kiszámítható rend feltehetően segítette a növendékeket az óra követésében. hogy maguk is keressék a válaszadás lehetőségét. Az olvasástanítás kezdetén például sokat segíthet. nézzük meg. 1970)! Kérdések feltevésével teremtsünk változatosságot és kiszámíthatatlanságot. hogy tudjátok-e alkalmazni a gyakorlatban is!” A felelősség fenntartása Tegyük felelőssé a diákokat azért. hogy egy naplóban rovátkákat húzunk a nevük mellé (esetleg még arról is feljegyzést készíthetünk. vagy kérjük meg. nem pedig az. ha készítünk egy kártyacsomagot. Rendszerint nem is kell erről említést tenni. hogy azok a tanárok értek el diákjaikkal jobb eredményeket. hogy erről külön szót ejtenénk! Az alsós évfolyamokon a diákok felelősségtudatát fenntartó eszközök nem olyan fontosak. és igyekeznek megtalálni a választ. és akinek a nevét húzzuk. ceruza stb. Megfelelő előkészítés után a 6-8 évesek is képesek felelősséget vállalni önmagukért. amelyek kihívást jelentenek az osztály számára.) 32 .) követik a sorokat. ha kevésbé kiszámítható módon szólítjuk fel őket. (A szerk. Egy másik lehetőség. bármikor bárkit szólíthatok. akik az olvasás gyakorlásakor előre kiszámítható sorrendet tartottak. Ha azonban azelőtt szólítunk fel valakit. úgy látszik. hagyjunk elegendő időt a gondolkodásra. s csak ezután szólítsunk valakit név szerint! Ha a gyerekek tudják. hogy bármikor szólíthatjuk őket. kerülik a kiszámíthatóságot. amikor már tudják. ha a gyerekek az ujjukkal vagy egy könyvjelzővel (de lehet toll. fenntartják az érdeklődést. s a tanár rendszeresen figyeli. Ezt akár úgy is tehetjük. hogy olyan technikákról van szó. hogy mi az. Az osztály irányítása I. hogy a diákok milyen arányban válaszolnak sikeresen a különböző nehézségi fokú kérdésekre). Ezért figyeljünk arra. Mindazonáltal ha a diákok már segítség nélkül is követni tudják a munkafolyamatokat.3. hogy ki szerepel és ki nem. Anderson. így a gyerekek megtanulják. amiért ők a felelősek. mindezt pedig előre gyakorolják. Időről időre szólítsuk újra azt. mielőtt a kérdés elhangzana.   Ettől az állítástól a hazai gyakorlat eltér. s különösen akkor. mint a visszahúzódókat. a többiek már nem biztos. Ebben az esetben a kiszámíthatóság valószínűleg hasznos is. és arról is gondoskodunk. mint a gondos figyelemmel kísérés32 . hogy fűzzön véleményt osztálytársa épp elhangzott feleletéhez! Vegyük figyelembe. nagy valószínűséggel gondolkozni fognak a kérdéseken. akkor jobb. Például valamilyen nehezebb feladatot a következő szavakkal vezetünk be: „Itt egy bonyolult kérdés – nézzük. hogy oda fognak figyelni. akik véletlenszerűen szólították fel a gyerekeket. ha figyeltek!” Egyszerűen csak használjuk a technikát anélkül. hogy mindenki sorra kerüljön. szemben azokkal. az elméletet már értitek. hogy: „Vigyázzatok. és többet is feleltetik őket.

vagy más írás-olvasási feladattal köthetik le magukat. de ideje továbblépni. A tanár rendszerint tisztában van ezzel. Az önálló munka A következőkben néhány olyan speciális osztályirányítói munkára térünk ki. a feladat befejezésére fektették a hangsúlyt. hogy a szövegértés gyakorlására és pusztán élvezetből is olvassanak. Előfordul. A változatosság kedvéért a gyerekek együtt is dolgozhatnak: két vagy több diák megvitathatja egy történet főbb pontjait. (2) érdekesek. mit is kellene megtanulniuk. és találjátok ki a hiányzó szót!”). a feladat kognitív követelmé­nyei­ nek kevés figyelmet szenteltek. írhatnak egy rövid történetet. ha a feleletek már unalmasan ismétlődnek. A diákok viszont ilyen körülmények között nem tudnak már hatékonyan tanulni. bár a  jelentkező problémák felsőbb évfolyamokon és más tárgyakat illetően is hasonlók. Vannak olyan pedagógusok is. szavak bekarikázásából vagy aláhúzásából állhatnak. és az ekkor elhangzottakat valószínűleg újra kell majd tanítani. (4) a tananyagot összefüggésbe hozzák a gyerekek életével. amelyek segítségével úgy végezték el a gyakorlatot. naplót vezethetnek. A magyarázatok rendszerint a kivitelezésre vonatkoztak (például „Olvassátok el a mondatot. típusukra és megoldásukra nézve változatosak legyenek. hanem a munka általi lekötöttségre. egy már meglévőhöz új befejezést találhatnak ki. vagy összehasonlíthatják önállóan írt fogalmazásaik befejezését (Morrow–Reutzel–Casey. Kaphatnak például olvasási feladatokat. A tanár sok időt megtakaríthat. Doyle (1984) megállapította. hogy az ilyen munkák csak hiányos szövegek kitöltéséből. Anderson és munkatársai (1985) úgy találták. hogy sikeresen és önállóan tudjanak dolgozni. A visszajelzés is inkább a válaszok helyességére és a munka áttekinthetőségére vonatkozott. hogy a feladatok (1) lehetővé tegyék a diákok számára. amelyek a feladatvégzések felügyeletét érintik. vagy hogy az adott órán tanultak hogyan kapcsolódnak a tanulás más területeihez. hogy az osztályukat sikeresen irányító középiskolai angoltanárok már 119 . akik szükségtelenül elhúzzák az órát. vagy túlságosan jelentéktelen. de mégis folytatja az órát. A lassabban haladók sokszor kaptak túlságosan is nehéz feladatokat.Az önálló munka Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! Ha egy óra túlságosan elhúzódik. és az utasítások ritkán utaltak arra. Ez alatt az idő alatt a többieknek olyan feladatokra van szükségük. mert nem akar lemaradni az anyaggal. Osborn (1984) megállapította. azok pedig kevesebb időt töltenek a tananyagon való gondolkodással. Tanáraik általában nem a tanultak megértésére. Elsősorban az alsós olvasástanításra koncentrálunk. hogy a tanár intenzívebben és hosszabb ideig szeretne dolgozni egy kis csoporttal. 2006). Az önálló munka kezelése minden évfolyamon és minden tárgyban rendkívül fontos. illetve olyan stratégiákat alkalmaztak. hogy valójában nem értették. amelyek alapján kérdéseket válaszolnak meg. (3) gyakran adjanak lehetőséget a diákoknak arra. ezeket hibásan végezték el. hogy a legtöbb osztályban alacsony színvonalú. ha gondoskodik arról. hogy a munkafüzetek anyagának nagy része vagy zavart okozó. Nem arról van szó. a tanárnak egyre több időt kell töltenie tanítványai figyelmének fenntartásával. mert mindenkinek lehetőséget akarnak adni az egyéni szereplésre. hogy a gyerekek mit fognak tanulni. Ez dicséretes törekvés. sok ismétlést tartalmazó feladatokat adtak a diákoknak. amelyeket tanári segítség nélkül is sikeresen meg tudnak oldani.

és amikor szándékukban áll a tanár állandó odafigyelése vagy biztatása nélkül is elsajátítani az anyagot.)! Tanuljanak meg saját maguk irányelveket szabni maguknak saját időbe- 120 . Az óralátogatás során készült megfigyelések arra mutattak. és csak azután kérek visszajelzést”). 1998). ha erre szükség volt. amikor képesek huzamosabban koncentrálni. Bár a tanterv az adaptív problémaközpontú megközelítésre és a tartalmas tanulásra fekteti a hangsúlyt.3. osztálytársaikhoz. hogy ezt a feladatot befejezzük!”) és a megfelelő feladatmegoldó eljárásokra („Mi a probléma lényege? Még milyen módon lehet megközelíteni ezt a kérdést?”). egyre több felelősséget adjon a diákok kezébe. Biztassuk a diákokat az önfegyelemre törekvő beállítódás és az ehhez szükséges készség kifejlesztésére! Tanítsuk meg nekik például a célok kitűzését. Az első három hét alatt az egyes gyerekekkel való érintkezés minden esetben rövid volt. Át kell alakítaniuk a kapott információt. és értékeljék saját fejlődésüket). nem pedig magáról a fegyelmezetlenségről. akkor a továbbiakban már kevesebbet kellett fegyelmezni. és vállalja a felelősséget a rendért. Szociális téren erre szintúgy szükség van (például az osztálytársak dolgozzanak közösen. fejezet. hogy az éppen tanult anyagot integrálják a már korábban tanultakba és saját élettapasztalataikba. el tudják dönteni. és több idő jutott arra. a jutalom késleltetését (például „előbb még készítek két vázlatot. Meg kell őket tanítani a jó időbeosztásra („Tizenöt percünk van arra. hogy az az önfegyelmet illetően fokozatosan. A segítségnyújtást úgy kell felépíteni. hogy átfogó képet tudjon alkotni az osztályról. támogatásra és irányításra van szükségük. és a sajátjukká is kell tenniük oly módon. a cél az. mert a tanár folyamatosan járt-kelt a padok között. a feladat eredményes elvégzéséről kezdtek beszélni. Az önfegyelem kialakítása A diákoknak az önfegyelemben annyi felelősséget kell vállalniuk. mikor érdemes a könyvtárban kutatni vagy a számítógépet használni)! Segítsük a diákokat az önfegyelem kialakításában különböző tanulmányi helyzetekben (hogy meg tudják ítélni. A gyerekeknek nincs esélyük az önfegyelem elsajátítására. Amennyiben valami félbeszakította a munkát. hogy a tanár egyénileg foglalkozzon a gyerekekkel. hogy mindenki a lehető legnagyobb önállóságra és alkalmazkodókészségre tegyen szert. hogy ha novemberig hatékonyan működő munkarendet sikerült megalapozni. valamint a tanár tanítási szándékai és elvárásai szerint változók. A diákoknak el kellene jutniuk arra a szintre. de egyre összetettebb módon). Az osztály irányítása I. a források megfelelő kihasználását (mikor és hogyan forduljanak segítségért a tanárhoz. amikor újra ez kerül sorra az iskolában stb. és ezt mindenféle zavaró tényezőtől védték. ennek kialakulását sok iskolában kifejezetten gátolja az osztályirányítás rendszere. mennyi időre van szükségük egy adott feladat elvégzéséhez. A megfelelő önfegyelem alkotóelemei a diákok életkora és korábbi tapasztalatai. A tanulásban biztosítanunk kell számukra az összehasonlítás lehetőségét (például hasonlítsák össze egy szeptemberben írott fogalmazásukat egy májusban írottal. s ezzel mindenkit zavartak a munkában. – Problémamegelőzés az év elején megalapoztak egy bizonyos tevékenységi rendszert. Ámbár a kisebb gyerekeknek több szervezettségre. mert a diákokat passzivitásra és engedelmességre kényszeríti (McCaslin–Good. amennyivel meg is tudnak birkózni. ha mindig a tanár figyelmezteti őket. Kevésbé sikeres tanárok sok esetben nyilvánosan megfeddték a rendetlenkedőket. vajon nem hasznosabb-e valamit otthon elvégezni vagy várni vele másnapig.

és egyúttal teljesen engedelmesek legyenek.. amelyek passzivitást vonnak maguk után (például a feladat nehézsége és időigényessége miatti izgalom vagy az afeletti aggódás. és alkalmazásuk közben erősítsük meg a szabályokat! Az órára való odafigyelés. például elhúzódnak egy zajos osztálytárstól. és amennyire szükséges. tanítsuk meg a diákokat a tevékenységekkel kapcsolatos eljárásokra! Jelezzük. ha szükségem lenne rá. amikor szükség van rájuk. s új információkra vagy például pihenésre van szükségük. mielőtt az óra véget érne. úgy kellene egyre jártasabbá válniuk saját energiájuk megfelelő elosztásában. Az újabban kidolgozott tanítási modellek afelé tartanak. amikor „holtpontra” jutnak. amelyek a diák szerepét vázolják a tanítási módszerekben és tevékenységekben. akkor vagy változzanak (alkalmazkodjanak). 121 . hogy elsősorban egyedül dolgoznának (Watson–Battistich. érthetően fogalmazzuk meg az elvárásokat. és eszerint kell változtatni a gondolkodásukon.”) Emellett segítsük őket. ha arra törekszünk. Ezenkívül érdekesebbé is tehetik a feladatokat („Kíváncsi vagyok. hogy felismerjék. tisztán. Ha igyekszik bizalmon és együttműködésen alapuló tanulási légkört teremteni. A tanulóközösségek irányítása az eddigiekhez hasonló elveken alapszik: dolgozzuk ki azokat a szabályokat és eljárásokat. hogy segítséget kapjak. hogy mi lesz. vagy megváltoztathatják a környezeti feltételeket. hogy a gyerekek megértsék az anyagot. 2006). a diákoktól elvárják. Az órán zajló beszélgetések több interaktív elemet tartalmaznak. az osztályirányítás rendszerének is olyannak kell lennie. A jobb tanulási eredmények eléréséhez az osztályirányítás fejlettebb módszereire van szükség. vagy változtassanak a környezetükön. hogy a tanultakat korábbi ismereteikhez kössék. amelyekben tanári előadások. ha nem tudják idejében megoldani a problémát). nem pedig maga próbál ellenőrizni minden párhuzamosan futó és egymást átfedő tevékenységet. Meg kell tanulniuk felismerni például azokat a hatásokat. ami megmagyarázza a problémák közötti kapcsolatot!”). tanár által vezetett beszélgetések és a téma feldolgozását kívánó feladatok egyaránt szerepelnek.A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése osztásukra vonatkozóan! („Legalább három feladatot megoldok. bemutatók. ha a tanár bizonyos – tekintélyt igénylő – feladatokat átruház egyes diákokra vagy csoportokra. viselkedésformák és készségek kialakulását. hogy amikor annak helye van. Ahogy a diákok okosodnak. hogy az elősegítse a hasonló szándékok. és vitassák meg a többiekkel is ahelyett. hogy nagyobb hangsúlyt kapjon a tanulóközösségekben a társas együttműködéssel megszerzett tudás (lásd a 11. aki zavarja őket a feladat elvégzésében (McCaslin et al. fejezetet). és hasznos lehet. a feladatok időben való teljesítése mellett a tanárnak arra is fel kell készítenie növendékeit. hogy találok-e egy általános szabályt. illetve a feladaton. ideértve azt a képességet is. Közösségépítés Az ebben a fejezetben bemutatott osztályirányítási elveket olyan osztályokban végzett vizsgálatokra alapozzuk. A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése Önmagunk vereségét idézzük elő. hogy kialakítsák az önértékelés képességét! A növendékeknek meg kell tanulniuk. hogy megfeleljenek a közösségben végzett munka feltételeinek. 2006).

Fontos. hogy ez jó ötlet. Ha csak egyszerűen felszólítjuk őket arra. ötleteket adjanak. és nem csak a külső. Mivel ilyenkor a diákok a legtöbb feladatot felügyelet nélkül végzik. önkontrollját hangsúlyozzák. együttműködő tanulás. beállítódást alakítsanak ki magukban. Webb–Palincsar. Good et al. a válaszadásra való jelentkezést. A pedagógus egyszerre csak az osztály egy kis hányadával tud interakcióba lépni. hogy valóban el fognak hangzani a fontos kérdések. majd hajtsák végre. hogy a diák figyel a tanárra vagy az osztálytársaira. amelyeket a kiscsoportos munkánál figyelembe kell venni (Dunne– Bennett. Harmadszor: vannak olyan tanulmányi tevékenységek.. Az osztály irányítása I. hogy az osztályirányítás azon céljait alkalmazzuk. Az osztály irányításának tágabb értelmezésére van szükség ahhoz. a saját vélemény bizonyítását és a többiek megjegyzéseire való reagálást is szükségessé teszi úgy. mennyire képes megtanítani őket az idővel való gazdálkodásra. az órán való aktív részvétel. vagy hogy irányítsák a saját tanulásukat. az együttműködő munkára. amelyek a tanulás belsővé válását. ha nem tanítjuk meg a diákoknak. mint ha egy 28 fős osztályt két 14 fős csoportra osztunk. 1990. Először is az engedelmességen keresztül megvalósuló kontroll állandó figyelmet követel. hogy a növendékek tanulmányi vitái elérjék azt a minőségi szintet. hogy általánosabb értelemben vett önfegyelmező stratégiákat. A gyerekeknek oda kell figyelniük egymásra. a gyerekek valószínűleg mindjárt rosszalkodni kezdenek. 1996). Másodszor: a nem belülről eredő engedelmesség nem tart ki. amit megterveztek. hanem a beszélgetésekben való aktív részvételt. amit az együttműködő tanulás elmélete megfogalmaz (Morine-Dershimer. hogy az adott feladatot vagy problémát a gyerekek egymás közt tisztázzák. mert…” vagy „Ezt a jelenetet úgy értelmezem. Kiscsoportos munka keretében szükség van arra.és a nagycsoportokban. és kerülniük kell a becsmérlő ítélkezést („Ez hülyeség!”). amikor egyik tevékenységből átváltunk egy másikba. Következésképpen a feladatoknak a tanulás és a diákok önfegyelmének 122 . a munka hatékonysága attól függ. együttműködésen alapuló közlési módjai. de vannak bizonyos speciális kérdések. hogy a pedagógus milyen mértékben képes kihozni a gyerekekből a célok elérése iránti elkötelezettséget. Ennek három oka van. hogy a kiscsoportokban megvalósuljon a hatékony. és mérlegeljék is azokat. Kevés esély van például arra. hogy miként kell kiscsoportban dolgozni. hogy az a beszélgetést produktívan mozdítsa elő. 2006. Valószínűleg sok időre lesz szükség ahhoz. meg kell adniuk a nekik járó tiszteletet. Több kisebb csoport irányítása (mondjuk hét négyfős csoporté) nehezebb. s ha a tanár egy pillanatra is hátat fordít. hogy legyenek saját ötleteik.3. gondolataikra elemző módon kell reagálniuk („Nem hiszem. hogy neveltjeinket fel tudjuk készíteni az ilyen típusú felelősség vállalására. használják őket! Például „Ezzel az elmélettel egyetértek/nem értek egyet. amelyek nem kivitelezhetők hatékonyan. vagy hogy valóban produktív tanulás jön létre. az odavágó érvek idézését. mert…”). fejezet. az osztálytársakkal való együttműködés kiscsoportok keretében nagyobb felelősséget követelnek meg a diáktól. 1989–1990. s nem is segíti a diákokat abban. A kiscsoportos tanulás irányítása Az osztályirányítás alapvető feladatai hasonlók a kis. 2006). a produktív problémamegoldásra és így tovább. hogy a hős jellembeli fogyatékosságát akarja illusztrálni…” Az ilyen típusú beszélgetések. ha a gyerekek pusztán engedelmeskednek. – Problémamegelőzés Az osztály keretei között a tudás megszerzése szociális együttműködésben nemcsak azt feltételezi. az még nem garantálja. Lotan. Az elméleti tárgyaknak megvannak a saját. tanári ellenőrzésnek szóló engedelmeskedést.

azzal a rendetlenkedéssel nincs semmi dolgunk. ha a diákokra rábízzuk a lehető legtöbb szervező feladatot. és a különböző kiscsoportoknak különböző feladatok egyidejű megoldását jelöljük ki. tehát szükség lesz arra. amikor egy tevékenység elkezdődik! Segítsük a feladatra való felkészülésüket azzal. hogy még a kiscsoportokba szerveződés előtt érthetően elmagyarázzuk a feladatot. Gondoskodjunk arról is. hogy megpróbáljanak csak akkor figyelni. úgy csökkentsük minél jobban a tanári utasítás mértékét! 123 . Legyenek minden diák számára tartalmasak. nekik tudniuk kell. ha a diákokat valami megzavarja.). Sok probléma ered abból. szemben a magyarázat nélküli feleletadással stb. Összegzés Az osztály sikeres irányításának kulcsa a megelőzés. amikor ők kerülnek sorra! Ahogy a diákok egyre önállóbban irányítják saját tanulásukat. ha megfelelő szintű. a szükségtelen formalitásokat kiiktatjuk. adjunk támpontokat és emlékeztetőket. s kerüljük a szükségtelen üresjáratokat! Ha egy feladat mégis túlságosan hosszúra nyúlik. önállóan végezhető időkitöltő feladatokat készítünk elő. mint a többiek. majd folytassuk a munkát élénk tempóban. túlságosan összezsúfolódnak vagy várakozásra kényszerülnek. Lesznek csoportok. Figyeljünk arra. s ezek mennyisége és változatossága megfelelő mértékű. amíg a többiekre várnak. és kövessük figyelemmel. hogy az ilyen időszakokban a gyerekek ne kezdjenek el kapkodni! A 6. és kellő kihívást jelentsenek! A csoportoknak képeseknek kell lenniük a kisebb nézeteltérések kezelésére. hogy valakit felelőssé tegyünk a csoport céljainak megvalósításáért (például a csoportmunkát követő megbeszélés vagy a későbbi vizsgák során). hogy tömör összefoglalással vagy egyfajta bevezető vázlattal kezdünk. A zavart és az üresjáratokat megelőzhetjük. Az osztály belső elrendezését és az eszközök tárolását úgy szervezzük meg. ami be sem következik. egyszerűen zárjuk le! Amennyiben szükségessé válik. hogyan kezeljük a konfliktusokat. biztosítsuk a megfelelő instrukciót és lehetőséget a feladatmegoldással összefüggő szokások gyakorlására. és tudniuk kell. egyre nagyobb mértékű önállóságot és felelősséget tanúsítanak. hogyan kérhetnek segítséget. mi a teendő. figyelmeztessük őket. hogy csak egy-két tanuló dolgozik. fejezetben több szó is lesz a kiscsoportok irányításáról. segítségnyújtás. amely néhányukat arra csábít. Előfordulhat. és folytonos figyelemre kell ösztönöznünk őket. kerüljük a kiszámítható felszólítást. és az eszközökhöz is könnyen hozzáférhessünk! A várakozási időt úgy csökkenthetjük. amikor erre szükségük van. vagy hogy a csoport valamilyen nemkívánatos társas viselkedést produkál. hogy mit csinálhatnak. hogy a gyerekek felelősséget vállaljanak a megtanult anyagért. hogy elegendő mozgástér legyen. és lehetővé tesszük a diákok számára a feladat cél­jai­ nak és a szükséges eljárásoknak a megvitatását! Lehet. amelyek hamarabb végeznek. hogy a diákok milyen mértékben tudnak megfelelni a követelményeknek! Dolgozzunk ki egyértelmű jelrendszert. vagy ha segítségre van szükségük! A kívánatos viselkedésformákat fogalmazzuk meg pozitívan.Összegzés szempontjából egyaránt megfelelőnek kell lenniük. hogy a diákok tudják. amelynek segítségével magunkra tudjuk vonni a gyerekek figyelmét. hogy szerepjátékra vagy az utasítás különböző aspektusaira is szükségük lesz (mit jelent az együttműködés. Tegyük tartalmassá a csoportmunkát azzal. ha valamivel végeztek.

Amennyiben nincs alkalma a diákokkal való beszélgetésre. amikor például így szól hozzájuk: „Ma annyira ügyesek voltatok. Az osztály irányítása I. hogy az egyes technikák elszigetelt alkalmazására tett kísérletek hosszú távon sikert hoznának. hogy tágabb értelemben is felelősséget kell vállalniuk. hogy a tanár csökkenti a diákok belső motivációját. Előfordul. Határozzuk meg azt a minimális szabályrendszert. Olvassa el újra a fejezet elején található tantermi jeleneteket! A négy stratégia közül melyikkel ért egyet? Miért? 4. eljárásokat vezetne be már a tanév elején? 5. hogy a kéréseket pozitív stílusban fogalmazza meg! A 3. valamint a társaikkal való együttműködést a tanulási tervek kidolgozása és megvalósítása érdekében. akik a tanár felelősségvállalásra vonatkozó utasításait tehernek érzik.3. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. vagy szervezzen évfolyamtársaiból három-négy főből álló beszélgetőcsoportot. Nem valószínű. hogy ebéd után adok nektek egy szabadon eltölthető órát. amelyet az első fejezetben mutattunk be! Miként lehetne hatékonyan befejezni azt az órát? Írja le gondolatait. Lesznek diákok. hogy mi a véleményük bizonyos tanári viselkedésformákról! (Szívesen veszik az emlékeztetést? Miért? Az emlékeztetés milyen formáját fogadják szívesen?) 2. amihez igazán kedvetek van. hogy teljes hatékonysággal dolgozzunk. – Problémamegelőzés Ha szociális értelemben konstruktív vagy együttműködő tanuláson alapuló megközelítést alkalmazunk. fejezet. hogy megtudja. Írjon öt olyan példát a pozitív hangnem használatára. Készítsük fel a diákokat arra. ideértve a beszélgetésekben való részvételt. Javasoljuk. Az ebben a fejezetben bemutatott stratégiák következetes alkalmazása a diákok maximálisan aktív részvételéhez vezet. és bármit csinálhattok. és hasonlítsa össze a többiekével! 7. milyen más módon vehető figyelembe a Kounin-stratégia! Megállja-e a helyét a középiskolában? (Például a témazárók előre megadott dátumai ösztönzésnek vagy inkább szükségtelen ellenőrzésnek tekinthetők-e?) 3. akkor ehhez kell igazítanunk az osztályirányítás stratégiáját is.” A pedagógusnak milyen szempontok szerint kell összefoglalnia a tanulmányi tevékenységeket? Elképzeléseit alkalmazza Turner tanárnő példájára. hogy a tanárnak változatos és kiszámíthatatlan módon kellene feltennie a kérdéseit? 8. amely inkább középiskolában használható! 6. készítsen interjút. a jó osztályirányítói munka minden szempontját rendszerszerűen kell alkalmaznunk. míg mások segítségnek tekintik azokat. Beszélgessen el három-négy különböző típusú tanulóval. Milyen munkaszokásokat. és állapítsa meg. amelynek betartását mindenképpen elvárjuk az osztálytól! Fogalmazzunk pozitív módon! Az ön által meghatározott szabályok miért nélkülözhetetlenek a jó tanulmányi légkör megalapozásához? 124 . Ahhoz azonban. Miért javasoljuk azt.1 táblázat példái elsősorban általános iskolára vonatkoznak.

és sok a helyesírási hibája. Mennyire várható az. és mennyire várható.Javasolt tevékenységek és kérdések 9. A tanár milyen megelőző lépéseket tehet annak érdekében. meglehetősen gyengén teljesítő tanuló kifejezetten jó tesztet ír. érdeklődésről és jó észjárásról tesz tanúbizonyságot. amit a többiek már hetekkel ezelőtt elolvastak. d) Mary és Joe ezen a héten is nagyszerű dolgozatot adnak be. hogy módszerei ettől eltérőek lesznek? 125 . ahogyan saját tanárai tették óvodáskorától 12. hogy miként kellene reagálnia az alábbi helyzetekben! a) Két diák kivételével az egész osztály nagyszerű eredményű tesztet ír. hogy ön is úgy fogja irányítani az osztályát. akkor a választ is tudná. h) A kreatív. hogy csökkentse a rendzavarást? A hatékony dicséret kritériumait használva írja le. ahogyan azt egész félévben is tették. de hibázásra hajlamos Linda izgalmas fogalmazást ad be. de ön csalást vagy szerencsés találgatást gyanít. e) Randy a témához jól kapcsolódó kérdést tesz fel. de végül sikeresen old meg egy viszonylag könnyű matematikai feladatot a táblánál. f) A leggyengébben olvasók csoportja végre befejezi egy olyan szöveg olvasását. de írása rendetlen. osztályos koráig. g) Az unalmas módszerességgel dolgozó Bernie egy közhelyekkel teli. b) Az egyik nagyon lassan haladó diák szemmel látható küszködéssel. c) Az egyik. ám tiszta. de ha gondosan elolvasta volna a feladatot. hibátlan munkát ad be. 10.

(A szerk. – Problémamegelőzés 33 3. _____ 5. ez kezelhető lenne. Üresjárat keletkezik. még mielőtt belefognának az újabb tevékenységbe? A legtöbb esetben igen. A helyszűke tolakodást. de időnként elveszíti a gyerekek figyelmét. A tanárt gyakran szakítják félbe ugyanazok a diákok ugyanazokkal a problémákkal. hogy a tanár ezeket az időszakokat hatékonyan kezeli. Előfordul. összeütközést.33 4. fejezet.3. ha megállapítana egy általános szabályt vagy eljárást. pontot. a tevékenységek közötti váltást.1 M  egfigyelési szempontok Tevékenységváltás és csoportirányítás HASZNÁLAT A szervezési és átmeneti időszakok során az órák és más szervezett tevékenységek előtt. Az osztály irányítása I. amikor a másik csoporttal szeretne foglalkozni. vagy valamilyen váltásra készül? A diákok sokszor nincsenek tisztában a feladattal. amire szükséges. mert a gyakran használt eszközöket nehezen elérhető helyen tartják. Jelzi-e a tanár az átállási idő lejártát vagy a szervezett tevékenység kezdetét? Hamar magára tudja-e vonni mindenki figyelmét? Jó jelzőrendszere van. mert a tanár nem figyelmezteti őket előre. részletezze!) Lásd fent a 3. A váltás túl felkészületlenül éri a diákokat. mert a gyerekeknek sorakozniuk vagy várniuk kell. 5. A ceruzahegyező túl közel van az olvasósarokhoz. faggatják a tanárt. fiktív válaszokat is adnak.   A szerzők azzal segítik a megfigyelési szempontok használatát. illetve olyankor.  Egyértelmű utasításokat ad-e a tanár a következő teendőről. A tanár felesleges szertartásokhoz vagy hivatalos eljárásokhoz ragaszkodik. amelyet már korábban elő kellett volna készítenie. (Részletezze!) _____ 3. az elpakolást és az előkészülést? Jegyezzünk fel minden információt. hogy megadja az egyéni segítséget ott. mert nem kezd eléggé lendületesen. hogy saját kérdéseikre releváns. hogy két-három alkalommal is tévesen indít. gyakori a zavar. vagy nem emlékeztet arra. Az átállás előtti utasításokkal van igazán gond. ezért a váltás alatt. illetve fegyelmezést Miként kezeli a pedagógus a kora reggeli rutinfeladatokat. ebből szükségtelen zaj keletkezik. amely az alábbi kérdésekre nézve releváns lehet! 1. nem pedig a teremben való körbejárással. A rossz ültetési rend miatt egyes diákok nem láthatók. Azért keletkeznek-e üresjáratok. _____ 2. és kerüli-e a szükségtelen üresjáratokat. Végez-e a tanár olyan tevékenységeket. amelyek csak üresjáratokat vagy zavart okoznak. _____ 7. hogy alkalmazhatók-e az alábbiak! _____ 1. mielőtt az osztályt csoportokra bontja. Üresjáratok keletkeznek. szükségtelen zajt okoz. _____ 4. Ellenőrizze. amelyeket a gyerekek maguk is elvégezhetnének? 2. _____ 6. (Jellemezze. ahol erre szükség van. Körbejárja-e a tanár a váltás idején a termet. amíg rájuk kerül a sor? 3. között és után CÉL Annak ellenőrzése. amikor a tanár olyan felszerelést vagy illusztráló anyagot készít elő.) 33 126 .

és ahol nem. büntetés az indokolatlanul későn beadott vagy befe jezetlen.2  Megfigyelési szempontok Szabályok és szokások az osztályban HASZNÁLAT Bármikor. ame lyek a szabályok és eljárások tisztázásával elkerülhetők lennének) JEGYZETEK 127 . Mi a teendő. Pontosan mikor kezdődik az óra. s a tanár mit vár el a diákoktól (ami a figyelést és a taneszközök kikészítését illeti)? _____ 4. Mikor és milyen céllal beszélgethetnek egymással a diákok? _____ 6. Mikor és milyen céllal hagyhatják el a diákok a helyüket? _____ 5. hogy minden pontban megfelelően kezelik-e a szabályokat és rutineljárásokat. A feladatok megoldása közben milyen formában megengedett. illetve kívánatos a diákok együttműködése? _____ 12. azok az osztályirányítói nehézségek. Az egész osztályban vagy a kiscsoportban folyó tanulásra vonatkozó szabályok (Lehet-e jelentkezés nélkül felelni. amikor elegendő információ áll rendelkezésre CÉL A tanár által alkalmazott szabályok és rutineljárások megfelelő voltának felmérése A diákoknak tisztában kell lenniük az alábbi kérdésekkel. kivéve az esetleges vészhelyzeteket? _____ 8. és mikor nem szabad zavarni egyáltalán. illetve el nem készített munkáért _____ 13. Ellenőrizze.Megfigyelési szempontok 3. ha valaki elkésik. mikor?) _____ 7. A felszerelés és a tanulóközpontok használatának szabályai _____ 10. ott magyarázza meg a problémát! _____ 1. Mikor szabad személyes problémákkal fordulni a tanárhoz. és hol tárolhatja egy tanuló a személyes holmiját? _____ 3. A feladatok beadásának határideje. s ha igen. A munka vagy az eszközök kiosztásának és begyűjtésének eljárásai _____ 11. vagy ha túl korán távozik? _____ 9. Milyen könyveket és kiegészítő anyagokat hoznak be a diákok az osztályba rutinsze rűen? _____ 2. Hol van a helye. Egyéb (A diákok közötti esetleges zavar okai. Mit vesz figyelembe a tanár az osztályozáskor? _____ 14.

.

) 34 129 . együttműködő csoportok keretében heti kétszer fél órában társadalomismeretet tanít. de ennek ellenére is jelentkeznek ilyenek. Eredményes problémakezelés Az előző fejezetben tárgyalt alapelvek következetes alkalmazása minimálisra csökkenti a figye­lem hiányával és a fegyelmezetlenséggel kapcsolatos problémákat. és egyszerre mondják: „De mégsem!” Kristin most már szipogni kezd. hogy figyelemmel kísérhesse a gyerekek interakcióit. matematika tagozatos iskolájának alsó tagozatos osztályaiba többségükben jobb módú. de jár ide néhány spanyol és afrikai származású amerikai gyerek is. és fel kell készülnünk a kezelésükre. az előző évtizedben elszegényedő város belvárosi. miként lehet őket pontosan felismerni. Az iskola az egyik jómódú. 18 éves korig tart. A tanár úr kis. Olvassa el az alábbi jeleneteket. vagy egyáltalán reagálna-e a helyzetre? ❑ Hazai példa Borsodi. fejezet Az osztály irányítása II. Ötödikeseket tanít. Adam pedig ezt mondja: „Így is van!” Majd Mark. Ez a fejezet javaslatokat tartalmaz arra. (A szerk. elnevetik magukat. A tanár úr minden diákja gazdagabb családból való. Ön mit mondana/tenne Mr.4. (13) 14 évestől 18 éves korig középiskolába (high school) járnak a diákok. jórészt európai. A high school első 2 évét junior. hogy Kristin (könnyeivel küszködve) így szól: „Carly. mintegy 10%-uk roma származású. korábban az iparából élő. ez igazán kegyetlen dolog! Hogy mondhatsz ilyet! Nagyon érett vagyok! Idén is sokat fejlődtem!” Carly vállat von. kertvárosi negyedben működik. 12%-ban ázsiai származásúak. 6–(13) –14 éves korig általános iskolába (elementary school). ambiciózus szülők gyerekei járnak. hogyan lehet rájuk hatékonyan reagálni. hogy ezek a problémák hogyan értelmezhetők. hogy ön miként cselekedne az egyes helyzetekben! Tantermi jelenet Általános iskolai példa Brandon tanár úr a Willow Heights Elementary Schoolban34 dolgozik. második 2 évét senior high schoolnak nevezik.   Az Amerikai Egyesült Államokban a tankötelezettség 6 éves korban kezdődik. Tanítás közben Brandon tanár úr körbejár a teremben. Brandon helyében. Meghallja. Carly és Adam jelentőségteljesen egymásra néznek. és gondolkozzon el azon.

a sport speciális manővereire utalnak. Pass és Kick versenyt35. Felfüggesztést kell alkalmaznom. hogy vajon kitiltják-e néhány napra az iskolából. nézi.” Botond és Ádám egymásra néznek. Egy héttel később a futballedzés után egyik osztálytársa. mert ez már a harmadik súlyos kihágása volt. de ezek sohasem elfogadható okok. Már előre örült. mert szegény családból származik. ha nem. (A ford. Ezután az incidens után a többiek „szabad prédának” tekintették a fiút. s egyiküket úgy meglökte. hogy Renáta könnyeivel küszködve mondja Botondnak: „Szemétség. Linda a hatodikosok osztályfőnöke és matematikatanára. iskolán belüli elszigeteléssel büntette Nicket. már napok óta piszkálták őt. durván meglökte a fiút az öltözőben. Nick azonnal visszaadta a kölcsönt. aki igazán nem kedveli Nicket. ami természetesen verekedéshez vezetett. hogy az átbucskázott egy padon.) 130 . A csapatnak azok a tagjai. amikor öt társával együtt megzavarta a tanulószobai munkát. miért nem? Példa a középiskola első három évfolyamából Carolyn Reid első éve tanít az Everettben. A gyerekek matematikaórán önállóan dolgoznak. Ön mit mondana/tenne Linda helyében? Reagálna-e egyáltalán a helyzetre? Felső tagozatos példa Nick Rawlings nyolcadikos diák Pattonville egyik iskolájában. az igazgató így válaszol: „Nick. és szinte egyszerre mondják: „Hát nem”. Miután Nick elmondja a történetet. A szabályok szerint Nicket fel kellene függeszteni. A sportban viszont Nick kiváló eredményeket ér el. egy 50 000 lakost számláló város három középiskolájának egyikében. Az edző jelentette az esetet (ez a szabály).” Egyetért az igazgató döntésével? Ha igen. Ma azonban túl messzire mentek. és háromnapos. kinek melyik feladat megy könnyen/nehezen. Az iskolába sokféle szocioökonómiai és etnikai háttérrel rendelkező 35   Az amerikai futball kifejezései. fejezet. hogy miért veszítjük el az önuralmunkat. mint neked. Az osztály irányítása II. akik nem kedvelik Nicket. de a szabályokat be kell tartanunk. Megnyerte a helyi Punt. amelyik közel 8000 lakosú város egy mezőgazdasági körzetben. Nick az irodában vár az igazgató döntésére. Szembe kell nézned a következményekkel. hogy a futballszezon vége után majd kosarazni fog. A probléma három héttel ezelőtt kezdődött. Továbbá az első és a harmadik osztályt is megismételtették vele. sokáig türtőztette magát. mint te. Linda körbejár a teremben. de az iskolai szabályzat szerint a felfüggesztéssel büntetett tanulók az év hátralevő részében nem sportolhatnak. az állami versenyen is ő képviselte az iskolát. hogy ezt mondod! Ugyanolyan vagyok. mindig megvan az oka annak. Részben azért nem népszerű. iskolai idő után letöltendő büntetést kapott. és az igazgató háromnapos. miért. Ez nekem talán még jobban fáj. családja és gyenge tanulmányi eredménye miatt gyakran csúfolják. Meghallja.4. Becsületére legyen mondva.

Ottó történelemórát tart a kilencedikeseknek. hogy a két diáknak másokhoz kell csatlakoznia az óra hátralevő részében. amikor ami csak el tud romlani. és nem csatlakozik egyik csoporthoz sem.Tantermi jelenet diák iratkozik be. és frissen szerzett tudását akarja használni. ha tesz egyál talán valamit? Mit kellene tennie később? 36   A szakértői mozaikról részletesen lásd a 6. Tasha ide nézz.) 131 . ezért két héttel ezelőtt ebben az osztályban kezdte el kipróbálni a kooperatív módszereket. Öt perccel később. Ma éppen a XIX–XX. akik legjobbak történelemből – otthagyja a csoportját. Reid tanárnő sikeresen eloltja. Ottó megállapodik a diákokkal. hogy olyan hülyével. ő nem tud figyelni. (A szerk. és végre Zsolt kivételével mindenki elkezd dolgozni. amikor végre mindenki a kísérlettel foglalkozik. hogy ketten használnak egy szöveget. az elromlik. hogy együttműködést tanuljanak. fejezetben. századi Magyarország nemzetiségi viszonyairól tanultakat szeretné összefoglalni szakértői mozaik módszerrel. Tasha mosolyogva figyeli a golyó érkezését. és elfojtott hangon rá is szól a lányra: „Hé. Közben az egyik jól együttműködő csoportban Éva asztalon felejtett nyitott kólásüvege ráborul a csoport készülő plakátjára. Ottó nem elég példányban hozta azokat a szövegeket. mint Dani. nem hajlandó együtt dolgozni. itt van a legnagyobb szüksége a diákoknak arra. ambiciózus szülők szívesen járatják ide gyerekeiket. amilyennel a csoportmunka járt az előző órán is. Zsolt kijelenti. s miközben a tanárnő lázasan keresi ezeket. ahol ami el tud romlani. véletlenül lever egy kémcsövet az asztalról. 36 Ez az óra egyike azoknak. amelyekből a különböző nemzetiségek szakértőinek fel kell készülniük. és tűz keletkezik. A tantestület tudatosan vállal tanulási/magatartási nehézségekkel küzdő diákokat is. s az úgy megsérül. Pár perc múlva Laci – egyike azoknak. az egyik tanulópár kísérletezni kezd. Carolyn természettudományokat tanít a kilencedikeseknek. A harmadik óra egyike azoknak az „elátkozott” óráknak. és ahogy Chris felé fordul. Véletlenül nem a megfelelő vegyszereket öntik össze. Nemrég vett részt egy kooperatív tanulásszervezésre felkészítő továbbképzésen. Miként előzhette volna meg Carolyn a helyzetet? Mit kellene tennie most. Ma nincs elég űrlap. az el is romlik. Miként előzhette volna meg Ottó ezt a helyzetet? Mit kellene tennie most. Mivel az általa tanított osztályok közül a kilencedikben fordul elő a legtöbb magatartási probléma. ha tesz egyál talán valamit? Mit kellene tennie később? ❑ Hazai példa Ottó első éve tanít a főváros egyik külső kerületének középiskolájában. Chris ezzel nem elégedett. Mivel az iskola igényesen tanít közgazdasági ismereteket is. mosolyogj már rám!” Tasha szélesen elmosolyodik. Chris Vaughn egy megrágott papírgolyót dob Tasha Woodhoz. hogy olyan felfordulásban. úgy gondolta. de sietségében leüti az asztalról a Bunsen-égőt. és hangosan közli. amelyeken a megfigyeléseket vezetik.

és a vezető nagyon elégedett velem. És ha bármi nincs rendben. Olimpia az egyik szünetben megkérdezi Etát. akkor reggel hatkor már telefonon keresnek. nyugtalanít engem a pontatlansága és a sok hiányzása. Ha ön lenne Olimpia. Örökös késéseivel állandó vicc tárgya lett. Nagyon igyekszem. Sokat aggódik Allen Thorton miatt. Amikor ott van az órán. a főnök panaszkodik. Aggódik Eta miatt. Közben két elfogadható témazárót is írt. Néha olyan fáradt. aki tavaly az egyik legjobb angolos volt –. amikor egyszerűen képtelen vagyok felkelni. Augusztusban helyettes vezetőnek neveztek ki. s hogy mindez ne zavarja a tanulmányaimat. Mi ennek az oka?” Allen igazán zavarban van: „Ebben a félévben minden a feje tetejére állt. késésért? 132 . és kérdéseket tesz fel. mit mondana. amelyikről elkések. hogy anyja nagybeteg. csak ő tud anyjukkal törődni. Az osztály irányítása II. Vannak reggelek. vagy a leltár nincs rendesen vezetve. de nagyon lehangolt. akkor igyekszik dolgozni. Burden tanárnő elbeszélget vele az egyik óra után. Eta elsírja magát. A családom…” Ha ön lenne Judy. a többiek már csúfolják is emiatt. és nem úgy teljesít. Egyenesen a tárgyra tér: „Allen. hogy képtelen reggel időben felkelni. én lettem a felelős az este 9-től éjfélig tartó műszakért. mit mondana. és elmondja. testvérei közül egyedül neki nincs még családja. idén az első órák nagy részéről elkésett. mint tavaly. és hajnali egy előtt nem jutok haza. mondjuk valamelyik eszköz piszkos marad. hogy ennyit késik. vagy mit tenne? Beszélnie kellene Eta testvéreivel? Indokolt lenne valamilyen büntetést kiróni Etára a sok hiányzásért. Örökös késéseivel zavarja az órát. de nagyon letargikus. fejezet. hogy az egészet kézben tudjam tartani.” Tanárnő: „De miért?” „Májusban állást kaptam egy gyorsétteremben. mert nagy szükségem van erre a munkára. és az első hónap alatt hatszor meg sem jelent. a negyedévesek diplomakurzusát vezeti a 20 000-es Owensboro egyetlen középiskolájában. és ez zavarja a munkát.4. Amikor jelen van. De a tanárnő órája az egyetlen. Éjfél után még ki kell takarítanom. Allen igyekszik dolgozni. szeptemberben három óráról is hiányzott. mi az oka annak. Mégis két egészen elfogadható dolgozatot is készített már. aki az első órában tartott foglalkozásoknak legalább a feléről elkésett. Középiskolai példa Judy Burden angol szakos tanár. vagy mit tenne? Beszélnie kellene Allen szüleivel? Indo kolt lenne valamilyen büntetést kiróni a fiúra a sok hiányzásért és késésért? ❑ Hazai példa Olimpia (a diákok Oli néninek hívják) angoltanár Törökszentmiklós egyetlen középiskolájában.

Skiba–Rausch. ami viszont szubjektív megítélés kérdése. Fegyvernek minősítik a csipogókat.) 37 133 . Ez kiváltképp azért aggasztó. 2006). „terrorista fenyegetés” vádjával állították elő. de a könnyebb vagy az egyetlen alkalommal előforduló kihágások bűntettként való kezelése csak ellenkező hatást vált ki. Eredetileg baseballkifejezés. 2006. akik valóban veszélyesek (Skiba–Rausch. két nyolcéves gyereket pedig letartóztattak. s ezek ezerből egy tanulót érintettek (National Center for Education Statistics. A nem agresszív diákok (vagyis a nagy többség) gyakran okoznak más problémákat. egymás bántalmazásával és zaklatásával kapcsolatban. szemtelen vagy engedetlen diákokra irányulnak. nehéz diákoktól való megszabadulásra tett kísérlet. tehát nagyobb valószínűséggel engedi meg az előítéletek és a sztereotípiák érvényesülését (Gay. Az ilyen intézkedések a felfüggesztett tanulót elidegenítik az iskolától. Az iskoláknak józan eljárásokra van szükségük a fegyverhasználattal. mert szinte általános gyakorlat a kisebbségi csoportokhoz tartozó diákok. a kevésbé súlyos esetekkel kezdve. drogozás vagy a táplálkozási rendellenességek okozta gondokkal szembesülnek.Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? Szenzációhajhász médiahírek nagy port vertek fel erőszakos iskolai cselekedetek körül. mint másoknál. hogy újra biztonságosnak tarthassuk őket. amely szerint a három vagy annál több bűncselekmény elkövetői börtönbüntetésben részesülnek. Az utóbbi években a felfüggesztések és az iskolából való kizárások száma – főként ezeknek a rosszul értelmezett eljárásoknak köszönhetően – drámaian megnőtt. különösen a feketék felfüggesztése vagy más módon való fegyelmezése. szorongás. Nemzeti Oktatási Statisztikai Központ). Az ő esetükben a fegyelmezés is gyakoribb vagy szigorúbb. 2006. a pisztoly formájú medálokat és a körömvágó csipeszeket. s ezekre is oda kell figyelnünk. és megnehezítik tanulmányi előmenetelét. Ugyanakkor az ilyen és hasonló szélsőséges büntetések inkább a pontatlan. az asztmagyógyszereket és a mentolos cukorkát drognak tekintik. A felfüggesztés érvényesítésének önkényes megszabása. Ebben a fejezetben az ilyen jellegű problémák megoldására teszünk javaslatokat. Egy tizenegy éves kislányt rendőrautóval hurcoltak el. 37 Az iskolák pedig meghirdették a „zéró toleranciát”. Eközben a veszedelmes diákokat látszólag kordában tartó törvényeket és hivatalos eljárásokat az illetékesek gyakran a hatáskörüket messze túllépő módon érvényesítik. s nem a megfelelő kezelésük.   „Three strikes” törvény. s ezzel csak tovább táplálták azt a tévhitet. Erre reagálva a törvényhozó testületek elkezdték bevezetni az ún. mert a csirkehús felvágásához egy műanyag kés volt az ételes dobozában. miszerint az iskolák veszedelmes helyekké váltak. „harmadik törvényszegést”. hiperaktivitás. 2006). A bűncselekményeket elkövető diákokkal tettüknek megfelelően kell bánni. Az erőszak és a fegyverviselés problémája helyett a tanárok napjainkban a figyelemzavar. a zéró tolerancia értelmetlen és helytelen alkalmazása valójában a nyugtalan. A menstruációs görcsoldót. sokat hiányzó. különösen ha „tiszteletlen viselkedésről” van szó. Az utóbbi években az iskoláknak csak 20%-ában fordultak elő súlyosan erőszakos cselekedetek. depresszió. és drasztikus intézkedésekre van szükség ahhoz. (A ford. s nem azokra. mert egy papírpisztollyal játszottak az osztályban.

jelentéktelen ügyekkel foglalkoznak. ha gyorsan múló a dolog. A következő technikák használhatók a figyelmetlenek felrázására. Azok. Használja ezeket a technikákat mindenkor. hajlamosak a következő hibák elkövetésére: csak akkor avatkoznak be. Ez megkönnyíti a pedagógus számára. Ha a gyerekek tudják. és a legtöbb problémát már kialakulása kezdetén megoldják. aki az egészet kezdte. mert lehet. felerősödik. mert látni akarják. hogy figyeljen. Ezt esetleg még megerősíthetjük egy bólintással vagy valamilyen más mozdulattal. Ha mondjuk az egyik diák leejti a ceruzáját vagy elfelejt valamit a helyére tenni. akkor annak gátat kell vetni.4. hogy azzal csak súlyosbítjuk a helyzetet. akkor figyelemfelhívás céljából finoman megérinthetjük őket. Hacsak nem olyan súlyos rendbontásról van szó. Érintés Amikor a diákok közelében vagyunk. hogy szemkontaktussal avatkozzon közbe rendbontás esetén. hogy a tanár figyeli őket. Az osztály irányítása II. hogy valahol nagyobb baj van. 2. Ne vegyünk tudomást a kisebb. amely további nyomozást kíván meg (és ez elég ritka eset). vagy több diákra is kiterjed. várjuk meg. Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! Amikor a kisebb rendbontás ismétlődővé válik. fejezet. aki csak valahogy belekeveredett a vitába. amikor a probléma már nagyon zavaró. akkor általában ránéznek. A szemkontaktus kétszer olyan hatékony. hogy éppen odanéz-e. akik idejében nem veszik észre a problémát. hogy nem zavarjuk vele a többieket! Sok ilyen apró figyelmetlenség. amikor a gyerekek rendetlenkednek. hogy „jelen vannak” – tekintetükkel rendszeresen pásztázzák az egész termet. vagy azt szidják meg. amikor rosszalkodnak. különösen. s amikor szeretné visszairányítani a figyelmüket! Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! Az osztályt sikeresen irányító tanárokon látszik. Mindez nagyobb valószínűséggel készteti a gyerekeket rendetlenkedésre – a tanár kipróbálására feleseléssel vagy rendbontással. s nem azt. rendetlenség szó nélkül hagyható. ha meg tudjuk teremteni a szemkontaktust. Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelésekor alkalmazható technikáknak egyetlen céljuk van: a probléma mielőbbi megszüntetése a többi diák minimális zavarása árán. vagy komolyan zavarni kezdi az órát. hogy az éppen folyamatban lévő tevékenységet túlságosan megzavarnánk. amíg úgy tehetjük ezt szóvá. amelyet eset- 134 . hogy állandóan szemmel tartsuk az egész osztályt. inkább igyekezzünk a dolgot a lehető leggyorsabban megszüntetni anélkül. Szemkontaktus és gesztusok Egyszerű pillantással is utasíthatunk valakit arra. A váll könnyed érintése. múló fegyelmezetlenségről! Nem szükséges minden esetben beavatkoznunk. ha folyamatosan szemmel tartjuk az osztályt. s nem veszik észre. például kiscsoportos munka közben. 1. Ezért fontos.

Ezzel a technikával azonban bánjunk óvatosan! Ha túl gyakran kerül rá sor. A diák nevének említése Amikor valamilyen információt közlünk. Az ilyen követelményeket röviden. menj vissza a helyedre. Azt. Rachel. amelyeket a rendbontó diák esetleg nem hallott. hogy „el akarjuk kapni” őket.Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése leg valamilyen más mozdulat is kísér. és amikor teljesen nyilvánvaló. Kétértelmű helyzetekben. hogy utalnunk kell a beszélgetés korábbi mondataira. hogy valójában mi lenne a feladatuk. ha feltétlenül szükséges! A közvetlen korrekciót akkor használjuk. de ne kiabáljunk vagy veszekedjünk! Az olyan utasítások. a kisebb rendzavarást már úgy is megszüntethetjük. és kezdj el dolgozni!” vagy „Gail. esetleg informálódásra van szüksége. szavak nélkül is közvetíti a tanár üzenetét.) 38 135 . A közvetlen korrekció már önmagában is zavaró. mint: „Leon. Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése Amennyiben a rendbontás túl hosszúra nyúlik. Laura! Hagyjátok abba a beszélgetést. amelyekre válaszolni tudnak! Lehet. Az első a megfelelő viselkedés megkövetelése. Nevezzük meg a diákot. amikor nincs szükség információ közvetítésére. veszélyessé válik. mert itt rendszeresebb a kiscsoportos tanítás. vagy amikor a tanár nem tudja. hogy megemlítsük a rendetlenkedést. durva tréfálkozás). Fizikai közelség Amikor körbejárunk a teremben. akkor a tanárnak azonnal közbe kell lépnie. és akkor előbb el kell döntenie. A tanár jelenléte ösztökélni fogja arra. Az érintés az alsós osztályokban különösen hasznos. az szinte automatikusan kiváltja az odafigyelést. amikor a zavart keltők tudják. ha nevét beillesztjük a mondatba („Most pedig. hogy a serdülők már nem veszik jó néven. hogy tovább dolgozzon. akkor azzal is felkelthetjük egy tanuló figyelmét. hogy szívesen fogadná-e. (Például: „Rachel. Shane szerint a gonosztevőt a féltékenység vezérelte. és a zavargás is gyakori. a gyerekek azt gondolhatják. direkt módon közöljük. 4. és mondjuk meg. Emellett olyan kérdéseket tegyünk fel. amikor a diákok esetleg nem tudják. és nem kérdezünk. hogy rendetlenkedésről van szó (például nagy zajjal járó társalgás. hogy mit is akar tenni. és figyeljetek rám!” szükségtelenül az adott rendza  A 6–10 évesek többsége szívesen is veszi a finom érintést. Feleletadásra való felszólítás Ha a diákokat feleletadásra szólítjuk fel. gemkapcsok hajigálása. 38 Vegyük figyelembe azt is. Ezekben az esetekben egyszerűen vissza kell vezetni a gyerekeket az éppen adott feladathoz. (A szerk. hogy mi lenne a dolguk. hogy egyszerűen csak a bajt okozó diák mellé sétálunk. a gyerek metakommunikációjából többnyire könnyen megérthetjük. csak akkor alkalmazzuk. és még arra sincs szükség. ha a tanár megérinti őket! 3. a következő lépés…”). A közvetlen korrekció helyes módja A beavatkozásnak két hatékony módja van. vagy komolyan zavarja a munkát. Neked mi a véleményed?”) 5. hogy mi a feladata! Beszéljünk határozottan. hogy pontosan mi folyik.

miért mondtuk. hogy részletezzük az adott problémát. akkor a gyerekeket elég csak röviden emlékeztetni rájuk anélkül. hogy prédikációt tartanánk. egyszerűen csak ennyit kell mondanunk: „Egyre nagyobb a zaj. Ráadásul az ilyen helyzetekben feltett kérdések gyakran támadják is a diákot („Mi baj van veled?”. hogy a nevelő egyszerűen csak leírja a helytelen viselkedést. akkor nincs szükség további kérdezősködésre. mert arra ösztönzi a gyerekeket. ha röviden új utasítást adunk: „Leon. vagy más módon nem megfelelők számára. mindennap szóvá kell tennem. Ha a szabályok így jönnek létre. Laura. nem valamilyen külső hatalomnak. Emlékeztek. („Carmen. hogy egy másik osztálytársával együtt „bolondozik”. s kidolgozni a segítés módját. hogy ezt vagy azt tegyék. 39 A közvetlen korrekció helytelen módja Számos dolog van. azzal keserű érzéseket és akár dühöt is kiválthatunk. és közös megegyezésre kellene jutniuk a viselkedését illetően. amit nem ajánlatos tenni. Ma is így van. és arról is halkan. hogy tanulás helyett csak bolondozol.” A szabályokra való rövid utalást érdemes előnyben részesíteni a megfelelő viselkedés megkövetelésével szemben. hogy milyen viselkedést akarunk látni. hogy a neki adott feladatok túl könnyűek vagy túl nehezek. hogy igazságtalanul cselekszünk. ha az eset szemtanúi úgy látják. (A szerk. hogy csak a feladatról beszélünk. amikor rendzavarásra reagálunk. Ilyenkor valójában azt mondja a diáknak. A fenyegetés az erők összemérését hívja elő. fejezet. ha az osztály túl zajossá válik az önálló munka közben. fejezd be a munkádat!” és „Gail. azzal egyúttal az engedelmesség iránti elvárásunkat is közöljük. Mi több. Ahelyett. Előfordul. Ehelyett elég. nézzetek ide!” A közvetlen korrekció másik módja a diákok emlékeztetése a szabályokra és elvárásokra. hogy a pedagógus nem biztos tanítványai szófogadásában. hogy fogj hozzá a munkához?”). Az osztály irányítása II. vagy felhánytorgassuk a diák korábbi rendetlenkedéseit.4.   Kitűnő módszer a közös szabályalkotás: a diákok részvétele megfogalmazásukban. vagy szükségtelenül megszégyenítenénk őket. megegyeztünk. de nem változtat rajta. és veszélyezteti hitelességét. hogy feladta a változással kapcsolatos reményeit. „Hányszor mondjam még. Ha a gyerekek megkérdezik. A tanárnak meg kellene beszélnie a dolgot Carmennel. indokoljuk meg kérésünket! Ha védekező álláspontba húzódunk. A veszekedés konfliktushelyzetbe hozza a tanárt. Kerüljük a felesleges fenyegetőzést és a tekintélyre hivatkozást! Ha egyszerűen elmondjuk. Hányszor mondjam még neked? Soha nem fogod ezt megjegyezni!”) A hatástalan mérgelődés helyett meg kellene keresni Carmen viselkedésének okát. Amennyiben már egyértelműen leszögeztük ezeket. az iránta való tiszteletet. arra is utal. ezért közös megbeszélésre és esetleg új ültetési rendre lenne szükség. hogy elkezdenénk a zajongókat sorra a nevükön szólítani. a velük való jó viszonyunk is megrendülhet. Lehet. mert én mondom”). Lehet. és a tanár célja a diák visszaterelése a feladathoz. akkor azokat betartva mintegy „önmaguknak engedelmeskednek”. A szabályokra való emlékeztetés gyakran a legjobb módszer. Először is ne tegyünk fel kérdéseket a nyilvánvaló viselkedéssel kapcsolatban! Ha a helyzet egyértelmű. s a tekintélyre hivatkozunk („azért. Végezetül: kerüljük a zsémbelődést! Közvetlen korrekciós helyzetben nincs ok arra. varásra irányítják a figyelmet. hogy felelősséget vállaljanak saját viselkedésükért.) 39 136 .

Konfliktuskezelés Tényfeltárás Ha egy helyzet nem elég egyértelmű ahhoz. Arra a következtetésre jutnak. hogy egyszerűen „pikkelünk” rájuk. hogy óvatosabb is lehetnél?”) Amikor szeretnénk kideríteni a tényeket. hogy valóban segíteni szeretnénk! A hazugságot semmiképpen sem lehet jutalmazni. ha bizonyos ellentmondásokat tisztázatlanul hagyunk. az igazságot semmiképpen sem szabad büntetni! Nem mindig kell a tények részletei után kutatni. akkor hasznos lehet. hogy minél jobban megismerjük a tényeket. Mindemellett a tartós személyiség. „Miért nem adtad be a házi feladatodat?”) Ne szidjuk. („Miért hagytad el a helyedet?”. szögezzük le. hogy bizonyos állítások nehezen hihetők számunkra! Ezzel elkerüljük kijelentéseik elutasítását. hogy a többiek előtt kipellengérezve érezze magát. Gordon „vereségmentes” módszere. hogy cselekedjünk. Feltehetően fel kell tenni néhány – a diák szándékaira vonatkozó – kérdést is. hogy valamelyikük esetleg másképpen mondhassa el a történetet. amelyekre úgysem tud válaszolni! („Miért nem jutott eszedbe. vagy rögtön. Jones és Jones hétlépcsős problémamegoldó modellje két hasznos megközelítési módot kínál az ilyen esetekre. helyben kezelhető. s szavainkat olyan tettekkel támasszuk alá. Ha egyidejűleg két vagy több diákkal beszélünk. emlékeztessük őket arra. bizonyíték nélküli vádaskodás) ez az eljárás elősegíti a hosszú távú célok megvalósítását. Konfliktuskezelés Az eddig leírt technikák segítségével a legtöbb rendzavaró magatartás vagy megelőzhető. hanem a (személyes) integritás és az önfegyelem hosszú távú fejlesztése a célunk. és ismételjük meg elvárásainkat! Az alternatívákhoz képest (mindenki megbüntetése. és jelezzük. ragaszkodjunk hozzá. növeli a beismerés esélyét és azt.vagy viselkedészavarban szenvedő diákok kitartó „velük törődést” igényelnek. hogy nem mondanak igazat. hogy ne szakítsák félbe egymást! Ha a diákok állításai ellentmondásosak. mit gondoljunk”. Amikor tehát megoldhatatlan ellentmondásokkal találkozunk. A gyerekek rosszul reagálnak arra. beszéljünk négyszemközt az érintettel! Ezzel elkerülhető. hogy az ellentmondás miatt „egyszerűen csak nem tudjuk. Tegyük nyilvánvalóvá. hogy az igazságot szeretnénk kideríteni. de ezt nem tudjuk egyértelműen bizonyítani. hogy nincs értelme további társalgásnak. hogy igazságosan és becsületesen szeretnénk bánni velük. s emiatt hazugsággal vagy konfrontációval próbálja menteni a bőrét. Mondjuk meg nekik. Kérdéseinkkel arra kell törekednünk. óvakodjunk az elhamarkodott ítélkezéstől. Ha nemcsak egy adott incidens rendezése. amelyekből kiderül. és ne vonjuk kétségbe az indokait! („Azt hitted. akkor egy vagy több gyereket is meg kell kérdeznünk. vagy hogy hazugsággal vádoljuk őket! Ehelyett inkább mutassunk rá az ellentmondásokra. Csakis azokra szabad szorítkoznunk. hogy eldönthessük: vajon mit és miért csinált. és egy-két hazugságot vagy túlzást különösebb megbélyegzés nélkül elfogadunk. hogy ezt megúszod?”) Ne hozakodjunk elő olyan kérdésekkel. 137 . hogy a gyerekek meg is bánják a hazugságukat. ha kitartunk amellett. amíg újabb információ birtokába nem jutunk. és megadjuk a lehetőséget arra. és ugyanezt várjuk el tőlük is.

és ez így hatott a pedagógusra – anélkül viszont. ha kölcsönösen gátolják egymást igényeik kielégítésében. T. hogy a probléma a két részt vevő félnek milyen mértékben a sajátja.  Gordon meggyőződése. a diáké pedig akkor. Mondjuk meg. hogy mi az a viselkedés. Peterson és munkatársai (1979) vizsgálataikban kimutatták. hanem kijelentéseik lényeges pontjainak elismétléséből is. 1990).4. A diák problémái. (A szerk.) 42   A kifejezés F. Az osztály irányítása II.) 41   Ez a lépés a Gordon-féle konfliktuskezelésben „a probléma feltérképezése”. amellyel minden érintett elégedett lehet. hogy az értő figyelem és az énüzenetek hozzásegítik a tanárt és a diákot ahhoz. és hogy együttműködő. hogy együtt. (A tanári hatékonyság fejlesztése) című könyve nálunk is több kiadást megért. hogy a diákok problémái a tanár együttérzését és segítségét igénylik. amelynek a „vereségmentes” nevet adta. s azt az ő szemszö­gükből próbáljuk megérteni. feleslegesen el kell ismételnem a dolgokat…”) 3. Gordon meggyőződése. Budapest. hogy ez a viselkedés miként hat ránk! („…elölről kell kezdenem a magyarázatot. Az „értő figyelem”42 nemcsak abból áll. Jelezzük. Várkonyi Zsuzsa fordításával került be a magyar szaknyelvbe. hogy az énüzenetek a legtöbb növendék esetében csökkentették a zavaró magatartást. hogy jól értettük őket. Gordon a következő. Mindkét fél problémája. fejezet. mert ezzel jelezzük számukra. hogy a diákokat megkérjük a probléma megfogalmazására.) 40 138 .”) A három tényező együttesen összekapcsolja az adott viselkedést a tanárra gyakorolt hatásával. 1990.  A tanár problémái esetében Gordon az „énüzenetek” használatát javasolja. például Gondolat. Ez annak az elemzésével kezdődik. (A szerk.  Amikor konfliktusra kerül sor (vagyis amikor a probléma mindkét felet egyformán érinti). ami a problémát okozza! („Ha közbevágtok…”) 2. míg a többiek esetében nagyrészt kedvező eredményhez vezettek (Emmer–Aussiker. hogy a diák ráébredjen: itt problematikus viselkedésről van szó. 41 A tanáré a probléma akkor. problémamegoldó magatartást tanúsítsanak. amikor tanítási céljai nem valósulnak meg (ha például egy gyerek a bohóckodásával kitartóan zavarja az órát). A lényeg.   Thomas Gordon: T. s ez leginkább az aktív odafigyelésben mutatkozik meg. A tanár problémái. azaz hogy nemkívánatos érzéseket keltett benne. Beszéljünk a jelenség által kiváltott érzésekről! („…ettől teljesen tehetetlennek érzem magam. hat lépésből álló „vereségmentes” módszert javasolja olyan megoldás megtalálására. E. (A szerk. Az „énüzenetek” három fő részből állnak: 1. hogy őt hibáztatnánk vagy elutasítanánk. Gordon Gordon (1974)40 a konfliktusok megoldására olyan módszert kínál. racionálisan tudjanak tekinteni a problémára. Végül mindkettejük problémája az. amikor meghiúsulnak az igényei kielégítésére irányuló törekvései (ha például a többiek kiközösítik).

illetve felelősségének tükrében lássák. hogy működik-e a terv! 7. hogy miért nem működik. Dolgozzunk ki egy tervet úgy. 1. A legjobbnak tűnő megoldás kiválasztása. 2. hogy változtatniuk kell a viselkedésükön. Megfelelő idő eltelte után beszéljük meg. ilyen és hasonló kérdéseket tegyünk fel: „Mi történt?”. illetve mi az. kezdjük elölről az eljárást. 5. amíg az feldühödik és nekik ront). 5.) 139 . amit nekünk vagy a többieknek másképpen kellene tennünk ahhoz. Vegyük rá a diákot.sulinovadatbank. hogy a diákkal is megbeszéljük. és kössünk új egyezséget! Jones és Jones Jones és Jones (2001) elsősorban William Glasser munkájára (például Glasser. hogy a legjobb megoldást hogyan érhetjük el! 6. 3. hogy alkut kötünk a többiekkel saját viselkedésük megváltoztatását illetően (például ha ők is hibásak. szociális készségfejlesztő tréninget43 vagy más segítséget igényelhetnek. A probléma megfogalmazása.Konfliktuskezelés 1. és készítsünk újat” szempontot! 43   Szociáliskompetencia-fejlesztő programokat talál az olvasó a www. ha így viselkedsz?” vagy: „Segítesz ezzel másoknak?” Fontos. (A szerk. 4.hu honlapon. személyes kapcsolatot a gyerekekkel! A problémák jelentéktelenebbnek tűnnek és könnyebben megoldhatók. mert addig bosszantják társukat. Bizonyos kérdések feltevésével segíthetünk a diáknak a helyzet elemzésében: „Hasznodra válik. Nézzünk szembe nyíltan a ténnyel. 1986) alapozva fejlesztették ki azt a hétlépcsős modellt. hogy ezt miként tegyék. de ezt tegyük anélkül. A lehetséges megoldások számbavétele. és legyünk kitartók! Kövessük a „nézzük meg. hogy a diákok a problematikus viselkedés hatásait a saját és mások jogainak. Amikor a diák viselkedésének okai után kutatunk. A megoldások mérlegelése. Az is szükségessé válhat. ha a diáknak nem sikerül megtartania az egyezséget. 4. szerinte mit tudna másképpen csinálni. Döntsük el. 2. Építsünk ki barátságos. hogy megszégyenítenénk vagy kifogásokat fogadnánk el! Erősítsük meg az elvárásokat. és akarja ő maga is megvalósítani azt! 6. amelyet a tanórán jelentkező problémák megoldására javasolnak. de nem igazán tudják. hogy a probléma megoldódjon! Ezen a ponton azok. s ösztönözzük őt a személyes felelősség vállalására! 3. ha a tanár és a diák kapcsolata pozitív. akik felismerik. hogy érezze sajátjának a tervet. A megoldás alkalmazása után mérjük fel annak hatékonyságát! Amennyiben nem működik kielégítően minden érintett fél számára.

ahol értékelik őket. 44 45   Az eredetiben: Consistency Management and Cooperative Discipline (CMCD) program. 1995). Amíg ugyanis a tanár nem hisz benne.)   A Yale Egyetem iskolafejlesztési programja. A kedvező tanár-diák kapcsolat kialakítását. kontrasztot jelenthet a merev.. amelynek során a diákok önfegyelemre tesznek szert választási lehetőségek segítségével. vállalni tudják a békéltető szerepét. együttműködés a fegyelemben (KIEF)44 programját. fejezet. a tanárok.4. Az egész iskolát érintő programok Az elmúlt években a problémamegoldás klasszikus megközelítéseit az általánosabb. Comer. 2006. addig nem tudja biztosítani számukra azt a szabadságot. megtanulják beosztani az idejüket. ki tudnak alakítani egyfajta társas kapcsolatrendszert. „Cserébe” mindez segíti őket a tanulásban. A személyiség-központú osztály megteremtése nem módszer. az osztály.és az iskolaközösség létrehozását célzó programok részévé is váltak (Elias–Schwab. 1988a) és Teaching with Love and Logic („Szeretettel és logikával tanítani”. amely az önálló választást (és persze a hibázást) lehetővé teszi. amelyben a diákok jól és biztonságban érzik magukat. az osztállyal és az iskolával való azonosulást. Mindez magába foglalja a problémamegelőző stratégiák kidolgozását..) 140 . (2) az igazgató. A KIEF növeli az óralátogatások mennyiségét. hogy működő szabályrendszereket. 1999). ún. a diákok teljesítményét. amelyeket aztán az egész iskolára kiterjedően. Az ezeket a megközelítéseket alátámasztó szakirodalom humanista filozófiája jól tükröződik az olyan címekben. következetesen érvényesítenek is. Az osztály irányítása II. 2006). elsajátítják a megfelelő prioritások felállítását. (3) a döntéseket közös megegyezéssel. Mindez alternatívát. Ezt a folyamatot három alapelv támasztja alá: (1) az iskolák a jelentkező problémákat nyíltan és vádaskodás nélkül vitatják meg. Freiberg. bár a program bármely iskolában alkalmazható (Comer et al. a tanulási célok iránti elkötelezettséget. 2006).  Freedom to Learn („A tanulás szabadsága”) című könyvükben Carl Rogers és H. amelynek célja az alacsony jövedelmű családból származó kisebbségi fiatalok tanulásának támogatása. megtanulnak törődni egymással és segíteni egymásnak. s ezáltal létrehozta az ún. s ezért pozitívan tudnak kötődni tanáraikhoz és az iskolához. Freiberg (1999) az osztály irányítására vonatkozó kutatásait a személyiségfejlesztő pedagógia elveivel kombinálta. problémamegelőző programokba is beillesztették. eljárásokat és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat tudjanak kidolgozni. Watson–Battistich. 2006. mint: Discipline with Dignity („Fegyelem és méltóság”. A program olyan iskolai közeg megvalósítására törekszik. hanem egyfajta filozófia. Jerome Freiberg (1994) olyan személyiség-központú osztályszervezést írnak le. a mentálhi­gié­ nés és az egészségügyi gondozók együttműködnek. megtanulnak bízni egymásban. a szülők. a pozitív tanár-diák és diák-diák kapcsolat megteremtését. Fay–Funk. A program része az iskolavezetés és a tanárok képzése annak érdekében. (A ford. és elsajátítják az együttműködő tanulás készségét. McCaslin et al. egyúttal csökkenti a fegyelmi eljárások számát (Freiberg–LaPointe. elsajátítják az odafigyelés készségét. és nem egyszemélyes határozatokkal hozzák. Curwin–Mendler. (A ford. hogy növendékeire rá lehet bízni a szükséges felelősséget. az iskola tágabb közösségéhez tartozó helyi vezetők. „háromesélyes” szabályokkal és a zéró tolerancia gyakorlatával szemben.  James Comer nevéhez fűződik a Yale School Development Program 45 kidolgozása. Következetes irányítás. javítja a tantermi és az iskolai légkört.

és részben ezért vannak veled az iskolában gondok.Konfliktuskezelés A Comer-modell alkalmazása a következő üzenetet közvetíti egy tartósan rendbontó diáknak: „Tudjuk. hogy kényszerítse társukat a beleegyezésre. hogy itt tudj maradni az iskolában. A tantermi szocializálást kiterjesztik az egész iskolára is. feltételezzük. Van valami elképzelésed arról. vagy megpróbálhatják rávenni a tanárt. hogy becsüljék egymást. elképzelései. hogy maradj köztünk. A diákok ritkán egyezkednek integratív módon annak érdekében. tudjuk. A diákok segítése a konfliktuskezelésben A konfliktus a mindennapi élet természetes velejárója. nagyszülők napját szerveznek. hogy újra visszanyerje önuralmát. valamint lehetőséget ezek megbeszélésére. illetve olyan alkalmakat. amely a fegyelmezett. Ha egy lépést már megtettél. kedvelünk téged. hogy eljussanak a probléma gyökeréhez. Rendszeresen igyekszik előhívni a gyerekek ötleteit. alárendelt helyzetbe kerülhetnek. Azt viszont nem tűrhetjük. Azt akarjuk. de kiterjeszti az egész iskolára és a diákok otthonára is (a szülők különböző tevékenységekbe való bevonásával). életkorokon átnyúló társas programokat.  Az ún. és olyan tevékenységeket próbál ösztönözni. hangsúlyozza a segítés szociális értékét. Gyermekfejlesztő projekt az alapvető szociális értékek kialakítására való törekvésbe integrálja a kutatásokon alapuló elveket. hogyan lehetne mindezt jobban kezelni?…” Ezek után az iskola megkísérel átsiklani a kisebb rendzavarásokon. Ezt az osztály tanulóközösségei révén teszi. amelyek minden érintett félnek segítenek. hogy a többieket megtámadd. hogy mi lesz. hogy igazából te sem akarsz ilyen lenni. A tanításhoz hozzátartozik a barátságos. A hivatalos tantervet olyan gyermekirodalmi válogatás egészíti ki. amikor a gyerekek a család történetéről beszélgetnek családtagjaikkal. Ha észrevehetően „rossz napja” van. hogy nem érzed jól magad. hiszen az emberek tervei. hogy párokba vagy kiscsoportokba szerveződve dolgozzanak. Ebben szeretnénk segíteni neked. Fejlesztő projekt. ugyanakkor rövid és hosszú távon egyaránt jó munkakapcsolatot alakítson ki az „ellenféllel”. szólj! Ha nem haladsz. Tudjuk. biztatjuk és segítjük abban. tennivalói nem mindig egyeznek. A pedagógus segíti növendékeit a tanulmányi célok kitűzésében és az önfegyelem kialakításában. és gyakran megengedi a gyerekeknek. és segítünk. akkor vissza fogunk tartani. hogy beszéljen róla. és hogy tiszteletlen legyél a tanáraiddal. Ez a program sikeresen javított sok diák tanulási teljesítményén. A diákoknak megtanítják. törődjenek egymással. segítőkész tanár-diák kapcsolat kialakítása. hogy valami zavarja. jöhet a következő. és a többiekkel is ki tudsz jönni. ha viselkedési szabályokról és elvárásokról van szó. Rajtad áll. Amennyiben a gyerekeknek nem tanítják meg a konfliktusok hatékony kezelését. amelyek a diák számára pozitív visszajelzéseket és sikert hoznak. Johnson és Johnson (1982) a konfliktusmegoldás alábbi lépéseit határozták meg: 141 . ezért lépésről lépésre átvezetünk ezen az időszakon. akkor visszahúzódhatnak. hogy képes vagy tanulni. másokkal törődő emberi minőségekre ad példákat. s hogy a konfliktusokat eredményesen oldják meg. hogy elérje saját céljait. tehát lehetőséget nyújtunk neki arra. David és Roger Johnson (1995) a konfliktusmegoldó készségek tanításának olyan módszereit dogozták ki. Ha több segítségre van szükséged. és kedvezőbb viselkedésre tudjon váltani. kényszerítő agresszióhoz folyamodhatnak.

Mindkét félnek a konfliktusmegoldás keresése iránti motiváltságra van szüksége. de ne sértegessük ellenfelünket! b) A konfliktust közös. Lehet. hogy az érintett személyek miben fognak változtatni a viselkedésükön. Az osztály irányítása II. hogy a tanár ezt kontrollálja. Fogadjuk el a másik perspektíváját! Egymás véleményének megvitatása segíti a vitázó feleket abban. Folytassuk a vélemények és érzelmek közlését! Először próbáljuk megérteni a nézeteltéréseket. Ez nem is meglepő. Jussunk olyan egyezségre. ha a gyerek maga szabhatja meg saját büntetését. hogy létrejön egyfajta nehezteléssel kísért engedelmesség. 1. hogy azt minden érintett fél elfogadhatónak találja! Ez három fő szempont szerint történhet: a) Nevezzük meg a nekünk nem tetsző viselkedést. hogy tanítványai megfélemlítetten engedelmeskednek neki. Úgy konfrontálódjunk az ellenféllel. mihelyt kiteszi a lábát az osztályból. amelyet mindkét fél el tud fogadni. nem a győzelmet! 5. alkalmazása arra utal. 46   Jó megoldás. hogy a megoldást keressük. hogy az álláspontokat megértsék. fejezet. majd próbáljuk egyeztetni a különböző véleményeket! A javasolt egyezség és a kompromisszumok minősége az egyéni érzelmek. A büntetés Az osztályt sikeresen irányító tanárok elsősorban a probléma megelőzésére. hogy próbál megjavulni. nem tartós sikereket ér el. megoldásra váró problémaként határozzuk meg! c) A konfliktust a lehető legaprólékosabban és legpontosabban fogalmazzuk meg! A homályosan megfogalmazott konfliktusok természetüknél fogva nehezen oldhatók meg. ugyanakkor kérjük meg ellenfelünket. mert bár a büntetés önmagában hathatós eszköz lehet. és el tudja magát kötelezni annak megvalósítására is! Az egyezségnek konkrétan kell tartalmaznia. és így könnyebben jussanak egyezségre. törekvések és igények kölcsönös megértésétől függ. 7. A büntetésekre nagymértékben támaszkodó tanár csekély. de ennek ára a tartós feszültség és az állandó konfliktus.) 46 142 . A büntetés egyben a bizalom hiányát is közvetíti a diáknak. és hogy az esetleg felmerülő kérdéseket hogyan fogják megoldani. 6. hogy a pedagógus nem képes másként megoldani a problémát. (A szerk. csökkenti kedvüket az együttműködésre. és nem a rendbontás büntetésére koncentrálnak. 3. és nem hisz abban. Lehet. jelezve. Ilyen helyzetben legtöbbször a diákok szigorúbb büntetést javasolnak. az ilyen elgondolások közlése árt a gyerekek önképének. Közösen fogalmazzuk meg a konfliktust úgy. hogy ő is fogalmazza meg véleményét és érzelmeit! 2. A büntetés kiszabása időnként indokolt lehet. természetesen úgy.4. és ha úgy hozzák a körülmények. Fejezzük ki együttműködési szándékunkat! Azt a motivációt közvetítsük a másiknak. amikor jelen van. hogy a tanár szándékosnak tartja a rendetlenkedést. akkor élni is kell vele. mint amilyet a tanár jónak lát. hogy abban kifejeződjön a konfliktussal kapcsolatos véleményünk és a konfliktus által kiváltott érzelmünk. de kezelhetetlenné válnak. Még ha mindez helytálló is. 4.

és a diák így könnyen keserűséget kezd érezni a tanár iránt. hogy neveltje újra el fogja követni a rendbontást. Ne csak arról beszéljünk. akkor függesszük fel a szünetben élvezett kiváltságaikat. tágabb körű intézkedések részeként. hogy itt ki parancsol!”)! A büntetés szükségessé válását úgy magyarázzuk meg. „Amikor majd újra tudsz figyelni az órára. Ennél már csak a rugalmatlan.” Ha a büntetés valóban szükségessé válik.”) Azzal. hogy abból kiderüljön: a diák viselkedése miatt egyszerre érzünk aggodalmat. és ösztönözzük őket a változásra. és nem fogsz miattuk verekedni. magyarázattal. hogy a büntetést saját viselkedésük tette szükségessé. ha a diák kitartóan folytatja a rendetlenkedést annak ellenére. a gyerekek figyelmét a pozitív viselkedésre irányítjuk. kénytelen leszek megbüntetni téged. hanem arról is.A büntetés A hatékony büntetés Büntetéshez általában csak ismétlődő rendbontás esetén szokás fordulni. Nem szeretném. Soha nem szabad gondolkodás nélkül. akik önmagukban nem képesek erre. Ha alkalmazzuk. „megfizettető” büntetések. mint az ún. ha nagyon súlyos esetről van szó) helytelen reakciónak tartjuk. mint az ellenállást kiváltó szidalom és az ún. („Most tíz percig itt maradsz!”. Tisztában kell lenniük azzal. sőt a rendbontás iránti vágyat sem csökkenti. Ha a helyzet nem változik. ha nem hagysz más lehetőséget a számomra. hogy újra együtt lehessenek a csoporttal! („Ha képes leszel megosztozni a dolgokon. Nem engedhetem meg. Nyilvánvalóan másról van szó. mielőtt használnánk! Így a gyerekeket legalább előre figyelmeztetjük. hacsak a pedagógusnak nincs jó oka azt hinni. A büntetéssel ugyan kontrollálható a helytelen viselkedés. bosszúálló módon használni. hogy mit tehet joga visszaszerzéséért és azért. A büntetés hatékonysága részben attól is függ. hogy a tanár többször is kifejezte ezzel kapcsolatos aggodalmát. hogy a diák igyekszik megváltozni. A hangsúly és a magatartás nagyon fontos. Kerüljük a drámai megnyilvánulásokat („Rendben! Ez volt az utolsó csepp!”) vagy a hatalom kinyilvánítását („Majd megmutatom én neked. hogy miért büntetjük őt. A büntetés az olyan diákok kontrollálásának módja. de kénytelen leszek. illetőleg arccal a sarok vagy a fal felé! Amikor csak lehet. magatartásból ket- 143 . de te továbbra is rendetlenkedtél. vagy állítsuk félre a fő rendbontót! Az előnyök megvonása inkább alkalmazható. Ha látjuk. „Három napig nem mehetsz ki szünetben!”) Ezek nem tartalmaznak javulásra mutató nyílt követelményeket. túlzó reakciók rosszabbak („Iskolaidő után is benn maradsz egy egész héten át…. Ha a diák nem vigyáz az eszközökre. hogy mivel hozhatja helyre rendbontó viselkedését. 2006). „börtönbüntetés” jellegű megközelítésről. Megpróbáltam segíteni figyelmeztetéssel. az ismételten előforduló fegyelmezetlenség megszüntetését célzó.  Az elkülönített gyereket ültessük a többiek mögé.”. akkor egy időre korlátozzuk: ne használhassa azokat! Ha a gyerekek állandóan összeverekednek a szünetben. Elkülönítés a csoporttól. hogy azt miként alkalmazzuk. és segítségét is felajánlotta. akkor kötni kell az adott rendbontáshoz. értetlenséget és szánalmat! A ki nem mondott. akkor még az ismétlődő esetekben is minimálisra kell csökkenteni a büntetés mértékét. saját felháborodásunk levezetésére. hogy megmutatjuk a kívánatos magatartást. mint például a súlyos lehordás vagy a testi fenyítés (Landrum–Kauffman. de ez önmagában nem tanít a kívánatos magatartásra. a kiváltságok megvonása és az elkülönítés mellett mondjuk el neki azt is. de érezhető üzenet ez: „Folyamatosan rosszalkodtál. Helyezzük kilátásba a büntetést. Elszigetelt incidensek esetén (még akkor is. hogy ez így folytatódjon. céltudatosan kell tennünk. Ez az utolsó eszköz akkor.

hogy saját feszültségét. hogy megingassuk javulási szándékában. különösen. mindennapos dolog (Goldstein. pedig ez az igazi fegyelmezés valódi célja. A megfelelő viselkedést viszont nem tanítja meg. akik nem ismernek más. Rendszerint nem a fizikai agresszivitást vagy a fegyelmezetlenséget büntetik így. Először is abba a helyzetbe hozza a tanárt.  A fizikai büntetést számos ok miatt sem javasoljuk. test kapsz…. hatékonyabb megoldást. mint a rendetlenkedésre. ha már korábban is volt vele hasonló probléma. csak keserűséget vált ki az érintettből és az osztály többi tagjából is. de fizikai mivoltában megtámadja a diákot. Következésképpen nem vált ki bűntudatot vagy a helytelen viselkedéssel kapcsolatos felelősségvállalás elfogadását. akkor fogadjuk el a szándékukat. és készülj a matematikaórára!” Ha a diák nem teljes szándékkal tesz ígéretet a változásra. legellenségesebben viselkedő gyerekek olyan családból származnak. ez a büntetés mégis ellenkező hatást vált ki. Gyakran használják a fiatalabb. Az ilyen fenyegetések nem hagynak sok lehetőséget: vagy be kell váltani. Menj vissza a helyedre. hogy a jövőben hatékonyan tudjon bánni vele. vagy vissza kell vonni őket. amely kiváltotta. A helytelen büntetés Szidalmazás. ne „sanyargassuk” őket tovább. mint a pontatlanság. vegyük vissza őket a csoportba! Kerüljük az olyan homályos kijelentéseket. és van egyfajta lezárt jellege. hogy ha valamiért haragszunk. olyan emberek. Az erőszakos bűnözők otthonában a testi fenyítés természetes. majd meglátjuk”! Ehelyett egyszerűen utasítsuk őket a helyük elfoglalására: „Örülök.4. akár jogi szempontból meg tudják magukat védeni. a tornafelszerelés hiánya (Hyman–Wise.  Ennek alkalmazása sohasem helyes. és általában a tapasztalatlan vagy szakképzetlen személyzet gyakorolja. Végezetül az az ár. hogy a diáknak szüksége van rá. A súlyos kritizálás sohasem igazolható azon az alapon. akkor dönthetünk úgy. mostantól kezdve csak külön engedéllyel hagyhatod el a helyedet…”). hogy ha nem is a személyiségében. Testi fenyítés. Ez arra tanít. akkor támadjunk rá a másik emberre. hogy tanára a megfigyelései alapján cselekszik. és nagyban csökkenti annak az esélyeit. 144 . Bár az igazgatók és a tanárok sokszor kiállnak a testi fenyítés mellett. hosszú távon jóval nagyobb. ha legálisan megengedett volna. Viszont nagyon gyorsan túl lehet esni rajta. még akkor sem. A testi fenyítés nagyon erős. és a figyelmet sokkal inkább magára a büntetésre fordítja. mint megkockáztatni azt. tehetetlenségét a gyengéken és védteleneken vezesse le. hanem olyan vétségeket. mint „hát. Legyünk óvatosak! Jobb megbízni a gyerekben. hogy készen állnak a helyes viselkedésre. Ha ígéretét elutasítjuk. Az osztály irányítása II. amit alkalmazásáért fizetünk. akik nem valószínű. ahol a szülők rendszeresen verik őket. Ez akár fizikai sérülést is okozhat. indokoljuk meg döntésünket! A diáknak tisztában kell lennie azzal. alacsonyabb társadalmi osztályhoz és kisebbségi csoportokhoz tartozó gyerekekkel szemben. 1979). Egyszóval a nem hatékonyan nevelő felnőtt a testi fenyítést arra használja. Nincs semmilyen korrigáló funkciója. hogy még egy kicsit várunk a visszafogadással. Amikor a diákok jelzik. a befejezetlen házi feladat. hogy ezt mondod. hogy akár fizikai. Nem szívesen zárlak ki az osztályból. 1999). mint az ilyen büntetések rövid távú haszna. fejezet. A legfegyelmezetlenebb.

az sokkal inkább a büntetésre irányítja a figyelmet. A későn vagy egyáltalán be nem adott munkáért járó. hogy engedelmeskedjenek a már ismert szabályoknak. A hangsúly azon van. A büntetés csak végső eszköz Nem lehet eléggé hangsúlyozni. az esetleg segíthet. hogy megtanulják. kiváltképp. de erre mégsem hajlandó. mert ezzel azt a képzetet keltjük bennük. amit leírt (hiszen a büntetés csak egy része a probléma kezelésének). hogy a tanulás egyfajta robot. A feladatot még tovább bővíthetjük azzal. Akkor sem. vagy nem készíti el a feladatait. hogy: „Tilos az órát zavarnom”. s ezért (de csakis ezért az egy tesztért) egyest kap. Kivételt képezhet az olyan eset. bár ez attól függ. mint magára a szabályra. Igyekezzünk kerülni a sportolás vagy az iskolai zenekarban való részvétel megtagadását is! Az ilyen büntetéseket a diák igazságtalannak érzi. Szerepválasztás Az egyre magasabb évfolyamokba kerülők egyéni és szociális fejlődése befolyásolja a tanár szerepét. miként kellene viselkedniük! Ezzel arra késztetjük őket. hogy büntetésként feladatokat rójunk ki tanítványainkra. mi a teendőjük. Ha büntetésből rossz jegyet adunk nekik. például ha egy diák dolgozatíráskor csal. Egyébként nem szabad rossz osztályzatokkal büntetni. ha olyan diák viselkedését próbáljuk megzabolázni. Ez nem jelenti azt. Brophy és Evertson (1978) négy fejlődési állomást határozott meg: 1. A szabályok lemásoltatása vagy használatukról fogalmazás íratása hatékonyabb lehet. A tartós visszahúzódás. ha kábítószer-használattal társulnak. hogy meg is beszéljük vele. a fejezet végén található.  Nem javasoljuk. és nem azon. hogy az összes bennünket nem zavaró problémát figyelmen kívül hagyhatjuk. hanem ragaszkodás ahhoz. és csak akkor. hogy elgondolkozzanak a szabályok mögött húzódó észérveken. hogy a büntetéshez csak végső esetben forduljunk.1 függelékben.  Általában a rendszeresen rendetlenkedő diákok egyúttal gyengén is teljesítenek. azzal valószínűleg csak még jobban elidegenítjük őket a tanulástól. Az óvoda és az alsó tagozatos évfolyamok Ezekben az években a gyerekeket megtanítják a tanuló szerepére és az ezzel járó alapvető készségekre. szokásos büntetésnél ne rójunk ki súlyosabbat! De ami ennél is fontosabb. hogy teljesítse a kötelességét. és csak még inkább elidegenedik az iskolától. Ha egy gyerekkel ötször leíratjuk. hogy írjanak fogalmazást arról. Gyengébb osztályzat.) Az eddig tárgyaltak alkalmazását részletesebben illusztráló példa bemutatása és elemzése a 4. A nagyobb diákokat kérjük meg. akár iskola után! (Ez nem büntetés. aki tudja. álmodozás vagy aluszékonyság súlyos problémát jelenthetnek. akár lyukasórában. hogy mit kellene tennie. A legtöbb kisgyerek szívesen meg- 145 . de ha ugyanezt ötvenszer kell leírnia. hogy miként kezeljük a helyzetet. valamint az osztály irányításának céljait és technikáit.Szerepválasztás Feladat büntetésből. amikor a büntetés közvetlen és arányos kapcsolatban áll a vétséggel. Az ilyen típusú viselkedést nem helyes büntetni. ha a gyerek nem tud válaszolni a feltett kérdésekre. kössük ki: pótolja a hiányzó munkát.

boldog. 2. fejezet. ha elégedetlenek vele. modellnyújtónak. Az általános iskola felső tagozata és a középiskola első évei Egyre több diák számára válik fontossá. a középiskolai osztályok a legalkalmasabbak. Most viszont a hangsúly elsősorban azon van. akkor az alsó tagozatos osztályokban kifejezetten hatékonyak lehetünk. s elkeseredik. Vannak érzelmileg labilisabbak. hogy megtanítsa növendékeinek az alapvető szokásokat. (A szerk. amikor a gyerek már elsajátította a tanuló szerepét. s megvan bennünk a türelem. Az általános iskola középső évfolyamai Ez a szakasz akkor kezdődik. hogy növendékeinket a korábban már megtanult. ha élvezzük a kisgyerekekkel való munkát. osztályok annak a pedagógusnak a legmegfelelőbbek. s mivel a többiek sokkal érettebbé válnak. akkor a középső évfolyamokon van a helyünk. hogy osztálytársainak kedvében járjon. A középiskolai évfolyamok Miután sok. Így az osztály irányítása a tanár munkájának újra jelentős részét köti le. Ezzel együtt kezd kialakulni egy ellenérzés a tanári tekintéllyel szemben. aki el akar merülni egy szaktárgy magas szintű tanításában. a megfelelő készség. a tanulás ismét hangsúlyosabbá válik. ahogyan az iskolázás első éveiben tettük. bár bizonyos nevelőmunkára is szükség van. az iskola iránt közömbös diák kimarad. amit kérnek tőle. eljárásokat. az viszont már nem annyira fontos. mint korábban.4. s nem azon. Ezen a szinten főként a hivatalos tanterv tanítása folyik. amelyekkel foglalkozni akarunk! Ha szívesen nyújtunk gondoskodó nevelést amellett. amikor azokra az évfolyamokra gondolunk. biztatásért. teszi azt. hogy megtanítsuk nekik az iskolai teendőket.) 47 146 . hogy pedagógusai kedvében is. önneveléssel képessé válhat arra. hogy tanítani is szeretünk. Annak pedig. de kevesebb időt vesz igénybe. A legtöbb iskolai szabályt már jól ismerik. vigasztalásért és a csak rá irányuló figyelemért is tanárához fordul. mert mostanra már önállóan tudják kezelni a feladataikkal járó legtöbb felelősséget. de inkább magára a tanításra kívánunk koncentrálni. és aki legalább annyira tekinti magát nevelőnek. helyes viselkedésre motiváljuk. hogy megtanítsuk őket az iskolai szokásokra. amíg a legtöbb diák még elsősorban a felnőttől függ. főleg kötetlen. 3. rendbontások még nem igazán jelentkeznek. Ha általános iskolában szeretnénk tanítani. akik nehezebben kezelhetővé válnak. Gondoljuk végig az osztály irányításának szakaszait akkor. s addig tart. egyéni beszélgetések alkalmával. A 7–10. aki élvezi a serdülőkorra jellemző viselkedést (vagy legalábbis nem zavarja). és még viszonylag engedelmes. támogatni a gyerekek fejlődését. ha elégedettek. 4. 47   Ha a pedagógus 4–8 évig szeretné végigkísérni. Az osztály irányítása II. mint tanárnak. hogy a különböző fejlődési stádiumban lévő diákokat eredményesen tanítsa. s a tanárnak több ideje marad a tanterv anyagának megtanítására. órán kívüli keretek között. Útmutatásért. A megfelelő tanulási légkör kialakítása és fenntartása központi feladat ugyan. Az osztály irányítása még a második szakaszhoz képest is kevesebb időt vesz igénybe. A pedagógus meglehetősen sok időt tölt azzal.

az iskolakerülést. melyek igénylik az iskolavezetéssel. amikor is az egész napot ugyanazzal az osztállyal töltik. esetleg szakkezeléseket tartunk szükségesnek. vagyis az általános iskolai tanító-nevelő szerepe – ahol a gyermek oktatásáért minden tekintetben felelős – és a középiskolai szaktanár szerepe között – amelyben azt várják el. ha naponta csak egy-egy órára találkozik velük. ha általános iskolában dolgoznak. Vannak olyan helyzetek. hogy jelentős nevelői feladatot lássanak el. hogy a tanárnak szorosan együtt kell működnie az iskolai nevelési tanácsadóval vagy a szociális gondozóval. amelyek hátráltatják őket abban. vagy ha részt vesznek az ún. hogy magára vállalja a diák nevelésének terhét. „iskola az iskolában” rendszerben. amelyekben kifejezetten folyamodnunk kell a szülőkkel való együttműködéshez. a vandalizmust. hogy megállják a helyüket az iskolában. ezt az iskolavezetőség vagy a viselkedési és tanulási problémák szakemberei végzik. a tanulás. (A szerk. antiszociális magatartást. az ellenséges. A tanárnak olyan ismereteket és stratégiákat kell elsajátítania. akiknek intenzív irányításra és nevelésre van szükségük. amelyet azért dolgoztak ki. ha a nehéz diákok nevelésének módjait keresi. Rendszerint elég. és csak korlátozott mértékben jutnak hozzá a szociális gondozó vagy a nevelési tanácsadó segítségéhez. Másrészt ha egy nagy. különösen akkor nem. hogy a tanulásban is megfelelően haladjanak. A felső tagozatos általános iskolai. A tanároknak el kell dönteniük. Az is lehet. hogy lehetővé tegye neveltjeik jobb megismerését. akiknek nagyrészt egyedül kell szembesülniük az ilyen igények kielégítésével. s melyek igénylik az iskolán kívüli szakemberek igénybevételét. érzelmi igényeket érdemben akkor lehet kielégíteni. Valójában a legtöbb városi és kertvárosi középiskolában iskolai szinten kezelik a viselkedészavarban szenvedő diákokkal kapcsolatos problémákat. hogy semmi többet nem várnak tőlük. Többen közülük olyan szociálisérzelmi igényekkel küzdenek. ha csak informáljuk őket a problémáról. a megoldás lehetséges módjairól. lehet. sőt a középiskolai tanároktól is elvárhatják.) 49   Más felfogás szerint serdülőkorúnál fiatalabb gyerekek magatartási problémáinak megoldása érdemben csak a szülőkkel együttműködve lehet sikeres. esetek. különösen akkor. Vannak. valamint mindkét fél számára elfogadható tervet dolgozunk ki a probléma megoldására. (A szerk. A pedagógusoknak együtt kell működniük a szülőkkel is. hogy miként kezeljük a legsúlyosabb magatartási problémákat. a szabálykövetés megtagadását. a kommunikáció elutasítását. hogy ott „megfegyelmezzék” őket.A tanár mint szocializációs tényező A tanár mint szocializációs tényező Az iskolai képzés mind a négy szintjén találkozunk olyan problematikusan viselkedő diákokkal. a pszichológussal. A terapeuták nem sok sikert értek el a magatartászavarok keze-   Ha hozzájutnak is. mint hogy a „bajkeverőket” elküldjék az igazgatói irodába. hogy elsősorban a tanításra koncentráljon – még számos tanítási helyzet és az azokkal járó tanári szerepelvárás található. személytelen és bürokratikus iskolában tanítanak. E két véglet között. mint például a különböző etnikai csoportok közötti feszültséget. ha egyetlen terapeuta foglalkozik érdemben a gyerekkel. ha egy kisebb team tagjai. ha például valamilyen vizsgálatot. a súlyos viselkedésbeli rendellenességeket és a bűnözést. a mély zárkózottságot. a nevelési tanácsadóval. a szociális gondozóval vagy más szakemberrel való konzultációt. s egyben lehetővé teszi számukra. hogy mely problémákkal kívánnak egyedül megbirkózni. kevés kutatás és még kevesebb meggyőző bizonyíték áll rendelkezésünkre azzal kapcsolatban. amelyekkel segíteni tudja az ilyen gyerekek szociális-érzelmi fejlődését.) 48 147 . a drogok használatát. 49 Sok vita. 48 A középiskolai tanároktól nem várják el olyan nagymértékben.

ahol a tanárok a rendbontót rögtön az iskolavezetés kezeire bízzák. Vannak tanárok. Ezzel ellentétben több magatartási problémával kell szembenéznie az olyan iskolának. Az osztály irányítása II.4. akik elvi alapon ellenzik. de feszült. Lehetséges. V. hogy segítenék a produktívabb magatartás kialakításában. A tanárnak általában nem adatik meg az a luxus. Ennek ellenére sok tanárnak kell megbirkóznia ilyen jellegű problémákkal. Vannak pillanatok. 1986. és a korrekciós intézetek sem hatékonyak a fiatalkorú bűnözés. lésében. akiknek nincs más pozitív példaképük. s ahol ahelyett. Arra is biztatjuk a pedagógusokat. hogy ehhez megfelelő képzettségünk lenne (például mentálhigiénés szakképesítés). 3. s mindezt anélkül. hogy ekkora hangsúly kerüljön a diákok nevelésére. hogy barátságos. hogy egy tanár milyen mértékben csökkentheti nevelő szerepét. akik tisztában vannak saját képességeik korlátaival. amely messze túlmutat a tanításhoz szükséges kapcsolat keretein. általában a bűnözés kezelésében. mert nem tartják magukat eléggé szakképzettnek. Az iskola egészére kiterjedő kutatások. inkább a szigorú kontrollt és büntetést hangsúlyozzák (Gottfredson–Gottfredson. és bizonyos szempontból indokolt is. s ezt figyelembe véve végzik munkájukat. nehéz idők is elő- 148 . fel kell készülnünk az alábbi lépések megtételére: 1. 1996). Olyan összetett problémákkal kell foglalkoznunk. Olyan személyes kapcsolatot kell kialakítanunk a növendékkel. 4. hogy vállaljanak szerepet a megelőzésben. hanem terapeuta szerepben találkozzon a diákkal. mint azok. nevelő szándékkal. amelyek akár már évekkel ezelőtt kialakultak. hogy a tanároknak legalább a korrekció kezdeti lépéseiért felelősséget kell vállalniuk. Azok. Ugyanakkor annak is megvannak a határai. nem számon kérő. amikor a munka meghozza jutalmát. szüleik és a helyzetben más módon érintett személyek feszültségével és keserűségével is szembesülnünk kell. vagy vonakodnak hozzáfogni. Jones. A nevelés nehézségei Amennyiben a tananyag átadása mellett még a diákok szociális kompetenciájának fejlesztésére is törekszünk. Egyes tanárok ezzel úgy néznek szembe. és sorra oldják meg a problémákat. Hawkins–Doueck–Lishner. vagy úgy gondolják. hogy közben továbbra is megmarad a tekintélyszerepben. és a végén nem érnek el semmilyen eredményt. 5. Vagy nem érdekli őket. pozitívabb hatást érnek el. akik mindenfélét megpróbálnak. s közben még a tanterv anyagát is meg kell tanítaniuk. Lehetséges. hogy elszántan vállalják a teljes felelősséget. s a nehéz diákok közül legalább néhányhoz közeledjenek útmutató. hogy a diákok. amelyek azt vizsgálták. 2. Az ilyen nézőpont is érthető. és naponta találkozik vele. kimutatták. hogy ezért fizetésünkben bárki is kompenzálna bennünket. 1988. A hivatalos iskolai munkaidőn túl is figyelmet kell fordítanunk a tanulókra és családjukra anélkül. hogy ahol hatékonyan közelednek a problematikus viselkedésű diákokhoz. hogy szembesülnünk kell az iskolavezetés ellenállásával. különösen azokhoz. ott az iskolavezetés és a tanárok együtt dolgoznak ezen a feladaton. Ehelyett úgy kell megtalálnia a nehéz gyerekhez vezető utat. Jones kijelentette. hogy az oktatási intézmények miként kezelik a rendbontó viselkedést. hogy erre alkalmatlanok. fejezet. ahogyan azok jelentkeznek.

(A szerk. ugyanakkor sok gazdag élményben is részesítheti az érintetteket. hogy a tanár még sok hasonló esetre készül fel.) 50 51 149 . hogy sikeres nevelők legyünk. később pedig még sokkal rosszabb lesz a magatartása. Az is előfordul. akkor tanítsuk meg arra. akik többszöri közeledésre sem reagálnak. hogyan vehetné inkább kölcsön az eszközöket. és ne csak a távolból irányítsa a folyamatot. és nem kell furcsállnia. hogy valaki eleinte javulást mutat. egyéni bánásmódot is igényelnek. tehát több információja van róla. Vannak diákok. A magatartásbeli problémákat sokkal nehezebb megszüntetni. beszédünk és cselekedeteink legyenek összhangban azzal a szándékunkkal. Bár a különböző problémák különböző foglalkozást igényelnek. s eközben megkísérelheti neveltje meggyőződésének és magatartásának átalakítását. Mindennap találkozik a diákkal. hogy különböző helyzetekben is megfigyelje. Ez egyaránt lehet jutalom vagy büntetés. jellegzetes vonásnak tartjuk. A pedagógusnak előnyei is vannak a mentálhigiénés szakemberekkel szemben. Ráadásul a „sikeres esetek” sem mindig mutatják ki hálájukat. bizonyos általános meggondolások mindegyikre érvényesek lehetnek.)   Ugyanakkor speciális tudás segíti abban. ha felelősségteljesebben tud viselkedni. Emellett időnként alkalma nyílik arra. Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal A legtöbb osztályban találunk olyan diákot. Végül a tanár egyszerre csak korlátozott számú tanulóval tud nagyon intenzíven foglalkozni. és ne kiáltsuk ki különleges esetnek sem!  A megbélyegzés csak a helytelen viselkedésre hívja fel a figyelmet. Esetenként még az is segíthet. ha a tanára beszélget vele a problémáiról. 51 Végül pedig a tanár-diák interakciók természetes felnőtt-gyerek kapcsolatnak tekinthetők. hogy tanítványát közvetlenül támogassa a problémával való megküzdésben. hogyan lehet gondosan bánni az eszközökkel! Ha a lopás valódi szükségből származik (nagy szegénység miatt). és ne a diák helytelen magatartásáról! Gondolkodásunk. akinek súlyos egyéni problémái az eddig tárgyalt módszereken túlmutató. vagy mert   Ebben a helyzetben viszont nem fejlődik a diák önállósága. s azt sugallja. (A szerk. hogy kevesebb információ alapján is mélyen megértse a nehéz gyerek problémáinak okait. a diákkal együtt dolgozzunk ki tervet arra. hogy esetleg meg is tartsa! Közben dicsérjük is. hogy a tanár tekintélyszemély. a diák viselkedéséből eredő következményeket. és miként szerezhetné meg a jogot arra. A kihívást jelentő növendékekről való gondoskodás komoly érzelmi munkát követel meg. ezért gondosan meg kell válogatnia. hogy milyen és mennyi „terhet” vállal. amit a kliense hajlandó elmondani neki 50). ha a diákhoz tartozó. Ne szigeteljük el a diákot.A tanár mint szocializációs tényező fordulnak. a diáknak tehát nincs oka szégyenkezésre. hogy a kívánatos magatartás felé szeretnénk őt terelni! Ha például az eszközök rongálása lobbanékonyságának vagy gondatlanságának köszönhető. Érvényesíthet ugyanis bizonyos. hogy a gyakori tehetetlenség és feszültség ellenére is kitartóan keresni tudjuk a gyerekhez vezető utat. és alkalma nyílik arra. Ha úgy gondoljuk. mint egy átlagos terapeutának (aki egyébként is nagyrészt arra hagyatkozik. akkor jó esélyünk van arra. Hangsúlyozzuk a kívánatos viselkedést!  A kívánatos viselkedésről beszéljünk.

és segítettek   Más felfogás szerint mindenki kizárólag maga tud változtatni a viselkedésén. hanem általános jólétük miatt is)! A mélyen gyökerező problémákat egyetlen megbeszélés nem fogja megoldani. hogy a gyerekek elkészítik-e a házi felada­tai­ kat. kérdezzük meg tőlük! Tegyük nyilvánvalóvá az irántuk érzett aggodalmunkat. A hatékonyabb tanárok mindig megpróbálták maguk megoldani a problémát. 52 Találjunk időt arra.4. hogy milyen stratégiákat alkalmaznak a krónikus személyiség. amelyek összefüggnek a nehezen kezelhető diákokkal való hatékony bánásmóddal. hogy jobb módját találják meg szükségleteik kielégítésének! Koncentráljunk a diák iskolai viselkedésére!  A súlyosan nyugtalanító iskolai viselkedés általában valamilyen komolyabb zavar tünete. ideértve azt is.) 53   Classroom Strategy Study. amelyre szükség van ahhoz. Problémakezelő kísérleteinket általában az iskolai viselkedésre és az otthoni környezet olyan szempontjaira kell szorítanunk. hogy segítettek növendékeiknek megérteni helytelen viselkedésük okait. és nem vagyunk jó viszonyban a diákkal és családjával. 1996). amelyek a tanárok saját beszámolóin alapultak. hogy a tanár felelősséget akar vállalni a probléma megoldásáért. Ezzel együtt minden gyerek képes a helyes iskolai viselkedésre. (A ford.és magatartásbeli problémákkal küzdő diákok segítésére (Brophy. Az első ezek közül. megtanulja tiszteletben tartani a többiek tulajdonjogát! Ha a gyerekek a figyelemfelkeltés vagy a düh kifejezése céljából lopnak. hogy reagálni tudjanak azokra az erőfeszítéseinkre. s ezek közül néhányon a tanár csak csekély mértékben vagy egyáltalán nem tud segíteni (például szülői konfliktusok. vagy egyszerűen átadták az esetet az igazgatónak. amíg a felek megegyezésre nem jutnak. alkalmatlan vagy szadista szülő. történt haladás. és úgy érzi. amelynek számos oka lehet. figyeljenek arra. Másodszor: a jó tanárok a hosszú távú. A megbeszéléseket addig kell folytatni. fejezet. Az otthoni vagy más. hacsak nincs terapeutai tapasztalatunk. szegényes életkörülmények). ennek elősegítésében a tanár csak támogató szerepet tölthet be. de ezekkel nem indokolható az iskolai problémák kezelésének elhanyagolása. (A szerk. és ha valamit nem értünk. másfelől megkapjuk tőlük azt a tiszteletet és szeretetet. hogy a helyzetet kezelni tudják. (Például kérjük meg a szülőket. iskolán kívüli tényezőket figyelembe kell ugyan venni. és abban is. az kissé kockázatos lehet. hogy iskolaidőben viszonylag korán kerüljenek ágyba!) Ha ennél messzebb megyünk. hogy saját szavaikkal fogalmazzák meg a problémáikat! Figyeljünk rájuk. akkor segítsük őket ennek felismerésében. segítő szándékunkat (nemcsak a helytelen viselkedésük miatt.) 52 150 . és egyet nem értenek valamilyen terv közös megvalósításában. Az eddigi javaslatok főként annak a tantermi stratégia vizsgálatának 53 az eredményeit tükrözik. megoldásorientált megközelítést hangsúlyozták. Az osztály irányítása II. amelyek szorosan összefüggnek az iskolai magatartással. míg a kevésbé hatékonyak nem vállalták a felelősséget. amelyekkel segíteni szeretnénk őket a változtatásban. Ha mindkét fél őszintén beszél. vagy nem tartották magukat kompetensnek ahhoz. hogy kettesben beszélgethessünk velük! Biztassuk őket. Építsünk ki személyes kapcsolatot a diákokkal!  Építsünk ki szoros személyes kapcsolatot a nehéz diákokkal! Így egyfelől jobban megértjük a viselkedésüket. akkor megelégedhetünk ezzel a beszélgetéssel mint első lépéssel. Az igazgatók és az óralátogatók következetesen két tényezőt jelöltek meg. Elmondták.

ha tehetségesek. hogy: „Gondolod. hogy keresik a választ. elismerést. ha csak annyit mondunk: „óra van”. Ugyanakkor a helytelen viselkedést ne jutalmazzuk. hogy ismételje el a választ. várjunk türelmesen! Ha a feszültség jelei kezdenek mutatkozni rajtuk. ha magatartásuk megfelelő. szórakoztassák. de nem kérnek segítséget. támogató módon kell gyakorolni. s ha ez sikerül.  Egyes gyerekeknek nincs elég önbizalmuk ahhoz. megszégyenítést. vagy egyszerűen csak kérjük meg. adjunk nekik való feladatokat. és nem tudnak felelni. Bohóckodás. akkor szó nélkül bámulják a padlót. hogy mindenki hallja!” Amikor látjuk. de bizonytalan. mert sok tanár kényelmetlenül kezdi magát érezni. hogy „hagyd abba a hülyéskedést”. akik egyfolytában a figyelem középpontjában szeretnének lenni. A szégyenlős vagy gátlásos tanítvánnyal való munkához türelemre. Ha a problémát úgy közelítjük meg. azzal éppen az ellenkező hatást érhetjük el: a gyerekek csak még szégyenlősebbé. Tegyük nyilvánvalóvá számára. hogy tanáraikat és társaikat bámulatra késztessék. s ezt az igényt legjobb tehetségünk szerint ki is kell elégítenünk. s ezt gyakran fenyegetéssel vagy büntetéssel érték el. és ne engedjük meg. segítsünk neki egy bólintással vagy szóbeli biztatással: „Mondd nyugodtan!” Ha egyáltalán nem felel. ezzel jelezzük. hogy természetes módon részt vegyenek a tanóra tevékenységeiben. Ezzel ellentétben a sikertelenebb tanárok inkább a helytelen viselkedés azonnali kontrollálását hangsúlyozták. Ha felszólítják őket. amit nem tudnak. vagy értelmetlenül motyognak. találgatnak. A kérdést kísérjük megfelelő gesztusokkal és mimikával. A következő javaslatok a hatékonyabb tanárok nézeteit és más kutatások idevágó eredményeit tükrözik. és csökkentsük minimálisra az őket érő stresszt. s nem azt. A „bohócokat” úgy kezelhetjük a legjobban. és ha csak lehet. Előfordul. kitartásra van szükség. zavarók. megnevezzük. vagy kihagyják. ne is vegyünk róla tudomást! A zárkózott magatartás. hogy elvárjuk tőle a hangos. Inkább beszélgessünk velük négyszemközt. amire vágynak. Amíg látszik rajtuk. vagy maga válaszol a kérdésre. hogy megoldják! Buzdítsuk erőfeszítésre őket.  Vannak gyerekek. vagy szólít valaki mást. Nem jelentkeznek a kérdések megválaszolására. és megkönnyíti a diáknak. érthető beszédet. és ahelyett. dicsérjük eredményeiket. ha megadjuk nekik azt a figyelmet. s mindent megtesznek azért. és a diákkal se éreztessük. hogy válaszolni készül. tudniuk kell. akkor biztassuk és jutalmazzuk meg! A gátlásos diákokkal figyelmesen kell bánnunk. hogy ez a „stratégia” beválik. A helytelen viselkedésről ne vegyünk tudomást. ez bizonytalanságra utal. hogy választ várunk! Ha felel.A tanár mint szocializációs tényező nekik mindezzel megbirkózni. hogy hallgasson. ne kezdjük a kérdésünket azzal. Intézzünk hozzájuk egyértelmű kérdéseket. hogy „reflektorfényben” tartaná a bizonytalan diákot. így próbáljuk rávenni őket. akkor adjuk meg a helyes választ. Jobb. A legtöbbször azonban idegesítők. akkor esetleg ezt mondhatjuk: „Jó! Mondd hangosabban. akkor ismételjük meg a kérdést. és ha írásbeli feladatnál nem tudják a választ. hogy kedvelik őket. hogy elutasítanánk. Ez egészen élvezetes is lehet. ha pedig túlságosan zavaróvá válik. ne hívjuk fel rá a figyelmet. de csak akkor. ha nem felelnek. vagy adjunk valamilyen segítő végszót! Ne szólítsunk fel másik gyereket. meg tudnád mondani?”. s ezt közvetett. hogy mások bekiabálják a választ! 151 . majd ismételjük meg a kérdést. A „bohócoknak” állandó megerősítésre van szükségük. akkor inkább lemásolják. és ha a „műsorra” elfogadható időben kerül sor. még gátlásosabbá válhatnak. hogy felhívjuk rá a figyelmet.

amikor csak bólintaniuk. fejezet. amikor nem tudják a választ! Sokan habozni fognak. Ha szükséges. mielőtt befejezhetnék a munkát (Weinstein–Middlestadt. A kisebb csoport sem feltétlenül könnyíti meg a kommunikációt. hanem még azelőtt beszedik a füzeteket. szokásukká váljon! Tanítsuk meg minden tanítványunknak. hogy valóban hatékonyan dolgoznak-e! 152 .4. mielőtt bármi másba kezdenének. hogy mielőtt tőlük másokhoz fordulnánk. Tudniuk kell. és hogy időt szakítunk a velük való külön. azzal lehetővé tesszük számukra. amellyel extra pont szerezhető vagy „lássuk. ha úgynevezett nyitott feladatokat végeznek (például problémameghatáro­ zás. Ez világosnak látszik. ha túl gyorsan és túl messzire akarunk menni vele. Az ilyen problémát a legjobb megszüntetni. minden diáknak el kell végeznie egy konkrétan meghatározott mennyiségű munkát. hogy nem tudod?” Ha megengedjük a „nem tudom” használatát. 1992). hogy mi lesz a következménye. és azt is. fejet rázniuk kell. hogy mikor minek a beadását várjuk. és kísérjük figyelemmel. egyéni tanulásra! Másfajta problémát jelent. nyújtsunk egyéni segítséget is! Bár az a legjobb. nem adja be azt. hogy a tanárok gyakran nemcsak hogy nem segítenek. a minimumot. A teljes némaságba burkolózó diákok viselkedésén valószínűleg csak lassan. ha egy diák képes lenne a feladat megoldására. A lassabban haladókkal legyünk türelmesek. Ne engedjük meg. mielőtt még rendszeressé válna. Ez nem motivációs. amely arra hívja fel a figyelmet. hogy az önálló tanulás során először is a feladatukkal kell elkészülniük. hogy ne hagyják abba a próbálkozást! Biztassuk őket azzal. hogy mik az elvárásaink az iskolai és a házi feladatokkal kapcsolatban! Magyarázzuk el ezek célját és fontosságát! A füzeteket. javítsuk. valamilyen pozitív reakciót váltsunk ki belőlük. akik azért nem készítik el a felada­tai­ kat. Fontos. vagy rá kell mutatniuk valamire. A szóban nem szívesen válaszoló diákoktól kérdezhetünk nonverbális feleletet igénylő kérdéseket. amikor nem tudják a választ. A zárkózott diákokat az aktívabbak arra késztethetik. A tanév kezdetétől tegyük világossá. E módszerek használata nagyobb létszámú csoportban esetleg nehéz lehet. vessünk véget a feszültségnek és az ellenállásnak. mert korábbi tanáraik ilyeneket mondhattak nekik: „Mi az. feladatlapokat. hanem tanítási probléma.  Vannak diákok. mielőtt jobban felerősödne. hogy felhívjuk a figyelmüket fejlődésükre. hogy a kiscsoportos tevékenységekben passzívak maradjanak (Mulryan. egyéni vagy kiscsoportos helyzetekben tudunk változtatni. feladatlapokat szedjük be. és adjunk róla visszajelzést a diákoknak! Ha szükséges. de mégsem fejezi be. A súlyos gátoltságtól vagy az erős szorongástól való megszabaduláshoz idő kell. és a gyerek könnyen visszaeshet. amelyért ő a fele­lős. hogy akkor is megszólaljanak. hogy az ellenállás és a tartózkodó. 1979). kitartók. Ha a diák nem készíti el a feladatait. de a nehézségekkel küzdő tanulók közül sokan arról számolnak be. nem reagáló magatartás rögzüljön. semmint hallgassanak. ha nem adják be idejében. Az osztály irányítása II. hogy inkább mondják azt. hogy rájössz-e?”). Tisztázzuk. mert nekik még ahhoz is támogatásra és biztatásra van szükségük. segítségre van szükségük. hogy nem értenek valamit. mert nem jönnek rá a megoldásra. hogy „nem tudom”.

gyakran elhagyják a helyüket. javítás módján kell változtatni. hogy folyamatosan koncentráljon az órán. hajlamosak arra. ahol zavartalanul lehet tanulni. Bender. hogy feléje forduljanak. amelyekben a diákoknak fontos az a téma. 1993). hogy csak rövid ideig képesek figyelni. és zajjal. 56 vonjuk be őket az együttműködő tanulásba! A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok azt is javasolták. állandóan mozognak.54 mert nem tudjuk ellenőrizni. vonja be őket a tevékenységbe.A tanár mint szocializációs tényező A házi feladat hiánya már nehezebben megoldható probléma. hogy a hiperaktivitás természetéről és okairól nagyon eltérők a vélemények. figyeljen a feladatokra. 2001. vagy írjanak a táblára! Hasznos sokszor a nevükön szólítani. Figyelemzavar és hiperaktivitás. hogy a diák megfelelően dolgozik-e. azt tartsuk benn a tanítás végén! 55 Ha a házi feladat mulasztása gyakori. tartsanak rendet a munkaterületükön. Parker. hozzunk létre úgynevezett tanulósarkokat vagy más olyan helyet. Az esetek mint  Természetesen a házi feladat elkészítése is elsősorban a motiváltsággal függ össze. sok gyerek akkor is készít „házi” feladatot. Néhányuknál tartós figyelemzavar tapasztalható. Úgy is segíthetünk nekik a tanítás nyomon követésében. és beavatkozásra sincs mód. és csak nehezen tudnak összpontosítani a tanulásra. mocorgással zavarják társaikat.  Ha nem is állandóan. Ennek három fő eszköze: gyógyszer. Gyakori probléma a hiperaktivitás.) 54 153 . jegyzeteket készíttetünk velük. ha megbeszéljük a gyerekekkel. DuPaul–Stoner. (A szerk. A legelterjedtebb. hogy segítenünk kell ezeket a diákokat abban. hogy lyukasórában pótolja. Olyan osztályokban. 1998. válaszadásra kérni őket. hogy csak 11–12 éves kortól célszerű elkezdeni a gyerekekkel a számítógép használatát. hogy kérdezés nélkül válaszoljanak vagy megjegyzéseket tegyenek. Annak ellenére. illetve könnyű őket kizökkenteni a munkából. szinte megállás nélkül. hogy a témával összefüggő táblázatokat. (A szerk. himbálóznak.) 56   Kutatók egy csoportja meggyőző érvek alapján bizonyítja.) 55   Eredményesebb. Rief. a kutatók sok szempontból egyetértenek a hatékony kezelés megközelítésében (Barkley. 1994. kérjük. Aki pedig akkor sem. hogy beadják-e egyáltalán. Azt azonban tudjuk. Dolgozzanak gyakrabban számítógépen. attól megkövetelhetjük. hogy a feladatot hol és mikorra fogja pótolni. de a legtöbb tanulónak nehézséget jelent. hogy miként lehet a könnyen kizökkenő diákokat bevonni az órába: ültessük őket a tanár közelébe úgy. például ők mutassanak fel bizonyos szemléltetőeszközöket. Vannak gyerekek. hogy időről időre tegyék rendbe a füzeteiket. egyfolytában izegnek-mozognak. és aki nem készítette el. Laub és Braswell (1991) összegyűjtötték a pedagógusok javaslatait arról. A felsőbb osztályokban a növendékek álmodozókká válhatnak. akkor valószínűleg a nehézség fokozatán vagy az ellenőrzés. de még ha meg is maradnak ott. Könnyen izgatottá válnak. leghathatósabb és legalaposabban vizsgált terápia a stimuláló gyógyszeres kezelés – amely rendszerint methylphenidat (Ritalin) alkalmazását jelenti. illetve a tanítás során a tanár álljon ezeknek a gyerekeknek a közelében. mappáikat. hogy a magyarázat. akik élénken. amellyel éppen foglalkoznak. hogy koncentrálásukat megtanulják sikeresebben megfigyelni és kontrollálni. 1997. amikor arra senki sem kérte. Az alsó tagozatos gyerekeknél ez rendszerint abban mutatkozik meg. Ajánlották. a magatartás kezelése és a kognitív viselkedés módosítása. A figyelem megőrzésének nehézsége és a magatartásban jelentkező hiperaktivitás gyakran együtt jár. (A szerk.

a feladatmegoldás lépéseire. hogy a többi diákhoz képest aktívabb ugyan. megerősítésen alapuló módszerek alkalmazása ajánlott. Ugyan a kognitív stratégiát alkalmazó képzésük vegyes eredményekkel járt.) 154 . csökkentése. a tanulási motiváció erősítése. fejezet. a célokra.4. hogyan koncentrálhat a feladattal kapcsolatos ingerekre. hogyan irányíthatja a figyelmét újra a feladatra. hogy egy gyereket hiperaktívnak tartunk-e. Ez azért aggasztó. 2002). tanáraik (és osztálytársaik) nem értik meg. felesleges gyógyszerelésnek teszik ki őket. ahogy hatékonyabb eljárásokat fejlesztettek ki. hogy 57   Attention Deficit Hyperactivity Disorder. s ez megnehezíti a pedagógus számára. Mivel a hiperaktív gyerekek sokszor küzdenek figyelemzavarral is. A hiperaktivitással kapcsolatos népszerű irodalom gyakran emleget egy negyedik kezelési módot is. hogy bár a stimulánsok csökkentik a hiperaktivitást. 1986). illetőleg a személyiség általános intellektuális és morális működésének javítása. és ezért helytelenül bánjunk velük!” A hiperaktív gyerekek által okozott zavar roppant elkeserítő lehet. 2006. hogy állapotát „rendellenességnek” nevezhetnénk. 2000. Robinson et al. amely lehűtheti a gyógyszeres kezelés iránti lelkesedésünket. hogy úgy érzik. A másik tény. A magatartás kezelésében elsősorban a viselkedésre vonatkozó megállapodások és más. mert nagymértékben szubjektív megítélés kérdése. Ezek a diákok gyakran számolnak be arról. Ezek egyikét így fogalmazták meg: „Ne engedjük. segíthet kialakítani a diákban a jutalom késleltetésének elfogadását. hogy maguk ellen fordítsanak minket. hogy tisztán és konkrétan fogalmazzuk meg a viselkedésre vonatkozó célokat. (A szerk. hogyan oszthatja be idejét. és a hiperaktív gyermek számára különösen toxikusnak tartott anyagok kerülése. és az eredményeket szintetizálták (Mennuti–Freeman–Christner. vagy pusztán arról van-e szó. amely a hiperaktív tanulókkal kapcsolatos kognitív magatartásbeli beavatkozás tervezéséhez és megvalósításához ad tanácsokat. Sajnos (bár nagyszerű lenne az összetett problémára ilyen egyszerű megoldást találni) a kutatások nem támasztják alá ezt az elméletet. Az osztály irányítása II. Sok diákot szükségtelenül sorolnak be az „ADHD” kategóriába. Az átfogó megközelítéshez hozzátartozik a tanulási képességek fejlesztése. 1998).. Ez az élelmiszer-adalékok. aminek nem is voltak tudatában (Weiss–Hechtman. az élénk színek. elutasítják őket. de a megállapítások ígéretesebbek lettek. hogy elfogadja és támogassa őket. 1999). ez nem jelenti azt. A kognitív magatartás kezelése a hiperaktív tanulót megtanítja arra. A hiperaktív gyerek tanítására tett javaslatok sok közös vonást mutatnak. Miranda–Presentacion. a tanulási teljesítményre és a társas magatartásra gyakorolt hatásuk elhanyagolhatóan csekély (Purdie–Hattie–Carroll. és emlékeztessük is őket minderre. egy 75%-ában ez a hiperaktivitás azonnali és drámai csökkenését. Ehhez kapcsolódó megállapítás még. a cukor és más. Ugyanakkor két figyelmeztető tényt is figyelembe kell venni.. hogy bár a hiperaktív gyerekek – rövid ideig – gyakran képesek egészen normális figyelemkoncentrációra és önuralomra is. következésképpen nem szükséges gyógyszerrel kezelni. Először is drámaian megnőtt a figyelemzavarral és a hiperaktivitás rendellenességével (ADHD) 57 diagnosztizált tanulók száma. továbbá a koncentrációt igénylő feladatok lényegesen jobb elvégzését eredményezi. és ezzel életre szóló gyógyszerfüggőségbe kerülnek (Panskepp. a fénycsővilágítás. Tehát csak részleges gyógyításról beszélhetünk. illetve hogy állandóan olyan dolgok elkövetéséért kritizálják őket. fontos. megakadályozhatja a helytelen reakciókat. határozzuk meg a viselkedéssel járó következményeket. Braswell és Bloomquist (1991) kiadtak egy kézikönyvet. a gyermekek számára általában. de nem olyan mértékben.

Még akár azt is megengedhetjük. akkor jelentsük ki. hogy a dologgal iskola után fogunk foglalkozni! Hangszínünk. a tanulás alatti zavaró hatások csökkentésével és a nagyobb mozgáslehetőség biztosításával segíthetjük elő (Brophy. hogy szeretnénk igazságosan bánni velük! Ismerjük el. de ez a hozzáállás hosszú távon ártalmas. és előbb gondolkozunk. hogy a diák érezze. (2) a dacos gyermek dühe vagy hősködése valószínűleg félelemmé vagy bűntudattá alakul át ez alatt az idő alatt. A fejlődést új és új közeledéssel. Még a nagyon súlyos ellenállás is kezelhető egy vagy két – a fentiekhez hasonló – beszélgetés során. ha a tanár elveszti az önuralmát. mert később úgyis visszatérünk a dologra. Tudatosítani kell bennük azt is. ami a szívét nyomja! Ha pontról pontra próbálnánk válaszolni. sőt ijesztőnek találja. magatartásunk fejezze ki a törődést. Egy diák ritkán száll szembe a tanárával. nyugodtan! Ha lehet. 155 . emlékeztetéssel segíthetjük őket. jutalmazással. amikor egy diák indulatosan felesel. Ezzel lehet. ha agresszív) ellenük fordítja társaikat. és hogy a hiperaktív viselkedés (különösen. hogy nekik rendőrként parancsolgassunk! Ehhez azonban az ő együttműködésük is szükséges. vagy nyilvánosan megszégyeníti tanítványát. adjunk a többieknek olyan feladatot. hogy igyekszünk megváltozni. hogy övé legyen az utolsó szó. Az ilyen viták rendszerint azt az érzést keltik a diákban. különösen. hogy visszanyerjük az önuralmunkat. Amikor elszánjuk magunkat a cselekvésre. amire kérjük? Először is őrizzük meg a nyugalmunkat. amelyen önállóan dolgozhatnak. a dac megnyilvánulása álcázott áldás is lehet. de ne legyen fenyegető! Kijelentésünkkel. de csendesen. ki az erősebb! A legtöbb felnőtt természetes reakciója ugyanis a nagy erőt kimutató visszavágás. hogy az ügyet kézben tartjuk. hogy mindent mondjon el. hogy az adott pillanatban sikerül elnyomni az ellenszegülést. Ezért mindenképpen hallgassuk meg azt. a dacos tanulót viszont nem szégyenítjük meg. míg az ellenszegülőt félrevonjuk egy négyszemközti beszélgetésre! Ha ez nem lehetséges. akkor mindig tudnának így dolgozni. és ígérjük meg. ha hibáztunk. Segítsünk megérteniük. hogy az óra zavarása időt vesz el a tanítástól. „ezt nem ússza meg”. és ebben megfelelő utasításokkal. fontoljuk meg ennek is a lehetőségét! Mielőtt reagálni kezdenénk gondolataira.A tanár mint szocializációs tényező „ha nagyon akarnák”. Dac. fejezzük ki törődésünket és azt a kívánságunkat. vagy ha nem hajlandó a beszélgetésre. mielőtt reagálnánk: (1) időt adunk arra. és nem is ösztönözzük további ellenállásra. hatására oldódik a halmozódó feszültség. mielőtt cselekednénk. Hogyan reagáljunk. de még mindig neki van igaza abban. a többieknek jelezzük. hogy ne kerüljünk bele egy olyan harcba. hogy közösen fogunk velük dolgozni a helyzet javításán! A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok hangsúlyozták. hogy elsősorban a tanítás a célunk és nem az. Bár meglehetősen kellemetlen. hogy méltatlanul bánnak vele. akkor viselkedjünk határozottan. az a megbeszélést esetleg a vádaskodás és cáfolatok hangoztatásává tenné. ha egy pillanatra elgondolkozunk. Régóta erjedő problémák végre felszínre kerülnek. Bármit is mondanak. s a diák fogékonyabbá válik egy konstruktív kapcsolat kialakítására. hagyjuk. Kétféle előny is származhat abból. akikkel szemben érdemes felülvizsgálni saját szerepünket.  A legtöbb tanár a dacot fenyegetőnek. és meggátolja a barátságok kialakulását is! Ezután biztosítsuk őket arról. hogy a dolgot négyszemközt fogjuk megbeszélni. vagy nem hajlandó megtenni azt. hogy mennyire fontos az önfegyelem fejlesztése. hogy mennyire fontos ráébreszteni a hiperaktív gyerekeket viselkedésük mibenlétére. hacsak nem neheztel rá valamiért. amelyben azt kell megmutatni. hogy kifogásai választ kaptak ugyan. illetve annak a tanárra és az osztálytársaikra kifejtett hatására. 1996). amit mondani szeretne! Ha arra hivatkozik. hogy igazságtalanul bánunk vele. Vannak olyan dacos gyerekek is. Vádaskodás nélkül éreztessük velük. dicsérettel.

hogy az egyik diák azt képzeli magáról. hogy a feszültség és düh nem igazolja az agresszív viselkedést. hogy a többiek féljenek tőle. akik durvák. ő esetleg küzd a szabadulásért. Igyekezzünk lefogni addig. azzal csak a többieket is feldühíti. ebben a helyzetben is.) 58 156 . de mindenkinek fel kell készülnie ilyen helyzetekre. A már szinte megszokásból erőszakoskodóknak meg kell érteniük. foglalkozni kell vele. Ha ez nem sikerül. hogy miért mérges. vagy kárt tegyenek az iskola tulajdonában. fejezet. hogy te akarsz az első lenni. amelyekkel az agresszív tanulót meg lehet fékezni és véget lehet vetni a verekedéseknek. bár a másik félnek feltehetően meg kell mondanunk. hogy segítünk megoldani a problémát. ha ez szükséges! Ezzel a verekedést leállítjuk. 58 végül az iskola tulajdonáért is. hogy az ő ellenállása is enyhül. akik rendszeresen így viselkednek. és mindkettőjüket egyszerre próbáljuk visszatartani! Igyekezzük visszafogni az ellenségesebben viselkedőt vagy azt. továbbá ha szükséges és lehetséges. beszéljünk velük külön-külön. Az osztály irányítása II. Beszélni kell a diákkal. de a többiek is elsők szeretnének lenni. hogy az érzelem valódi voltát ugyan elismerjük. Ha megüti őket. feltehetően más szakember segítségére szorulnak.  Nem engedhetjük meg. az erőszakos cselekedeteknek azonnal véget kell vetni. más tanárokkal vagy a segítő személyzettel együttműködve – alkalmazni lehet. Miközben a verekedő diákot szeretnénk megfékezni. amikor azt szeretnénk.”) Hivatkozzunk az aranyszabályra59. a többiek neki. Ilyenkor a pedagógus elsősorban a többi diák és saját biztonságáért felelős. amint az agresszív viselkedés jelentkezik. de határozottan. hogy a két fél közé állunk. Fogadjuk el a jogos vagy legalábbis érthető haragot. amíg visszanyeri önuralmát! Beszéljünk hozzá halkan. ha elmondja nekik az okait. Semmi szükség tehát azért haragudni. mert várnod kell a sorodra. hogy ha ők sem szeretik azokat. hogy karjával védekezhessen. hogy megismerjünk olyan módszereket. hogy tartsa magát távol. biztosítsuk arról. Hozzátartozik az is. és azt akarja. Ha ez mégis előfordul. akkor őket sem fogják kedvelni. mihelyt megnyugszik. csalnak vagy tönkreteszik a környezetükben lévő tárgyakat. akivel kevésbé tudunk szót érteni! Húzzuk vissza ellenfelétől a szíjánál vagy a nadrágja derekánál fogva.) 59   A szerzők a bibliai tanácsra utalnak: Amit nem kívánsz magadnak. és közöljük vele a viselkedésével kapcsolatos elvárá­   Minden jelenlévő diák ránk van utalva: az agresszív a saját indulatainak kiszolgáltatott. de hangsúlyozzuk a különbséget az indulatuk és viselkedésük között! Ha a dühöt nem látjuk jogosnak. nyugtassuk meg mindkettőjüket. ha érezzük. Mint más súlyos probléma esetén. ne tedd másnak! (A szerk. Azok. azt beszéljük meg oly módon. de létjogosultságát nem! („Tudom. amelyeket vészhelyzetben – az igazgatóval. Természetesen az agresszív diák biztonságáért. De még ebben az esetben is sokat segíthet a pedagógus. fenyegetőzik vagy dührohamot kap. Ezen a ponton beszéljünk sokat. A felkészüléshez hozzátartozik az olyan technikák megtanulása. hogy ő igazi „kemény fiú”. Segítsünk megérteni az agresszív gyereknek. A verekedésnek ne próbáljunk úgy véget vetni. A társakra irányuló agresszió. hogy a többiek csak akkor fogják tudni.4. egy másik tanítványunkat küldjünk el segítségért. Tegyük fel. valamint azét. hogy az agresszív diák felismerje tettei következményeit! Azt általában megértik. ha így viselkednek. a végén mindenki önzőnek fog tartani. hogy az agresszív tanulók bántalmazzák társaikat. Ezt szavak nélkül is megerősíthetjük a szorítás enyhítésével. A látszólag ok nélküli támadás komolyabb dolog. ha a problémára megoldást keresünk. Ha mindig te akarsz az első lenni. s nem ütéssel reagálunk. (A szerk. hogy értse meg a helyzetet. fizikailag próbáljuk megfékezni a veszélyessé vált gyereket! A legtöbb tanárnak csak ritkán kell így beavatkoznia. Példákon keresztül mutassuk meg az érzelmek szavakban való kifejezésének értékét.

és arra is készek voltak. Durvaság elleni programok. hogy követelményeiket akár büntetéssel is alátámasszák. segédeszköz működtetése. művészeti.. A krónikusan erőszakos embernek nagy szüksége van arra. menjenek 157 . s ezzel változásra ösztönözték őket. ha a megfélemlítés ismételten előfordul. gyakran vonakodnak közbelépni még akkor is. Gyakran ajánlják az ilyen diáknak. ha másokat bántalmazhat. kézműves. Olvasásban.disciplinehelp. com oldalon található. és kontrollálhassa őket. bizonytalanok. Gyakran maradnak elszigeteltségben. a szándékos kiközösítés. aggodalmaskodók. áldozataitól gyakran vesz el pénzt vagy más értéket. és törekedjünk arra. óvatosak. míg végül kiderül róla. amelyet egy vagy több diák követ el társai ellen. hogy hatalommal rendelkezzen a többiek felett. hogy képesek megvédeni magukat. Az agresszív tanulókkal kapcsolatos további információ található Goldstein és Conoley (1997). Megkövetelték. hogy nem veszik őket komolyan. hogy alulbecsüljék az iskolájukban előforduló durva incidensek számát. Idetartozik az is. A gyerekek nem szívesen jelentik a felnőtteknek az erőszakos eseteket. hogy a szóban forgó diák is pozitívabb fényben láthassa magát. valamint a megfelelő és nem megfelelő érzelmek között! A tantermi stratégia vizsgálatának magasabban értékelt tanárai szigorú korlátokat szabtak az agresszív diákoknak. hanem arra. amikor ezeknek szemta­núi­vá válnak. hogy minden érzelmet adjon ki magából. Ha arra biztatjuk a diákot.A tanár mint szocializációs tényező sainkat! Igyekezzünk a problémával úgy megbirkózni. amibe beletartozik a csúfolódás. A durvaság alatt szóbeli és fizikai agressziót értünk. amellyel az áldozatot szociális értelemben elszigetelik. hogy biztosak vagyunk benne. segítőkész szerepet kapjon! Az ilyen gyerek ideális olyan emberevő szörny szerepére. szerepjátszásban kedves. verekedés és lopás. csekély empátiával rendelkezik. vagy hogy azt tanácsolják nekik. Ha valaki túl sokáig marad ebben az állapotban. és rendszeres zaklatássá. mert gyakran tapasztalják. és nem valószínű. és nem igazán kedvelhető. Ne arra próbáljuk rávenni a diákot. Ugyanakkor ezek a tanárok megtanították neveltjeiket a frusztráció és a konfliktusok hatékonyabb kezelésére. akitől mindenki retteg. gúnyolódás. azzal csak megerősítjük abban. hogy fékezzék meg agresszivitásukat. ami neki erőssége (cipőfűző megkötése. Hudley és Graham (1993) vagy Pepler és Rubin (1991) munkáiban. barátságos. és nem tartják őket kívánatos barátnak. 1993). és sok időt fordít arra. Az ilyen ember nem boldog. ha egyáltalán találkozik vele. Ezt a technikát nem javasoljuk. például bokszoljon egy homokzsákot az osztálytársak ütlegelése helyett. zenei tevékenység). élvezi. Mintegy 15%-uk azonban – agresszorként vagy áldozatként – rendszeresen tapasztalja a durvaság valamilyen formáját (Olweus. hogy valamilyen tárgyon vezesse le az indulatait. A különböző viselkedési problémákkal kapcsolatos információ a www. mert még a velük rokonszenvező osztálytársak is őket okolják azért. 2006). és osztálytársai is pozitívabban tekintsenek rá! Először is kerüljük a diák megbélyegzését! Ehelyett inkább éreztessük. fenyegetés. hogy valójában aranyszíve van.  A diákok nagy többsége csak ritkán találkozik az agresszióval. képes önkontrollja fejlesztésére. Ezzel állapotának fenntartását segítjük elő. hogy más módon vezesse le agresszióját. hogy különbséget tudjon tenni az indulatok és a magatartás. hogy képtelenek felvenni a „harcot”. hogy legyen alkalma pozitív szerepben megjelenni osztálytársai előtt! Segíthet másoknak a tanulásban vagy valamilyen készség elsajátításában. hogy azokat éretlen módon kezelje. Az áldozatok általában csekély önbizalommal rendelkező diákok. bántalmazássá fajul (Hyman et al. az igazgatók hajlamosak arra. hogy felgyülemlett ellenséges indulatait levezesse. A tanárok. akkor a legkisebb frusztrációra is dührohammal reagáló felnőtt válik belőle.

Az osztály irányítása II. vissza erőszakoskodó társukhoz. Várhegyi György tanulmányait. amely hozzájárul a szociális elszigeteltség csökkenéséhez. s ez az erőszakellenes és beavatkozó programok szinte robbanásszerű bevezetéséhez vezetett. kárpótolja áldozatait. a gyerekeket beszélgetések és szerepjátékok keretében tanítják meg arra. Az áldozatot segítő beavatkozás az erőszakellenes viselkedés normáinak megfogalmazásával. amelyekkel lehetővé válik számára a jobb társas alkalmazkodás. hogy a diák ismerje el tetteit. és hogyan ajánlhatják fel segítségüket az áldozatnak. ahol a felnőttek érdeklődése és érdekeltsége az elfogadhatatlan viselkedésnek szigorú korlátokat szabó magatartással párosul. fejezet. hogy hogyan szerelhetik le erőszakos társaikat. hogy miként segíthetnek az áldozaton.) 60 158 . Ha elmondják egy felnőttnek. hogy mi történt velük. mert csak egyre súlyosabb bajba keveredik miatta. és ne zaklassák őt tovább. amely meleg. amelyekre a kölcsönösen kielégítő társadalmi kapcsolatok épülnek. inkább a lányok között jelentkező megnyilvánulásaira is.) A „durvaság az iskolában” címszót beütve közel 3000 adatot találunk. Mindazonáltal a tanárok ma már jobban figyelnek a kegyetlen gúnyolódásokra. ösztönöznek az erőszakos viselkedés szemmel tartására. iskolai lövöldözésekre. Az ilyen és hasonló események felhívták a tudatosabb figyelmet az erőszakos cselekedetekre. és hogy miként alakíthatnak ki közösen olyan környezetet. továbbá azzal a törekvéssel. és alakítsa ki magában az együttérzés készségét. pletykálkodásra és a durvaság más. hogy újra áldozattá váljon! Az agresszió miatti aggodalom a figyelmet az olyan fizikai támadások felé fordította. hogyan kérhetnek felnőttől segítséget. Ross (1996). Hoover és Oliver (1996). Az osztályban a tanár a diákokkal együtt kidolgozza az agresszió elleni szabályokat. mintha egy adott helyzetben előforduló konfliktusról lenne szó. hogy a felnőttek nem avatkoznak közbe elég gyakran. és ha igen. Közülük több Olweus (1993) elméletén alapszik. amelyben nincs helye a durvaságnak. A diákok úgy érzik. amelyek leggyakrabban a fiúk között mennek végbe. és elszigetelődik társaitól. Segítsük sérelmei feldolgozását. hogy az áldozat ne legyen kitéve megtorlásoknak. és nem folyamatos zaklatásról. és amelyekkel csökken annak az esélye. Olweus (1993) és D. Azt is megtanítják. A „durvaság az iskolában” címszóra keresve hasznos honlapokhoz juthatunk el. valamint azokat a szociális viselkedési és magatartásformákat. valamint az erőszakos diákokkal és az áldozatokkal való kommunikáció technikáit. (A ford. vállalja értük a felelősséget. valamint a szabályok betartásával kezdődik. Ezek a programok javítanak a szünet és az ebédidő alatti felügyelet minőségén. kiközösítésre. nem fizikai jellegű szankciókat alkalmaznak. Az incidenst követő intézkedések magukba foglalják az arról való gondoskodást. mint Froschl és munkatársai (1998). el kell sajátítania az „aranyszabályt”. barátságos iskola megteremtését szorgalmazza. többek között Mihály Ildikó. azzal csak újabb agressziónak teszik ki magukat. Szekszárdi Ferencné. Szert kell tennie empátiára is. Az erőszak kezelése a durva viselkedés következményeinek következetes érvényesítésével kezdődik. hogy viselkedése nem válik hasznára. akkor sem hatékonyan. és „oldják meg” vele a dolgot. Amint a tanárok észreveszik az ilyen incidenseket. A program tanítja az együttműködő tanulást. Az utóbbi években egyre szaporodnak a durvaság elleni oktató és beavatkozó programok.60 Az idevágó irodalomban olyan szerzők művei találhatók. Az agresszív tanulónak először meg kell tanulnia. tanítsuk meg azoknak a készségeknek a használatára.   Az említett szerzők írásait a „bullying in school” szókapcsolat beütésével találhatjuk meg.4. (A szerk. következetesen nem ellenséges.

mit gondol. Amennyiben elszigetelt s nem összetett viselkedési problémáról van szó. hogy tanítványában bűntudatot ébresszen. gyanakvás. a tanár provokálása. a velük való beszélgetéssel! Mit jelent a viselkedésük? Miért tesznek így? Ne feledjük. és segíthet a mögötte húzódó okok azonosításában. hogy a diák miért viselkedik így. s a folyamat során ki kell alakítanunk a sikeres bánásmódot. hogy hagyja abba a duzzogást?” Egyben közelebb kerülünk a diagnózishoz és a probléma kezeléséhez: „Hogyan tudnám megértetni Lynnel. vajon mit mondanak róla? Ha nem a megfelelő alkalommal nevetnek. ami megnevetteti őket? Az ilyen típusú információ hasznos támpontot adhat a magatartás megértéséhez. Ezek közé tartozik például a tanárt idegesítő vagy a visszataszító viselkedés. csak a kérését?” 159 . mint a „megfogalmazzuk a problémát. Ha súlyosabb problémáról van szó. vagy általánosabb. de sokféleképpen megnyilvánuló tendenciáról (agresszió. valamint a mentális és érzelmi zavarok jelei. Azt is gondosan vizsgáljuk meg. csupán iskolai szabályokkal. hogy mi magunk váltottuk ki a reakciót. és a diák nem tud elfogadható magyarázatot adni viselkedésére. hogy kibeszélik. de nem teszünk ellene semmit” jellegű gondolkodás: „Hogy tudnám rávenni Lynnt. orrpiszkálás). de nem szabad rosszabbnak beállítania azokat. meg kell találnunk a magyarázatát annak. köpködés. hogy társai a háta mögött beszélnek róla. Amikor ilyen tünetekkel találkozunk. vagy hogy azt higgye. hogy nem őt magát utasítom el. hogy igazságtalanul bántunk vele. hogy a többiek kipécézik vagy becsapják? Ha azt hiszi. hogy mi mit tettünk közvetlenül azelőtt. mert esetleg úgy érezhette. a tapintat. s hogy a tünet nem olyan fontos. a gyerekek bántalmazásának. egyszerűen ragaszkodjunk hozzá. mi az. Ezzel az olyan. pusztán azért. Mit jelent a problematikus viselkedés? A téma megközelítését kezdjük az érintettek megfigyelésével. Ezt a tünet pontosabb leírásával kezdhetjük. amely nagyjából azonos módon ismétlődik újra meg újra (maszturbálás. a hét egy bizonyos napjához (mondjuk dolgozatíráshoz vagy olyan alkalomhoz. amelyen a tanuló elvesztett egy versenyt)? Az ilyen tények rámutathatnak a reakciót kiváltó eseményekre. hogy a felszíni viselkedés a mélyebb probléma megjelenési formája lehet. vagy azt képzeli. gondos megfigyelésre van szükség. valami nagy baj van vele. mint amilyenek. szadista humor)? Van-e felismerhető séma? Mire gyanakszik például a gyermek? Arra. a jó ízlés törvényeivel vagy az egyéni ízléssel ütközik. mint a kiváltó ok. hogy milyen körülmények között jelentkezik az adott viselkedés! Tartós vagy csak újabban jelentkező problémáról van szó? Köthető-e a tünet megjelenése valamilyen adott napszakhoz. szociális konvenciókkal. Valamilyen szokásról van szó. ha a kifogásolt viselkedés az erkölccsel nem ellenkezik. hogy a diák hagyjon fel vele (a kérést természetesen indokoljuk meg)! Vegyük figyelembe. A tanár jogosan tiltja meg a zavaró vagy idegesítő szokásokat.A problematikus viselkedés elemzése A problematikus viselkedés elemzése A problematikus viselkedés sok megjelenési formájáról nem esett szó ebben a fejezetben. hogy a tanuló az adott viselkedést produkálta! Lehet. Az ilyen elemzés mintegy összefüggésbe helyezi magatartását. Jegyezzük meg. lényegében negatív megközelítéseket is elkerüljük.

A szülők és más felnőttek bevonása Ha a gyerekek nem hajlandók együttműködni az elfogadható megoldások keresésében. vagy közvetett módon így kiált segítségért. hogy örültünk a lehetőségnek. lehet. a nevelési tanácsadó. hogy megoldást keressünk a problémára. ha viselkedését magánbeszélgetés keretében tárgyaljuk meg vele. az iskolapszichológus. ha azt akarja.). akkor is elértük. alakítsuk ki velük az együttműködő. Azt hiszem. s ezzel elintézettnek 160 . vagy a szociális gondozó. hogy az ilyen beszélgetés során stressztényezőkre derül fény (a szülők válófélben vannak. a családban haláleset történt.4. a tanárnak valószínűleg be kell vonnia a szülőket. mert úgy gondolják. félnek is a tanárral való interakciótól. vagy éppen problematikus viselkedésével próbálja elűzni a félelmet. úgy tudom. A megbeszélést fejezzük be úgy. valami valóban lezárult. tisztázzuk elvárásainkat. Akár így van. jó. vagy valaki súlyos beteg stb. vagy ha kitartóan nem teljesítik kötelességüket. elfogadó kapcsolatot! A család bevonása a gyerekek oktatásába kevesebb hiányzáshoz. hogy csak megfenyegetik vagy megbüntetik a gyereküket. („Sarah. ha együttműködünk. hogy a szülők konstruktív szerepet vállaljanak. Ha mégsem. hogy a feladataidat igyekeznél elvégezni?”) A szülők puszta informálása nem segít. Mondjuk el megfigyeléseinket. hogy ezen gondolkozol ahelyett. hogy a dolog az ő hibájukból történik. Van úgy. A szülők valószínűleg szégyellik magukat gyermekük problémái miatt. az iskolához való pozitívabb hozzáálláshoz. Ha a viselkedés zavaró. és kérjünk rá magyarázatot! A gyerekek legtöbbször nincsenek egészen tisztában azzal. Az osztály irányítása II. beteg a testvéred. A szülőkkel közös problémamegoldásra év elejétől készüljünk fel. Ha úgy érzik. Például kezdhetjük a beszélgetést így: „Kicsit aggódom Sarah miatt. és szívesen segítünk. és dolgozzunk ki konkrét lépéseket! Ha a probléma nem igényel semmilyen intézkedést. vagy még nem elég világos. ha a diák tudatja velünk. Ne is várjuk ezt el tőlük! Inkább keressük a hasznos.” Ezután folytassuk a diák viselkedésének tárgyilagos leírásával. az iskolavezetés. hogy sikeresen kezelje ezeket a problémákat. és segíteni szeretnénk neki. fejezet. hogyan tehetjük ezt. Ezek segítségével összefüggéseiben tudjuk látni a gyermek iskolai viselkedését. hogy miért is viselkednek úgy. A probléma megbeszélése egy segítségnyújtásra alkalmas személlyel. s ezt szeretném megosztani önökkel. és ne a vádaskodásra koncentráljon. hogy érezze. akkor segíteni tudunk neki abban. elvárjuk tőlük. hogy otthon észleltek-e hasonló problémát! Előfordul. hogy neki is könnyebben ki tudjuk fejezni aggodalmunkat. hogy „tegyenek valamit”. az a célunk. segítő információkat! Ha a beszélgetés áttörést hoz. és kérdezzük meg a szülőket. (Például a félelem köti le a figyelmét. fejezzük ki a magatartása felett érzett aggodalmunkat. A megbeszélés megszervezése A legegyszerűbb és gyakran a legkönnyebb módja egy diák megértésének.) Az ilyen tények ismerete segít abban. ahogyan viselkednek. a pedagógus dolga az. illetve egy tanár kolléga segítségét kell kérnie. fejezzük be a beszélgetést azzal. lehetőleg olyasvalakivel történjen. nem pedig az. jobb tanulási teljesítményhez vezet. akár nem. hogy a probléma megoldására. hogy a diák látja: törődünk vele. hogy vádaskodjunk. s ezért nehéz magyarázatot adniuk. Amikor a szülőkhöz fordulunk. aki ismeri a helyzetet és az osztályt. hogy mit kellene tennünk.

valamint az ellenséges tanárral is. és kérdezzük meg. beszéljük meg a szülőkkel. amelyeket több elméletből gyűjtöttünk össze. hogy tudják. hogy a büntetést csakis végső esetben használják. kiküldik őket az osztályból. Az osztályirányítás más megközelítései Az osztályirányítás feladatát eklektikusan közelítjük meg. fenntartására és fejlesztésére vonatkozó stratégiákkal kapcsolatos információ található S. majd ezek megfogalmazását jelentik olyan szabályok formájában. Most már jobban meg tudom érteni őt. Az ajánlott módszerek a sajátos elvárások kialakítását. és ha a rendzavarás megismétlődik. kérem. például levelet küldenek a szüleiknek. hogyan segíthetik őt. azt a neve mellett jelölik. A magabiztos fegyelmezés A magabiztos fegyelmezés elméletét Lee és Marlene Canter (2002) fejlesztették ki. s ha szükséges. Kauffman és munkatársai (1993). hogy mindezt ki tudják-e egészíteni valamivel. hogyan haladunk. ami segítheti a probléma megértését! Ha felmerül valamilyen terv a teendőket illetően. hogy alkalmunk nyílt Ramonról beszélgetni. ha egyáltalán várunk valamit. amikor gyermeke problémáival küzd. és hogy az önbizalommal. A legjelentősebbek közül háromról szeretnénk szólni. Ha a tanár bánásmódja segít a gyereken. A tanítás után bent tartják őket. és egyezzünk meg a részletekben! Abban az esetben. hogy tőlük mit várunk. a pozitív elvárásokkal kapcsolatos alapelveket nagyon sok szülő megsérti. Továbbra is foglalkozom vele. (A szerk. Ha közben esetleg bármi történik. keressenek meg!”) Az ilyen beszélgetésekről a szülőknek úgy kell távozniuk. Ezért tegyünk javaslatokat arra. Hoffman (1991). Az iskola és az otthon közötti kapcsolat kialakítására. ezt mondjuk el nekik is. A magabiztos tanár ezek szerint szemben áll az engedékeny tanárral. amelynek keretében a helytelenül viselkedő neve felkerül a táblára. hogy olyan magatartásszabályokat fogalmazzanak meg. hogy a szülő a tanár magatartását kísérli meg alkalmazni. mit mondjanak a gyereknek. olyan elveket hangsúlyozunk. vagy fokozatosan súlyosbodó büntetésekben részesülnek. ha a szülő semmit sem tehet. és azt is tudniuk kell. zárjuk le a beszélgetést! („Örülök. Ez az elmélet hangsúlyozza a tanárok jogát ahhoz. akkor van esély arra.   Más tapasztalat szerint a racionális érvelés nem segít. ami fontos lehet. a magabiztos fegyelmezésről. majd számoljunk be gyermekükkel kapcsolatos megfigyeléseinkről. McCaslin és Good (1996) vagy Weinstein és Mignano (1993) műveiben. és cégük szponzorált képzésekkel népszerűsíti. Ha főként informálódás céljából kívánunk beszélni a szülőkkel. amelyek kimondják. illetve az elfogadhatatlan viselkedés. törekedjünk átformálni a hatékony gyereknevelésről alkotott nézeteiket! 61 Kiváltképp fontos azt képviselni. amelyek lehetővé teszik számukra a sikeres tanítást. aki ugyan ráveszi a diákokat a betartásukra. a feltételeket megszabó szerződésről és a kognitív magatartás megváltoztatásáról. de közben súlyosan megsérti az érdekeiket. A leggyakrabban használt büntetés egy olyan rendszer. hogy mi az elfogadható. aki nem képes elérni a szabályok betartását. és tudatni fogom önökkel.) 61 161 . s gondoskodjanak is azok megvalósításáról. vagy jelentkezniük kell az igazgatónál.Az osztályirányítás más megközelítései is tekintik a dolgot. és ezeket jutalmazó és büntető rendszerhez is kötik.

A Canter szerzőpáros a módszer hatékonyságát nem ellenőrizte rendszeres kutatásokkal. Ezzel együtt elméletük továbbra is megőrzi lényegi vonásait. hogy egy bizonyos mennyiségű feladatot egy bizonyos megadott szinten kell teljesítenie. Feltételeket megszabó szerződések A tanár olyankor tud megerősítést nyújtani. Curwin és Mendler (1988b) a magabiztos fegyelmezést az engedelmességi modell példájának tartja. az egyetértésben létrehozott egyezség. amelynek célja a felelősség kialakítása önmagunk belülről jövő irányításáért. hogy fenyegetést és büntetést alkalmaznánk. fejezet. hogy a megbeszélt jutalomban részesüljön. 1990. Az egyezségben szerepelhet. Az osztály irányítása II. bár a megfogalmazást segíti. elmagyarázzuk a szabályok mellett szóló érveket és azt. Ebbe beletartozik a lehetséges alternatívák megbeszélése. o. McDaniel (1981) elemzése szerint a magabiztos fegyelmezés „nem sokkal több. hogy melyek egy adott magatartás természetes következményei. mint a viselkedésmódosítás alkalmazása. elvégzik feladataikat. valamint a vezetést kézben tartó tanár határozottsága. vagy hogy valamilyen konkrét módon kell javítania az órai magaviseletén ahhoz. a rendelkezésünkre álló néhány vizsgálat pedig nem támasztja alá a hatékonyságára vonatkozó állításokat (Emmer–Aussiker. nem kapnak megerősítést. Ahogy egyre sikeresebben képes uralkodni magán. továbbá útmutatást adtak arra nézve. amelyet szabályokkal és következményekkel érvényesít” (82. hogy miként lehet segíteni a gyereknek a házi feladat elkészítésében. A megállapodás lehet pusztán szóbeli.). ha a feltételeket megszabó szerződések elméletét alkalmazzuk. A magatartás javítására vonatkozó megállapodások hasonló elvek alapján készíthetők el. további – a jobb magaviseletet megkövetelő – egyezségeket is köthetünk. Render. amely konkrétan kimondja. Mégis úgy véljük. A viselkedésre vonatkozó egyértelmű elvárások kialakításának és azok közlésének hangsúlyozott elsajátítása például kimondottan hasznos lehet a kevesebb önbizalommal rendelkező tanárok vagy azok számára. 62   Az USA értékelési rendszerében a legjobb minősítés. a kevésbé elfogadható viselkedés kisebb jutalommal jár.) 162 . A legnagyobb jutalmat az a magatartás kapja. Emellett az elméletet számos kritikusa elvi alapokon ellenezte is. s előnyben részesítik a felelősség modelljét. A szerzők ezt kevésbé tartják kívánatosnak. Padilla–Krank. (A szerk. míg az alacsonyabb osztályzatokhoz arányosan kevesebb követelmény teljesítése is elég. akik nem ismernek stratégiákat a problematikus tanulókkal való bánásmódra. hogy ez a megközelítés túlságosan nagy hangsúlyt fektet a fenyegetésre és a büntetésre.4. hogy elnyerjék a feltételekhez kötött jutalmat. s ezért véleményünk szerint kevésbé hasznos. A magabiztos fegyelmezési megközelítés számos aspektusa értékes. amikor tanítványai figyelnek. amely szerint az erőviszonyokon alapuló módszerekkel kényszerítik a tanulókat alkalmazkodásra. 1989). a szabályokat betartják. Ha nem így viselkednek. mint az eklektikusabban kialakított programok. ha a diák leírja a részleteket. mit kell tenniük ahhoz. Ebben a folyamatban a diákok aktívabb szerephez jutnak. ami az adott gyermektől az adott időben elvárható. tehát alkalmazása kevésbé kívánatos az alább következő – számos kutatócsoport által ismételten egybevágó eredményekkel alátámasztott – megközelítésnél. Ennek megfelelően ahelyett. A kritikára való reagálásként Canterék bővítették a programot a tanévkezdésre és a szülőkkel való együttműködésre vonatkozó anyaggal is. Például egy bizonyos szintű teljesítmény – ami az adott tanulótól kitartó munkát igényel – szükséges az „A” minősítés62 eléréséhez.

A kínálat vagy az árak időnkénti változtatása változatosságot biztosít. Mindenki kap valamit. fejezet 5. Bizonyos konkrét viselkedésformák vagy egy feladat elfogadható elvégzése bizonyos számú pontok szerzését teszi lehetővé. és kiosztja az édességet azoknak. és mindenkit megdicsér. A feladataikat befejező diákok zsetonokat kapnak. hogy ki mennyire érdekes jutalmat kap – a tanár rendszertelen észlelésein és esendő memóriáján múlik. mások kevesebbet kapnak. vagy részt vehetnek a tanulást gazdagító tevékenységekben. hogy mostantól fogva az tisztíthatja meg a radírokat. hogy csak Bussey tanárnő lesz sikeres. anyagi jellegű jutalmakat. és be kell fejeznie vagy ki kell javítania. ezzel kívánja motiválni őket a munkára. és megelőzi. A jutalmak „ára” függhet a vonzerejüktől vagy attól. akár dolgozott. Feltételezve. Caries tanár úr úgy igyekszik elérni. mint amilyennek látszik. nem pedig objektív bizonyítékokon vagy a diákok erőfeszítésein. Skinner tanár úr minden péntek délután finomságokat oszt ki a gyerekek között. A legnépszerűbbek egyszersmind a legdrágábbak is. Vannak azonban olyan finom eltérések. A munkának hibátlannak kell lennie. hogy időzhetnek a tanulmányi sarkokban. amelyek azt sugallják. hogy időnként (teljesen kiszámíthatatlanul) bejelenti: akik szép rendet tesznek. hogy valóban erősítsék a kívánatos viselkedést. Az ilyen „megerősítő menü” a tanulási központokban magába foglalhatja az ehető jutalmakat63. aki elsőnek készíti el a délutáni matematikafeladatokat. Ha valaki befejezetlen vagy rosszul megoldott feladatot ad be. de idetartozik az is. Megfelelő idő eltelte után körbejár. akár nem. Vonzó jutalomtárgyai vannak. ha teljesen kész. amikor odaadja nekik a jutalmat. hogy mindenki kapjon valamit. akiknek a padja rendben van. A feltételek megszabása oly módon. Egyesek többet. Odafigyel. amelyeket erősíteni szeretne. miért nem? 1. miért? Ha nem. Ezt a napot „fizetésnapnak” hívja. hogy mind a négy példa hasonló: a tanár jutalmat kínál annak érdekében. hogy a tanárnő jutalmai kitartó és gondos tanuláshoz vezetnek. játszhatnak vagy beszélgethetnek barátaikkal. A felszínes szemlélő azt mondhatná. Növendékei így azt 63   Lásd a 3. vissza kell vinnie a helyére. nincs egyértelmű kapcsolat. mert Skinner tanár úr nem veszi észre. ha a diákok változatos és vonzó jutalmakat kapnak. de a legkívánatosabb dolgokat a hét legjobban tanuló diákjainak osztja ki. Skinner tanár úr erőfeszítéseit nem fogja siker koronázni. mert a jutalmak és azok között a viselkedések között. azok valamilyen édességet kapnak. amelyeket aztán jutalomra lehet „költeni”. s a diákok csak akkor kapják meg ezeket. (A szerk. lábjegyzetét. Elemezze az alábbi négy példát. hogy ki mit érdemel. hogy javítsa a gyerekek teljesítményét. Bussey tanárnő feltételeket megszabó szerződéseket alkalmaz. finomságokat vagy az egyéb. hogy a diákok szép rendet tartsanak a padjukban. hogy egyes jutalmakkal túlságosan elteljenek a gyerekek. elmehetnek a könyvtárba. 4. hogy minden gyerek el tudja végezni a számára kiadott feladatot. 3. hibátlan munkát adnak be. 2. Előfordul. elég nagy az eshetősége annak. és a „díjak” közti különbség – az. máskor a jutalomnak nincsen kellő megerősítő hatása. Calvin tanárnő bejelenti.) 163 . hogy mennyire népszerűek. amelyek a magatartás-változtatásra tett különböző kísérle teket mutatják be! Vajon sikeresek lehetnek-e? Ha igen. jóval nehezebb feladat.Az osztályirányítás más megközelítései A feltételhez kötött egyezségek rendszerint akkor működnek a legjobban. amelyekért jutalmat „vásárolhatnak” maguknak. hogy nem sikerül megfelelő feltételeket szabni.

Ha a tökéletes tanulmányi teljesítmény elvárása az adott pillanatban nem reális. azt annak is érezzék. viselkedésükről. amikor Caries tanár úr szól. hogy kitartóan dolgozzanak. s ennek három oka is van. Ennek során nemcsak a fizikai mozdulatsorokat ves- 164 . Calvin tanárnő gyenge megerősítést kínál. ezért ez a trükk csak keveseket fog motiválni közülük. akik elég gyorsak ahhoz. Az egyezségek különösen hasznosak az olyan helyzetekben. fogják megtanulni. A megfelelő feltételek lefektetése és az elérhető jutalommal való eltelés állandó problémát jelent. hogy meglássák a viselkedésük és annak következményei közti összefüggéseket. A kognitív magatartás megváltoztatása A célkitűzésekkel. Először is az erőfeszítést és a teljesítményt kellene jutalmaznia. csak éppen jelenleg nem elég motiváltak ahhoz. hogy mit tegyenek. Ha például elérjük. Calvin tanárnő módszere szinte egészen biztosan kudarcra ítélt. amelynek vonzereje feltehetően hamar elmúlik. Ezek a példák illusztrálnak néhányat azok közül a buktatók közül. hogy egyszerűen megmondanánk a diákoknak. mintegy kizárja a jutalom ösztönző hatását arra. Ennél is nagyobb hatása van. csak azok a diákok részesülhetnek jutalomban. még akkor is. fejezet. ha az édességeknek örülnek. A jutalmazás összefügg a kívánatos viselkedéssel. hogy a diákok az elvégzett munka mennyiségére vonatkozóan célokat tűzzenek ki maguknak. hogy megtisztíthatja a radírokat. hogy „aki mindig rendbe teszi a padját. Az önszabályozó készségeket a kognitív magatartás megváltoztatására vonatkozó technikákkal tanítjuk. Az egyezségek a tanár és a diák együttműködésére épülnek abban. akkor vállalásaik valószínűleg tartalmasabbak lesznek.4. hogy mi a feladatuk. de ezek kiosztása mindig előre bejelentett módon történik. nem pedig homályosan megfogalmazott könnyű célokról van szó (Rosswork. hogy amit megerősítésnek szánunk. Ha jól megtanítjuk nekik. azzal javítható a teljesítményük. Másodszor. hogy elsőként legyenek készen a munkájukkal. akkor a diákok képesek elsajátítani saját viselkedésük megfigyelését. hogy ezek az elemek önmagukban is fontos szerepet töltenek be. bemutatjuk nekik a folyamatot. hogy „akinek mindennap rendben van a padja. az jutalmat kap”. amikor ezért nem várható jutalom. Miután a tanár mindig előre bejelenti. amelyet aztán hatékonyabban tudnak szabályozni (J. amilyet pillanatnyilag mindketten elfogadhatónak tartanak. hogy megállapodnak a kötelezettségekben és a jutalmakban. a megállapodás megfogalmazhatja az olyan szintű javulás jutalmazását. akkor az elvégzésére is képesek. és ha erre elszánják magukat. A megállapodások emellett a jutalmak közötti választás lehetőségét is kínálják a gyerekeknek. amelyek függetlenek a megerősítések hatásától. nem a gyorsaságot. Végezetül pedig csak néhányukat motivál annak a lehetősége. hogy a beszámoló és a jutalom között nincs összefüggés. Hughes. 1977). Ahelyett. Caries tanár úr sem lesz sikeres. amelyek verbálisan kifejezett. az jutalmat kap”. A módszer hatékony alkalmazása segíti a diákokat. főként ha konkrét és nehéz. hogy jutalomosztás következik. önmagunknak szóló utasításokkal kombinálják a példamutatást. Az osztály irányítása II. következésképpen biztosítják. hanem az. ha naplót vezetnek tanulási szokásaikról. amelyek a feltételeket megszabó szerződések alkalmazásával járhatnak. hogy a gyerekek akkor is rendet akarjanak tartani a padjukban. amikor a diákok tudják. önmegfigyeléssel és a feltételeket megszabó szerződések más kognitív elemeivel kapcsolatos tapasztalat azt mutatja. Az összefüggés tehát nem az. 1988). Ezenkívül ha saját szavaikkal fogalmazzák meg az egyezséget.

akik a párosítást64 igénylő feladatoknál gyakran hibáztak. megtettem-e mindent. az agresszív gyerekeknek. hogy milyen gondolatokra. és így tovább.)   Think Aloud (A ford. hogy kreatívabb problémamegoldást tanítsanak a diákoknak. mert túl hamar válaszoltak: rögtön az első jónak tűnő megoldást választották ahelyett.) 165 . amelyeket úgy terveztek meg. és hogyan reagálhatnak hatékonyabban a frusztráló élményekre. hogy bárkit könnyen becsaphatnak az olyan apró részletek közötti különbségek. fektesse fejét arccal lefelé a padra. Meichenbaum és Goodman (1971) eredetileg olyan diákokkal használta ezt a technikát. hogy konstruktív megoldásokon gondolkozzon. Szociálisan elszigetelt gyerekeknek segítettek vele megtanulni a kezdeményezést. s ezekre keresik a választ: „Mi az én problémám?”. Ehhez modellezést és az önmagunknak szóló utasítások verbális megjelenítését használták. ha ezt kipróbálom?” Emellett figyelemmel tudják kísérni saját szereplésüket a feladat során: „Mit tehetek ezután?”. ami csak eszembe juthat!” S végül önmaguk megerősítésében is segítettek: „Egész jól megoldottam ezt a dolgot!” Camp és Bash (1981) „Gondolkodj hangosan”65 nevű programja tantervre alapozva segíti a diákokat saját kognitív készségeiket alkalmazni ahhoz. hogy minden lehetőséget megvizsgáljanak. Maga a teknőspozíció lényegében csak egy trükk. „Hogyan oldhatom meg?”. az a fontos. de talán leghasznosabbak az impulzív és agresszív gyerekekkel. hogy meg tudjanak birkózni bizonyos társas problémákkal.Az osztályirányítás más megközelítései szük végig. amelyet rögtön használhat. hunyja be a szemét. „Mi lesz. hogy a diákot igyekeznek megtanítani uralkodni magán. „Használom-e a tervemet?” és „Hogyan oldottam meg?” A „gondolkodj hangosan” technikák egy egész osztállyal is használhatók. amelyek az adott tevékenységet irányítják. miközben fokozatosan enyhül benne a feszültség. amelyeket nem vesznek azonnal észre. Schneider és Dolnick (1976) által tanított „teknősbéka” technika: a tanár megtanítja az agresszív gyereket. Douglas és munkatársai (1976) megtanították a hiperaktív tanulóknak. Miközben a bemutató személyek „hangosan gondolkodtak” a feladat végrehajtása közben. hogy miként foghatnak gondosan az iskolai feladatokhoz. A kognitív magatartás-módosítást alkalmazó megközelítések közös vonása. emlékeztetve magukat például arra. A sok kudarcot átélt gyerekeknek megtanították a megbirkózást vele. és konstruktív alternatívákon kezd gondolkozni. önmegfigyelésre és önmaguk megerősítésére kell koncentrálniuk. és ellenálltak a kísértésnek. Ennek során négy alapvető kérdést tesznek fel maguknak. hogy megtanulja késleltetni impulzív reakcióit. hogy az első jónak tűnő válasznál maradjanak. s hogy a hibákra problémamegoldó erőfeszítésekkel reagáljanak. 64 65   Párosítást kívánó feladat például: „Kösd össze az országok nevét fővárosuk nevével!” (A szerk. lehetővé válik számára. akkor vegye fel a teknősbékapózt. hogy miként uralhatják haragjukat. akikkel kiscsoportokban foglalkozunk. Ezzel birtokába jut egy eszköznek. „Eddig jól csináltam?” A hibák ellenőrzésére és javítására ilyen példákat adtak: „Nahát. ne pedig beletörődéssel. Gátolni tudja a helytelen viselkedést.” „Nézzük. hanem elmondjuk. hibáztam – kijavítom. hogy előtte gondosan megvizsgálták volna az összes lehetőséget. és hogy ésszerű tervezéssel és döntéssel hatékonyan kezelje a frusztráló helyzeteket (Forman. Ennek a megközelítésnek a további variációit is használták arra. amint dühöt kiváltó helyzetbe kerül. Ennek egyik egyszerű példája a Robin. és szorítsa ökölbe a kezét. hogy ha valamiért feldúlt. önmaguknak szóló utasításokra. hogy legyen alkalmuk gondolkozni cselekvés előtt: „Milyen tervekkel próbálkozhatok?”. külön figyeltek arra. 1993).

Az osztályban való alkalmazásról lásd: Cartledge–Milburn (1995). amelyek megfelelő segítséget nyújthatnának.. hogy néhány hónap múlva sor kerül rájuk. hogy fejlődjenek érzelmileg. King–Kirschenbaum (1992).. Robinson et al. de nem azonnal. Sajnos azokat a külső forrásokat. a már megkezdett játékokhoz vagy csoportos tevékenységekhez való csatlakozás. A diákok modelleket és útmutatást kapnak. fejezet. vagy szakemberekhez kell fordulni segítségért. és nem agresszió általi megoldása. igényeinek megfelelően. miként hangzana ez. ha „magában beszélne”. A stratégiatanítás leghatékonyabb formája a modellezés és az önmagunknak szóló utasítások verbális kifejezésének kombinálása. Valahányszor amiatt következik be egy problematikus viselkedés. akkor nem tudunk velük sikeresen foglalkozni. A stratégiatréning nagy része szociális készségek tanítását foglalja magába. Lehet. a diákok hosszú előjegyzési listára kerülnek. Ha egy bizonyos létszámú súlyosan problematikus gyerek van a teremben. amelyek segítségével könnyebbé válik a társalgás kezdeményezése és fenntartása. gyakran nem tudjuk elérni. gyakorlati alkalmazást igénylő feladatok következnek. Egy időben a nagyon alacsony elvárásokkal függött össze az alternatív iskolába való továbbításuk: egyszerűen „megszabadultak” tőlük. (A szerk. hanem meg is kell tanítania. Valamit fel kell adni: vagy a problémának kell csökkennie. akiknek jobb lenne valamilyen átmeneti vagy alternatív iskolába 66 járniuk. de ha a család nem képes vagy nem hajlandó megfizetni a szakembereknek járó magas óradíjat. a tanárnak nemcsak biztatnia kell a gyerekeket arra. továbbá a konfliktusok egyezkedésen alapuló. Az elviselhetetlen elviselése A tanárnak gyakran kell megbirkóznia megoldhatatlan problémákkal. a hozzáférhetők pedig sokszor nem sikeresek. 1999. A szociális képességeket fejlesztő tréningprogramok olyan stratégiákat tanítanak. Ha egy ideig nem járhatnak iskolába. amelyekkel hatékonyan megoldhatnák az adott helyzetet. 66   Magyarországon. Elias–Clabby (1989). hogy kezeljék azt jobban. és részesülnek a kezelésben. Ezek segítségével megtanulják a társas interakciók minőségének javítását és a problémák megoldását. Még napjainkban is sok alternatív iskola pusztán elkülöníti a problematikus diákot.  A mostanában stratégiatréning néven ismertté váló elmélet más megközelítéseit olyan elméleti szakemberek dolgozták ki. 2006. Stratégiatréning. hogy tudja. attitűdjeikben és a problémamegoldó készségek terén – tehát hatékonyabban tudjanak működni (erre vonatkozó pozitív példák találhatók Knutson [1998] munkájában).) 166 . akik a kognitív magatartás-módosításon kívülre helyezték tevékenységüket. Léteznek átgondolt átmeneti programok is. azt előbb át kell alakítania. Az osztály irányítása II. akik komolyan szeretnének segíteni a gyerekeknek abban. Vannak olyan nehéz diákok.4. A terápiás kezelések általában elérhetők. és megnehezítjük számukra az iskolába való visszatérést – ha egyáltalán visszatérnek. és a tananyagot sem tudjuk megfelelően tanítani. azzal csak jobban elidegenítjük őket. Matson–Ollendick (1988). 1991). Walker (1987). az együttműködő játék vagy tanulás. Ha csak egyszerűen megadunk egy magyarázatot. H. de nem képes hatékonyan bánni vele. hogy ezt miként tegyék. Az ilyen tréning a gyerekek viselkedésének egész széles skáláján javulást eredményezhet (Mennuti et al. mert ez közvetlenül demonstrálja a folyamatot a diák számára. Zaragoza–Vaughn–McIntosh. mert a diákok nem ismerik a stratégiákat. a gondolatokat csak ezután tudja használni viselkedése irányítására. amelyeket olyan tehetséges felnőttek oktatnak. majd szerepjáték és az egyéb.

amíg nem hallgattunk meg mindenkit! A tények birtokában olyan megoldást válasszunk. s a rendbontás oka egyértelmű. Büntetésre rendszerint nincs szükség. a többi pedig az ebben a fejezetben leírt technikák használatával kezelhető. nincs értelme emiatt megszakítani az aktuális tevékenységet. a fenyegetőzést vagy a noszogatást! Súlyos rendbontás esetén. ha speciális iskolába kerül. vagy ha a rendetlenkedés megzavarja a többieket. fejezetben leírt megelőző technikák következetes gyakorlása a legtöbb problémát elhárítja. A lehető leggyorsabban és a többieket a lehető legkevésbé zavaró módon vegyük rá őket arra. zavaró rendbontás apró viselkedésbeli problémával kezdődik. hogy kimaradjanak az iskolából. Bizonyos körülmények között még a kompetens és törődő tanár is úgy érezheti. az attól függ. semmint helyes megoldás. Amennyiben a rendbontás hosszabb ideig tart vagy kezd zavaróvá válni. vagy emlékeztessük a szabályokra! Az ilyen jellegű beavatkozásokat szabjuk rövidre. amelyek arra késztetik őt. A büntetésnek közvetlen kapcsolatban kell lennie 167 . hogy térjenek vissza a produktív munkához! Amikor nem lehetséges a zavarásmentes technikák alkalmazása. hogy néhány diák jobban jár. hogy mielőtt végleg lemond egy tanítványáról.Összegzés Következésképpen az. miszerint a legtöbb rosszul alkalmazkodó gyerek számára az a legjobb. hogy mit kellene tenniük. hogy a diákot ismételten előforduló helytelen magaviselete miatt kell büntetni. a csoportból való kizárás és az olyan feladatok elvégzése. akkor nem szükséges kikérdezni a gyerekeket. mivel nem hagyott más lehetőséget! A büntetés megfelelő formái közé tartozik a kiváltságok csökkentése. közvetlen beavatkozásra van szükség. A büntetés sokkal inkább áthidaló. Ha csak pillanatnyi és nem igazán zavaró dologról van szó. ki kell kérdeznünk a diákokat. és direkt módon koncentráljunk a kívánatos viselkedésre! Kerüljük a kérdezősködést. A legtöbb súlyos. próbálja a lehető legtovább „elviselni az elviselhetetlent”! ÖSSZEGZÉS A 3. hogy milyen viselkedést várunk el. hogy elkerüljék az egész életen át ismétlő kudarcot és szenvedést. és felhívni rá a figyelmet. amely segít a jelenlegi problémán. és esetleg új szabályra vagy egyezségre is szükség lehet. hogy elgondolkozzon a szabályokon és az azok mellett szóló érveken. hogy milyen minőségű az adott program. fennakadás okozása nélkül vessünk véget! A rendetlenkedés legtöbb formáját figyelmen kívül hagyhatjuk. hogy menteni kellene a bőrüket! Addig ne döntsünk. ezért állandóan tartsuk szem előtt az osztályt. és számos káros mellékhatással jár. és a kisebb problémáknak azonnal. Ugyanakkor igaz marad az állítás. s nem marad az osztályában. hogy a diákok speciális tanulmányi programokra való átirányítása etikailag mennyire helyes és szakmailag mennyire bölcs. ha kitartó támogatást nyújtó kezelést kap a gondos és elszánt tanártól (akit az iskola egyéb személyzete is segít). Ezért arra kérünk mindenkit. akik elég idősek ahhoz. Azoknak a diákoknak talán ez lehet az egyetlen igazi lehetőség arra. Az ilyen jellegű tájékozódást magánbeszélgetés formájában végezzük. hogy mi lenne a feladata. mondjuk meg neki. vagy a kizárás veszélye fenyegeti őket. és megelőzi a megismétlődését! Ehhez tisztázni kell. Ha a diákok tudják. ne érezzék azt. ezért csak végső eszközként használjuk! Tegyük egyértelművé. és nem vagyunk pontosan tisztában a tényekkel. akkor szólítsuk nevén a rendbontót.

tartson a lehető legrövidebb ideig. miként reagálnának rájuk! Ezután a csoport többi tagjával szerepjáték keretében adják elő az adott reakciót! Az alábbi szituációban például hogyan reagálnának. Vizsgálja meg vagy készítsen listát a diákok azon magatartásformáiról. a visszahúzódást. a tanár nem tolerál? Engedékenyebbek lennének-e vagy nem? Miért? 2. súlyos zavarral küzd. s ezért rendkívüli intézkedésekre van szüksége. miként lehetne javítani az adott helyzeteken! 4. Olvassa el újra az 1. Olvassa el újra a fejezet elején található négy esettanulmányt. sorolják fel azokat a viselkedésformákat. Hét rövid bekezdésben foglalja össze. Javasolt tevékenységek és kérdések 1. amelyre készül. elemezze mindegyiket. Képzelje magát abba a tanítási helyzetbe. vagy feszültté tennék! Gyakorolják. hogy a tanuló jóvátehesse hibáját helytelen viselkedésének korrigálásával! Néhány gyermek hosszan fennálló. Az osztály irányítása II. Frank. amit az egyik tanár problematikusnak érez. A fejezetben említett általános vizsgálódás és problémamegoldó tevékenység mellett az olyan technikák is alkalmazhatók. a feladatok el nem végzését. a feltételeket megszabó szerződések és a kognitív magatartás megváltoztatása. Számos viselkedéstípus kezelésére tettünk javaslatot ebben a fejezetben. mikor hihetjük el. mint a magabiztos fegyelmezés. a figyelemhiányt. a másik számára még csak említésre méltónak sem tűnik. amelyet meg szeretne szüntetni. a dacot és az agressziót! Ezeknek a problémáknak a kezelését gyakorolják szerepjáték keretében! Adjanak meg egy kitalált helyzetet. A súlyos problémák gondos megfigyelést és diagnózist igényelnek. Herb: (Vidáman nyerítve a terem végében) Tanár úr mindig téved! Már sose tudjuk. Miért nem javasolják a szerzők a fizikai büntetés alkalmazását? 67   Pedagógusképző intézmények diákjairól van szó. Amit tegnap mondtam. majd beszéljék meg a szituációt! 5. amelyek a legnagyobb valószínűséggel zavarba hoznák. amelyeket ön.4. legyen enyhe és elég rugalmas ahhoz. és gyakorolják. amit mond! 6. illetve reagálnának-e egyáltalán? Tanár: Igazad van. a többiek figyeljenek. amelyet az egyénre szabott kezelés követ. Ugyanaz a viselkedés. a vétséggel. hogyan lehet hatékonyan kezelni a bohóckodást. helytelen volt.) 168 . és képzeljen el néhány viszonylag enyhe rendbontást. (A szerk. a diákok hogyan éreznének azokkal a magatartásformákkal kapcsolatban. a hiperaktivitást. s amelyeket nyíltan. hogy ezeket miként kezelnék! Ha például nem tetszik a tekintélyüket fenyegető viselkedés. fejezet esettanulmányait! Melyik tanár a legjobb osztályirányító? Miért? Miként tudott volna még ez a tanár is sikeresebb lenni? 3. az osztály előtt szeretne kezelni! Mennyiben egyezik az ön felfogása az enyhe rendbontásról csoporttársaiéval?67 Egy több tapasztalattal rendelkező tanár vajon hasonlóan reagálna az ilyen problémákra? Mit gondol. fejezet. amelyek valószínűleg feldühítenék. osszák ki a tanár és a tanuló szerepét. és keresse meg a módját.

Hasonlítsa össze fejezetünk „Feltételeket megszabó szerződések” címszava alatt található. ha nem látta volna. és a földhöz vágja. Milyen lépések segítségével tehetjük hatékonnyá a csoportból való kizárást? Hogyan viselkedjen (konkrétan) a tanár. majd újra befogad a csoportba? 8. amikor egy diákot kizár. Mit kellene tennie a tanárnak? Fogalmazza meg konkrétan! Írja le vagy szerepjáték formájában adja elő. hogy milyen szavakat használna! Másképpen viselkedne-e.Javasolt tevékenységek és kérdések 7. Egy kilencedik osztályban tanító tanár meglátja. hogy mi előzte meg a lökdösődést? 9. Bill és Tyrone taszigálni kezdik egymást. hogy Bill Thomas (látszólag minden provokáció nélkül) megragadja Tyrone Johnson fésűjét. a feltételekhez kötött egyezségeket illusztráló négy jelenettel kapcsolatos reakcióit néhány csoporttársa reakcióival! 169 .

Kijelentette. és hogy majd később megmagyarázza. egy csinos és fizikailag igen fejlett lánynak. Contemporary educational psychology (5. Néhány osztálytárs megpróbált a közelben maradni. Jim és Paul kifogásokkal igyekeznek kibújni a megbeszélés alól. Vera egyenként már elbeszélgetett a fiúkkal és másokkal is. hogy ez az egy eset valójában nem volt olyan súlyos. hogy miért. a Maryre tett megjegyzés minősíthetetlen volt. és az edző megköveteli. Jim. J. hogy mind a négy fiút látni kívánja. David és Paul. amik mostanában történnek. ki tette a megjegyzést. mert füvet kell nyírnom. hogy nem ő tette a trágár megjegyzést. Jim tiltakozni kezdett. mint általában a többi probléma. hogy az elmúlt hetekben egyre komolyabban és gyakrabban jelentkezik osztályában a feltűnősködő viselkedés. hogy telefonon elmagyarázza a fiúk késését. Jim: Mondtam már. amikor az egyik fiú (Vera nem tudja biztosan. Az óra végére Jim és Paul mogorva hangulatba került. és hogy Billel. hogy megváltoznak. Ámbár a tanárnő ajánlata abból a szempontból őszinte. de Vera gyorsan megszabadult tőlük. – Brophy. Ez a négy fiú az osztályban közel ül egymáshoz. mert edzésem van. ha bármelyik fiú is kéri. Jimmel. Minden jog fenntartva © 1995 Pearson Education. és haza kell mennem. 68 170 . fejezet. hogy kiderítse. de a probléma csak súlyosbodott. hogy az általános problémákról akar beszélni. amely iskolán belül és kívül egyaránt működik. hogy erre   Forrás: Engedéllyel átvéve Good. Vera Wise tanárnő egyre jobban aggódik amiatt. A megbeszélés a következőképpen zajlott68: Tanárnő: Ahogy azt az osztályban is mondtam. Paul: Így van. hogy legtöbbször ti vagytok a felelősek a rendbontásért. s nem arra. egy klikk tagjai. Bill és David pedig meglehetősen szégyenlősnek tűnt. Ráadásul nem is maradhatok. 4. A fő bujtogatók neve: Bill. hogy a dolognak véget vessünk. Én sem voltam az. kiadás). Daviddel és Paullal óra után beszélni szeretne. A fiúk megígérik ugyan. Az osztály irányítása II. T. Vera felajánlja. nemcsak arról. és bezárta a terem ajtaját. Úgy határozott ugyanis. nem én voltam. Itt az ideje. A tanárnő először is egyértelművé teszi. Vera erre azzal reagált. hogy élesen közölte az osztállyal: most aztán tényleg túl messzire mentek. A probléma ezen a délutánon. azt is tudja. Egyre több tanuló vesz részt a bolondozásban. s hogy szerinte mind a négy fiú egyformán felelős. egymás piszkálásában ahelyett.4. hogy biztosan telefonál. mert úgy látszik. de ezt elutasítják.1 FÜGGELÉK a negyedik fejezethez Egy problémamegoldó megbeszélés elemzése Az alábbi jelenet számos problémamegoldó alapelvre nyújt példát. hogy öt perccel a csengetés után készen legyünk. s ezért a négy fiú magatartásának megváltoztatására kíván koncentrálni. Az egész megbeszélés során következetesen tartja magát ehhez a kiindulási ponthoz. az utolsó órában érte el tetőfokát. és egyben az utolsó egy egész sor esemény között. hogy mi történt a mai napon. hogy a munkájukkal törődnének. ám nem történik semmi. s titeket azért tartottalak benn. hogy melyik) valami nagyon obszcén és kínosan zavarba hozó dolgot mondott Marynek. de Vera gyorsan elvágta a vitát.

hogy konkrétan a mai problémáért David volt a felelős. de a saját viselkedésedért csakis te vagy a felelős. mert egy kikényszerített. amíg a problémát véglegesen meg nem oldjuk. Én általában csak olyankor rosszalkodom. Már többször elbeszélgettem mindegyikőtökkel. Ha szeretnéd.4. amivel elégedett lesz. Ezzel a válasszal egyébként Vera minden további „menekülési” kísérletet is elvág.1 Függelék Tanárnő: Először is tisztázzunk néhány dolgot. hogy ezeknek a dolgoknak véget vessünk. hogy más diákok mit csinálnak. 171 . és egyértelművé teszi. (Jim komoran hallgat. Lehet. ha Vera felhívja az edzőt vagy valamelyik szülőt. és olyan egyezséget kell kötnünk. Bill pedig ünnepélyesen bólint. Nagyon szégyenkezett. ami már hetek óta folyik. s amihez mind a négyőtöknek sok köze van. többet nem fogunk rosszalkodni. aki a legtöbbet rendetlenkedik. tartozik neki annyival. Ráadásul ő az. nagyobb probléma megoldását keresi. (Jim és David rögtön rábólintanak. hogy most nem arra kíváncsi. hogy a bajok csak halmozódni fognak. Jim.) David. mint a mások jogainak és érzelmeinek a tiszteletben tartása.) Jim: Hát David volt az. amíg olyan eredményre nem jutnak. Feltehetően mindkét fiú jól tudja. s azt is tisztázza. hogy őt a súlyosabb prob léma érdekli. Ha gondolod. nyilvános bocsánatkéréstől Mary csak még kínosabban érezné magát. felhívom az edzőt. Sokkal inkább érdekel a súlyosabb probléma megbeszélése és az. Mindannyian itt maradunk. ha valóban te voltál. Alaposabban kell megtárgyalnunk a helyzetet. de mindketten itt maradtok. Úgyhogy most sajnos már nem tudok hinni a szavatoknak és annyiban hagyni a dolgot. amíg a dolog végére nem járunk. nem akarok erről a mai dologról beszélni. hogy addig minden ki benn marad. hogy ki volt az. Ti négyen azért vagytok itt. Mindez összhangban van Vera előbbi állításával is. igent mondanak. David meg csak dühösebb lenne. Azt akarom megbeszélni veletek. és nem bújhatsz David mögé. miszerint Davidnek bocsánatot kellene kérnie. függetlenül attól. aki Maryt csúnyán zavarba hozta.) Tanárnő: Jim. A tanárnő javaslata. akkor felhívom a szüleidet. de amint már mondtam. Paul: Hát. Minden egyes alkalommal megígértétek. ez így nem megy. hogy bocsánatot kér tőle. ha valamikor a jövőben David mégis rászánja magát a bocsánatkérésre. és bárki is okozta a kínos helyzetet. ha David belerángat. ugyanakkor mindenki csak nyerhet. s ezzel is megerősíti koráb bi állítását. Jim most Davidre próbálja kenni a dolgot. (David szúrós szemekkel néz rá. mint bárki más az osztályból. hogy többet nem fogtok rendetlenkedni. hogy nem szeretnék. hogy számos alkalommal Jim szintén „bűnös” volt hasonló rendbontásokban. Nem vagyok különösebben kíváncsi arra. ha a tanárnő telefonálna. miszerint az obszcén beszéd önmagában most nem annyira lényeges. A tanárnő semmit sem veszíthet ezzel a javaslattal. Mindannyian. hogy David gyakrabban rendetlenkedik. valamint hogy a saját viselkedéséért Jim a felelős. akkor szerintem bocsánatot kellene kérned Marytől.) Tanárnő: Sajnálom. Egyben azt is teljesen világossá teszi Jim számára. akkor most nem lennél itt. megmarad a javaslat szintjén. ki sértegette Maryt. amit el tudok fogadni. de ez nem elég. Paul. s kísérlet sem történik a nyomon követésére. hanem az általánosabb. Vera ismételten rámutat. Egyúttal a tanárnő megint csak minimális időt és figyelmet szán arra az információra. valószínűleg nem kerül sor. nem én. de ennek ellenére minden ment a régiben. (Paul és Jim egyaránt jelzi. és megmagyarázom a hiányzásodat. de nem szól semmit. Ha nem lettél volna magad is sokszor részese ezeknek a dolgoknak. miszerint a súlyosabb problémáról és mind a négy fiúról kíván beszélni. mert sokkal többet vesztek részt az ilyesmiben. Ez így helyes.

hogy a fiú érvelése egy bizonyos pontig elfogadható. hogy töltsön néhány napot itt az órákon? Mit gondolsz. Emellett az egész osztályt is zavarjátok. Paul most megkísérel bűntudatot kelteni a ta nárnőben azzal. Mary rettenetesen kínos helyzetben volt. Erre a tanárnő válasza a szabály újbóli elismétlése. vagyis arról. hogy ugyanúgy beszéljenek édesanyjuk jelenlétében is. Vera ezzel is ügyesen néz szembe. Jim: Hát én nem tehetek róla. ráadásul mindenki tudja. A tanárnő mindezt úgy teszi. most még úgy állítja be a helyzetet. Nagyon jól tudjátok. Mindössze annyit kérek. Ezután hangsúlyozza a még fontosabb elvet.) Tanárnő: Nem kell válaszolnod a kérdésre. Rámutat. de a tanteremben akkor sincs helyük. mintha Vera valami méltánytalan és természetellenes dolgot kérne számon. az édesanyátok közelében biztosan nem használtok ilyen szavakat. ha – tegyük fel – meghívnám édesanyádat. ahhoz pedig senkinek sincs joga. hogy cselekedeteinkért felelősséggel tartozunk. ha elhatározzátok magatokat? Paul: Rendben van. elismeri. hogy előbb dolgoznátok a feladatokon. Ami még ennél is fontosabb. Ezt a szóváltást Vera némileg élesen zárja le. és bűntudatot érezni amiatt. hanem maguk a fiúk. és meg is fogtok változni. hogy elsősorban tanulni. hanem ami vele társul. de ez a négy fiú egyfolytában túlkapásokat követ el. De ti nem dolgoztok. és nem mondja ki. hogy egy iskolában ez a fajta zavaró magatartás nem engedhető meg. egyáltalán nem kívánok tőletek semmi különöset. vagy pedig azért. hogy így megszégyenítsen egy másik embert. hogy megfelelő motiváció esetén egyiküknek sem nehéz fegyelmeznie magát. A fiúk feltehetően nagyobb valószínűséggel fognak szégyenkezni. hogy ilyenkor az ember visszafogja magát. fejezet. hogy gondolatmenetét méltánytalannak próbálja beállítani. hogy ezzel a viselkedéssel saját magukat és társaikat is zavarják a tanulásban. ami hirtelen az eszébe jut. Mint például ma is. Mindannyian tudjátok a választ. Végül Vera még azt is szóba hozza. Megpróbáltam vigyázni. Különben is. és utána halkan beszélgetnétek. hogy másokra igyekszik hárítani a felelősséget. hogy önmagukban ezekkel a szavakkal nincs semmi baj. hogy fegyelmezzétek magatokat. a trágárul beszélő diákok. de ti négyen csak bohóckodtok. ha végeztek a feladatukkal. s ne feledjük. és hangos megjegyzéseket tesztek ahelyett. főként a fiúk szinte mindig visszarettennek attól. hogy halkan beszélgessenek. Azonkívül. de nem megy. Tanárnő: Tényleg? Na és mi lenne akkor. hogy 172 . Mindazonáltal az eddigieket valóban így lehet helyesen jellemezni. hogy megengedem a diákoknak. Ezen a ponton Jim megint megpróbál kibújni a felelősség alól. mint amiatt. lehet hogy igaz. nem természetes az. A szabály pedig egyértelműen méltányos. a fiúk érvelését „béna kifogásnak” nevezi. Gondolkodás nélkül szoktam mondani mindenfélét. mire való ez a nagy felhajtás? A „mocskos” szavak nem fájnak másoknak. Felhozott példája különösen találó. Továbbá leszögezi. hogy egyértelműen látszik: a pedagógus szabályai méltányosak. A tanárnő emellett hangsúlyozza. Szóval. de akkor mit kellene tennünk? Csak üljünk ott és fogjuk be a szánkat? Tanárnő: Nem. Az osztály irányítása II. mert beleviszik a rosszba. akkor jobban tudnál uralkodni magadon? (Jim komor önbizalmat sugárzó arckifejezése hirtelen zavarodott és aggodalmas lesz. vagy valaki más belerángat. Paul most másfelől próbálja megközelíteni a helyzetet. és nem esik nehezetekre. Végtére is nem ő a felelős a fiúk fe gyelmezéséért. miszerint sokkal inkább aggódik a diákok egymás iránt kifejezett tisztelete. Paul: De egyáltalán. hogy Maryt zavarba hozták. Már nem akarja igazolni a helytelen viselkedést. hogy ugyanúgy kövessétek a szabályokat. és azonnal elutasítja ezt a látványos érvet. miért nem hagytok fel a béna kifogásokkal és ismeritek el. hogy mit jelentenek! Tanárnő: Először is. nem pedig az időt ellógni jártok ide. viszont ez a gondolkodás nem vesz tudomást a nagyobb összefüggésekről. hogy meg tudtok. mert vagy David. mint egy esetleg elhangzó trágár szó miatt. A tanárnő nem vesztegeti az időt.4. viszont támadni kezdi Vera kérésének méltányosságát. hogy obszcén szavakat használtak. az nem maga a szó.

hogy mi a megfelelő magatartás a jövőre nézve. Vera olyan javaslatokkal áll elő. s Vera újra rámutat. és nem is kér tőlük semmi különöset. Mind­azon­ által már most figyelmeztetlek benneteket. Ha kell.) Paul: Semmi más nem jut eszembe.4. és jobb. hogy valóban meg kell változniuk. hogy engedelmeskedjenek a mindenkire érvényes szabályoknak. hogy valamilyen módon most már megoldják. elültetlek. Ami azt illeti. Van-e még valamilyen javaslat arra. hogy Jim beleegyezik a helyváltoztatásba. s elfogadja a fogadalmakat. Felajánlja. A problémát – helytelen viselkedésükkel – a fiúk okozzák. Miután a fiúknak nincs több javaslatuk. hogy valóban megvan benne a segítő szándék. igazából ő nem is akart erről beszélni. amelyek a fiúk számára valószínűleg nem fogadhatók el. hogy eddig egyikőtök sem volt képes megtartani a szavát. de ezt most feltételekhez köti. megváltoztathatnám az ülésrendet. hogy valóban komolyan beszélt. A probléma elég súlyos ahhoz. Hogy a fogadalmak megtartása nehogy ismét kudarcba fulladjon. de belekényszerítették a megbeszélésbe. Mindenesetre ezzel lehetősé get ad Verának arra. lehet. szerintem egyébként is elég ostoba dolog erről disputálni éppen veletek. anélkül. ez segíteni fog. Jim. hogy miként oldhatnánk meg ezt a problémát? (Néma csend. és bebizonyíthassa. mert a fiúk már nem viselkednek ellenségesen. így szeretné bebizonyítani. Pluszmunkát vagy egyéb feladatokat adhatnék nektek. A felsorolt dolgok bekövetkezhetnek. mint amit már korábban is mondtam: többé nem csinálok ilyeneket. Vera 173 . aki egyetért azzal. de ezt nem szeretném. van-e valami javaslatotok a megoldásra. és most komolyan is gondolom. hogy javítson a helyzeten. Azért akartam veletek beszélni. hogy mit lehet és mit nem. hogy akár egyedül is megoldhatná a dolgot. Ez egy lehetséges módja az esetleges negatív következmények közlésének. súlyosan megbüntetlek benneteket. Ezután néhány gondolatban összefoglalja a helyzetet. és most már komolyan arról van szó. kivéve Jimet. a magam részéről pedig elhatároztam. Tanárnő: Rendben. és nem akarnak érvelni sem. azt meg már mondtam. Rájöttek. hogy David viszi bele a rosszalkodásba. hiszen ti nagyon jól tudjátok. hogy bekövetkezzen valamilyen változás? David: Milyen változás? Tanárnő: Nos. és hogy lássuk. a helyzet egyre rosszabbodik.) Tanárnő: Nos. akkor halkan beszélgethettek. hogy máshova kellene ülnie.1 Függelék mint az osztály többi tagja: végezzétek el a feladataitokat! Ha még marad idő. Enyhe meglepetés. hogy a fiúk tegyenek javaslatot a megoldásra. a tanárnő változtat a stratégiáján. hogy lehetőséget nyújtana egy közös megbeszélésre). semmi mást nem kér a fiúktól. úgy. ő maga hajlandó a megvalósítására (annak ellenére. A probléma viszont súlyos. Paul erre visszatér korábbi fogadalmához. mint az osztály többi tagjától. hogy valamelyikőtök másik osztályba kerüljön. nem „pécézte ki” őket. hogy ennek véget kell vetni. mielőtt teljesen kicsúszik a kezünkből az irányítás. hogy ha bármelyikőtök is megszegi a szavát. hogy amennyiben a javaslat kivitelezhető. hogy a múltban ezt az ígéretet már többször megszegte. (A többiek bólintanak. ha a probléma nem szűnik meg. Remélem. és esély van arra. Tanárnő: Igen. Ez a váltás éppen a megfelelő időben történik. hogy nem szeretnélek megbüntetni benneteket. Megpróbálhatnám elintézni. (Ezek a javaslatok egyik fiúnak sem tetszenek. amikor azt mondta. hogy ne legyen időtök lógni. ha távolabb van Davidtől). Tudok-e segíteni nektek abban. és kifejezi szándékát. hogy nekem pedig a büntetésen kívül nem jut eszembe semmi más. és ezzel szétválasztanálak benneteket egymástól. elismerem. Akkor hát mit tegyünk? Nem akarok ebből nagy ügyet csinálni. hogy a többieket ne zavarjátok! Paul: De ezt egyszer már megígértem. hogy felvázoljuk a problémát. hogy egyetértsen. mindössze azt. Én pedig egyszer már elmondtam.

s ha a mai obszcén dologhoz hasonló történik. A legkevesebb. hogy mindenképpen szó lesz erről. hogy szükség is lesz rá. amit az osztály összes többi tagjától is kér. hogy ti is a lehető legkevesebbet beszéljetek erről! Legfeljebb annyit mondjatok. és hogy a mostani beszélgetés részleteit sem kívánja közzétenni. amit mondani szeretnétek? (Egy kis hallgatás után mindenki vállat von. és megegyeztünk abban. hogy megbeszéltük a helyzetet. Ezzel a fordulattal Vera a hiányos és hibával teli füzetek problémája felé fordul. Tisztázza. hogy ellenőrizzétek az elmúlt három hétben végzett munkátokat. akkor valószínűleg beszélni fogok a szüleitekkel. hogy a diákok tegyék rendbe a füzetüket. A megbeszélésnek ez a pontja alátámasztja a tanárnő koráb ban tett állítását. hogy sokkal inkább a probléma megoldását akarja.4. hogy péntekre el tudnék készülni. Akkor megegyeztünk a hétfőben. büntetéssel fenyegeti meg a diákokat. Vera mindössze azt kéri a fiúktól. Elvárja. Azt akarom. A felsorolt büntetések viszont aláhúzzák a probléma súlyosságát. de némi haladékot is ad. Péntekre készen lesztek? (Ma szerda van. hogy a lemaradást pótoljátok be. az a diákok hibája. hogy lemaradtatok. akkor meg kell majd büntetnem.) Van még valami. az is tele van mindenféle trehány hibával. és a füzeteket mielőbb adjátok be ellenőrzésre. hogy valójában nem számít arra. hogy több napig benn maradtok óra után.) Jim: (Leverten. hogy bizonyos dolgoknak véget kell vetnünk. hogy nemcsak a hiányosságokat kell bepótolnotok. fejezet. Nem hiszem. akkor legyen hétfő? Akkor ott az egész hét és a hétvége. Tanárnő: Jó. hogy nem fogja megszégyeníteni a fiúkat. egy kérdés még mindig hátra maradt. amikor elfogadható indokokat kap. hogy tudjátok: a jövőben semmit nem fog érni a szavatok. pénteken meg meccsem. ha most megszegitek. Egyben megismétlődik a diákok zavarba hozásáról korábban kimondott véleménye is. 174 . hogy lássátok. És emlékezzetek. mert csak bolondoztatok. rázza a fejét. amire nektek már felhívtam a figyelmeteket. hogy mindenkit újra emlékeztessek a szabályokra. Valószínűleg hangsúlyozni fogok néhány dolgot.) Én nagyon lemaradtam. nem a tanárnőé. Az is szándékomban áll. és javítsátok ki a hibáitokat. a megbeszélés lezárásaként Vera szóba hozza a kérdést. és ami munkát elvégeztetek. Bár gyakorlatilag büntetésről van szó. (Mindenki egyetértően bólogat. azt is elvárom. Saját érdeketekben azt javaslom. akik idétlen megjegyzésekkel múlatják az időt. Érez­ teti azonban. Végezetül. Ezzel ismét azt a szándékát támasztja alá. és egyezséget kötöttünk. Jussatok el a 128. amelyek azért keletkeztek. mert nem figyeltetek. hogy mit mondjanak másnap az osztálynak. Mit mondunk holnap a többieknek? Nem ti vagytok az egyetlenek. Hogy ez a fiúknak az elkövetkező néhány napban pluszmunkát és fáradságot jelent. valójában mégsem az. nemcsak a trágár szavak használata miatt. hogy beszélgettünk. de azt is megígéri. Az osztály irányítása II. mintsem büntetést. holnap megint edzésem van.) Rendben. de a mai megbeszélésünkről nem akarok többet mondani. a hibákat javítsátok ki.) Tanárnő: Nos. mennyire komoly a probléma. és azt is akarom. Szándékomban áll elmondani az osztálynak. Tanárnő: Na és mi a helyzet a füzeteitekkel? Tudom. oldal aljáig! Rendben? (Mindenki egyetért. miszerint a tanulmányi munka elhanyagolása miatt szintén aggódik. Ezt azért említem meg.

mert mindenki kíváncsi. Figyeljük meg. de az is lehet.4. Ebben az esetben Vera úgy ítéli meg. Javasolja. Ha ez utóbbi a jellemző. hogy David is így viselkedett volna. Elfogadható ez a terv? (Bólintanak. lehet. Vera ezt nem fogja rajtuk számon kérni. s csak méginkább hangsúlyozza. nem súlyosbítja a helyzetét. A kéréssel viszont nem veszít semmit. hogy a megbeszélés során Paul és Jim sokszor megszólalt. hogy nem. Lehet. és többet ilyen ne forduljon elő! Vegyük figyelembe. csendben marad. Lehet. egy rövid bejelentés szükséges.1 Függelék Ezenkívül igazán értékelném. hogy ő sosem egyezett bele az elhangzottakba. és esetenként ellenségesen nyilvánult meg! Más körülmények között lehet. hogy a fiúk részesei a problémának és felelősek a megoldásáért. hogy Bill ugyanúgy elkötelezte magát. akkor fontos. hogy a lehető legkevesebbet beszéljenek a ma elhangzottakról. hogy a fiúk ezt megteszik. és biztassák osztálytársaikat a szabályok betartására. Akkor mindenki mehet a dolgára. amikor a többiek is egyszerre egyet értettek valamiben. hogy szégyellte magát és bűntudata volt. s akkor nem kellene másokkal is ehhez hasonló megbeszéléseket tartanom. hogy tőle külön is kérjük ki az egyetértését. Tehát nem kívánlak zavarba hozni benneteket vagy részletesen elmesélni másoknak. 175 . és ezért úgy döntött. de azt hiszem. ha néhány osztálytársatokat ti magatok is emlékeztetnétek a szabályok követésére.) Rendben. mint a többiek. bár a fiú nem beszélt külön a maga nevében. hogy a tanárnő ezen a ponton megpróbál a fiúk segítségéhez folyamodni. hogy ma mi történt itt.) Van-e még valami? (Mindenki rázza a fejét. és találgatni fog. nehogy később arra hivatkozhasson. hogy az ilyen jellegű beszélgetésekre általában mogorván és visszahúzódón reagál. de a mai incidensben ő volt a vétkes. Bill csak akkor szólalt meg.

3. emlékeztet a szabályokra. Zavaró. ____ 3 2. ha figyelemhiányt vagy rendbontást észlel. 2. Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoportban.0 3. Nonverbális: szemkontaktust használ. ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ 176 . Büntetéssel fenyeget. Rövid. Megfelelő kérdéseket tesz fel – nyilvánosan végzi az igazság kiderítését. 9. Az osztály irányítása II. 10. Csekély mértékű. ____ 3 3. Nevén szólítja a rendzavarót. amelyek akkor jelentkeznek. Egyéb (részletezze) 6. 12.1 M  egfigyelési szempontok A tanár reakciója a figyelem hiányára és a fegyelmezetlenségre HASZNÁLAT Amikor a tanár a figyelemhiány és a rendbontás problémájával szembesül. 5. 19. 4. 11. kérdésekre van szükség. ____ 1 5. ha a rendbontás megismétlődik. vagy legalábbis ajánlott a kérdések feltevése. 23. 6. Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoporton kívül. arra az esetre. Zavaró. vagy ismétlődő. 18. 20. Az egész osztály. 15. 5. Túl sok időt tölt a problémával. ____ 1 4. 6 ____ 2 ____ 4 ____ 2 ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ 1. 7. 4. Készítsünk feljegyzést az alábbi információkról! Ezek azokra a tanári reakciókra vonatkoznak. 4. Egyéb (részletezze) B) A MAGATARTÁSI PROBLÉMA TÍPUSA 1. gyorsan meg kell szüntetni. Nem tölt túl sok időt a problémával. 24. 14. a zavaró diák közelébe megy. Büntet. 4. Figyelmen kívül hagyja (szándékosan). Négyszemközt próbálja kideríteni az igazságot. most vagy később. de TARTÓS. 8. gesztusokat vagy érintést. Megdicsér valaki mást a jó magaviseletéért. (Jegyezze fel a büntetés típusát!) 11. figyelmet kér. 3. Egyéb (részletezze) C) TANÁRI REAKCIÓ(K) 1. 17. fejezet. Fennakadás nélkül kell megszüntetni. 25. Költői vagy értelmetlen kérdéseket tesz fel. ____ 4 KÓDOK B ____ 3 ____ 3 ____ 2 ____ 3 ____ 3 ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ C ____ 4 ____ 4. 8.4. 21. hogy a tanár ezeket a helyzeteket megfelelően kezeli-e. veszekszik. nem zavaró. tanóra vagy megbeszélés. 22. 9. 2. 10. ha a tanár tisztában van a problémával! A jelentéktelen problémákat – amelyeket a tanár esetleg észre sem vesz – ne jegyezzük! VISELKEDÉSI KATEGÓRIÁK A) A SZITUÁCIÓ TÍPUSA A 1. figyelmen kívül hagyható. 16. 2. ____ 7. 13. 5. CÉL Annak vizsgálata. vagy felszólít a munka végzésére. Csak akkor készítsünk feljegyzést. Saját helyen végzett munka ellenőrzése vagy tanulás.

Megfigyelési szempontok ELLENŐRIZZE. 6. 177 . 2. A tanár nem határozza meg konkrétan a megfelelő viselkedést (amikor erre szükség lenne. hogy mi a helyes magatartás). A tanár a helytelen magatartást tipikus vagy megváltoztathatatlan jellemvonásként tartja számon. A tanár nem találja meg az igazi „bűnöst”. 4. A tanár nem határozza meg konkrétan a szabályokat alátámasztó érveket (amikor ezek nem egyértelműek). AMENNYIBEN ALKALMAZHATÓ! 1. vagy nem vonja be az összes érintett felet. 5. 2 és 4 számok a 12. ugyanis nem egyértelmű. diákra vonatkoznak (úgy tűnik. A tanár túl sokáig késlekedik a beavatkozással. megbélyegzi a diákot. A tanár a rendbontást a rosszindulat és a gonosz szándék megnyilvánulásának tekinti. sz. 3. hogy az osztályirányítás szempontjából egyedül ő képvisel állandó problémát). ezért a probléma súlyosbodik. JEGYZETEK Az 1.

Olyan tanácsokat ad. _____ 2. amelyek a diákkal jobban megértetik a problémás viselkedést.4. és vizsgálja meg azokat a stratégiákat. 178 . fejezet. vagy valamilyen módon hozzájárulnak a problémához. amelyeket a tanár az ő esetében használ! A) ÁLTALÁNOS STRATÉGIÁK _____ 1. 4. önismereti problémák stb. ha azok nem megfelelőek. Az osztály irányítása II. Humorral vagy egyéb. és hogy a diák ne kapjon megerősítést a rendbontó viselkedésért. _____ 5. Példamutatáson vagy szerepjátékokon keresztül tanítja meg a diákoknak azt a beszédmó dot. _____ 2. _____ 7. Viselkedésre vonatkozó egyezségeket köt a javulás jutalmazásának módjaira. akár az órai viselkedés szempontjából CÉL A tanár problémamegoldó stratégiáinak listázása Válasszon ki egy diákot. A diák zavaró magatartását vagy meggyőződését logikai érveléssel vagy meggyőzéssel igyekszik megváltoztatni. _____ 9. Példát mutat. hogy így a diák egy nagyobb kitörés után lecsillapodhasson és elgondolkozhasson. A nemkívánatos viselkedést követelésekkel. akár a személyes alkalmazkodás. Kísérletet tesz arra. _____ 4. gyakorlást vagy egyéb oktatást biztosít. Változtat az ülésrenden. Azonosítja és kezeli a diák tüneti viselkedése mögött meghúzódó okokat (otthoni nyomás. hogy a problematikus diákokat társaik jó irányban befolyásolják. megerősítést nyújtani a diák önképéhez. akár konkrét értelemben vett helyzetekben.). amely segít kontrollálni a feszült vagy fenyegető helyzetekre való reagálást. ahol az adott diák gyakran viselkedik problémás módon). Megkísérel kialakítani egyfajta – az osztálytársaktól érkező – nyomást a problémás diák felé (hogy megszüntesse a problematikus viselkedést). Egyéb (részletezze) B) KONKRÉT STRATÉGIÁK _____ 1. _____ 4. _____ 6. „Időkérő” technikákat alkalmaz. _____ 8. Támogató környezet biztosításával megkísérel bátorítást. hogy a lehető legritkábban és lehetőleg indirekt módon avatkozik közbe. súlyos problémát okoz. fenyegetéssel és büntetéssel kontrollálja. Ösztönző ajándékokat vagy jutalmat ígér a jobb viselkedésért. Megkísérel szoros személyes kapcsolatot kialakítani a diákkal. Csökkenti a konfliktusok lehetőségét azáltal. _____ 7. a méltóságot megőrző. Fizikailag a közelben marad. _____ 6. Változtat a tanulással kapcsolatos elvárásokon és feladatokon. _____ 9. _____ 3. a feszültséget csökkentő technikával avatkozik közbe. hogy segítsék a diákot a problémával való hatékonyabb megbirkózásban (akár általános. _____ 8.2 M  egfigyelési szempontok Hogyan reagál a tanár a problematikus diákokra? HASZNÁLHATÓ Amikor az osztályban egy vagy több gyerek is tartós. a csoportbeosztáson vagy egyéb szociális környezetre/osztálytársakra vonatkozó tényezőkön. _____ 5. annak okait vagy jelentését. hogy a rendetlenkedés lehetőségét megszünteti. vagy közelről tartja szemmel a diák viselkedését. _____ 11. ha ez mégis szükségessé válik. _____ 3. _____ 10. „Időkérő” technikákat alkalmaz a zavaró viselkedés megszüntetésére úgy. amelyek arra valók.

Igyekszik felismertetni tanítványával. _____ 15. _____ 16. mód szeresebben vagy másképpen alkalmaznák? Vannak-e olyan stratégiák. Aktív figyelés gyakorlása.Megfigyelési szempontok _____ 12. _____ 14. hogy a viselkedésével problémák vannak. de hasznosak lehetnének? 179 . Felveszi a kapcsolatot a családdal. _____ 13. Egyéb (írja le) C) ÉRTÉKELÉS A fenti stratégiák közül melyik segít és melyik nem? Melyik segíthetne jobban. ha gyakrabban. Mentálhigiénés szakembereket von be. hogy el kell fogadnia az ezzel járó felelősséget. Énüzenetek vagy „vereségmentes” megoldásokra való törekvés (Gordon-technikák). és hogy kötelezze el magát az ezen változtatni kívánó tervnek (Glasser-technikák). amelyeket a tanár ugyan nem alkalmaz.

Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató .Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest. Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 E-mail: info@educatio.hu Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. Váci út 37.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful