ISSN 1450-5010

ÚJ KÉP
Pedagógusok és szülők folyóirata

2006.

január február

Pedagógusok és szülők folyóirata X. évfolyam 1. szám, 2006. január–február Szerkesztőbizottság /Članovi uredništva: Bori Mária, dr. Gábrity Molnár Irén, Hajnal Jenő magiszter, dr. Hózsa Éva (irodalmi szerkesztő/književni urednik), dr. Illés Tibor (Eötvös Loránd Tudományegyetem), dr. Péics Hajnalka, Soós Edit (felelős szerkesztő/odgovorni urednik), Szálas Tímea (kéziratgondozás), Szőke Anna, dr. Zsolnai Anikó (Szegedi Tudományegyetem), Beszédes István (műszaki és művészeti szerkesztő/tehnički i umetnički urednik). A laptanács tagjai/Savet lista: Miskolczi József (elnök), dr. Bányai János, dr. Pintér János (alelnökök), Grgo Francišković, dr. Horváth Mátyás, Kucsera Géza, dr. Losoncz Alpár, Ninkov Irén, Pető István, Priboj Potrebić Vesna, dr. Szöllősy Vágó László, Varjú Potrebić Tatjana, dr. Zolnai Albert. Lektor: Bálint Irén. Rezümé/Rezime: Tiberije Kopilović, Szálas Tímea. Szerkesztőség/Uredništvo: 24400 Subotica, Age Mamužića 13/II., tel./fax: (024) 554-184, e-mail: ujkep@tippnet.co.yu. Kiadó/Izdavač: Vajdasági Módszertani Központ Szabadka, Vojvođanski centar za metodiku Subotica. Elnök/Predsednik: Soós Mihály. Készült/Štampa: Grafoprodukt, Szabadka/Subotica. Az Új Kép az interneten: www.ujkep.tippnet.co.yu

Tartalom Tanulmányok, kutatások Zsolnai Anikó: A kötődés szerepe a gyermekek szociális fejlődésében Tudomány Egy Órában Hózsa Éva: A hangot csend veszi körül (Régió, önmegértés, vajdasági irodalom) Könyvismertető Káich Katalin: Kiadványok, melyek megörvendeztettek – Múlt, jelen és jövő egységben láttatása – Papp György: Andrić Edit: Kontrasztív mondatszerveződés-vizsgálatok Ágoston Pribilla Valéria: Megérte, mert ,,...egymás nélkül sötétben vagyunk" – József Attila Vetélkedő Zentán Tóth Ágota: Életszerűbb problémák és vitakultúra (Bíró Ibolya – Csillag Ferenc: Osztályfőnöki műhelytitkok. Bp. Flaccus Kiadó, 2005) Hivatásunk eszköztárából Romić Gizella: Tanulóink és az elektronikus kommunikáció – felmérés – Pap Ágota: A globalizáció tükrében Pap Ágota és Dencs Tünde: Tükröt elénk! – avagy a Tükör Vajdasági Magyar Mentális Színházról – Pedagógusportré Hózsa Éva: Látszólag másról, mégis minden róla szól Tatić Éva: Kedves András kollégánk A Tanítóképző Kar hallgatóinak tollából Halász Tünde és Molnár Katalin: Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe Irodalom Varga Attila: Tovasikló kavics Hírkosár József Attila-emlékév a Délvidéken Számunk szerzői

3

9

17 20 21 23

27 35 39 42 45

46 56 58 64

Kettős szám. Ára 100 dinár.

Tanulmányok, kutatások

3
Kulcsszavak: ■ kötődési háló ■ viselkedési hajlam ■ proszocialitás Tema se samonameće naročito operativnim nastavnicima ali i roditeljima zbog svoje neprolazne aktuelnosti. Vezanost je ugaoni kamen u socijalizaciji ličnosti i počinje veoma rano na relaciji majka-dete. Kasnije se mreža ove vezanosti proširuje i produbljava . Porodica je najznačajnija ali rastom dece-škola, pubertet adolescencija donosi nove veze. Autor vrši sistematizaciju vezivanosti pošto usmereno istražuje ovaj fenomen, da bi zaključila nepohodnost da nastavnici temeljnije upoznaju ovu materiju kako bi mogli pozitivno delovati tamo gde primete da đaci imaju smetnje zbog kidanja tih veza, neuzvraćenih ljubavi idr.

A kötődés szerepe a gyermekek szociális fejlődésében
Zsolnai Anikó

A kötődés, mint azt az etológiai és humán kutatások bebizonyították, alapvető szerepet játszik a személyiség fejlődésében. Lényege a proszocialitás, amely a kötődő felek védettségét, támaszát, biztonságát és segítését szolgálja. A kötődő felek számíthatnak egymásra, bízhatnak abban, hogy önzetlenül védelmet, segítséget kapnak egymástól (NAGY, 2000). Az emberek kötődési hajlama öröklötten különböző erejű, de a környezet hatásai gyöngíthetik vagy erősíthetik ezt a velünk született késztetést. Például szülők nélkül vagy elhanyagoló szülők esetén már igen korán sérülhet a kötődési hajlam, ami aztán elszigetelődéshez, elmagányosodáshoz vezethet. Csecsemő- és kisgyermekkorban a családi kötődési háló a domináns, ami azonban a gyerekek növekedésével kiegészülhet más kötődésekkel is. Ilyen lehet pl. az óvónőhöz és a tanítóhoz való kötődés, vagy az iskolában kialakuló baráti kötődések sora. Egy gyerek kötődési hálója 6-8 esetben gazdagnak, 4-5 esetben megfelelőnek, 2-3 esetben szegényesnek mondható (Nagy, 1997; 2000; ZSOLNAI, 1989; 1998). Vannak olyanok, akik csak egyetlen kötődéssel rendelkeznek, ami azért veszélyes, mert a kapcsolat megszűnése elmagányosodást, esetleg apátiát eredményezhet, s akadnak teljes vákuumban élők is, akiknek egyáltalán nincsen kötődésük. A kötődési háló gazdagsága, jellege és ereje alapvetően meghatározza a szociális viselkedést. A fejletlen szociális készségek és képességek mögött leggyakrabban a családi kapcsolatok, főleg a korai anya-gyermek kötődés elégtelensége húzódik meg. Empirikus kutatások sora mutatta ki, hogy a bizonytalan kötődésű anya-gyermek viszony károsan hat a gyermek szociális fejlődésére. Az ilyen gyerekeket alacsony motiváltság és teljesítőképesség, beilleszkedési zavarok jellemzik. Ezzel szemben a biztos kötődésű anya-gyermek kapcsolat pozitívan befolyásolja a gyermek szociális fejlődését. Ezek a gyerekek pozitív énképpel, magas motiváltsággal és teljesítménnyel rendelkeznek, szociális kapcsolataikban pedig sikeresek.

KÖTŐDÉS
A kötődésnek számos meghatározása ismert. A szakirodalom leggyakrabban az attachment (ragaszkodás) megnevezést használja rá, amely elsősorban az anya és gyermeke közt kialakult erős ragaszkodást jelöli. BOWBLY szerint, aki az egyik legnagyobb szaktekintély a kötődésekkel foglalkozó kutatók körében „a kötődés közelség keresése és fenntartása egy másik személlyel” (Bowlby, 1969, 52.o.). E definíció nyomán sok pszichológiai tankönyv és kézikönyv a csecsemőnek azt a hajlamát nevezi kötődésnek, hogy gondozói közelséget keres, és aminek megléte során biztonságban érzi magát (ATKINSON és mts., 1994). Vannak kutatók, akik a kötődésre a bond (kötelék) szót használják, amely az anya és gyermek közti erős kapcsolaton kívül más szociális kötelékekre is érvényes.

4

Zsolnai Anikó E definíciókból kitűnik, hogy a szakemberek többsége a kötődést csak mint személyek közötti ragaszkodást definiálja, holott állatokhoz, növényekhez, tárgyakhoz és értékekhez ugyanúgy kötődhetünk, mint embertársainkhoz. Az eddigi kutatások főként a személyek közötti kötődésekre, döntően pedig az anya és gyermeke között meglévő erős érzelmi kötődés megismerésére koncentráltak, így a más típusú kötődési kapcsolatok létrejöttéről és működésről nagyon kevés információval rendelkezünk. A kutatások egyértelműen bizonyítják, hogy az emberek közötti kötődés öröklött viselkedési hajlam (Nagy, 2000). A viselkedési hajlam olyan öröklött pszichikus komponens, amely sajátos viselkedésre késztet. A kötődési hajlam elemei öröklött szociális felismerő mechanizmusok, ezeken belül fajtársfelismerő mechanizmusok (mintázatok). „A fajtárs valamely fajspecifikus szagáról, alaki, formai, viselkedési stb. jellemzőiről az evolúció eredményeként öröklött mintázat (felismerő mechanizmus) jött létre, és minden egyed (egy vagy több) fajra jellemző fajtársfelismerő mechanizmussal születik.” (Nagy, 1997, 63.o.) A csecsemőben a legfontosabb a felnőtt emberi arc öröklött fajtársfelismerő mechanizmusa. Az emberi arcot sematikusan ábrázoló képre minden más vizuális ingernél gyakrabban és pozitívabban reagálnak az újszülöttek. A kötődés erős érzelmi kapcsolatot jelent, amelyet viszont számos motívum hozhat létre és tarthat fenn. Ezek közül a legfontosabbak a bizalom, a ragaszkodás és a szeretet (Nagy, 2000). A kötődés a feltétlen bizalmon nyugszik, hogy bízhatunk a másikban, hogy feltétlenül számíthatunk rá minden szituációban. Ha ez a feltétlen bizalom meginog a felek között, akkor súlyos konfliktusok alakulhatnak ki közöttük, amely sok esetben a kapcsolat felszámolásához vezet. A ragaszkodás a kellemes szociális élmények és tapasztalatok alapján alakul ki a felek között. A jó élmények az attraktív attitűdöket, a negatív, kellemetlen érzések viszont a kötődő féllel szembeni averzív attitűdöket fogják gyarapítani. Amilyen mértékben nő a pozitív vagy a negatív attitűdök száma, olyan mértékben nő vagy csökken a ragaszkodás ereje. A ragaszkodás mértéke sem egyforma a kötődés folyamatában. Könnyebb valakit megnyerni magunknak, mint megtartani, ezért a kialakult ragaszkodást állandóan ápolni kell, nehogy a negatív attitűdök kerüljenek túlsúlyba a pozitívakkal szemben. A kötődés érzelmi alapja a szeretet, amely kifejezi a ragaszkodás erejét, mintegy megtestesíti a kötődést. A szeretet érzése valósítja meg a kötődés érzelmi kommunikálását. A szoros és tartós kötődésnek a szeretet fontos, de nem kizárólagos jellemzője (Nagy, 2000). A kötődés legfőbb funkciója a proszocialitás, a másik fél segítése. Ebben a folyamatban a védelem és a támasz a legfőbb összetevő. A védelem, amely biztonságot, biztonságérzetet nyújt a kötődő feleknek, a támasz pedig, amely annyit jelent, hogy a kötődő felek minden körülmény között számíthatnak egymásra. A kötődések irányukat tekintve kölcsönösek vagy egyoldalúak. A legtöbb kötődés kölcsönös, de vannak ez alól kivételek is. Ilyen például a tanár és diák közötti kötődés vagy a viszonzatlan szerelmek egyoldalú jellege. Az is érdekes, hogy gyermekkorban sok gyermek gondolja úgy, ha ő kötődik valakihez, akkor ez a ragaszkodás a másik fél részéről is kölcsönös (ZSOLNAI, 1989).

A kötődés szerepe a gyermekek szociális fejlődésében A kötődés erejét tekintve gyönge, erős, nagyon erős és túlzó/tapadó lehet. A gyönge kötődés általában a kötődés kialakulásának kezdetén jellemző, de a kötődés megrekedhet ezen a szinten. Az ilyen kapcsolat felbomlása nem jár konfliktusokkal, pszichés feszültségekkel. Az igazi kötődés viszont mindig erős vagy nagyon erős, megszakadása súlyos konfliktusokkal, pszichés megrázkódtatásokkal jár. A tapadó kötődés általában egyetlen személyre korlátozódó szélsőséges függést jelent, amelynek megszűnése súlyos lelki károsodást okozhat a kötődő félben. A kötődésnek különböző fajtái különböztethetők meg. Vannak szülői, baráti, rokoni, szexuális kötődések. A kötődés egy sajátos fajtája a pedagógiai kötődés, amely a pedagógusok és tanítványaik között alakul ki (Nagy, 2000). A gyermekek szociális fejlődése szempontjából meghatározó, hogy szilárd, biztonságot nyújtó, tartós kötődésben éljenek, hogy biztos és állandó védelemben, gondoskodásban részesüljenek, és hogy állandóan érezzék a feléjük irányuló szeretetet és ragaszkodást.

5

HELYESBÍTÉS
Mesemotívumok Kosztolányi Mostohájában. „Értelmezéstöredék” egy regénytöredékről címet viselő dolgozatom egyik megállapítását – miután meglátásom szerint félreérthetőbben fogalmaztam, illetve a tanulmány egésze szempontjából fontos részkérdést nem említettem – a következőkkel egészíteném ki: DÉR (DÉVAVÁRI) ZOLTÁNt követően (KOSZTOLÁNYI DEZSŐ [1965] Mostoha és egyéb kiadatlan művek. Jegyz. Dér Zoltán. Szabadka, Forum. 7-8.) a Kosztolányi-szövegek népszerűsítő kiadásának sok évtizeden át gondozója, RÉZ PÁL is közreadja a szöveget, az Új Tükör című hetilapban (Kosztolányi Dezső (1978) Esti megtudja a halálhírt. = Új Tükör 1978. 12. 24. 11.). A közölt írást a Mostoha egy lehetséges részleteként, kvázi kezdeteként aposztrofálja annak közreadója, kísérő tanulmányában (Réz Pál (1978) Egy ismeretlen Kosztolányi-írás. = Új Tükör 1978.

KÖTŐDÉS ÉS SZOCIÁLIS VISELKEDÉS
A korai kötődés-kapcsolatokat és a későbbi szocioemocionális viselkedést összevető tanulmányok sok bizonyítékkal szolgálnak arra nézve, hogy az egyén szociális fejlődése folyamatos csecsemőkorban, kisgyermekkorban és óvodáskorban (MATAS és mts.,1978; WATERS és mts., 1979; SMITH és HART, 2004). Matas és munkatársai 18 hónapos gyerekeket osztályoztak kötődés-kapcsolatuk minősége szerint, és azt találták, hogy a bizonytalanul kötődő gyermekek kevésbé voltak kooperatívak, lelkesek, kitartóak, és kétéves korukban a problémamegoldó feladatokban kevésbé voltak kompetensek, mint a biztosan kötődő gyermekek. Waters és munkatársai (1979) az egyéni alkalmazkodást figyelték meg a gyerekek 15 és 42 hónapos kora között, és azt találták, hogy mind a kezdeményezőkészséget, ügyességet, kortárskapcsolatok mélységét mérő skálán, mind az ego erősségében magasabb értékeket kaptak a biztosan kötődő gyerekek. A korai kötődési mintázatok meghatározóak a gyermekkor későbbi szakaszaiban is, s nagy hatást gyakorolnak arra, hogy a gyerek miképpen birkózik meg az új tapasztalatokkal és élményekkel az elkövetkező években. Ebben a korban a gyerekek többsége új környezetbe, óvodába kerül, ahol a családi kötődések mellett új, szoros kapcsolatok alakulhatnak ki az óvónővel, később a társakkal. A harmadik életév betöltése után a legtöbb gyereknél némi csökkenés figyelhető meg az anyához való kötődés erősségében, azonban ez most is központi szerepet játszik életükben. Pl. ha egy óvodáskorú gyerek társaival játszik és valami rossz történik eközben vele, azonnal visszatér édesanyjához vagy az azt helyettesítő személyhez, keresve vele a közvetlen kapcsolatot, a védelmet. A korai kötődés mintái szoros kapcsolatban állnak azzal is, hogy a gyerek hogyan próbál megoldani számára új problémákat, helyzeteket. Egy vizsgálatban két év körüli gyerekeknek eszközök használatát igénylő feladatokat adtak. Egyes problémák a gyerekek képességeivel összhangban voltak, míg mások meghaladták azokat. Azok a gyerekek, akik 12 hónapos korukban biztosan kötődőek voltak, lelkesedéssel és ki-

6
12. 24. 11.), utalva a „Winter Sándor” név megjelenésére, valamint azon észrevételre, miszerint Esti Kornél alakja is felbukkan a töredékben. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy az említett novella és a Mostoha közt alapvető tematikai eltérések akadnak, mint például Winter felesége halálának oka. Az a mozzanat ugyanis, hogy a töredékben vérmérgezés okozza majd az anya halálát – nem pedig spanyolnátha, mint az Esti megtudja a halálhírt-ben – szereppel fog bírni a mesei allúziók elemzésénél, hisz a Csipkerózsika-motívum beépülését fogja jelezni. Mindez pedig a tematikai különbségen túl szerkezetbeli váltást is mutat, ekként a két szöveg szoros összefüggésére vonatkozó állítás – véleményem szerint – megkérdőjelezhetővé válik.
Dr. Arany Zsuzsanna

Zsolnai Anikó tartással próbálták megoldani a problémákat. Amikor nehézségekkel kerültek szembe, nem sírtak és nem lettek haragosak, hanem inkább a jelen lévő felnőttől kértek segítséget. Azok a gyerekek viszont, akik korábban bizonytalan kötődésűek voltak, meglehetősen eltérő módon viselkedtek. Könnyen frusztrálttá és dühössé váltak, nem vették figyelembe vagy visszautasították a felnőttektől érkező segítséget, és gyorsan feladták a feladatmegoldásra irányuló próbálkozásokat (Matas, Arend és STROUFE, 1978). Egy másik vizsgálatban óvodás korú gyerekek (három és fél éves) társas viselkedését figyelték meg, akiknek kötődéseit tizenöt hónapos korukban előzetesen felmérték. A korábban biztos kötődést mutató gyerekek lettek csoportjaik vezetői. Kezdeményezőek voltak a csoporttevékenységeknél, azokban aktívan részt vettek, a többi gyerek kereste velük a kapcsolatot, szívesen játszottak velük, elfogadva azok vezető szerepét. A bizonytalan kötődésű gyermekek visszahúzódtak a társas helyzetektől, a közös tevékenységekben való részvételtől pedig vonakodtak. Az új helyzetekben bátortalanul viselkedtek, céljaik elérésében sem voltak hatékonyak (Waters, WIPPMAN és Sroufe, 1979) Ezek a vizsgálatok azt mutatják, hogy azok a gyerekek, akik biztos kötődéssel rendelkeznek a csecsemő-és kisgyermekkorban, jobban „fel vannak vértezve” az új élményekkel, problémákkal és kapcsolatokkal való boldogulás eszközeivel. Ennek két magyarázata is lehetséges. Az egyik az, hogy a kora gyermekkori kötődések minősége közvetlenül felelős a problémamegoldásban és a társas készségek területén később tapasztalt fejlettebb kompetenciáért. A másik magyarázat szerint azok az anyák, akik nagy odaadással és figyelemmel, szeretettel elégítik ki gyermekeik csecsemőkori szükségleteit, jól látják el az anyai feladatokat óvodás korú gyermekeik esetében is. Bátorítják őket önállósági törekvéseikben és próbálkozásaikban, mindig készek a segítségre, ha szükség van rá. A két magyarázat nem zárja ki egymást, sőt valószínű, hogy mind a korai, mind pedig az aktuális szülő-gyermek viszony meghatározza, hogy milyen lesz a gyermek szociális kompetenciája. A kisiskoláskor jelentős változásokat hoz a gyermekek szociális kapcsolatainak alakulásban. Ebben az életkorban jellegzetesen átalakul a szülő és a gyerek közötti kapcsolat. A gyerekek növekvő érdeklődéssel fordulnak más felnőttek, kortársak, barátok felé. A kapcsolatok bővülése figyelhető meg, ami egyrészt a gyerektársakra, másrészt a családon kívüli felnőttekre vonatkozik (VAJDA, 1997; 2005). A tanítóhoz fűződő erős kötődés nagyon fontos szerepet játszhat a gyerek életében ebben a korban, de a kortársak szerepe is jelentős már ekkor. Az iskolai évek haladásával a barátok egyre fontosabbak lesznek a gyermekek számára. Az a kortárs, aki egyszer csak úgy véletlenül ott ült a homokozó másik sarkában, az iskolás gyerek életének középpontjává válik. A korai, egyirányú viszony a kortársak között sokkal kooperatívabb, megértőbb kölcsönös kapcsolattá alakul. A tevékenységben, a tanulásban rejlő öröm magasra szökik a barátok, haverok, csapattársak jelenlétében. Mire a gyerekek a serdülőkor küszöbére érnek, a barátok már fontos és teljes bizalmat élvező társakká lesznek. Hat és tíz éves kor között a gyermekek két világban kezdenek el létezni. Az egyik az otthon és a család világa, a másik pedig a közösség és a barátok világa. S ez az

A kötődés szerepe a gyermekek szociális fejlődésében egész gyermekkoron át így van, egészen a serdülőkorba benyúlóan. Már a serdülőkor elején megfigyelhető, hogy a gyerekek egyre kevésbé érzik szükségét, hogy szüleik tanácsát kövessék, s ha egy kortársuk tanácsától teljesen eltérő tanácsot ad egy szülő, akkor is inkább az elsőt követik. Ebben a korban a gyerekek sokkal szívesebben töltik idejük nagy részét társaikkal, mint szüleikkel, s problémáikat is inkább velük beszélik meg. Csecsemőkorban és a gyermekkor kezdetén a gyerekek még szorosan kötődnek szüleikhez. Az iskolás évek alatt a család és a barátok két különálló világa még mindig békésen megfér egymás mellett, a gyermekkor végére azonban ez a két világ nagy valószínűség szerint össze fog ütközni. Serdülőkorban a gyermeki kötődés csökken a szülőkkel szemben. Más felnőttekkel ugyanilyen, de néha még erősebb érzelmi kötelékben van a serdülő, a szexuális vonzódás is egyre erősebbé válik benne más nemű társai iránt, baráti kapcsolatai pedig minden eddiginél nagyobb jelentőséggel bírnak számára. A barátságok már kisebb korban is fontos szerepet játszanak a gyerekek életében, de míg 8-9 éves korban ez a gyerekek beszámolói szerint főként külsődleges tényezők, kölcsönös előnyök alapján jön létre, addig a serdülőkorban a barátság lényege a feltárulkozás, a kölcsönös megértés. Míg a 11-12 éves korú gyerekek szerint a legfontosabb, hogy a barátok viszonozzák a segítséget, legyenek kedvesek egymáshoz, 16-17 éves kor körül már az érzelmi támogatás nyújtása a legfontosabb szempont (Vajda, 1997). A serdülés két szélsőséges esete, amikor a kamasz érzelmileg elszakítja magát szüleitől, vagy képtelen kötődés kialakítására családján kívül. Ennek ellenére a kamaszok többségére az a jellemző, hogy továbbra is erősen kötődnek családtagjaikhoz, viszont a más felnőttek, a kortársak, barátok és/vagy a barátnők igen fontos szerepet játszanak életükben. Ezt támasztja alá saját empirikus vizsgálatunk is, amelyet 1995/96-ben végeztünk (Zsolnai, 1998). A mérésben összesen 338 12 és 16 éves tanuló vett részt. Az általános iskolai minta létszáma 218 fő, a középiskolásé pedig 220 fő volt. A vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a gyerekek öt-hat személyhez kötődnek szorosan, akik között a szülők és a barátok előfordulása a leggyakoribb. Az életkor emelkedésével azonban közel háromszorosára nő azoknak a száma, akik semmilyen családi kötődésről nem számolnak be. Az is meglepő, hogy a tanulók 98,9%-a egyetlen tanárt sem említett meg, akihez szorosan kötődne. Ez a döbbenetes adat egyértelműen jelzi, hogy a tanároknak jelenleg milyen kevés szerepük van tanítványaik kötődéseinek formálásában.
Irodalom

7

A pedagógiai kutatások lehetőségei és feladatai
Az emberi kötődéssel foglalkozó kutatások közül eddig a legtöbb eredményt a pszichológia mutatta föl. Ezek a vizsgálatok főként a korai gyermekkorban kialakuló családi kötődésekre irányultak, döntően pedig az anya és utódja közötti kötődés megismerésére koncentráltak. Az ötvenes évek végén meginduló etológiai és humánetológiai megfigyelések szintén sok információval szolgáltak a kötődés létrejöttének és működésnek feltételeiről. A felhalmozott ismeretek sokasága ellenére a pedagógia eddig nem fordított kellő figyelmet a gyermekkori kötődések vizsgálatára, a kötődés

Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E. és Bem, D. J. (1994): Pszichológia. Osiris-Századvég Könyvkiadó, Budapest. Bowlby, J. (1969): Attachment and loss. Vol.1. Attachment. Hegarth Press, London. Konta Ildikó és Zsolnai Anikó (2002): A szociális készséges játékos fejlesztése az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Matas, L., Arend, R. A. és Stroufe, L. A. (1978): Continuity of adaptation in the second year. The relationship between quality of attachment and later competence. Child Development, 49. 547-556. Nagy József (1997): Kötődési háló és nevelés. Iskolakultúra, 9. 61-71. Nagy József (2000): XXI. Század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Smith, P. K. and Hart, C. H. (2004): Childhood social development. Blackwell, England. Vajda Zsuzsa (1997): A társas kapcsolatok és a viselkedés fejlődése kisiskoláskortól serdülőkorig. In.: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelen-

8
ségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Vajda Zsuzsa (2005): A családtagok és mások szerepe a gyermek nevelésében. In: Vajda Zsuzsa és Kósa Éva (szerk.): Neveléslélektan. Osiris Kiadó, Budapest. Waters, E., Wippman, J. és Sroufe, L. A. (1979): Attachment, positive affect, and competence in the peer group: Two studies in construct validition. Child Development, 50. 821-829. Waters, E. and Sroufe, L. A. (1983): Social competence as a developmental construct. Developmental Review, 3. 79-97. Zsolnai Anikó (1989): A gyermekkori kötődések vizsgálatának lehetőségei. Pedagógiai Szemle, 5. 430-437. Zsolnai Anikó (1998): A szociális kompetencia fejlettsége serdülőkorban. Magyar Pedagógia, 3. 187-210. Zsolnai Anikó és Józsa Krisztián (2002): A szociális készségek kritériumorientált fejlesztésének lehetőségei. Iskolakultúra, 4. 12-20.

Zsolnai Anikó nevelő hatásában rejlő lehetőségek feltárására, holott a különböző kutatások bebizonyították, hogy a gyermekkorban kialakuló kötődési háló megléte, hiánya vagy elégtelensége lényegesen befolyásolja az emberek szociális viselkedését és a személyiség szociális fejlődését. Az eddigi pszichológiai és etológiai ismeretek birtokában olyan széles körű pedagógiai kutatásokat kellene végezni, amelyek eredményeként megismerhetnénk az intézményes nevelés korcsoportjainak kötődéseit, kötődési hálóit, valamint a kötődések alakulását befolyásoló tényezőket. A kötődéssel foglalkozó szakirodalomból tudjuk, hogy a kötődések alakulásában három fordulópont van. Az első a második – harmadik életév körül következik be, amikor az anya és gyermeke között meglazul a szoros testi kapcsolat. A második fordulat az iskolába járás kezdetével esik egybe, a harmadik pedig a serdülés korára tehető. Ezekben a periódusokban a gyereknek alkalma nyílik kötődésének első tárgya (ez legtöbbször az anya) mellé vagy helyébe új kötődési tárgyakat keresni. Az óvónő, a tanítónő, a jó barát, majd az első szerelem mind lehetőségek, hogy az anyához fűződő kapcsolat lazuljon, és újabb kapcsolatok létesüljenek. A pedagógiának e két időszakra, a kisiskoláskori és a serdülőkori kötődések alakulására kell koncentrálnia egyrészt azért, mert a gyerekek többségének első kötődési tárgya mellé vagy helyébe olyan személy kerül, akinek valamilyen kapcsolata van az iskolával, ahová a gyerek jár. Ez lehet valamelyik tanár, osztálytárs, iskolatárs stb. Másrészt a pedagógusnak a gyerekekkel szembeni magatartását nagyban segítené, ha ismernék tanítványaik kötődéseit. Ehhez ki kell dolgozni azokat a módszereket, amelyekkel a tanár könnyen és megbízhatóan feltárhatja a rábízott tanulók kötődési hálóját. Az így kifejlesztett mérőeszközök segítségével a pedagógus megtalálhatja azokat a tanulókat, akiknek fokozott segítségre van szükségük kötődési hálójuk gazdagodása, pozitív irányú változása érdekében. A legfontosabb feladat az, hogy az ilyen tanulókat egy-egy pedagógus felkarolja, megpróbálja kialakítani a kölcsönös kötődést közte és a gyerek között. (Természetesen erre csak akkor van mód, ha megvan az egymás iránti kezdeti szimpátia). A kialakult kötődés alapján a tanár indirekt módon elősegítheti tanítványa kötődési hálójának gazdagodását, pozitív irányú módosulását (Nagy, 2000). A kötődési háló pozitív irányú alakításának egy másik útja a szociális kompetencia fejlesztése által valósulhat meg. A szociális képességek és készségek fejlesztésének ma már számos bevált módszere ismert. Sajnos Magyarországon ezek még nem igazán terjedtek el, kevés olyan szociális készségfejlesztő program van, amely az iskolai foglalkozások szerves részeként működik, s amely a hangsúlyt nem a már meglévő interperszonális problémák csökkentésére, hanem a megelőzésre helyezi (KONTA és Zsolnai, 2002; Zsolnai és JÓZSA, 2002). Az ilyen irányú fejlesztés két szempontból is elősegíti a kötődések fejlődését. Egyrészt jó lehetőséget kínál a gyerekeknek arra, hogy a kötődés természetéről, szerepéről élményszerűen, önmagukra vonatkozóan szerezzenek ismereteket, másrészt a fejlesztő foglalkozások során alkalmuk van társaik, tanáraik jobb megismerésére, ami elősegíti a kötődési hálók gazdagodását, pozitív irányú módosulását.

Tudomány egy órában

9
Složena literatura materija pod analitičkom lupom odražava stanje i definiše upitanosti, kada je reč o mađarskoj duhovnoj produkciji u Vojvodini. Autor teksta, po običaju, veoma miniciozno lista po događajima, pokušavajući ekstrapolacijom odrediti nastupajuće. Položaj u regiji (koji je postao frekventan termin evropske političke misli i prakse) te samorazumevanje apostrofira se počev od pitanja o sutrašnjici do toga da se mora menjati način čitanja i razumevanja dela. Označavanje regije kao relativno zatvorenog sistema otvara problem protoka informacija (uprkos mogućnostima kompjutera)što vodi u ustajalost i letargiju. Autor oseća otežavajuće okolnosti otvoreno ukazuje na njih i njihovu refleksiju u sferi duha. Brine je hod vremena čiji ishodi značajno uslovljavaju perspektivu mlade generacije.

(Régió, önmegértés, vajdasági irodalom)
Hózsa Éva

A hangot csend veszi körül

Előadásomnak ezt a lírai címet adtam: A hangot csend veszi körül. Ráadásul nem kérdésnek szántam. Mikor ezt a címet ösztönösen lejegyeztem, hirtelen nem is gondoltam végig a stratégiát, illetőleg egyszerűen az motoszkált bennem, hogy az 1990-es évek, valamint a mai vajdasági irodalom hangja és visszhangja pillanatnyilag olyan probléma, amely foglalkoztat. Lerágott csontnak tűnik minden, ami régi, úgyis tanulja mindenki, úgyis beszélünk róla, mondhatnánk, holott ez sem igaz, mert a régit is meg kellene vitatni, át kellene értékelni, de azt hiszem, ez nem ennek az előadásnak a feladata. Pillanatnyilag az aktuálisról szeretnék beszélni. Mikor erre a címre esett választásom, úgy gondoltam, hogy az 1990-es években ennek az irodalomnak kicsit erősebb (vissz)hangja volt. Most is van valamiféle hangja, sőt megállapítható, hogy polifon ez a hang, igazán sokféle, noha többnyire csend veszi körül. Nagyon sokszor feltesszük a kérdést (hallgatóimmal gyakran szoktam erről beszélgetni, vitatkozni), hogy vajon olvassuk-e egyáltalán a vajdasági irodalmat. Ezt a problematikát jelzi a metaforikus, kicsit patetikus cím, amely egyébként másként is megközelíthető, például úgy, ahogyan VASAGYI MÁRIA interpretálta a csendet a Silentium albumban. Vasagyi Mária kiemeli, hogy a hang mindig fél a csendtől. Igen fél. A hang a csendtől. A szerző manapság a könyvterjesztés hiányától, az agyonhallgatástól retteg. HANNES B ÖHRINGER t is idézhetem (Kísérletek és tévelygések. 1995), aki azt mondja, hogy a csendben hallatszik csak a hang. Ez is igaz. A hang sehol sem kezdődik és végződik, viszont mindig valami zajba torkollik. Koncentrálni akkor tudunk igazán, ha csend van, ha adott a csend feltétele. Ilyenkor ugyanis oda kell figyelnünk arra a bizonyos hangra, amely jelen esetben éppen a mi régiónk magyar irodalmának ritkábban megszólaló hangja. Az elvándorlás csendje mostanában sokszor rátelepszik a hangra. Ennek jegyében kezdem el fejtegetésemet, amelynek alcíme a következő:

RÉGIÓ, ÖNMEGÉRTÉS ÉS A VAJDASÁGI IRODALOM
Az alcím csak a kulcsszavak miatt fontos, ezek a kulcsszavak is már-már sztereotípiák. Egy kis könyvet hoztam magammal, amelyet merészsége miatt érdemes emlegetni. 1944-ben (a kiadás évének feltüntetése nélkül) jelent meg SZENTELEKY KORNÉL Krónikák című kötete (Délvidéki Magyar Közművelődési Szövetség, Újvidék, HERCEG JÁNOS utószavával), amely egy alapkérdés felvetésével indul. Ez az alapkérdés így hangzik: „Mi lesz holnap?” Ha az olvasó fellapozza a könyvet, ez a Peer Gynt-i kérdés köti le figyelmét.

10

Hózsa Éva 1922-ben tette fel Szenteleky a holnapot érintő, látszólag sztereotip kérdést, majd egy vázlatot (A holnap vázlatkönyve) is készített, amely szerint a társadalomban centrifugális és centripetális erők működnek. Mi lehet ma és mindenkor aktuálisabb kérdésünk, mint ez, valóban mi lesz holnap? Távlatos-e ez az irodalom, mennyire nehéz a holnap-elgondolás, hogyan alakul Európa holnap-térképe? Távlatos-e ez az irodalom, amelyikről most szó lesz, és amely több nevet visel? NÉMETH I STVÁN , J UHÁSZ E RZSÉBET és a többiek sokat írtak magáról a névadás problémájáról (lásd jugoszláviai magyar irodalom, vajdasági magyar irodalom, délvidéki magyar irodalom vagy egyszerűen például régióról beszélünk). A régió az utóbbi időben nagyon divatos szó, a Közép-Európa-kutatás helyezte különösen előtérbe. Ha régióban gondolkodunk, akkor a régió zárt és nyitott is lehet. A mi régiónk mostanság eléggé bezárult. Szentelekynek is ez jelentette a megoldhatatlan problémát. Hogyan kell Trianon után zárt régióban élni, és megkezdeni valamit, ami a külön fejlődés útja, valami olyat, amit ő maga sem akart huzamosabb ideig elismerni? Sokáig a kisebbség európai megváltását várta, a kívülről jövő megoldást kereste, erre Herceg János említett utószava is kitér. Jelenleg megint itt vagyunk a meglehetősen zárt régióban, ahova beszorultunk a balkáni háborúk idején, és bekerültünk az Európai Unió révén. A zárt rendszer legfőbb ismertetőjegye az információcsere hiánya. Az irodalom szempontjából persze van átjárás, az internetes világban bárgyú dolog lenne a teljes bezártság felvetése. Mégis tapasztaltuk, mennyire ártalmas az irodalom és a kultúra szempontjából, ha például nagyon belterjes, határos helyzetben élünk. (A magam számára – ironikus módon – dzsentri tempónak szoktam a zárt szituációban megnyilvánuló magatartásformákat nevezni.) A zsarátnoki helyzetben mindenki mindenkit ismer, és ha bírál, akkor ebből a szempontból teszi. Ez mindenkori és elkerülhetetlen következménye a bezártságnak, a fogyatkozásnak. UTASI CSABA már az 1960-as években értekezett arról, hogy milyen is az a megmérettetés, milyen is az a kritika, amely olyan feltételek mellett keletkezik, ahol túlzottan közelről ismerik egymást az érintettek. Az elzártság a provincializmus, a dilettantizmus veszélyeit is hordozza, erről a problémáról SZIRMAI KÁROLY szerkesztői tevékenysége és a kritika-viták ürügyén több jelentős tanulmány született. A Krónikák című Szenteleky-kötet egyik legértékesebb cikke az Ifjúság és irodalom (1931), amely a tétován elinduló emberek jövőképét, az irodalom összetartó erejét indokolja, valamint ebben az írásban található Szenteleky egyik legszebb szava: az ellendülés. Az ifjúság tevékenységéről mondja: „Sok ellendülés, formátlanság, zavarosság van ebben a kísérletezésben, de a szándék tiszta, nemes és hatalmas, ezért valószínűleg megtalálja a legjobb formáit. (…) Az ifjúság nem tud paszszív olvasó maradni, ezért ő maga is részt kér az irodalmi munkában. Nem a hírnévért, még kevésbé anyagi előnyökért, hiszen ezek ma már egyre jobban eltávolodnak az igazi irodalomtól.” Közismert Szenteleky Kornél szemlélete, hogy ennek a régiónak, ennek a térségnek nincs az erdélyihez mérhető hagyománya. A hagyományértés szemszögéből ezért fontosak BORI IMRE vagy CSORBA BÉLA olvasókönyvei. ULF HANNERZ tanulmányai vetik fel annak jelentőségét, hogy a régió hogyan fér hozzá saját kulturális hagyományához/örökségéhez.

A hangot csend veszi körül A vajdasági irodalom mai olvasója azt tapasztalja, hogy a szövegek (és most a már ismert írók mellett a fiatalok szövegeire is gondolok) egyre többet utalnak a mítoszra, a magánmitológiára. Gondoljunk a legismertebb példákra, TOLNAI lokális verseire! A három unoka (a csehovi értelemben) három nővérré válik. Ha a lírai alany a pincébe megy fűteni, akkor valamiféle pincei Orpheusszá változik át. A szabadkai Tolsztoj utca egy lap indítása által (újra)mitizálódik, a legapróbb tárgyak is előlépnek, vagyis amint a lírai alany valamit felfedez, azonnal beindul a mítoszkeresés folyamata. (Magán)mítoszok születnek, a képmások képmásai lépnek működésbe, felvethető a mitopolitika, valamint az egymást erősítő mitologémák problematikája (vö. JACQUES DERRIDA. Ld. még: LOSONCZ ALPÁR: A mítosz bírálata? In: Európa-dimenziók. 2002). Az én merőleges mozgáspályán halad. Még alcímek is jelölik az említett váltást. JUNG KÁROLY Mogorva Héphaisztosz (2002) című verseskötetének alcíme: Utazás a merőlegesen: hattyúdalok, el- és leszámolások. Hogyan értelmezhető a mozgásirány változása? Megjelenik például az ima. Az egyén elkezd imádkozni a szülőföldért, elkezd emlékezni, ahogyan PAPP DÁNIEL tette, amikor Tündérlaknak nevezte távolból felidézett szülőföldjét. Németh István 2000-ben ezt a címet adja kötetének: Ima Tündérlakért. A tündérlak-effektus, vagyis a merőleges mozgáspálya végül kivezet a bezártságból, valami elvont, belső, lelki távlatot jelöl. Tolnai Ottó nevéhez a Pompeji-effektus kapcsolódik, a kulcsszó itt az emlékezés távlata. A „Mi lesz holnap?” tehát a Mi maradt meg bennem? kérdéssel párhuzamosan vethető fel. HARKAI VASS ÉVA verse (Triptichon. A város bejáratánál. 2001) az üszkös felhőkarcoló látványa nyomán emeli ki a következő zárójeles reflexiót: „(világ- és ezredvégi Pompej)”. Jung Károly Szent levél című verse (alcím: Igaz intések és jóslatok) a bűnök miatt elrejtett imádság gesztusát nyomatékosítja, BOGDÁN JÓZSEF lírai alanya az elmenőkért mond imát. Mi az, ami kivezet ebből a határosságból? A konklúzió szövegekkel bizonyítható: a mítoszi dimenzió, a vertikális mozgás valóban kitörési lehetőség. Nagyon gyakori motívuma /metaforája irodalmunknak a csillag, illetve a semcsillag (Jung). Elkezdtem keresni és olvasni ezeket a csillag-szövegeket, mivel mind inkább a távlat kezdett érdekelni. Most két példaszöveget (följegyzés-részletet) szeretnék bemutatni. Milyen is a regionális perspektíva csillag-szempontból? Németh István: Fekete csillag – részletek (Lélekvesztőn. Följegyzések az ezredvégről. 2002) „Mostanában sokat foglalkoztatnak a csillagok. A csillagok állása, a csillagok járása. Gyűjtöm a csillagokkal kapcsolatos kifejezéseket. (…) A régiek fölé még csillagzó ég borult. Ott volt azon az égen minden csillag és csillagkép, az esthajnali, a Göncölszekér, a Fiastyúk. Mifölöttünk viszont sötét, borús az ég: csillagtalan. Egy ilyen égen hogyan válasszunk magunknak csillagot? (…) Itt be is fejezhetném. De ha már idáig eljutottam, elmondom még, hogy találkoztam ezzel a fekete csillaggal a saját nevem felett is. Nem angol szövegben, még csak nem is szerbben. Magyar olvasóknak kellett megmagyarázni, hogy az a cso-

11

Tolnai Ottó nevéhez a Pompeji-effektus kapcsolódik, a kulcsszó itt az emlékezés a távlata

12

Hózsa Éva dabogár, akinek a neve fölé fekete csillagot biggyesztettek, jugoszláviai, vajdasági vagy délvidéki író. Mert a nagyvilágban, a világirodalomban túl picinyek vagyunk, a legjobbjaink is csak porszemek; idehaza meg abban a kicsiny világban, amelyben úgy gondoljuk, hogy mindnyájan otthon vagyunk - befed bennünket a fekete csillag reménytelen sötétsége.” Juhász Erzsébet: A kisebbségi író helyzetéről (Esti följegyzések. 1993) „Ám, nemcsak írni, olvasni is tanulni kell. Olvasni (akár vajdasági magyar írók műveiről lett légyen is szó) sohasem lehet (kisebbségi) feladat, vagy program. Az olvasás tanulása és »gyakorlása« igény kérdése; vagy megteremtődik, vagy sem. Nem könnyű mindennek a végére járni… (…) Szeretném »vigyázó szemeimet« a csillagos égboltra vetni, megkeresni a Szaturnuszt, a Jupitert, a Cassiopeját, a Végát, az Albaránt, vagy ami számomra a Novák Antaléhoz hasonlóan felfokozott, de javarészt megoszthatatlan élményt jelent: írni, vagy olvasni. S ebben a pillanatban eszembe villan még Novák Antal lánya, aki levéve szemét a távcsőről a csillagos ég végtelenjét kémlelte, még mindig szédülve e távlatoktól, így sóhajtott fel: »Ó, de messze vagyunk.«” A csillag-távlat tehát felfokozott, váteszi közérzetet sejtet. Felismerhető a szövegközi pozíció, az első idézet Petőfi-allúziója, valamint a másik szövegrészlet Novák Antal-hasonlata, vagyis KOSZTOLÁNYI „idejétmúlt”, társtalan sárszegi szereplőjének csillagkeresése, lányának rácsodálkozása és a Batsányi-parafrázis, amely a csillagos égbolt változásaira utal (vízszintesből itt is merőleges irány lett!). Mindkettő csillagvizsgáló szöveg. Németh Istvánnál a csillagtalanság, a mozdulatlan fekete csillag dominál, a reflexió kiemeli, hogy kirekesztett, idegen messzeségben, megvilágítatlan szituációban vagyunk. Magyarországon nem ismerik a kisebbségi sorsban élő írók sokaságát, (a többi határon túli országban sem!), jóllehet az olvasás nem ismer határokat. Juhász Erzsébet szövege nevesíti a csillagokat (azonban a messzeség leküzdhetetlen), sőt a szöveg egyes részletei a nyelvhasználói kordát hangsúlyozzák, azt, hogy az anyanyelvi kifejezőkészség fejlesztésének lehetőségei is korlátozottak. Belső nézőpontból szintén a csillag-messzeség válik dominánssá, hiszen a vajdasági írónak nincs olvasója, megbecsülése, csak egy bizonyos határig tekinthető írónak. A csillag orientációs (irányultsági) metafora, a felfelé irányultságot pedig általában pozitívumként értékelik. KÖVECSES ZOLTÁN kognitív nyelvészeti megközelítése az interpretáció nehézségeire utal, amikor kiemeli, hogy a térbeli irányok mindegyike kétpólusú (2002: Metaphor. A Practical Introduction; 2005: A metafora. Gyakorlati bevezetés a kognitív metaforaelméletbe). Az idézett szövegek csillag-metaforái az egyirányúság vágyát, ám a felfelé törés, a földi kötöttségektől való elszabadulási kísérlet kudarcát, a nyelven túliság problematikáját értelmezik. Hasonló ambivalencia tapasztalható KONCZ ISTVÁN Holdfényben című versében vagy SZATHMÁRI ISTVÁN A hold és a sziget (Ünnepnapok. 1995) című leszboszi emléket idéző, holdra vágyó novellájában, amelyben „fölfelé már nincs értelme nézni”. A novellazárlat víziója a kettősséget, a

A hangot csend veszi körül vággyal való leszámolást nem értelmezi: „És akkor látom. Szapphó holdfényben mossa a haját. Majd kifésüli, hosszasan. És amerre néz, minden sárga. Arany. És játszik a húrokon. Majd tovaszökken könnyedén. Megy a hajó. És tudom, arra, messze, háborúk dúlnak. Nézem a látványt. És nincs mit mondani.” Az irányultság (magával az olvasás irányultságának) problémájával vitatkozik például PAP JÓZSEF Varázsigék betűrendes oszlopsora című verse, amelynek mindhárom számozott oszlopsora 37 felszólító módú (többes szám, második személyű) igéből áll össze. A szerzői utasítás így szól: „Háborúk és más rontások ellen Elmondani naponta egyszer hajnali vagy esti szürkületben Olvasható balról jobbra, jobbról balra, föntről le, lentről föl”
DANYI ZOLTÁN prózájában a por utal a lent és fent (képi séma!) két pólusára (A por szeme), a por végül halál-távlatot nyit. KONTRA FERENC Gimnazisták (2002) című regényének utolsó fejezetében a két világ közöttiségét a mennyezet almahéjszerű leválásának álombeli képe, a menedék eltűnése, majd további szétszórt, „törpés” álomképek érzékeltetik. A felfelé irányultság metaforáival párhuzamosan a süllyedés látomásai is kibomlanak.

13

Danyi Zoltán prózájában a por utal a lent és fent két pólusára

*
Megszaporodtak a cím–szöveg viszonyba belépő mottók. Ha verseket, regényeket, esszéket olvasunk, általában valamilyen idézettel, mottóval találkozunk. Németh István a Házioltárban Milan Kundera-, a Hegyalja utca című peremvidéki naplójában William Blake-mottót, VÉGEL LÁSZLÓ a Parainesisben Goethe-mottót, Jung Károly Héphaisztosz-kötete sok Pilinszky-mottót alkalmaz, amelyeknek többnyire metaforikus, értelemfeltáró funkciójuk van (KULCSÁR-SZABÓ ZOLTÁN). A hűség lírai hangja a magunkban hordott érték megtartásával, az irónia viszont a tünékenység felismerésével, a mozgással kapcsolható össze. Valaki megmosolygott, mikor először hangsúlyoztam az utolsó másfél évtized itthoni magyar irodalma vonatkozásában a hűséget, pedig csak az 1990-es években közölt szövegekre, a védő gesztusra, fordulatra, az írók külső nézőpontból idejétmúltnak tekinthető szavára utaltam. A szerepcsere érdemel figyelmet: a szülőföld lett hűtlen az énhez. Még a tékozló fiú példázatát is átalakította ez az irodalom, oly módon, hogy nem a fiú, hanem az atya lett tékozló, ő hagyta el a fiút. A nézőpontok átalakulnak, mindez új értelmezési távlatot adhat. Az ellenpólus, a másik nézőpont lehetősége is megvan, a Fakutya sem alszik. Most nem csak LEWIS CARROLL galibát okozó, röhögő Fakutyájára utalok (lásd például HÁRS ENDRE interpretációját!), hanem az Új Symposion örökségére, MONOSZLÓY DEZSŐ A boldogság kényszere című novellájára (1969), illetőleg az újraolvasás időszerűségére.

14

Hózsa Éva Elgondolkodtató a regionális kultúra problémája, az a tény, hogy mennyire nem ismerjük, nem olvassuk egymást. A Szenteleky korát kutató ráébred például az Erdélyi Helikonnal folytatott kommunikációra, felfigyel a vitákra, a visszajelzésekre, a Kéve-kritikákra, BORSODI FERENCnek a jugoszláviai egyetemi ifjúságról szóló beszámolójára, amelynek lehangoltságára Szenteleky reflektált stb. Korunk olvasója legfeljebb egy-két erdélyi vagy felvidéki írót tud megnevezni. Az erdélyiek, a felvidékiek sem ismerik irodalmunkat, kultúránkat. Nincs meg az átjárhatóság, holott nagyon kellene. Nemrégiben a Falufónia című EX Symposion-számmal (2003. 42-43.) járták a Vajdaságot a szerkesztők. Ha a folyóirat szövegeit tanulmányozza az olvasó, azonnal rájön, hogy valójában az apróságok és a részletek értelmezése, sőt elkülönítése mennyire fontossá vált (vö. LOVAS ILDIKÓ: Kicsi tengerem. Bácska-próza), hogy „az újbarátok szekercéje” hogyan foszlatott el egy tanyát, és hogyan vált veszendővé a valaha jövőbe mutató Újvidéki Balázs vagy Atila Novosadski név (vö. BALÁZS ATTILA: Cuniculus vitae). Azzal, hogy a szülőföld védelme aktuálissá lett, ismét előlép (gyakran ironikus, parodisztikus nézőpontból) a couleur locale problémája („nyakig a couleur locale-ban”), noha „ez már nem az a párbeszéd” (vö. Harkai Vass Éva újraéneklése: Ákácok alatt. 1995). Fontos például, hogy az énnek van-e városa, vagy nincs. Újvidék neve különösen akkor jelent meg, amikor a várost bombázták. Érdemes megnézni, hogy 1999-től hány szöveg nevesíti Újvidéket és a város helyi színeit, különösen a naplójegyzetek. Irodalmunk megnevezi Szabadkát, Palicsfürdőt és a Tisza-partot is stb. A Bánát/Bánság-szövegek településnevei az áthangolódással, a rom, az elmúlás, a kietlenség látomásaival fonódtak össze. Többször hivatkoztam arra, hogy Németh István Házioltára (1996) egy tragacsot elborító szemetes kupac látványával rekonstruálja az egykori képződményt, Jugoszláviát, valamint a rejtőzködő Európát, a Balkánt. Németh István írja: „Végül itt látható az ajtó mellett a kovácsműhely földjén a ház egyetlen girhes, göthös macskájának az étkezőasztala. Ez az asztal egy földre terített Magyar Szó-oldal, tálként ráhelyezve egy fölnyitott, MITROS sonkakonzerv-doboz, tányérként pedig egy fodros szélű, zöld zománcos virágcserépalj. (…) Már csak
A MŰHELY KÖZÉPSŐ RÉSZE

marad, jóllehet tarkaságánál fogva átláthatatlanabb, mint az előző részek voltak. Leginkább egy hatalmas faluszéli szeméttelepre emlékeztet. Azzal a különbséggel, hogy itt minden kacat a helyére van rakva, tehát valamiféle rend uralkodik a limlomok elképesztő tömkelegében. A műhely közepére állított tragacs alig látszik ki a rajta és mellette fölhalmozott kartondobozoktól. (…) Itt már csak ezek az üres kartondobozok képviselik azt a képződményt, amelyet néhány évvel ezelőtt Jugoszláviának neveztek. De itt rejtőzködik Európa is.” Azt hiszem, nem sokat kell hozzáfűzni ehhez a rövid részlethez. Egy imaginárius Jugoszlávia keletkezik, ám ott rejtőzködik Európa is, a szemétkupacban a káosz és a rend egyszerre uralkodik. *

A hangot csend veszi körül 2000 körül veszteséglisták készültek, lehangoltságot okozott az írók elvándorlása. A legtöbb író, kivételt csak néhányan képeznek, Magyarországra költözött át, anyanyelvi közegbe. Miért fontos ez nekünk? Az anyanyelvi és az irodalmi minták változtak. Különösen értékesek azok a kötetek, amelyek az elvándorlás határhelyzetében születtek. Egy ideig vita folyt arról, hogy az elvándorolt szerzők egyáltalán hova tartoznak, hogy aki elment, az a mi írónk-e, vagy sem? Azt hiszem, nem kellene már ezzel foglalkoznunk, nem szólva arról, hogy ha GION NÁNDOR történelmi regényeit vagy a hagyatékából fennmaradt novellákat, Szathmári István, BOZSIK PÉTER, Balázs Attila és mások prózáját, FENYVESI OTTÓ líráját nézzük, akkor kiderül, hogy kívülről, külső szemmel, más nézőpontból látnak bennünket, látják önmagukat. Egyesek, például Szathmári István stílusában is megfigyelhető a váltás. Túl sokat foglalkoztunk a hanyatlástörténettel, miközben talán nem összpontosítottunk eléggé az újra, a fiatalok esélyeire, a világ vérkeringésére. Újra érték az utazás, a lélektani utazásra, az irányultság dilemmáira is gondolok, meg egyáltalán az utazás interpretációjára. Vagyunk valahol. De vajon hol? Rögzített helyzetben vagy útközben? NAGY ABONYI ÁRPÁD Esti Kornélja esetében a kétlakiság kapcsán nyomatékossá válik az idegenség folytonos tapasztalata. Átértékelődik a peremvidék és a peremkultúra fogalma, az értékelések során előtérbe kerül a komparatív eljárásmód. Közép-Európa és Pannónia irodalmi hagyományunknak két kulcsszava. Születtek itt is közép-európai és Pannónia-énekek, ha töredékesen is, de megjelent Juhász Erzsébet posztumusz Határregénye, egyre inkább összeállítható egy új kulturális szótár. Úgy látom, hogy az 1990-es években a lírai és az esszétermés emelhető ki, és a kor természetesen kedvezett a helytörténeteknek, a naplóírásnak, a rövidprózának, amelyek színvonala meglehetősen eltérő. Felélénkült a magyar népmesegyűjtés, mozgalommá vált a diákok számára szervezett mesemondó verseny, fejlődött a néprajztudomány. Megszaporodtak a publicisztikai szövegeket tartalmazó kötetek, a szubjektum a mikroközösségek felé fordult. Újabban pedig a regények is kezdenek megjelenni. A korfaggató, önmegértésre, szerelmi boldogságra vágyó én a választalan (a „nemválasz is válasz”?), alig mozgó, búcsúzásokkal teli világban kallódik, és önazonosságra vágyik: Jung Károly: Könnyű szél, dallam A kort faggatom, melyben Élünk. Korod, korom. Akarom, nem akarom, Gyakorta van ez így. Korom hull koromra, Tartva így hazafelé, S karom ölelne bár, A távol egyre távolodik. Ma sem tudom, ki vagy. Meg sem tudhatom már.

15

Itt már csak ezek az üres kartondobozok képviselik azt a képződményt, amelyet néhány évvel ezelőtt Jugoszláviának neveztek. De itt rejtőzködik Európa is

16
Elég létezésed ténye, Ha be nem zárul minden határ. Majd csak tavaszodik, Könnyű szél jön majd talán: Gyors futam a hangszereken, Mielőtt a dallam felhangzana. Várható búcsúzkodások, Vagy csak titkos távozás. Nem szólva senkinek.

Hózsa Éva

A szél-metafora változatosságára (pl. böjti szelek, könnyű szél, dermesztő szél stb.) példa a következő (JANUS PANNONIUSSZal dialógusba hozható) ars poetica is: Koncz István: Március, költészet, skizofrénia (Híd, 1995) A kertekben már vérzik a kis mandulavirág, rózsaszín erekben halk jaja fázósan permetez s borzad alant a márciusi fű a dermesztő szélben. Visszanéz távozóban a vers, díszeit hagyja, s azt is aki majd tovább hazudja… Ki tudja? Talán – akármilyen is – épp ez a költészet dolga. * Ha összefoglalnám, amit nem kell összefoglalni, akkor mindössze arra utalnék, hogy fölvillantottam néhány szempontot, igyekeztem láttatni azokat a dimenziókat, amelyeket akkor látunk majd tisztán, ha kijutunk a mostani törésvonalból. Folytonosan a távlatot keressük. Keressük a mitológiai hősöket, keressük a mi mítoszunkat, a megállapodást, a lehetőségeket…. Hogy félünk-e a hangtól? Erre mindenkinek igénye van, annak is, aki olvasó, valószínűleg annak is, aki nem. Az irodalom fogalma kitágult, egész kultúrával kezdtünk olvasni szövegeket, írói opusokat. A média-sokk, a számítógépes effektusok, a giccs integrálódása, az ízlésbeli konformizmus, a folyóirat-kultúra változása stb. ma már olyan problémák, amelyekről nyíltan beszélünk. Azt kívánom, hogy minél távlatosabb befogadásra, minél több olvasó megszólítására legyen lehetőségünk, és hogy a következő elmefuttatás a máról, a fiatalok és a kultúra kapcsolatáról szóljon, mert újabban egyre inkább jelen vannak. Ők pedig ezt kérdezik: Mi van ma?

Könyvismertető

17
Kiadványok: Táborosi László: Zenta sporttörténete; Barokk a Vajdaságban; Életjel Évkönyv 8.; DNS Veliki je doprinos humanizaciji odnosa u društvu kada se naiđe na nadahnuti govor o zadovoljstvima, koje neko izdanje/izdanja pružaju čitaocu od struke. Da bi se ovo desilo mora se poznavati sinteza prošlosti, sadašnjosti i domišljene budućnosti. Živalj koji pripada univerzalnoj mađarskoj kulturi ima svojstven senzibilitet za ova pitanja, budući da u pozadini ima bogatu tradiciju. Pojava izdanja koja tretiraju važna polja kulture, pogodno su sredstvo za očuvanje postojećih vrednosti koje su pošle putem zaborava ili propadanja. Osetan je apel autora da se valja okrenuti restauraciji opštepriznatih vrednosti u prošlosti namesto kiča koji nažalost, osvaja prostor. Izdanje sportskog života u Senti višestruko je značajno, što važi i za poslenički čin "Életjel"-a kao i za časopis DNS-a.

Kiadványok, melyek megörvendeztettek
– MÚLT, JELEN ÉS JÖVŐ EGYSÉGBEN LÁTTATÁSA –
Káich Katalin

Az elmúlt év utolsó harmadában néhány igen érdekes és értékes kiadvány jelent meg égtájunk alatt, melyeket szívesen vett kézbe a művelődéstörténész, merthogy ilyen vonatkozásai is vannak ezeknek a publikációknak. Meg az is lényeges volt számomra, hogy különböző tárgykörök egy-egy szegmentumát dolgozták fel a szerzők, ilyképpen a folyamatosság éppúgy jelen van ezekben a munkákban, mint a kezdeményezés, bizonyítván, hogy immár talán lassan újra megteremtődnek a feltételek arra, hogy a vajdasági magyarok művelődéstörténetének egyegy fehér foltja eltűnjön, miközben a multietnikus kötődések is kirajzolódnak, igazolván azt, hogy míg a vajdasági magyarság az egyetemes magyar kultúra alakulástörténetének menetében egy sajátságos helyet foglal/foglalt el, ugyanakkor a környezetének hatása is kimutatható ezekben a folyamatokban. A másik, számomra releváns megnyilvánulás akképpen is megmutatkozik, hogy a múlt a jelennel karöltve válik láthatóvá, sőt a jövő felé tartó kibontakozás útvonalai is kirajzolódnak, pl. a DNS legújabb számának okán. De lássuk csak, melyek azok a kiadványok, melyekről ezúttal kívánok néhány gondolatot elmondani. Mindenekelőtt a Zenta sportélete okozott nagy örömet nekem, melynek szerzője TÁBOROSI LÁSZLÓ, s melyet a Dudás Gyula Múzeum- és Levéltárbarátok Köre adott ki. Több szempontból is dicsérendő ennek a könyvnek a megjelenése. Elő-

ször is az utóbbi időben igencsak mellőzött, de nélkülözhetetlen forráskutatás újra az őt megillető helyet foglalja el ebben a munkában, és ily módon a hitelesség, a megbízhatóság letéteményeseként szól hozzánk egy százhúsz évet felölelő korszak sportéletéről a gazdasági, a társadalmi, néha kicsit a politikai illetve a művelődési élet kontextusában az öszszefüggések egész sorozatát villantva fel. Amikor a mai Vajdaság művelődéstörténetének specifikumait próbáljuk tetten érni a mai országhatáraink közepette, akkor tudnunk kell azt is, hogy sportkultúránknak meghatározó szerepe volt/van ebben az összefüggésben, hiszen az atlétika, a tenisz, az úszás, a korcsolyázás, a biciklizés, a tekézés vagy éppenséggel az iskolai tornaoktatás a 19. század utolsó harmadában minden szabad királyi, rendezett tanácsú illetve mezővárosunkban, ha úgy tetszik, azok társasági életében is fontos szerepet kezdett betölteni, s megbecsülendő hagyományaink között illik, s kell számon tartani őket. A másik fontos és megszívlelendő megjegyzésemmel arra kívánom felhívni a figyelmet, hogy e példaértékű sporttörténet-monográfia útmutató próbálkozáskén kell hogy álljon előttünk, és arra kell hogy ösztökélje a helytörténettel foglalkozókat, hogy kutatásaikba iktassák be e tárgykör adatainak felszínre hozását, feldolgozását, hiszen mint már utaltunk rá, a sporttörténet egy kicsit politika, egy kicsit társadalom-, egy kicsit szellemtörténet meg gazdaságtörténet is, és

18
térségünk múltjának teljesebb értékű megismeréséhez járulhat hozzá minden kutatási eredmény közzététele, miközben az összefüggések okán a jelenünkben zajló folyamatok jobb megértését is lehetővé teszi. Múltat idéző, de a jelenről is kiválóan, ám igencsak elmarasztalóan árulkodó könyv a szabadkai Városi Múzeum kiadásában megjelent Barokk a Vajdaságban , melynek előszavát a jeles művészettörténész, N INKOVNÉ KOVACSEV O LGA írta. Egyelőre a 2001-ben elkészített azonos című fotókiállítás anyagából válogatott fényképek gyűjteményét tarthatja kezében az érdeklődő bízván abban, hogy a szabadkai szecesszió feldolgozásához hasonlóan, egy monografikus feldolgozás is létrejön majd idővel a vajdasági barokk történetének viszonylatában, hiszen az e stílus ihlette épületek, és egyéb alkotások igen számosak a 18. századi telepítésű térségünkben. A figyelemfelkeltő kiadvány akár jeladásként is felfogható arra vonatkozóan, hogy a vajdasági barokk emlékek elérkeztek ahhoz a végső időhöz, amikor konkrét lépések foganatosítása szükséges ahhoz, hogy a barokk öröksége ne essen áldozatul a nemtörődömség okán az enyészetnek. Miközben több tíz új templom meg emlékmű épül Vajdaságszerte, talán nem kellene megfeledkezni a már meglévőkről, hiszen azok szülőföldünk szellemiségének őrzői. S mialatt gótikus tornyú, kacsalábon forgó, csak az üres formát majmoló térségidegen, giccsben tobzódó épületeket emeltetnek az újgazdagok, talán nem volna szabad a pusztulás oltárán feláldozni azokat a barokk építményeket, melyek pl. Péterváradon próbálnak ellenállni az idő vasfogának, s mindez azért történik, mert egy olyan korszak hírmondói,

Káich Katalin amely a jelent építők többsége számára esetleg ismeretlen. De az ügyetlenül elkendőzött szándékosság is megmutatkozik ebben a jelenségben: zúzd szét a hagyományokat, engedd őket semmivé válni, s megszabadulhatsz a számodra nem kedves közösségi önazonossági tudattól! A Barokk a Vajdaságban egy kissé mementó is tehát arra vonatkozóan, hogy kik voltunk, milyen kulturális örökség letéteményesei lehetnénk, ha kissé felelősségteljesebben viszonyulnánk múltunkhoz, hogy megőrizhessük közösségünk sajátos identitástudat világának jellegzetességeit. Az immár negyvenhetedik életévét betöltő szabadkai Életjel nyolcadik évkönyve is 2005-ben jelent meg a fáradhatatlan DÉVAVÁRI ZOLTÁNnak köszönve, aki összegyűjtötte, sajtó alá rendezte és utószóval látta el a megjelentetett írásokat. Az adatgazdag kötet az 1999 és 2003 közötti történéseket veszi számba. Szól emberekről, alkotókról, akik az Életjel keretén belül a művelődés fáklyavivői voltak, s ma is azok, szól azokról a könyvekről, melyeket egy város műfajaként jellemez írásában HÓZSA ÉVA, és az Életjel rendezvényeinek, kiadványainak visszhangját is közli. A kiadvány számba veszi az Életjel-esteket meg a Csáth Géza Művészetbaráti Kör előadásait, említést tesz a kapott díjakról, oklevelekről, emléklapokról, felsorolja az 1999 és 2003 között kiadott Életjel-könyveket, ezután pedig az 1968-tól kezdődően megjelentetett Életjel Miniatűrök bibliográfiai feldolgozása következik. A kötetet a Halottaink és az Utószó zárja. A „hangos újság”-nak is nevezett, Szabadka művelődési életét meghatározóan befolyásoló és alakító, igen szerteágazó, tartalmában gazdag Életjel moz-

Kiadványok, melyek megörvendeztettek galom az elmúlt idők során bebizonyította életképességét. A tehetséges, többet akaró fiatalok számára ma is nagy vonzerőt jelent, s talán e hosszúéletűség titka abban az általa nyújtott lehetőségben rejlik, amelynek révén a fiatalokban megbúvó kreatív erők felszínre hozását, kibontakoztatását serkenti, biztosítja Az Életjel egyébként is azok közé a térségünkben ritkaságszámba menő jelenségek közé tartozik, amelyeknek a megalapozottság, a kitartó szorgalom és az elmélyült szellemi elkötelezettség ad hitelt, s teszi lehetővé azt, hogy a percben való látványos, de fedezet nélküli megnyilvánulás helyett a folyamatosságban teljesedjenek ki a fiatalok alkotói hajlamai. Azt is mondhatnám, az Életjel hajlékot ad a mindig újonnan érkezők mikrotheoszi lényegének a kinyilvánítására, s hogy ez alatt mit kell érteni, engedtessék meg nekem, hogy KORHECZ I MOLA 2005-ben készített önálló estjére, „A semmi ágán... ” címűre emlékeztessek, amellyel méltó emléket állított a száz évvel ezelőtt született, huszadik századi költőóriásnak, JÓZSEF ATTILÁnak. Nem a proletárlét kalodájába kényszerített József Attilájának, hanem annak a József Attilának, akiről ODORICS FERENC a következőket írta: „József Attila spirituális narratívája a szenvedésé: a káprázatszerűen létező anyagi világot sebként, fájdalomként megélő, isteni énjét lázasan kereső, azzal egyesülni nem tudó földi én szenvedéstörténete” (Új Kép, 2005. dec. 52. o.). S végezetül, de nem utolsósorban a legújabb DNS folyóiratról szólnék. A „pink” színű 20/21. századfordulójának valóságmorzsáit dobozba záró kiadvány (látványát tekintve) akár karácsonyi ajándékként is megállná helyét, mint ahogyan tette is azt néhány esetben. A könyvajándékozás ma már a divatjamúlt jelenségek közé tartozik, de azt kell mondanom, hogy számos ismerősöm a DNS okán visszatért ehhez a régi jó szokáshoz, s ajándékcsomagjába elrejtette ezt a kis szemetgyönyörködtető dobozkát is, s mint utóbb kiderült, a megajándékozottak nagy örömére. Hiszen lehetőséget adott ez az ajándéktárgy az utóbbi időkben igencsak gúzsbakötött emberi játékosság meg kíváncsiság előbukkanására: a szépség utáni vágy mosolyt varázsolt a megajándékozottak arcára, s mindehhez a dobozba rejtett édességek íze társult az élmény kiegészítőjeként. Akár a játékos emberi kreativitás teljesértékű kinyilatkoztatásának letéteményeseként is felfogható ez a DNS-szám. A rég elfelejtett, megtagadott, görcsmentes emberi lényeg meg- és felmutatásának szándéka bújik meg, más egyebek mellett, ebben a kiadványban, amelyben a szövegolvasás csak egyik lehetséges változata a több síkon kínált kommunikációnak. A dobozban elhelyezett gondolatokra is vonatkozik az a Hamvas Béla-i utasítás, melyet az Antológia Humanában rögzített: nevezetesen, a szövegek akár meditációs objektumokként is felfoghatók, s nem a folyamatos olvasást szolgálják mindenáron. A kommunikáció-teremtés igen rangos helyet foglal el a DNS szellemiségének palettáján, ami ebben a mai kommunikáció-szegény világunkban méltán érdemel dicséretet. Semmi sem okozhat nagyobb örömet egy művelődéstörténésznek, mint amikor olyan kiadványokról szólhat, melyek a múlt, jelen és jövő egységben való láttatására adnak módot, hiszen az egység visszaállítása, újrateremtése az egyedüli biztosíték arra nézve, hogy az emberiség egyszer majd mégis felül tudjon emelkedni a jelenlegi dühöngő káoszon.

19

20

Könyvismertető

Andrić Edit: Kontrasztív mondatszerveződés-vizsgálatok
(VMKT, ÚJVIDÉK, 2005)
Papp György

A szerb–magyar viszonylatú kontrasztív és tipológiai nyelvészeti kutatások az 1970-es évek elején nagy lendülettel indultak meg a Hungarológiai Intézetben, meg is jelent a kontrasztív nyelvészeti füzet a mélyszerkezet általános kérdéseiről, a főnévi szintagma, a határozós szerkezetek, a vonzatok, vagy reakciók, illetve a szórend tárgyköréből. Ezek azonban csak jó tudományos alapot képeztek a későbbi kutatások számára, de a lehetséges feltárásnak csak töredékét jelentik, hiszen a mondatszerveződés kétnyelvi sajátságait, eltérési és hasonlóságait alig érintik. Viszont ezt a tisztázásai, feltárási folyamatot több feladat megoldása sürgeti: a fordítási gyakorlat, az interferencia jelenségek kiszűrése, csökkentése, és mindenekelőtt a hatékonyabb környezetnyelv-tanulás, amellyel megmagyarázhatók a kontaktusokba kerülő két nyelv felszíni különbségei. Ehhez az összevető nyelvészeti vizsgálatoknak külön elméleti modellt, olyan fogalmi rendszert kell teremteniük, amellyel megmagyarázhatók a kontaktusokba kerülő két nyelv felszíni különbségei. Dr. Andrić Edit a jelen kötet fejezeteiben ezt az utat járta be, egy elméletileg

és gyakorlatilag is jól körvonalazható témakörben, amikor az ún. objektum mint a generatív nyelvészetben használatos mélyszerkezeti bővítmény realizálódásának, mondatszerveződési folyamatának fázisait vizsgálja meg nagy filológiai érzékenységgel, tudományos alapossággal, egyszerre elméleti alapozás, illetve gyakorlati alkalmazhatóság célzatával. A tizenhárom fejezetből álló mű példás következetességgel veszi sorra az objektum- vagy tárgyi jelentés minden grammatikai viselkedésformáját, a nyelvi kiegészülés, a mondatszerveződés igei, illetve bővítményi elemére, a lehető felszíni szerkesztésmódokra, kötött és szabad szerkezetekre, a felszíni tárgyi, illetve birtokos szerkezeti megvalósulásra kiterjedően is. Szerzőnk ily módon feltérképezte a jelenségcsoport kontrasztív szabályait, innen kezdve pedig diagnosztizálhatók a szerb, illetve a magyar nyelvi elsajátításban jelentkező nehézségek, problémák, elvégezhetőek a konkrét hibaelemzések, tehát nagy segítséget jelent a környezetnyelvi tankönyvek, oktatási programok kidolgozásában is.

Hivatásunk eszköztárából

21

Megérte, mert ,,...egymás nélkül sötétben vagyunk"
JÓZSEF ATTILA VETÉLKEDŐ ZENTÁN
Ágoston Pribilla Valéria

„Az igazat mondd ne csak a valódit…” címmel középiskolai irodalmi vetélkedőt hirdetett meg az Új Kép folyóirat 2005 januárjában, J ÓZSEF ATTILA születésének 100. évfordulója alkalmából, amelyet a Kapocs Könyvtári Csoporttal és a zentai Thurzó Lajos Közművelődési Központtal karöltve rendezetek meg. A közzétett felhívásban – a vetélkedő jellegére vonatkozóan – valóban rendkívül alapos utasítások, pontos követelmények szerepelnek, amelyek a költőóriás opusának ismeretére, értelmezésére, valamint a József Attila-i életművel párbeszédet folytató szövegekre épülnek. Izgalmas kihívás, különösen azért, mert az irodalmi versengésen az iskolákat 5 fős csapatok képviselhették, és a

csapatoknak egy előre elkészített, a költő életével, költészetével kapcsolatos produkciót is be kellett mutatniuk. A vetélkedő döntőjére 2006. január 20-án – a Magyar Kultúra Napjának előkészítő rendezvényeként – a zentai Városháza dísztermében került sor. A nemes versengést HAJNAL JENŐ magiszter köszöntője és POMOGÁTS B ÉLA irodalomtörténész, a zsűri elnökének előadása előzte meg. A bejelentkezett középiskolák: a szabadkai Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium, a Politechnikai Középiskola, a Svetozar Marković Gimnázium, a Zentai Gimnázium és versenyen kívül a zentai Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és Kollégium. Az 5-5 tagú csapatok felállását követően a közönség, a zsűri egyaránt

22
érdekes és ígéretes vetélkedőt remélhetett. Sajnos a szabadkai Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium és a Svetozar Marković Gimnázium csapatai az utolsó pillanatban lemondták részvételüket. A pillanatnyi csalódás ellenére a megjelent csapatok és felkészítő tanáraik kivételes élményben részesítették a jelenlévőket, hiszen dr. KATONA EDIT egyetemi docens nagyszerű játékmesteri tudásának, valamint a rendkívüli felkészültséget igénylő kérdések, feladatok megválaszolásának köszönhetően a vetélkedő minden pillanata maradandó, felemelő élményt nyújtott (a kérdések összeállítói: Katona Edit és HÓZSA ÉVA). Jó volt megtapasztalni, hogy a fiatalok körében József Attila költészete élő, megkerülhetetlen érték. Hogy láthatóan, amit csak kellett, lehetett, elolvastak, ami már önmagában nem kis teljesítmény, a szabadkai Politechnikai Középiskola tanulói pedig színvonalas írásbeli munkát is továbbítottak az Új Kép szerkesztőségébe. Megérte, mert nem unalmas rutinfeladatok, hanem ötletes irodalmi, stilisztikai játékok követték egymást. József Attila költészetéhez kötődő kortárs művészeti alkotások révén kellett a diákoknak József Attila emberi és költői arcát értelmezniük. A zsűri (ÁGOSTON PRIBILLA VALÉRIA magyartanár, a szabadkai Városi Könyvtár igazgatója, dr. Hózsa Éva, az újvidéki Magyar Tanszék docense és dr. Pomogáts Béla budapesti irodalomtörténész) döntése, illetve pontozása értelmében a verseny győztesei a zentai gimnazisták (BÁBINSZKI ÁGNES, BIRKÁS EDINA, KALMÁR ANDREA, MISKEI EDINA, M UCI I ZABELLA) lettek, felkészítő tanáruk JUHÁSZ ARANKA, őket a Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium csapata követte (BOTOS ZSÓFIA, CSIZMADIA ZSOLT, DÖME

Ágoston Pribilla Valéria
ZSOLT, KALMÁR GERGELY, KARÁCSONYI ÉVA), egyes csapattagok felkészülésében a

nyári irodalmi tábor is segített, majd a szabadkai szakközépiskolások következtek (KESZÉG LEVENTE, SZABÓ NORBERT, SZOKOL SZABOLCS , T EMUNOVITY R ITA , VARGA MÓ NIKA ), felkészítő tanáruk PETRIK E MESE magiszter. A vetélkedőt dr. Katona Edit egyetemi docens készítette elő és vezette. A zentai szervezés, a vendéglátás, a műszaki feltételek megvalósítása (főként a Thurzó Lajos Közművelődési Központ és a Kapocs jóvoltából) kiváló volt. A műsorban felléptek BOROS NÁNDOR és BALOGH VIRÁG LÁSZLÓ énekes-muzsikusok, valamint néhány jeles versmondó. Vendégként az újvidéki Svetozar Marković Gimnázium magyartanára (MIKES TERÉZ ) és néhány tanulója is megtisztelte a rendezvényt. Az ünnepélyes eredményhirdetés keretében AMBRUS JÁNOS, a budapesti Országgyűlési Könyvtár főigazgatója átadta dr. SZILI KATALINnak, a Magyar Országgyűlés elnökének európai uniós könyvadományát az adai, a kishegyesi, a magyarkanizsai, a szabadkai, a topolyai és a zentai közkönyvtárnak, valamint az újvidéki Magyar Tanszék könyvtárának. A zentai döntő fődíjai értékes, rendkívül gazdag könyvcsomagok voltak, az első díjas csapat tagjai tíznapos budapesti táborozáson vehetnek részt. A tanulmányi vetélkedő támogatói: a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma, Budapest Főváros Önkormányzata Főpolgármesteri Hivatala, a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériumának Égtájak Irodája és a Zentai Önkormányzat. A vetélkedő hozadéka felmérhetetlen értékű, mert nem elég szeretni József Attilát, de életét, költészetét újra meg újra faggatva egyre mélyebbé válik önmagunk és mások megismerése is. Megérte.

Hivatásunk eszköztárából

23
Prikaz knjige o tajnama radionice odeljenskog starešine, dragocena je pomoć mladim pedagozima, ali i onima sa okoštalim iskustvom. Budući da se za ovo nastavnici posebno ne spremaju te vreme potroše na administraciju, pravdanje časova i sankcionisanje. Uputstvo ovog priručnika odbacuje birokratu-nastavnika i na njegovo mesto predlože kooperativnog, kreativnog sagovornika dece koji tematizira ono što đake zanima, koji vrednuje i koriguje njihov hod itd. On je putokaz a ne komandant, on forsira metod otkrivanja namesto biflanja činjenica, otvorcu je za ispravke i ne odbacuje kritike.
1 A változással kapcsolatban érdemes elgondolkodni a következőkön: „Ma már magasabb színvonalon tartjuk az óráinkat, mint húsz évvel ezelőtt. Bár, mint ezt egy francia tanár megállapította, ha a 19. századból ide tévedne egy orvos csoport, a mai műtőben nem ismerné ki magát, nem ismerné a műszereket, a gyógyszereket. Az ugyanebből a korból jövő pedagógus csoport majdnem telje-

Életszerűbb problémák és vitakultúra
Bíró Ibolya – Csillag Ferenc: Osztályfőnöki műhelytitkok Bp. Flaccus Kiadó, 2005
Tóth Ágota

Szubjektív bevezető
Kezdő tanárként az osztályfőnöki feladatot nem szívesen vállaltam el. Nekem a középiskolában jó osztályfőnököm volt, akit nagyon szerettem, és akinek sokat köszönhetek. Ezzel a példával a feladat számomra félelmetesnek tűnt. Úgy gondoltam, hogy túl nagy felelősséggel jár, a legnagyobb gondom pedig az volt, hogy nem tudtam pontosan, mi is az osztályfőnök feladata. Amióta tanítok, és nap mint nap (kamasz) gyerekekkel vagyok kapcsolatban, úgy érzem, hogy az osztályfőnöknek fontos szerepe van abban, hogy a diákok hogyan viszonyulnak az iskolában és az életben felmerülő különböző helyzetekhez, problémákhoz. Elkezdtem tehát információk után kutatni: interneten, könyvtárban. (Minden osztályfőnöknek ajánlom a www.osztalyfonok.hu című honlapot.) Így találtam rá az Osztályfőnöki műhelytitkok című könyvre. Az alábbiakban ebből a könyvből idézek számos – szerintem meggondolásra érdemes – sort, ezzel szeretném minden osztályfőnöknek felhívni a figyelmét erre a könyvre, és az általuk végzett munka újragondolására.

Az osztályfőnöki szerepkör
A könyv első fejezetének alcíme: Változó közoktatás, átalakuló pedagógusszerep. A következő gondolatokkal kez-

dődik a fejezet: „A pedagógusok egy része a megszokott utat nem igazán szívesen hagyja el, s egy olyan környezetben kíván dolgozni, amelyről mindenki tudja, hogy már nem is létezik. A másik csoport megpróbál alkalmazkodni a módosításokhoz, de a sok változtatás megzavarja tudatos munkájában, s a legújabb elképzeléseket már bizalmatlanul fogadja. Elzárkózik a fejlesztéstől még akkor is, ha a legfrissebb törekvések – elemeiben1 esetleg – szimpatikusak a számára.” (9. old.). A könyvben sok olyan gondolatot találunk, amelyek logikusak és teljesen természetesek, megvalósításuk mégis változtatást igényel jelenlegi munkaszokásunkban. Az egyik ilyen gondolat az osztályfőnök temérdek adminisztrációs feladataira vonatkozik. Felvetik a könyv szerzői, hogy az osztályfőnöknek nem ezzel kellene lekötnie minden idejét és erejét, hanem egy adminisztrátort kellene alkalmazni, aki elvégezné ezt a munkát. Hasznos lenne ez azért is, mert az osztályfőnöknek fontos nevelő szerepe van, a szerep megfelelő betöltése sok időt igényel. De nem csak az adminisztráció nehezíti nevelésre vonatkozó munkánkat: „A nevelés kérdéseivel a tanárképző intézmények szinte egyáltalán nem is foglalkoznak. Úgy lépnek a tanulói közösségek elé a fiatal kollégák, hogy a néhány órányi hospitáláson, vizsgatanításon kívül – pedagógus szerepben – nem is voltak gyerekek között. Azok a fiatalok, akik

24
sen be tudna illeszkedni a mai iskolába, legfeljebb az öltözködése volna konzervatívabb, valamint magázná a tanítványait." (32.old.)

Tóth Ágota ezt a pályát hivatásuknak tekintik, s nagy lelkesedéssel lépik át 23-24 évesen munkahelyük küszöbét, bizony naponta kell, hogy átéljék képzésük hiányos voltát. Nem kaptak elegendő pedagógiai segítséget ahhoz, hogy a nevelés felelősségteljes feladataiban is magabiztosak legyenek.” (10. old.) Ez is oka lehet annak, hogy nagyon sokan egyáltalán nem érzik az osztályfőnöki munka fontosságát, és sokan például osztályfőnöki órát sem tartanak. Sőt olyan iskola is van, ahol az osztályfőnöki óra még az órarendbe sincs beiktatva. Általában azzal indokolják ezt a mulasztást, hogy a tanulók és a tanárok is túlságosan le vannak terhelve, és ahol csak lehet könnyítsünk ezen a terhen (sajnos lassan erre a sorsra jut a testnevelés óra is). Manapság sokkal nehezebb a gyerekekkel és a kamaszokkal bánni, mint akár csak tíz-tizenöt évvel ezelőtt is, de éppen ez az, ami miatt több energiát és törődést igényelnek. Nem lehet célunk kizárólag az információk és a tudás átadása. „Egy reprezentatív felmérés szerint a megkérdezett 32 budapesti általános iskola felső tagozatán a 2004/2005-ös tanévtől 5 intézményben (15,6 %) egyáltalán nincs az óratervben osztályfőnöki óra, 20-ban (62,5 %) kéthetenként 1, illetve heti 1 - 1 óra és csupán 7-ben (21,9 %) van heti 1-1 óra beépítve. Fontos kérdés: vajon a törvényi szabályozásokat a programalkotó csoportok az iskolában más kérdésben is ilyen lazán kezelik? Markánsabban fogalmazva: tudatosult-e, hogy a
nevelésért a nevelőtestületben minden pedagógus felelős? S e ponton jutunk el

2 A könyv szerzői az osztályfőnök megnevezés helyett a patrónus szót ajánlják. „A gyermeki személyiség fejlesztése áll az osztályfőnök helyébe lépő patrónus feladatainak középpontjában” (25. old.)

ahhoz a megkerülhetetlen kérdéshez is, mely a teljes pedagógiai munkánkat áthatja, hogy tudniillik ki tartozik felelősséggel a tanulócsoportok életének szervezéséért, alakításáért?” (kiemelések az eredetiben) (17-18.old)

„A hagyományos osztályfőnöki szerepkörnek igen fontos része az osztályfőnöki órák megtartása. Mit is értünk ezen? Formailag az adminisztratív teendők – igazolások, felszólítások – ellátása tölti ki a gyerekekkel töltött idő jelentős részét. De sok feladatot ad a tanárok véleménye szerint a közvetítői szerepkör is: »az osztály magatartásával, különösen Attilával és Péterrel elégedetlen Zsóka néni!« vagy a »mégis tűrhetetlen, hogy ebben a tanévben négy tanuló folyamatosan felmentését kéri testnevelés órákon!« helyzetek elrendezése. Azt gondoljuk azonban, hogy ha ezt a szerepkört a patrónus2 elvállalja, akkor rendkívül rossz úton jár.” (72. old) Ha az osztályfőnök ezt a szerepet elvállalja, „a tanulócsoport a legjószándékúbb pedagógiai magatartás esetén is szembe kerül tanárával, de allergikus ütközési pontok lángolhatnak fel az esetek kapcsán a kollégák körében is. (…) De miről is szóljon akkor az osztályfőnöki óra? Minden olyan dologról, amely sokakat, azaz a tanulói közösség valamennyi tagját érinti. Korábban a tanulói közösségek etikai kérdésekről is véleményt mondtak, beszéltek, vitáztak, elsajátítva a vitakultúra alapjait is. A bátrabb kollégák egy része még arra is vállalkozott, hogy néhány, a korai TV korszakában vetített adással foglalkozzon. Ma azonban nem divat színt vallani! És nem csak erkölcsi, etikai, politikai kérdésekben! Még az esztétikai véleményalkotást is elkerülik a pedagógusok. Nem azt hiányoljuk, hogy a napi politika nem kerül be az iskolai életbe (ne is kerüljön be!), de arról, amiről a tanári szobában is folyik a szó, hogy például egy vetített műsor ízléstelen, egy megjelent könyv haszontalan, az megosztandó a tanulókkal is. A korábban már jelzett közös nevelői felelősségre hivatkozva

Életszerűbb problémák és vitakultúra sokkal igényesebb, összetettebb, ugyanakkor életszerűbb problémákat kell a gyerekek elé vinnünk annál, mint amiről napjaink osztályfőnöki órái szólnak.” (72-73. old.) ■ aki rendszeresen szövegesen is értékeli a tanítványait, eligazítja őket abban, hogy mit tettek jól vagy rosszul, (…) ■ aki a motivációt többre tartja, mint a saját presztízsét, aki mindig ad lehetőséget a javításra és a pótlásra, ■ aki soha nem leckében, hanem témában gondolkodik, bármely tárgyról is van szó, ■ aki a téma feldolgozása során mindig feltételt teremt a kitekintésre, a kíváncsi kérdésekre és az egyéni munkára, (…)

25

***
A könyv szerzői az osztályfőnöki (patrónusi) szerep taglalása mellett foglalkoznak azzal is, hogy milyen a jó tanár. Álljon itt néhány gondolat ezek közül: „A jó tanár – szerintem – az: ■ aki nem a tárgyát, a gyerekeket szereti elsősorban, (…)

26
■ aki nem magyarázza el azt, amit a gyerekek már tudhatnak, hanem támaszkodik az előismeretekre, előhívja azokat, ■ aki minden ismeretközvetítési folyamatban elmondja, honnan lehet meríteni azt, amit tudni szeretne az ember, ■ aki szinkronban látja a megismerésre szánt tanítási tartalmakat, és minden új ismeretet köt a régihez, (…) ■ aki előre közli azokat a típusfeladatokat, amelyekből kiválasztja a dolgozat feladatsorát, ■ aki a dolgozatok értékelésének szempontjait is ismerteti a tanulókkal, ■ aki értékeli az önálló gondolatcsírákat, akkor is, ha azok nem teljesen helyesek, ■ aki nem veszi komolyabban magát, mint amennyire érdemes, (…) ■ aki tudja, hogy más tantárgyakat is tanulni kell a gyerekeknek, (…) ■ aki tudja, hogy a holocaust után már nem lehet megelégedni a közömbösséggel a nevelésben.” (4243. old.) Végül nézzük meg a szerzők által felállított párhuzamot a régi és az új tanári szerepek között:
Régi szerepek parancsnok ténytudás monopólium a kritika visszautasítása gyakoroltatás

Tóth Ágota
Új szerepek kalauz felfedezés megosztás a javításra való nyitottság teremtés

***
A könyv általános iskolában dolgozó osztályfőnökök számára íródott (a legtöbb gondolat azonban középiskolában tanító pedagógusok számára is elfogadható), és a második fele két részre osztható. Az egyik rész az ötödikes, hatodikos, hetedikes és nyolcadikos tanulók főbb fejlettségi jellemzőit foglalja össze, emellett témákat, tevékenységeket javasol az ezeken az évfolyamokon végzett munkához. A könyv végén esettanulmányokat olvashatunk. Az osztályfőnöki órákra ajánlott beszélgetéstémák találhatók például az Új Pedagógiai Szemle (www.oki.hu) című folyóiratban vagy D R . K ÜRONYA PÁLNÉ : Osztályfőnöki kézikönyv című könyvében (Celldömölk, Apáczai Kiadó, 2003). Az osztályfőnöki munkával kapcsolatos egyéb könyvek leírása a www.bookline.hu címen olvasható, ahol a könyvek meg is rendelhetőek.

***

Hivatásunk eszköztárából

27
S obzirom na rastući značaj elektronske komunikacije pokazalo se smislenim istraživati u kojoj meri su nam đaci uključeni u ove tokove. Obuhvat od 523 učenika iz sedam škola solidna je populacija za pouzdanije zaključke. Đaci su anketirani a dobijeni rezultati kazuju da je računar još uvek nedovoljno dostupan dobrom delu populacije. Svrhovitost korišćenja pokazuje da veliki procenat đaka koristi za igru, a da provedeno vreme za računarom ne ometa bavljenje drugim aktivnostima. Dostupnost Internet-mreži ima skoro polovina ispitanika a 24% ih koristi za sticanje saznanja. Oko primene aplikativnih programa ima praznina i nesnalaženja. Izvori znanja za korišćenje računara najčešće su u porodici, rodbini i prijatelji ali je dobro zastupljena škola i kursevi.

Tanulóink és az elektronikus kommunikáció – felmérés –
Romić Gizella

A személyi számítógépek alkalmazása mind a tanítási órákon, mind a magánéletben a tanügyi dolgozók zöménél sajnos még mindig nem kielégítő. Az iskolák a pedagógusok számára nem biztosítanak elegendő személyi számítógépet. Az elektronikus kommunikáció és a multimédia alkalmazásának az előfeltétele elsősorban a számítógépek biztosítása az iskolákban. A kezdő pedagógusok általában fogékonyabbak és merészebben alkalmazzák tanítási órákon a multimédia által kínált lehetőségeket. A vajdasági tanügyi dolgozók többsége a számítógépek kezelésével önállóan próbálkozik, míg kisebb százalékuk tanfolyamokon, ill. ismerősök, családtagok segítségével tanulja meg a komputerek használatát. Mi a helyzet a diákok tudásszintjével? Kitől szerzik a számítógépek kezelésével kapcsolatos ismereteket, milyen mértékben és milyen célra alkalmazzák a komputert? Mivel foglalkoztatott e kérdéscsoport, felmérést végeztem 523 szabadkai, a 13tól 17 éves korosztályba tartozó általános és középiskolás diák körében. E korosztály mellett azért döntöttem, mert feltételeztem, hogy náluk már kialakult egy bizonyos tudásszint és szokás is a számítógépek kezelésével kapcsolatban. A kérdőívet, amely az adat begyűjtését szolgálta, a véletlenszerűen kiválasztott osztály minden tanulója kézhez kapta. A tanulók tanulmányi eredménye különböző volt (a kitűnő eredményt elérő tanulóktól

az elégtelen előmenetelűekig elérő tanulókig). A felmérés lebonyolítását az osztályokban tanító pedagógusok is segítették. A tanulók szociális helyzete és a szülők iskolai végzettsége is eltért. A kérdőívek által begyűjtött adatok feleletet adnak arra a kérdésre, hogy tanulóink milyen viszonyban állnak a számítógép által lebonyolítható elektronikus kommunikációval.

Anyag és módszer
A felmérést öt elemi iskolában és két középiskolában végeztem. A felmérésben részt vevő alanyok számát az egyes iskolákban a következő táblázat mutatja. 1. táblázat: A felmérésben részt vevő iskolák és tanulók száma Iskola A tanulók száma

Gróf Széchenyi István Általános Iskola, Szabadka 109 Ivan Goran Kovačić Általános Iskola, Szabadka 126 Majsai úti Általános Iskola, Szabadka 40 Október 10. Általános Iskola, Szabadka 64 Jovan Jovanović Zmaj Általános Iskola, Szabadka 55 Politechnikai Középiskola, Szabadka 54 Egészségügyi Középiskola, Szabadka 75 A felmérésben részt vevő tanulók száma 523

28 A felmérés levezetése
A felmérés eszköze kérdőív volt, amelyet a tanuló segítség nélkül, önállóan töltött ki. A felmérés eredményének kérdéscsoportkénti feldolgozását és kimutatását táblázatokkal és grafikonokkal ábrázolom. A felmérés eredménye a következő kérdésekre ad választ: ◆ Milyen mértékben van lehetőségük tanulóinknak a számítógépet odahaza is alkalmazni? ◆ Mire használják? ◆ Mennyi időt töltenek el naponta a számítógép mellett? (használat) ◆ Van-e odahaza Internet hozzáférésük? ◆ Használják-e tanulóink az Internet-kapcsolatot? ◆ Milyen célokra alkalmazzák az Internet-hálózatot? ◆ Mennyire ismerik tanulóink az applikációs programokat? ◆ Kitől szerzik legtöbb esetben a számítógépek alkalmazásával kapcsolatos tudásukat? ◆ Milyen ismereteik vannak az e-tanulásról?

Romi ć Gizella A 2-es számú táblázat a fenti kérdésre a választ mutatja: Válasz A tanulók száma
202 51 48 222 523 Nincs Van, de ritkán használom Van, csak játszom rajta Van, játszásra és a tanulásban való segítségre is alkalmazom Összesen

A tanulók többségének van lehetősége van arra, hogy odahaza alkalmazza a számítógépet. Az eredmény azt mutatja, hogy leginkább szórakozásra és a tanulásban való segítségre alkalmazzák a diákok a komputert. Az adatok grafikus ábrázolása az 1. grafikonon figyelhető meg.

Az adatok feldolgozása és statisztikai kimutatása kérdéscsoportonként
Milyen mértékben van lehetőségük tanulóinknak odahaza is alkalmazniuk a számítógépet? Mire használják?

Az eredményből az figyelhető meg, hogy tanulóink 61%-ának van számítógépe, de 10 %-uk csak ritkán használja. 42% a számítógépet szórakozásra és tanulásra is alkalmazza, ami némi optimizmussal kecsegtet, mert a tanulók közül a legtöbben a játszás mellett a gépeket a tanulásban való segítségre is használják.

Tanulóink és az elektronikus kommunikáció

29 A tanulók Internethozzáférhetőségi lehetőségei
Az ezzel kapcsolatos kérdés megválaszolásának eredménye igen fontos, amennyiben tisztában vagyunk azzal, hogy az Internet-hálózaton fellelhető adatbázis információhordozó értéke óriási. Tanulóinknak lehetőséget ad arra, hogy bekapcsolódjanak a „világhálózatba”, és így az elektronikus kommunikáció igen értékes lehetősége tárul fel előttük. A 3-as táblázatban a feldolgozott adatok eredménye látható. 3. táblázat: A tanulók hozzáférhetőségi lehetősége az Internet-hálózathoz
Válasz A tanulók száma Nincs számítógépem 202 Van számítógépem, de nincs Internet-kapcsolatom 82 Van Internet-kapcsolatom 239 Összesen 523

Mennyi időt töltenek el naponta tanulóink a számítógép mellett?
A szülők többször arra panaszkodnak, hogy gyermekeik túl sok időt töltenek el a számítógép mellett (természetesen, amennyiben rendelkeznek azzal). A feltett kérdéssel kapcsolatos eredményt a 2. táblázat tartalmazza. 2. táblázat.: Mennyi időt töltenek tanulóink naponta a számítógép előtt?
Válasz A tanulók száma Nem használom 165 Egy óránál kevesebbet naponta 115 Egytől három órát 178 Négytől hat órát naponta 50 Hat óránál többet naponta 15 A tanulók összesen 523

A diákok közül legtöbben (33%) egytől három órát tartózkodnak a számítógép mellett. Legkevesebb (3%) azon tanulók száma, akik hat óránál többet használják a számítógépet. 32% nem használja, egy óránál kevesebbet pedig 22%-uk alkalmazza. 10% négytől hat órát ül számítógépe előtt. Az ismertetett adatok alapján megállapítható, hogy a tanulók nem viszik túlzásba a számítógépek alkalmazását. Az eredmény grafikus ábrázolása a 2-es grafikonon látható.

A válaszokból leszűrhető, hogy a felmérésben részt vett 523 diák közül 321 tanulónak van számítógépe, ez összesen 61%. A számítógéppel rendelkező tanulók 74%-ának van Internet-kapcsolata, 26%-ának pedig nincs. Tanulóink ismeretszerzésének egyik lehetséges forrása mégis az Internet. Az adatok ábrázolása a 3-as és a 4-es grafikonokon látható.

2. grafikon: Milyen gyakran használják tanulóink a számítógépeket?

30

Romi ć Gizella

3. grafikon: Az Internet elérhetősége odahaza

5. grafikon: Az Internet használata

4. grafikon: Az Internet elérhetősége odahaza

6. grafikon: Azon tanulók Internet használata, akik rendelkeznek odahaza számítógéppel

Használják- e tanulóink az Internet kapcsolatot?
Erre a kérdésre 397 tanuló (76%) pozitív választ adott. 126 tanuló, azaz 24% nem tudja használni, és nem is próbálkozott az Internet használatával. A tanulók 76%-a közül 27%-uk szeretne többet tudni az Internetről. Az adatok áttekintése a 4-es táblázatban és az 5-ös, ill. 6-os grafikonon figyelhető meg. 4. táblázat: Az Internet használata
Válasz A tanulók száma Nem tudom, nem is próbálkoztam 126 Egy kicsit tudom használni, szeretnék többet tudni róla 139 Tudom használni 258 Összesen 523

Mire alkalmazzák a tanulók az Internet-kapcsolatot?
Külön figyelmet igényel az adatok eredménye e kérdéssel kapcsolatban. A tanulók több választ is adhattak. Az eredmény alapján tanulóink az internetszolgálatot leginkább ismeretszerzésre használják. Ebből arra következtethetünk, hogy tanulóink élnek az ilyen információszerzési lehetőséggel. 5. táblázat: Az Internet kapcsolat alkalmazása
Válasz A tanulók száma Nem használom 187 Chat 188 E-mail 116 Információgyűjtés (www) 284 A válaszok összege 775

Tanulóink és az elektronikus kommunikáció feltüntetett applikációs programok. Voltak olyan tanulók, akik pontosan leírták, voltak, akik csak körülírták az alkalmazói szintű, ún. applikációs programok felhasználási területeit. A tanulók 66%-a ismeri a Word programot, a kérdezettek között legkevésbé a Front Page applikációs program volt ismert (20,84%). Tanulóink közül sokan nem ismerik az alkalmazói (applikatív) programokat, annak ellenére, hogy használják azokat. Ennek az lehet az oka, hogy az iskolában vagy a tanfolyamokon nem tanultak róluk mélyrehatóbban, ill. a számítógép alkalmazásáról individuális módon szerzett ismeret csupán annak gyakorlati alkalmazására szorul. Az adatok feldolgozásakor megfigyelhető, hogy a tanulók találékonyságukra támaszkodva megpróbálták angolból anyanyelvükre lefordítani az applikatív programok elnevezéseit. Pl. több ízben a Powerpointot a számítógép kikapcsolására szolgáló programként értelmezték, a Photo Shopot adatbázisnak vélték, amelyben képeket találhatnak, a Front Page-re azt írták, hogy első oldal. Az ilyen jellegű válaszok arra utalnak, hogy tanulóink érdeklődnek a számítógépek alkalmazása iránt, de nem eléggé és nem megfelelően képzettek. A 6. táblázatban szerepel a feltett kérdésekre adott válaszok összegzése.

31

7. grafikon: Az Internet alkalmazása Tanulóink csupán 15%-a él az e-mail adta lehetőséggel, 24%-uk nem alkalmazza az Internet-kapcsolatot, 24%-uk chatel. A legtöbb tanuló (37%), információszerzésre (www) használja az Internetkapcsolatot. Az ilyen eredményt semmiképpen sem szabad elhanyagolni. A tanerőnek olyan feladatokkal kellene megbíznia a tanulókat, amelyek hozzájárulnának az információszerzés ilyen formájának a fejlesztéséhez.

Mennyire ismerik tanulóink az applikatív programokat?
Felmérésem e részében a tanulók számára hat alkalmazói szintű, ún. applikációs programnevet tüntettem fel, amelyekről le kellett írniuk azok alkalmazási területeit. E korosztálynak már tudnia kellene, mire szolgálnak a kérdőívben

32

Romi ć Gizella 6. táblázat: Mire szolgálnak az applikatív programok?
Applikatív programok Word Excel Powerpoint Front Page Photo Shop Corel draw a)Nem tudom b)Helyes válasz a)Nem tudom b)Helyes válasz a)Nem tudom b)Helyes válasz a)Nem tudom b)Helyes válasz a)Nem tudom b)Helyes válasz a)Nem tudom b)Helyes válasz A tanulók száma a) 175 b) 348 a) 311 b) 212 a) 327 b) 196 a) 414 b) 109 a) 293 b) 230 a) 304 b) 219 Százalék % a) 33,46 b) 66,54 a) 59,46 b) 40,54 a) 62,52 b) 37,48 a) 79,16 b) 20,84 a) 56,02 b) 43,98 a) 58,13 b) 42,87

Kitől szerzik a tanulók a legtöbb esetben a számítógépek alkalmazásával kapcsolatos tudásukat?
Minden olyan hely és személy, akikkel a diák kapcsolatot létesít, kommunikál, egyben információforrás is lehet. Ezért e kérdésre a tanulók több választ is adhattak. Közülük a legtöbben (46%-uk) barátoktól és rokonoktól szerezték az ismereteket a számítógép használatával kapcsolatban, legkevesebben tanfolyamokon. A családtagoktól 36%-uk, míg az iskolában a tanároktól 25%-uk tanulta meg az alapvető ismereteket a komputerről. Az ilyen eredmény azt jelzi, hogy a tanulók elsajátítják a számítógépek kezelését, mert sokan a barátoktól, rokonoktól, családtagoktól tanulnak. Elgondolkodtató az, hogy a felkínált lehetőségek közül melyik tudásforrás lenne a legmegfelelőbb ahhoz, hogy a tanulók mélyrehatóbb tudást szerezzenek. Úgy gondolom, hogy a képzett tanár sokkal jobb alapot épít ki a tanulóknál a számítógép használata terén, ezért e tantárgy oktatá-

sának a helye mindenképpen az iskolában van. 7. táblázat: Kitől szerzik a tanulók a számítógépek alkalmazásával kapcsolatos tudásukat?
Válasz A tanulók száma Nem használom 82 A családban 186 Az iskolában a tanáromtól 130 Tanfolyamon 61 Barátaimtól, rokonoktól 239

8. grafikon: Kitől szerzik a diákok a számítógépek alkalmazásával kapcsolatos tudásukat?

Tanulóink és az elektronikus kommunikáció

33
tudom, hogy létezik, de nem tudom mire alkalmazzák segítségével lehet az Internet útján tanulni olyan program, amely információkat tartalmaz tanulásra szolgál, hogy valamiről többet tudjunk meg tanfolyamokat lehet segítségével befejezni úgy gondolom, hogy a tanulás Internet-forrásokból ered tanfolyamokon (Internet és e-mail) program, amely tanulási lehetőséget nyújt az Internet használata által ( iskolai program) Az eredmény alapján a kérdezett tanulók 91%-a nem ismeri az e-tanulás fogalmát, csupán 9%-a adott helyes választ az e-tanulás értelmezésével, jelentésével kapcsolatban. Ebből az eredményből az a következtetés vonható le, hogy a tanulók zöme nem eléggé tájékozott. A fejlettebb országokban az e-tanulás lehetősége sokkal elterjedtebb, míg mi e téren csak a kezdet kezdetén vagyunk. Az e-tanulással kapcsolatos ismeret felmérésének az eredményét a 9-es grafikon ábrázolja.

Milyen ismereteik vannak diákjainknak az e-tanulásról?
Az elektronikus távoktatás, az e-tanulás a fejlett országokban már jelentős helyet foglal el az oktatási rendszerben. Több országban már elismert, oklevéllel hitelesített tanfolyamot lehet az e-tanulás által befejezni, ill. elektronikus kommunikáció folyamán ismeretekre szert tenni. Az alsós tanulók ilyen típusú oktatásban nálunk, sőt a környező országokban sem részesülnek, ellenben ahol a tanulók nehezen közelíthetik meg az oktatási intézményeket, mint pl. az Amerikai Egyesült Államokban, Ausztráliában, a diákok az e-tanulás által szerzik meg az általános képzést, sőt a közép- és a felsőbbfokú képzést is. Mivel az Interneten fellelhető e-tanulási tanfolyamok többnyire angol nyelven szerepelnek, ezért az ilyen típusú tanulás iránt érdeklődő emberek csupán kisebb százaléka élhet ezzel a továbbképzési lehetőséggel. Amennyiben a „tanuló” multimediális teremben tartózkodik, az e-tanulás virtuális tanulásnak is értelmezhető. Ez annyit jelent, hogy a tanuló úgy éli meg a tanítást, mintha egy valódi tanteremben tartózkodna. A tanulók arra a kérdésre, hogy mit tudnak az e-tanulásról, a következő válaszokat adták: tanulás az Internet útján tanulás a számítógépen hallottam már az e-tanulásról, de nem tudom mit jelent elektronikus tanulás tanulás az Internet segítségével honlap, amelyen tanulni lehet honlap, amelyen a számítógép használatát lehet megtanulni úgy gondolom, hogy egy honlap, amelyen a számítógép alkalmazását lehet megtanulni

9. grafikon: A tanulók és az e-tanulás ismerete

34 Az eredmény összefoglalása
A felmérés eredményének összegezésével megállapítható, hogy a tanulók többsége odahaza rendelkezik személyi számítógéppel, amelyet naponta egytől három órát szórakozásra és a tanulásban való segítségre alkalmaz. A viláhhálóhoz a tanulók zömének van hozzáférhetőségi lehetősége. A szolgáltatások közül legtöbben az információgyűjtést helyezik előtérbe, amely adat megfelel az elvárásoknak. Sajnos azonban még mindig a tanulók jelentős hányada nem él az Internet adta lehetőségekkel. A diákok nem ismerik kellőképpen az applikatív programokat, kivételt képez a Word (66,54%). A számítógépek kezelését többnyire baráti körben és a rokonoktól sajátítják el. Az e-tanulással kapcsolatos ismereteik nem kielégítőek.

Romi ć Gizella Az applikatív programok tanítására az iskolákban nagyobb hangsúlyt kellene fordítani, mert azok hozzájárulnak a tanulók kreativitásának fejlesztéséhez, és lehetőséget adnak arra, hogy az iskolában és később a mindennapi életben is jobban feltalálják magukat, és könnyebben végezzék a napi teendőiket. A számítógépek kezelését a tanulók többnyire baráti körben és rokonoktól sajátítják el, kevésbé olyan személyektől, akik szakszerűen adnák át a tudást, amelyet azután jobban kamatoztathatnának. Megállapíthatjuk, hogy tanulóink a számítógépek alkalmazását nem az iskolában, hanem a mindennapi életben (megfelelő helyzetekben) sajátítják el, amely nem előre megtervezett tudáskört ölel fel, inkább a szükség szabja meg a tanulás tárgyát. Félő, hogy ez csupán felszínes, és pillanatnyi érdeklődési területeket elégít ki. Az e-tanulásról a tanulók többsége még nem hallott, amely problematika abból ered, hogy hazánkban a diákok számára az ilyen tanulási lehetőség még idegen, nem léteznek olyan oktatási tanfolyamok, amelyek lehetővé tennék a világháló útján megvalósuló tanulást. A felmérés célja az volt, hogy megtudjuk, milyen mértékben és mire alkalmazzák tanulóink a számítógépet. Az eredmény iránymutató azok számára, akik szívükön viselik oktatási rendszerünk sorsát, ill. az elkövetkező nemzedék helytállását a mindennapi életben. Az oktatás fejlesztésével és reformjával foglalatoskodó személyek számára igen fontos feladatkör lenne olyan tartalmakat bevezetni, amelyek fejlesztenék iskolai szinten is az elektronikus kommunikáció megvalósítását.

Konklúzió
A számítógépek alkalmazása a tanulók körében nem kielégítő (39%), mivel nincs hozzáférhetőségi lehetőségük. Legtöbb tanuló naponta egytől három órát alkalmazza a számítógépet, amely idő nem hátráltatja őket más jellegű feladatkör teljesítésében. Ismeretes, hogy a világhálón az információszerzés mértéke óriási, ezért nem mondható kielégítőnek a tanulók Internethez való hozzáférhetősége. A hálózatot a tanulók többnyire információszerzésre alkalmazzák (37%), sajnos azonban sok tanuló egyáltalán nem él az Internet-szolgáltatások általi lehetőségekkel (24%).

Hivatásunk eszköztárából

35
Nizu frekventnih rasprava o globalizaciji pridružuje se i ovaj napis, kojim autor pokušava odgonetnuti njenu suštinu, pravce delovanja, efekte i naravno oslobađajuće ili zarobljavajuće posledice. Postoje brojne definicije, no uglavnom su ranjive. Dejstvo globalizacije u sferi ekonomije, kulture, obrazovanja, informatike nosi jedan nov duh koji pri vrednosnoj proceni predstavlja rizični poduhvat. Ugao posmatranja je bitan, pa se može referisati kako o pozitivnim tako i o negativnim učincima ovog procesa.

A globalizáció tükrében
Pap Ágota

Eszembe jut, hogy nem is oly rég még törölni akarták a tantervből DARWIN törvényeit. Ma már pontosan értem miért. Most egy nem mindennapi okra szeretnék rávilágítani. Az a tény, hogy a globalizáció világjelenség, önmagában nem jelent semmit. Még ha ezen állítás fedi is a valóságot, az élet minden területén mástmást jelent. A kultúrában egysíkú szürkeséget, a foglalkoztatásban munkanélküliséget, a piac szempontjából monopolhelyzetre való törekvést, a technológiában automatizációt, az emberi kapcsolatokban ridegséget, érdekfüggőséget és még sorolhatnám. Visszaigazolva Darwinra pedig valahol ott van a levegőben a másság, pontosabban a sorból kilógókkal szembeni ellenfolyamatok beindítása. Marginalizálódni sohasem volt nagy dicsőség. Ezután sem lesz. A globalizáció – azaz a modern világ népeinek növekvő kapcsolatrendszere és kölcsönös függése – természeténél fogva rendkívül könyörtelen. Nem enged senkinek egy fikarcnyi szabad teret, egy csöppnyi gondolkodási időt sem. Éppen ezért tartok attól, hogy a mentális egészség hiánya és a ma már életstílusként megélt századeleji tünetek méginkább beépülnek a mindennapjainkba. Ne feledjük, hogy az izmusok helyett elérkezett a „ciók” kora, a globalizáció, a lokalizáció, az információ és a kommunikáció az, ami ma meghatároz és diktál. A globalizáció következtében egymástól igen távol élő emberek, közösségek is kapcsolatba kerülnek egymással. Amikor szóba kerül a globalizáció, akkor szívesen hozakodom elő azzal a géppel,

amelynek van is neve, meg nincs is, hiszen állandóan fejlesztik és fejleszti magát, vagyis egy szövegszerkesztő, archiváló, hangot és képet tárolni és lejátszani képes, telefonáló és faxoló, levelező és játékeszköz, amely a hálózat révén rádió és televízió, tőzsdeügynök és bankfiók, bevásárlókosár meg képtár és munkapad. Eredetileg számítógépnek hívták, és az egyszerűség kedvéért a mai napig is így nevezik, de már rég több ennél, iszonyú sebességgel alakul át valami egészen mássá. Az Internetnek az a legnagyobb esélye, hogy viszonylag kis költséggel jó minőségű tudáshoz, információhoz juthat bárki, akinek lehetősége van a kapcsolódásra. A globalizáció három nagy felfedezést hozott: a kultúra, az oktatás és az információ nagyszerű üzletté válhat.
A kultúra.

Világot látni, új témákat és technikákat megismerni – mindez a művészek számára kifogyhatatlan inspirációt jelent. A vándorút lelki megpróbáltatásai és beavató katarzisai nem kerülhetők el. Az a kíváncsiság és nyugtalanság, ami a művészt jellemzi, nem elégszik meg a falu vagy a kisváros határaival, az öregek hagyományaival. A felnyílás, a felfedezés vágya és az egyetemesség szomjazása természetes ösztön. Mesterlegények, katonák, kereskedők nyomán vonulnak végig népmesék és népballadák, történetek és dalok egész Európán. A végső kérdés a művészetben ugyanaz marad: mi jön át? Milyen látomás, milyen törekvések, mi-

36
lyen megvalósulásban, milyen tehetséggel. Mitől izzad meg a tenyerem, szökik fel a pulzusom. Mert a mérték ebben is a „testem”. Pontosan jelzi, érzem, hogy igazi-e a dolog, vagy nem. Ami még külön aggaszt, hogy az elidegenedés nagy mecénása, maga az alkotás iránti érdektelen viszony lesz. Hisz a lényeg csupán az, mekkora profitot eredményezett. Még KUNDERA írta: „A lét elviselhetetlen könnyűségében, minél több műalkotás születik, annál inkább vész el köztük a művészet maga.”
Az oktatás.

Pap Ágota gyakorlati alapelve ugyanis a racionalizálás. A vállalatok ésszerű átszervezése jobb versenyképességet – ezzel új piacok meghódítását – és nagyobb nyereséget ígér. Az esetek többségében ezeket az ígéreteket a racionalizálás bizonyára be is tudja tartani. Kérdés azonban, hogy vajon minden ésszerűsítés ésszerű-e? Hiszen – a többi között – valójában mitől szorong és mitől rosszkedvű az emberiség? A „Dolgozz, hogy fogyaszthass; fogyassz, hogy dolgozhass” dimenziójára szűkült társadalomnál már nem beszélhetünk csak prevencióról. Sajnos interveniálni, vagy ha úgy tetszik, korrigálni vagyunk képesek és kötelesek. Bármenynyit, és bármilyen tolakodón ugrál is a globális média, az is csak egy szereplő a többi között: utakat nyit és utakat zár le. A valóságot nem az ő hatalma teremti meg, hanem az ember mint antropológiai lény, aki a mi időléptékünk szerint alig változik. Az ember pedig olyan, amilyennek a művészete, kultúrája mutatja: felületes, igénytelen, hiszékeny, agresszív, szadista, emelkedett, szépet és jót áhító. Ilyen volt és ilyen lesz, ameddig ellátunk. A formák azok, amik változnak, amiket átalakítunk. És nem kérdés, vannak korszakok, amikor a változás drámai, és az embertől ilyenkor nagyobb erőfeszítést kíván, hogy megőrizze és kiteljesíthesse önmagát. Átélni a nagy változást mindig nehéz volt, nehéz lesz. Nem kétséges, művésznek lenni ma nagyon nehéz.
A versenyszellem.

A kor oktatási rendszerének útvesztője és egyértelmű jellemezője az inadekvátság. Azaz, az iskolákban előadott, átszúrt és befogadott ismeretanyag nem felel meg azon tartalmaknak, amik a globalizáció társadalmában igényeltek. Szó se róla, a specifikus és számos szakirányú középiskolák, gimnáziumok egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek a többnyelvűségre – azaz „helyi” esetünkben, ez az egynél több idegen nyelv tanulása, valamint a számítógépes és információalapú ismeretek átadása. De ezen tantervek még mindig nem készítik fel csemeténket a nagybetűs Életre.
Az információ.

A globalizáció nem gonosz emberek találmánya, hanem a technikai és információs robbanás egyenes következménye. A globális termelő, szórakoztató és információs gigászok naponta felbukkanó „hősei” ezt a folyamatot csupán szervezeti és gazdasági csatornákba terelik. A globalizáció „elmélete” és gyakorlata egy ponton kapcsolódik az emberiség rosszkedvéhez. A globalizáció elvi és

A tőke logikája, „agymosó” gépezetei – elsősorban a média közvetítésével – hatol be legbelsőbb életvilágunkba, a gazdasági hatékonyság, vagyis a „minimális ráfordítással maximális eredményt” elv érzelmi életünk legfőbb vezérlőjévé válik.

A globalizáció tükrében Így áll elő a narcisztikus személyiség, aki érzelmi kapcsolataiban folyamatosan méricskél, kalkulál, és állandó érzelmi „többletbevételre” törekszik, mely „többletbevételt” azonban nem forgatja vissza az érzelemtermelésbe, mivel azt énje folyamatos megerősítésére használja fel (kell felhasználnia). Vagyis mind a történelmi hagyományok, mind az aktuális kor az új én-határok kialakulása és megszilárdulása ellen hatnak. Némileg sarkítva: a félperiféria, ahol élünk, az antiindividuumok társadalma lesz. Éppen ezért soha nem tapasztalt méreteket ölt a „kikapcsolódás” iránti vágy. Az emberek a fizikai és szellemi pihenés természetes igényén messze túl, szenvedélyesen szeretnének valamiből „kikapcsolódni”. Vagyis valamitől a lehető legmesszebbre kerülni – legalább képzeletben. És vajon mi az emberiség rosszkedvének és ingerültségének mélyebb oka? Az erre a kérdésre adott választ talán egy másik dantei hangulatú kérdéssel lehetne megközelíteni: Mi végre a Teremtés? Pontosabban a Teremtés emberre vonatkozó része. Egy újabb kérdés: Vajon nem tévedtünk-e el? És még egy: Vajon a rossz úton – ha valóban az – meg lehet-e állni és vissza lehete fordulni?
A multikulturalizmus esélye.

37
szférák, – melynek gerincét a nyelv, vallás és a folklór adja – nem maradnak érintetlen állapotukban, hanem egymáshoz szorosan kapcsolódó, mintegy függő helyzetbe kerülnek. A multikulturális környezet egyik legkézenfekvőbb vonása a többnyelvűség. A kommunikáció folyamata tágítja a kulturális teret, amelyben a meghatározott társadalmi viszonyok fennállnak. A multikulturalitás mai problematikája így tehát nem választható el az elektronikus kommunikáció XXI. századi jelenségkörétől már csak azért sem, mert a kultúra és kommunikáció között lényegi kapcsolat van, szinte azonosság.
Az egyedfejlődésre gyakorolt hatás.

A globalizmus és a planetáris kultúra kialakulásával létrejöttek a multikulturális társadalmak. Multikulturalitás fogalmán azt a jellegzetes, népek, népcsoportok évszázados együttélésén alapuló állapotot értjük, mely a különböző életformák olyan keretét hozza létre, amelyben a különféle kulturális formációk egymásra hatásából olyan egyveleg keletkezik, melynek jellegzetessége, hogy sem a szűkebb, sem az egyes nemzeti kulturális

Elemi szociálpszichológiai tétel, hogy az individuum kialakulásának és megszilárdulásának az alapja a saját, másokétól elkülöníthető identitás létrehozása – ez azonban csakis az egyén különböző közösségeivel való szoros interakciók sorozatán keresztül valósítható meg. Identitásunkat a „másikhoz” való viszonyunkban határozzuk meg. „Hiába fürösztöd önmagadban/Csak másban moshatod meg arcodat” – írta József Attila. Nos, az újkapitalizmus pontosan ezt a „mást”, a számunkra lévő másikat számolja fel. Az individuum az önmegvalósítás jelszavával olyan mértékben rombolja szét elsődlegesen a tradicionális közösségeket (így elsőként a családot), hogy a fiatalkori szocializációból egyszerűen kiesik az a szakasz, melyben az egyén elsajátíthatná a közösségi magatartás elemi viselkedésmintáit – és /vagyis ezáltal a majdani önként vállalt közösségek létrehozásának képessége sem alakulhat ki. Közösségek nélkül nincs identitás, identitás nélkül nincs individuum – és individuum, individualitás

38
nélkül a szabadság is csupán fikció. Szabadságunk sem más tehát, mint a „másikhoz”, a közösséghez való viszonyunk. Közösségek nélkül nem vagyunk mások, mint önrendelkezésüktől megfosztott „társadalmi atomok”. Arról már nem is beszélve, hogy a globalizáció diktálta társadalmi és gazdasági (ami azért szoros házasságban él vidékünkön) fejlődés nem szinkronizálható a gyermekek egyedfejlődésével. Az így szerzett fáziskésések, azaz periodikus lemaradások pedig újabb mentális egészségi torzuláshoz, illetve stresszhez, krízishez vezetnek.
Megoldás?

Pap Ágota Nem tisztem, hogy ítélkezzek a globalizáció és annak látható és még ismeretlen következményei felett. Azt viszont mindenki beláthatja, hogy egyrészről pozitív, másrészről viszont roppant negatív folyamatokat képes elindítani a világban ez az összetett, bonyolult, jelenség. Valahogy itt is felhasználható a „kockázat nélkül nincs üzlet” elv. És kezet a szívre, a végtelenségig kerülhetjük a közhelyeket, mégsem tagadhatjuk azt, hogy ennek – a már-már megállíthatatlannak tűnő folyamatnak – veszteségei ugyanúgy lesznek, mint minden más társadalmi és közpolitikai folyamatnak. Egy dolog azonban igazán figyelemre méltó, mégpedig az hogy őseink évszázadokon keresztül életüket kockáztatták hazájukért, nyelvükért, nemzeti identitásukért, míg a XXI. századra ezek az alapvető értékek egyre kevesebbet érnek, és a fő cél ma már nem az állam egységének, különállásának (nem keverendő a szuverenitással!) megtartása, hanem a nemzetek nagyfokú integrációja.

Nagy szükség lenne egy új tudományra; a megállás és megállítás tudományára. Meddig ésszerű a globalizáció, és hol az a határ, amelyen átlépve olyan hatalmi koncentráció jön létre, amely gulliveri léptekben képes átlépni a demokratikusan választott kormányokon és intézményeken? Veszélyezteti az emberi szabadságot. Elszürkíti a kultúrát..

Hivatásunk eszköztárából

39

Tükröt elénk!
– AVAGY A TÜKÖR VAJDASÁGI MAGYAR MENTÁLIS SZÍNHÁZRÓL –
Pap Ágota és Dencs Tünde

A kialakulásáról
A playback színház egyik gyökere JAKOB L EVY M ORENO Stegreiftheater-e, amely 1921-1923 között működött Bécsben. Stegreiftheater rögtönzött, élőújságként működött, ahol a nézők játszottak. Nem előre megírt színműveket adtak elő, hanem (gyakran az aznapi újság híreiből) a helyszínen megalkotott darabokat. A rendező által megkonstruált történeteket bárki kiegészíthette, belépve valamilyen szerepbe, a színpadi jelenetbe. Ezen színházi tapasztalataiból alakította ki Moreno később a pszichodráma gyógyító módszerét, majd J ONATHAN FOX 1975-ben új életre keltette Moreno színházi kísérletét, és megalapította az első playback színházat. A színház tagjai többségükben pszichodramatisták voltak, akiket vonzott a valóságos történetek lejátszásának intimitása és intenzivitása. A playback színház mint műfaj azóta elterjedt a világon. Közeledik az idő, amikor valóra válhat Jonathan Fox álma, hogy a világ minden nagyobb városában legyen egy olyan hely, ahova elmehet valaki, hogy elmeséljen egy történetet, és azután megnézze, ahogy ezt lejátsszák neki.

„A playback színház a rögtönzött színház egy eredeti formája, amelyben a közönség vagy egy csoport tagjai történeteket mondanak el az életükből, és megnézik, ahogy ezt ott rögtön lejátsszák. Akár színházban, workshopon, pedagógiai vagy gyógyító intézményben, a playback színház megerősíti a személyes élmény fontosságát és méltóságát, közelebb hozza az embereket, és így láthatják emberségüket, amely közös bennük, és képessé teszi őket arra, hogy új módon lássák az életüket.” Az International Playback Theatre Network (Nemzetközi Playback Színház Hálózat) alapszabálya megfogalmazza: „Minket a playback színházban mélyen megérint az élet kibontakozása és az egyének és a közösségek elidegeníthetetlen spontaneitása. Elismerjük az egyetemes vágyódást mások igenlésére és az önmagunkkal és másokkal való kapcsolatba kerülésre. A személyes élmény spontán lejátszása a playback színházban, a méltóság, a dráma és a történetek egyetemlegességének tiszteletben tartásával, kapcsolatokat épít az emberek között.

Ovde se predstavlja ogledalo-mentalno pozorište vojvođanskih Mađara. Grupa nadahnutih ljudi osnovalo je ovo pozorje prošle godine i za kratko vreme se intenzivno predstavilo publici. Koreni mentalnog pozorja dosežu do Morena koji je od 1921-23. godine u Beču delovao Štegrajfteatrom. U osnovi tu nema scenarija, režisera i drugih rekvizita klasičnog teatra, već su u glavnoj roli gledaoci, koji mogu ispričati poneku zgodu. Voditelj događaja ima zadatak da usmerava. Predstava počinje pojedinačnim predstavljanjem članova grupe. Delovanje ovog teatra ima ozbiljne ciljeve što proističe iz samog naziva. Pripreme članova teatra su seriozne pošto se grupa sastoji od stručnjaka-pedagoga i psihologa koji slede definisane ciljeve. Međunarodnom saradnjom ljudi se zbližavaju i bolje upoznaju što je u otuđenom društven lek.

… és a gyakorlatban…
Az előadások rendszerint a társulat bemutatásával kezdődnek, mely egyéni, a társulat tagjainak a pillanatnyi hangulatát, tulajdonságát is tartalmazza. Fontos szerepe van a játékmesternek, aki a mindenkori alkalom „rendezője”. Ő az,

Mi is a mentális vagy playback színház?
A New Platzban működő School of Playback Theatre meghatározása szerint:

40
aki bevezeti ez előadást, üdvözli és felkéri a közönséget, hogy meséljenek a jelenlegi vagy emlékeikben markánsan élő érzéseikről. A „mentális színészek” először négy-öt néző hangulatát elevenítik meg úgynevezett „kis technikák” segítségével (folyékony szobor, kórus, paletta), ezt követi a kettős érzések megjelenítése, majd pedig a játékmester felhívására sor kerül a történetekre is, amit a néző „a mesélő székéből” ad elő és a társulat, pedig lejátssza. Az utolsó történet megjelenítése után egy ún. tablóban a színház tagjai visszaidéznek egy-egy jelentős mozzanatot az előadásból. Az üres színpadon percek alatt létrejön valami, aminek egy életre szóló jelentősége lehet, ami egyszersmind lehetővé teszi a személyes élmények és tapasztalatok megosztását, a közös alkotást és az új megtapasztalását. Itt tehát nincs előre megírt forgatókönyv, nincs rendező, sem súgó – van viszont egy nyolcfős társulat, egy játékmesterrel, valamint zenészek és kellékek.

Pap Ágota és Dencs Tünde mazza, hogy olyant is viszontlátott a színpadon, amit el sem mesélt, de ezek az érzések megjelentek az esemény megtörténtekor. Ilyenkor a „színészek” biztosak lehetnek abban, hogy sikerült megragadniuk a mesélő helyzetének, élményének a lényegét, képesek voltak megteremteni a másként történő újra-átélés lehetőségét. A mentális vagy playback színház előadásán a társulat tagjainak a mesélő élményét kell meghallaniuk és színpadra állítaniuk. A sikeres megjelenítéshez ki kell kapcsolniuk kritikai hozzáállásukat, megfelelően nyitottnak kell lenniük, hogy hatni engedjék magukra a hallottakat. El kell tudniuk fogadni a mesélő nézőpontját, mint egyet a lehetséges nézőpontok közül. Végül válaszul adniuk kell valamit saját magukból, hogy a történetet a színpadon megjelenítsék. Ezért fontos, hogy a mentális színészettel foglalkozó egyének tisztában legyenek saját működésükkel, azaz kellő önismerettel rendelkezzenek. Ebben a műfajban ugyanis fontos az empátia, alárendelődés, a közös alkotás, az elfogadás, az alázat, a kapcsolódni tudás embertársainkhoz, de mindenekfelett az emberek iránti szeretet, melynek köszönhetően tudnak adni valamit magukból, aminek segítségével a megjelenített helyzetek többé tudnak válni. Olyan emberek keresik ezeket a műfajokat, akik tudják, hogy kezdeni akarnak valamit önmagukkal. Aki elmegy egy playback vagy mentális színház előadására, az megadja az esélyét annak, hogy róla (is) essen szó. A mentális színház törekvése, hogy létrehozzon valamit, aminek jelentősége van az érintettek számára, lehetővé téve, hogy másképpen folytassák életüket. Ezt az életre való megfelelő ráhan-

Színházi tapasztalataiból alakította ki Moreno később a pszichodráma gyógyító módszerét

… és a lélek dolgai
Mások igazi élményének a megismerése és lejátszása, a saját és mások élményének a megfogalmazása és a színpadon való viszontlátása a lejátszás pontosságának egyfajta visszajelzésével fejlesztően hat személyiségünkre. Segíti élményeink mélyebb megélését, önmagunk viszonyulásainak, reagálás módjainak és másokhoz fűződő kapcsolatainknak pontosabb megismerését, a valósággal való kapcsolatunk erősítését, a világban való jobb eligazodást. A mentális színház sikeres alkalmazásának az egyik jelzése az, amikor a mesélő a története megjelenítése után elégedettségének kifejezése mellett megfogal-

Tükröt elénk! golódás kialakításával érik el. Ha ez a megfelelő ráhangolódás megszületik, a résztvevők új látásmód birtokában, új elhatározásokkal, felvillanyozva indulnak tovább. Az előadásokon előkerülő témák aszerint érintenek meg bennünket, keltenek bennünk visszhangot, ahogyan személyes tennivalónk van vele. Mások életének részeseivé válva kapunk leginkább ösztönzést, serkentést arra, hogy éljük saját életünket, azzá váljunk, amivé válhatunk, hogy megvalósítsuk belső lehetőségeinket. Improvizációs Színpad, a Rögtönzések Színháza, az Elképesztők, a Villanások Mentális Színház és a Tükör Vajdasági Magyar Mentális Színház. A társulat tagjai mind valamilyen segítő munkában vesznek részt (osztálytanítók, pszichológusok), akik mély önismerettel is rendelkeznek, hisz képesnek kell lenniük a spontaneitásra, a kreativitásra, a könnyedségre. Mert mindamellett, hogy a „játszanak” kifejezéssel élnek, ez ennél sokkal komolyabb és mélyebb. Nevezzük a mentális folyamatok megélési művészetének. Többen közülük a pszichodráma terápiás módszerében képződnek. A Tükör társulati tagjai a megalakulás előtt mintegy két éven át képződtek a szabadkai Zenith Műhely jóvoltából, és ez azóta is folytatódik. Mindezek után a próbák kissé abszurdnak tűnhetnek, mégis nagy jelentőséggel bírnak, hisz fontos ez a színészek egymásrahangolódása, a csoport-kohézió, az önismeret-fejlesztési folyamatok állandósítása miatt. A próbák helyszínét és a zökkenőmentes tevékenységet a szabadkai Diákotthon biztosítja. A társulat tagjai: BÁLINT KATALIN (osztálytanító), BALOGH KORNÉLIA (pszichológus), DENCS TÜNDE (osztálytanító), JOÓ HORTI LÍVIA (pszichológus), LUKÁCS AURÉLIA (pszichológus), PAP Á GOTA (pszichológus), SÜLI LÍDIA (osztálytanító) és SZŐKE IZABELLA (pszichológus). A működéstől számítva több iskolában, illetve rendezvényen is jelen voltak már, mint a zentai Nyári Ifjúsági Játékok vagy a Pedagógusok Nyári Egyeteme, sőt több ízben felléptek már Magyarországon is (Budapest, Szeged, Békéscsaba). Természetesen a továbbiakban is örömmel várják a fellépési felkéréseket, és lehetőség van új tagok bekapcsolására is.

41

Rólunk…
A Tükör Vajdasági Magyar Mentális Színház 2005. januárjában alakult meg hivatalosan és újfent tagja a Közép-európai Improvizációs Színházi Műhely Egyesületnek (Central European Improvisation Theatre Workshop Association – a továbbiakban KIMSZIM Egyesület). Az egyesület céljai között szerepel Közép-Európában a régió lakosságának lelki–egészségvédelmi megerősítése, a kultúrák egymással történő megismerése, közelítése, a kultúrközi kommunikáció elősegítése, a hatékonyabb önérvényesítés, a kreativitás, a tolerancia, az asszertivitás képességének növelése, az improvizáció, a playback színház, a pszichodráma és más dramatikus, illetve alternatív színházi (csoport) módszerek alkalmazásával. De a tervek között szerepel a módszerek elterjesztése és oktatása is. Mindez jól használható a kapcsolatok kialakításában és ápolásában, szervezetfejlesztésben, csapatépítésben, művészetterápiás szakaszokban, prevenciós és rehabilitációs tevékenységekben, és még sorolhatnánk. A KIMSZIM Egyesület tagja az Álomszínház, az Érintések

Jonathan Fox 1975ben új életre keltette Moreno színházi kísérletét, és megalapította az első playback színházat

42
Ovde se predstavlja ogledalo-mentalno pozorište vojvođanskih Mađara. Grupa nadahnutih ljudi osnovalo je ovo pozorje prošle godine i za kratko vreme se intenzivno predstavilo publici. Koreni mentalnog pozorja dosežu do Morena koji je od 1921-23. godine u Beču delovao Štegrajfteatrom. U osnovi tu nema scenarija, režisera i drugih rekvizita klasičnog teatra, već su u glavnoj roli gledaoci, koji mogu ispričati poneku zgodu. Voditelj događaja ima zadatak da usmerava. Predstava počinje pojedinačnim predstavljanjem članova grupe. Delovanje ovog teatra ima ozbiljne ciljeve što proističe iz samog naziva. Pripreme članova teatra su seriozne pošto se grupa sastoji od stručnjaka-pedagoga i psihologa koji slede definisane ciljeve. Međunarodnom saradnjom ljudi se zbližavaju i bolje upoznaju što je u otuđenom društven lek.

Pedagógusportré

Látszólag másról, mégis minden róla szól
KÓCI ANDRÁSNAK
„Nézem az iskola épületét. A hatalmas, többemeletes, nagypadlásos (…) sarki házat, a tölgyfa kaput (…), Kosztolányi őszülő szobrát odább…” (Szathmári István: Fölmondásom története) „Ha lehet látni csodát, akkor az az, ahogy én ültem közöttük…” (Balázs Attila: Vágyak gyűjteménye) Hózsa Éva

Amikor a napokban megláttam egy eladásra váró 1987-es szabadkai gimnáziumi évkönyvet a korzón levő antikváriumban, gyakorlott mozdulattal lapoztam fel, és megmutattam vásárlótársamnak az akkori tantestület fotóját. Ő udvariasan mosolygott, talán azt hitte, magam miatt mutatom (nem ismer közelebbről), pedig csak jó volt felvillantani azt, amit múltamnak/ múltunknak nevezek. Évekig néztem a tantestület fotóját a helyemmel szemben levő falon a gimnázium tanári szobájában. Talán csak az tűnt volna fel, ha leakasztják onnan, egyébként természetes tartozéka lett a helyiségnek. Azon is csak mostanában kezdek töprengeni, hogy miért választottam mindig olyan ülőhelyet, ahol háttal ülhetek az ajtónak, vagy ahol optikámból kiesik a kijárat. (Még mindig diszkréten átadják a helyemet, ha belépek a tanári szobába.). A gimnázium épületébe mi hurcoltuk át a bútorokat, a székfoglalót ugyancsak ránk bízták. Nem volt bennem kíváncsiság, hogy az ajtót kémleljem? Valóban nem, valahogy bent (belül!) szerettem lenni, őszintén beszélgetni, vitázni, meghallgatni, csendezni, együtt kávézni, ne-

vetni, segíteni, támadásmentesen élni, az időt ebben az ötperces hangulatban megállítani…(…) KÓCI ANDRÁS ilyenkor a tanári másik zugából jött át hozzánk, részt vett a kávézás szertartásában, általában az asztalfőn ült, természetes barátságossággal társalgott. 1999-ben, amikor hirtelen kínossá vált a diákok nélkül maradt épület csendje, a tanárok pedig idegenkedtek az új szereptől, az ügyelet feszültségétől, időnként beszélgettünk a kollégákkal a régi fotóról, pontosabban a csoportkép kapcsán a szétszóródásról. Maga a gimnázium utolsó másfél évtizede komoly szociológiai kutatást igényelne.

***
A gimnáziumok visszaállítása előtti időkben, az akkor még szakirányú középiskolába került például az a kolléga, akit a kanizsai orgonakoncert miatt tettek ki állásából, sokat beszélgettünk. A hagyományos jelmezbálon Kóci Andrást gyakran parodizálták a bálozó fiatalok, a Tanár Úr ezt csendes mosollyal (mondhatnám: bajuszpödréssel) vette tudomásul. A reform hozta össze a később újraindított

Látszólag másról, mégis minden róla szól gimnázium új tantestületét, Kóci András az általános iskolából került oda, noha én már korábbról ismertem, az utcámból, ahol a barátnőm édesanyjának albérlője volt. Nem jártunk össze, ám az első naptól mosolyogva közeledett, ezt-azt kérdezett, amikor egy téli buszbalesetben komolyabban megsérültem, ágyba kerültem, ő volt az első, aki a hír hallatán az iskolából átfutott, meglátogatott, aggódott, derűt hozott. Megszólítás + amennyiben a barát-kolléga nem jön vissza, adjam le szekrénye kulcsát a házmesternek, aláírás. Nem jött vissza, erős volt a behívás veszélye, a végső cél pedig Ausztrália lett. Volt, aki átment a zöld határon, volt, aki Kanadába vagy Dél-Afrikába került, egyesek Magyarországra költöztek, mások meghaltak. Megállíthatatlan lett a folyamat, elmentek a fiatalabbak, a kortársak, fogyatkoztak a magyar osztályok, változott a diákok hozzáállása, érdektelenné váltak a jelmezbálok, háttérbe szorultak a kirándulások, a mosolyok. Fűtetlen tantermekben ültek a kabátos-kesztyűs diákok, rettegtünk az épület annexrészében tartott óráktól, az áramkorlátozástól, a gyertyafényes utolsó óráktól. A diktatúra természetesen távolságtartó, rebellis szellemet, sőt egyéni munkakedvet, megújult tanári humort, továbbképzési esélyeket, a zavarosban való ügyködést, sokszor a tanári pályától eltávolodó kiutakat, pénzszerzési kényszermegoldásokat teremtett. Ellenére éltünk, túléltü(n)k. Kóci András szakmai sikere/sikersorozata a történelemversenyeken, a feledhetetlen csapat-megmérettetéseken mutatkozott meg, holott ezekről a díjakról sem lehetett akkor mindig kellő tisztelettel és nyilvánosan beszélni. A városlakók és az érintett szakmai körök azonban tudtak róla. A szabadkai Nyári Akadémián vérbeli történészként élvezte a szervezést, az egyre nagyobb nyüzsgést, az előadókkal folytatott kötött és kötetlen beszélgetéseket, bár egyre hallgatagabb, betegebb lett. Kóci volt a lelke és mesterszakácsa a tantestületi összejöveteleknek, „buliknak”, a ballagásoknak… Tanterv(i célkitűzés és utasítás) hiányában is tanította a magyar történelmet.

43

***
A kanizsai LADÓCKI ENDRE még a szlovéniai események idején halt meg katonaként (kulturológiára járt, nagyon tehetséges, érzékeny fiú volt; mielőtt bevonult, sikeres felvételi vizsgát tett az újvidéki Magyar Tanszéken, július elején eljött beszámolni, aztán elmaradtak a tanulmányok…). Csendben és láthatatlanul kellett akkor koszorút rendelni, homályban maradtak a körülmények. Katonai díszpompával, sortűzzel temették, Kóci Andrással ott voltunk a temetésen, aztán a sok évvel későbbi érettségi találkozón a tanulók kérésére együtt tartottuk meg az osztályfőnöki órát, hiszen az első osztályfőnök évek óta az Egyesült Államokban, a másik Magyarországon él. Egy évvel előbb Bajmokon álltunk a betegség miatt távozott HOLLÓSI TIBOR ravatalánál, majd még többször, több diákunk temetését éltük meg együtt, ő mindig ott volt…

***
Kócival beszéltem meg annak a kulcsnak a kalandját, amelyet döbbenten fedeztem fel egy búcsúesemény záróakkordjaként szekrényemben, egy kék borítékban. Az üzenet mindössze ennyi:

44
Szerettünk párhuzamos osztályokat tanítani, a stratégiákat egyeztetni, ő a történelmi összefüggésekre koncentrált, én például a mitológiai ismeretekkel vértezhettem fel a diákokat, megvalósult az együttműködés. Utolsó gimnáziumi félévemben (már vendégtanárként) Kóci András osztályát vezettem ki, illetőleg készítettem fel az érettségire, az utolsó osztálykép is bizonyítja.

Hózsa Éva szapergettem magamban egyik régi nyelvtanverseny könyvtári szituációját, az utolsó telefonbeszélgetést, a feldúlt lelkiállapotot, a betegségből fakadó makacs és férfias szemérmességet. Most legfeljebb továbbíthatjuk a hírt a szétszóródottaknak. Egyszer, nem sokkal eljövetelem előtt, BESSENYEIről és a felvilágosodás recepciójáról, később egy lyukasórán hoszszasan KOSSUTHról értekeztünk, kicsit eltérő nézőpontból, kölcsönös bizalommal, ahogyan egy lelkes történész és egy magyartanár dialogizál. Az utóbbiról: Akkor néhány napja érkezett meg Kóci sikeres csapatával a magyarországi Kossuth-versenyről. A piarista gimnázium Kossuth-kapcsolatairól, egy látásmódról beszélt. Később a széthúzást, az ellenségeskedést értelmezte, történeti és mai nézőpontból. KOSSUTH ÜRÜGYÉN, szenvedélyesen. Mostanában naponta rádöbbenek: Kóci András és makacs szenvedélyessége nagyon hiányzik. A csoda az volt, hogy ott ült közöttünk...

*

***
Egyszer komoly, felbolygató pedagógiai vitánk támadt, amelyet a kamaszkor tombolásának értelmezése, osztályom alkoholizálása váltott ki, ennek higgadt, tapintatos megbeszélése kivételes stációt jelentett 1995-ben, amikor életem legsérülékenyebb, idegtépő korszakát éltem.

***
2005 adventje következett: sokáig álltam a gimnázium kapuja előtt, és néztem Kóci András gyászjelentését. Nem olvastam, inkább néztem, talán a fotót, talán befelé figyeltem, A TÁVOLSÁGRA, visz-

Pedagógusportré

45

Kedves András kollégánk
A történészek nevében szólok most hozzád, hozzád akit szorgalmasnak, igazságszeretőnek, nemeslelkűnek ismertünk. Ezek mind olyan tulajdonságok, amelyek csak a jó és bátor emberek kiváltságai. Diákjaidat mindig az új tények ismeretében oktattad, igyekeztél rávilágítani a teljességre és ügyesen irányítottad növendékeidet ebbe az irányba. A történelem nagyjait mindig annak a kornak a szellemében mutattad be, amelyben élt. A mi felszínes világunkban, amelyen csak úgy átfutunk, megőrizted a vidám szellemet és az erkölcsösséget. Szavaid mögött ott lapult a lelkiismeretesség, a felelősségtudat. Sohasem aláztál meg senkit azért, hogy magadat kiemeld. Jószívű ember voltál. Kóci András Pancsován született, a becskereki gimnáziumban érettségizett és az újvidéki Bölcsésztudományi Egyetem történelem tanszékén diplomált. Abszolvensként a Kizúr István Általános Iskolában kezdett el dolgozni. A tanári diploma megszerzése után a Svetozar Marković oktatási központban, illetve 1990-től gimnáziumban, folytatta tanári pályafutását. Felelősségteljesen és becsületesen nevelt és oktatott sok-sok nemzedéket. Minden ízében humanista volt. A tudásoddal, melyet önzetlenül átadtál másoknak, a kitartásoddal, szerénységeddel nagyon sok tisztelőt gyűjtöttél magad köré. Kifogyhatatlan energiád, munkafegyelmed sokunk előtt példa. Mindig elítélted az igazságtalanságot, a hazugságot. Felvilágosító voltál a lehető legmagasabb szinten. Már a régi gondolkodók megállapították, hogy a történelem: testis temporum, lux veritatis, magistra vitae. Ezek a bölcseletek áthatották a te előadásaidat is. András, legfőbb erényed a tudás, a bölcsesség, a nagylelkűség volt. Kedves tanár úr, egyszerűséged, becsületességed, helyes ítélőképességed példaértékű marad számunkra. A történészek aktívája nevében elbúcsúzom Kóci Andrástól, a nagytudású, bölcs embertől, kiváló kollégától, baráttól. Tatić Éva

46
Poziv i uloga kreativnog nastavnika-tema je koja prevashodno dotiče pedagoške poslenike ali i ostale subjekte društva. Pravilno shvaćene poruke iz teksta mogle bi odnos prema obrazovanju učiniti odgovornijim. S druge strane doslednije uvažavanje pedagoških postulata podigao bi rejting nastavnika. Kroz optiku sociološke nauke reljefira se kulturno-reproduktivno obeležje obrazovanja, građenje personaliteta i druge funkcije. Kreativnost je mnogo korišćen termin- s razlogom, jer je on i u psihologiji ključni pojam. Bezuslovni prihvat drugih, empatija i kongruencija imaju krunski značaj. U rangu zahteva, pedagoške sposobnosti imaju zavidno mesto. U meri komunikacije, prepoznavanja situacije, rešavanje konfliktnih situacija, dobija se ocena o podesnosti za rad. S obzirom na korišćenu literaturu, rad upozorava mlade pred izborom, predočavajući šta se sve očekuje od njih, ukoliko se opredele za pedagoški poziv.

A Tanítóképző Kar hallgatóinak tollából

Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe
Halász Tünde és Molnár Katalin

PEDAGÓGUS FELADATOK OKTATÁS ÉS NEVELÉS
A nevelés

A nevelés általános emberi életjelenség, társadalmi tevékenység, az emberiség megjelenésével egyidőben jelentkező folyamat. Valamilyen formában mindig és mindenütt szükséges, ahol ember él, mert mind egyéni, mind társadalmi fennmaradásának és továbbfejlődésének alapvető feltétele. Vagyis, nincs társadalom nevelés nélkül. Születéskor a csecsemő a legkiszolgáltatottabb lények egyike a természetben, szüksége van védelemre, gondozásra, ápolásra, mert ezek nélkül nem maradna életben, de fontos, hogy mindezt emberektől kapja meg, ugyanis a későbbi nevelői gondoskodás, irányítás, tanítás, gyakorlás nélkül nem tudna beilleszkedni a társadalomba. Szükség van nevelésre, hogy az által megtanuljon ember módjára viselkedni, beszélni. Születésünkkor csak biológiailag vagyunk „emberek”, emberi tulajdonságainkat az idők folyamán nevelés útján sajátítjuk el. Minden cselekedetünk tanult cselekvés. Az állati nevelés ösztönös, míg az emberé tudatos. Tudatosan és tervszerűen segíti az egyén kifejlődését azzal, hogy előidézi, gyűjti, értékeli, kiválogatja, rendezi és megerősíti a fejlődésre kedvező hatásokat, illetve ellensúlyozza, gyengíti és elhárítja a hátrányosakat. A nevelés így be-

avatkozik az egyén fejlődésébe, határozott irányt szab annak. Tudatos és céltudatos, ami lehetővé teszi az emberiség számára a fejlődést, ugyanis az idősek tanítják a fiatalokat, ami által a fiatalok megtakarítják azt az utat, amit az idősek már megjártak. Ők a kapott tudást továbbfejlesztik, és nem kell azzal fáradozniuk, hogy pl. ismét elsajátítsák a tűz csiholását. Tehát arra törekszik, hogy megfelelően közvetítse a létfenntartáshoz szükséges technikai ismereteket, a nemzedékek felhalmozódott munkatapasztalatait, ismereteit, tudását, másfelől pedig, hogy a felnövő nemzedék megismerje a szellemi, erkölcsi és szociális értékek lényegét, amelyek a közösségi élet, a társadalom alapját alkotják. Ez már a társadalom szükségességére utal. Arra, hogy a nevelés éppúgy, mint a munka, az élet és a társadalom fennmaradásának, továbbfejlesztésének nélkülözhetetlen feltétele. A nevelés jellegzetességei:
➻ nemzedéki jellegű, ami azt jelenti, hogy az idősebbek tanítják a fiatalokat. Ez függőleges viszonyulást jelent, de ezek a kötelékek napjainkban egyre inkább fellazulnak, a fiatalok is információkat adnak át, hatnak az idősekre. Ma már kölcsönhatásról beszélünk. Ilyenkor a gyerekek informatikai vagy más technikai ismeretére gondolunk. Ez mellett van egy olyan időszak, a serdülőkor,

Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe
amikor a kortárscsoport szerepe megnő. Ez serdülőkorban a legintenzívebb. társadalmi jellegű, vagyis nincs társadalom nevelés nélkül, de nevelés sincs társadalom nélkül. Így tudjuk megismerni a közösségi szabályokat, viselkedési formákat. történelmi jellegű, mert minden társadalomnak megvolt a jellegzetes nevelési formája, felépítése, ami kihat a nevelés jellegére, pl. a spártaiak nevelése szigorú volt azért, mert jó harcosokra volt szükségük, azt pedig csak ilyen módon tudták elérni. megőrző jellegű, ugyanis igyekszik megőrizni az értékeket, azt, ami a történelem folyamán jó volt, pl. ilyen a humanizmus, ami Görögországban jelentkezett, emberszeretetet jelöl, és még a mai napig is jelen van, igaz kissé megváltozott formában változtató jellegű, mert a nem megfelelőt, neveléssel próbálja kiküszöbölni. Itt megemlíthetnénk az átnevelést, amikor egy személy tulajdonságait megpróbálják átnevelni, hogy társadalmilag elfogadható legyen. szervezett, mert a közösség gondoskodik arról, hogy intézményes keretei legyenek. rendszerezett is, mert a születés pillanatában induló folyamat, amely életünk végéig elkísér minket.

47

Az eddigiekben a nevelés természeti és társadalmi meghatározásáról szóltunk, most viszont a nevelésnek, mint tudatos emberi tevékenységnek megindító, mozgató és irányító belső elemeit em-

lítenénk meg, amelyek meghatározzák a nevelésnek mint pedagógiai tevékenységnek a lényegét. A nevelésnek két tényezője van, az alany és a tárgy, vagyis akitől kiindul és akire irányul a tevékenység, a nevelés esetében ez a nevelő és a növendék. Ők intézik, közöttük történik, az ő személyes ügyük a nevelés. Minden más tényező, az élet, a valóság, a természet és a társadalom spontánul érvényesülő, áttekinthetetlen hatásáradata csak nevelő tényező. Ez alapon teszünk különbséget a nevelés tényezői és a nevelő tényezők között. A nevelés tényezői a nevelő és a növendék. Nevelő az, aki természetes helyzetéből eredően, amennyiben szülőről beszélünk, vagy megbízatása, foglalkozása alapján illetékes a gondjaira bízottakat a fejlődés útján vezetni. Rendszerint idősebbek nevelnek fiatalabbakat, felnőttek gyermekeket. Csak olyan ember tud nevelni, aki fejlett, és mindenki csak olyanokat nevelhet, akik nála kevésbé fejlettek. A nevelő és a növendék között szellemi tekintetben van bizonyos távolság, de ez a távolság a nevelés folyamán csökken, mert a növendék fejlődik, és nevelője fejlettségi fokához lépésről lépésre közelebb jut. Növendék nemcsak a gyermek és az ifjú, hanem objektíve mindenki, aki nevelésben részesül. Osztályt vagy tanulócsoportot is növendéknek tekintünk. A nevelő és növendék között lévő alanytárgy kapcsolat nem állandó, mert mindkettő alany is és tárgy is, mert formálják egymást, de egyben formálódnak is. A nevelő tényezők az ember környezetében adottak. A környezet általában az embert ostromló hatások gyűjtőfogalma, de közelebbről környezetnek nevezhetjük mindazokat a körülményeket, az

48
objektív valóság mindazon területét, tárgyi és személyi elemeit, amelyek között élünk, amelyekkel kapcsolatban állunk. Ezek száma végeláthatatlan, de a tájékozódást megkönnyíti, hogy két csoportra osztjuk őket, mely szerint megkülönböztetünk természeti és társadalmi környezetet. Természeti környezet: a táj, a szülőföld, az éghajlat, az időjárás. Ezek különbözőképp hatnak a gyerekre, és ő is különféleképp éli meg azokat. A társadalmi környezetet a szociális (lakóhely, családi körülmények) és kulturális környezet (társadalom civilizációs és kulturális alkotásai, technikai modern eszközök) elemei alkotják, és jelentőségük abban áll, hogy pozitív vagy negatív irányba módosítják a természeti környezet tényezőit és azok hatásait. A nevelés célja azt fejti ki, hogy milyenné akarjuk nevelni a gyereket, ugyanis van egy, a társadalom által elfogadott embereszmény, egy tökéletes ember, akit minél jobban meg kell közelíteni. Az ebben a megvalósításban egymásraható, egymással összefüggő tennivalói jelentik a nevelés feladatát.

Halász Tünde és Molnár Katalin ként fordul elő. A szaknyelv viszont megkülönbözteti ezt a két fontos fogalmat. Az oktatás olyan, a kultúra közvetítésében meghatározó szerepű komplex, tudatos, tervszerű, direkt és indirekt tevékenység, mely az ismeretszerzésnek, a jártasságok, a készségek kiépítésének, a gondolkodási funkcióknak, attitűdöknek, képességeknek, magatartás-, meggyőződésformálásnak az alapvető eszköze, s legfontosabb törekvése az önszabályozó tanulás kialakítása. Azt a célirányos tevékenységet, mely a tanulás feltételeinek a megteremtését biztosítja, hívjuk tanításnak. Az oktatás nem lehet egyszerű átadás a nevelő részéről és átvétel a tanuló részéről, ugyanis a tudást csak aktívan lehet megszerezni. Fontos az alkotóképesség fejlesztése, mert az oktatás is egy alkotó folyamat, amelyben a tanulók képesek átrendezni ismereteiket és azokat felhasználni. Ehhez viszont szükséges, hogy a nevelők úgy oktassanak, hogy a tanulók elsősorban az ismeretek bővítésére, s azok alkalmazására törekedjenek. Az oktatásnak tárgyi és szubjektív oldala lehetséges. Tárgyi oldal az a művelődési anyag, amellyel az oktatás során a tanulói személyiséget gyarapítjuk, szubjektív oldala pedig maga a személyiség gyarapításának, gazdagodásának, fejlődésének folyamata. A tanulók az oktatás folyamán állandóan újabb és újabb feladatokat kapnak, ismereteiket, jártasságaikat és készségeiket mindig más és más esetre és helyzetre alkalmazzák. A feladatok megoldása alkalmával értelmi műveleteket végeznek, megfeszítik emlékezetüket, működtetik fantáziájukat, koncentrálják figyelmüket, gondolkodnak. Az oktatás során meglevő ismereteiket belehelyezik a már kialakított ismeretrendszerükbe, továbbá megfelelő módon kombinálják meglevő fogalmaikat.

Az oktatás
Az oktatásnak – mint minden más tudományos fogalomnak – egyben hétköznapi értelmezése is van. A hétköznapi értelmezés szerit valamely információ, ismeret, tudás megtanítását, kezelését, elsajátítását értjük. Tanítja, oktatja – időnként kioktatja – a szülő a gyermekét, a felnőtt a felnövekvőt, a többet tudó a kevéssé tájékozottat. A birtokosa megmutatja, elmondja, elmagyarázza, ismerteti az ismereteket, információkat az oktatásra szorulónak. Mint látjuk, a köznapi szóhasználatban az oktatás és a tanítás szinonima-

Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe

49

Az oktatás funkcióiról – szociológiai megközelítésből kiindulva
➻ A kultúra újratermelését szolgáló funkció

➻ Az egyének személyiségének alakítása

Az iskola biztosítja, hogy az újabb generációk a társadalom által megteremtett értékeket, normákat, kultúrát elsajátítsák. Ez az iskolának a kultúra újrateremtését szolgáló funkciója. A történelem során a család, illetve a közvetlen szocializációs közösség fokozatosan vesztett kultúraátadó funkcióiból, ezek nagy részét az iskola vette át. Modern korunkban azonban egy újabb jelenség, hogy az iskola mellett a kultúra átadásában egyre fontosabb szerepet játszanak a társadalom informális, civil szerveződései is, a funkció ellátásának társadalmi intézményrendszere, s maga a tevékenység egyre összetettebbé válik. A kultúra újratermelésének funkciója jelenti többek között a társadalmi tudás átadását. Ez magába foglalja a tudományok által megtermelt tudást, a hétköznapi jellegű tudást, technikai kultúrát, de ugyanakkor az értékeket, viselkedési mintákat, szabályokat, társadalmi normákat. A kultúraátadás, a kulturális újratermelés funkciója ugyanakkor a multikulturális társadalmakban új kihívásokat jelent az iskola számára. A korszerű pedagógia nem a tanulók sajátos családi, nemzetiségi, etnikai identitásának kulturális kötődéseivel szemben kell hogy ellássa e funkcióját, hanem éppen e kultúrákra alapozva, azok értékként tételezett elemeit felhasználva, a kultúrák egymásra hatásának feltételeit is biztosítva. Vagyis a modern társadalmakra már nem igaz, hogy egy adott társadalmi kultúrát kell újratermelnie az iskolának.

A személyiségfejlesztés annyiféle, ahány tanuló létezik, hiszen minden egyes ember személyisége egyedi és megismételhetetlen. A szociológia számára az a fontos kérdés, hogy a társadalmi együttműködésben való részvétel, az érdekérvényesítés feltételrendszerének használata, a csoportban való mozgás, a munkához, a művelődéshez, a kultúrához, a politikai intézményi rendszerhez való viszony szempontjából milyen személyiségeket formál az iskola, vagyis hogy milyen állampolgárokat nevel. Ennek fontos szempontjai: a műveltég, a cselekvőkészség, a jogi tudatosság, a vezetés, a kooperáció, a csoporttag szerepének vállalása, a családban kifejtett tevékenység.
➻ A társadalmi struktúra újratermelése

Az iskola egyik legfontosabb funkciója a társadalmi mobilitáshoz való hozzájárulás. Társadalmi mobilitás alatt azt értjük, hogy milyen jellegű és milyen mértékű az átáramlás az egyes társadalmi csoportok között. Ugyanis az iskola esélyt adhat a magasabb társadalmi rétegbe való jutáshoz.
➻ Gazdasági funkció

Az oktatási rendszer részese azoknak a folyamatoknak is, amelyekben a társadalom gazdasági élete zajlik. A modern árutermelés elképzelhetetlen az iskola működése, elsősorban az iskolában zajló képzés nélkül. Az oktatási rendszer önmagában is jelentős gazdasági tényező, amennyiben az állami költségvetés egy igen jelentős tételét igényli. Felfoghatjuk

50
egyfajta árunak, vagy szolgáltatásnak is. Mégis a munkaerő képzése szempontjából a legjelentősebb.
➻ Politikai rendszer legitimálása

Halász Tünde és Molnár Katalin az iskolák közvetlenül bekapcsolódhatnak környezetük különböző gyakorlati problémáinak megoldásába. Ez lehet tanácsadás, elemzés, vizsgálat elvégzése, program szervezése, környezetvédelmi feladat ellátása.
➻ A társadalmi változást segítő vagy gátló funkció

Az iskolában olyan tudást is elsajátítunk, amely hol közvetlenül, hol viszont észrevétlenül a fennálló politikai rend, rendszer legitimálását szolgálja. (legitimál=törvényesít, törvényesnek elismer). Ez szolgálhatja az éppen hatalmon lévők érdekeit, demokratikusabb társadalmakban azonban magának a politikai berendezésnek a legitimációjáról van szó. A demokratikus politikai rendszer legitimálását szolgálhatja az e rendszer működéséhez, működtetéséhez szükséges tudás átadása, így elsősorban az állampolgári jogokhoz és kötelezettségekhez fűződő ismeretek, képességek, készségek, attitűdök fejlesztése.
➻ A társadalmi integráció biztosítása

Az iskolának szerepe lehet minden, a társadalomban zajló változás elősegítésében vagy gátlásában, még akkor is, ha e szerep sok esetben csak közvetett. Az új tudást igénylő területek fejlődését segítheti az iskola, de gátolhatja is azzal, hogy nem képes biztosítani ezt az új tudást. Új munkaformák, új szabályrendszerek, technológiai megoldások, új kommunikációs rendszerek terjesztését segítheti vagy akadályozhatja meg az iskola, ahogyan új értékek, normák formálásához is hozzájárulhat.

A KREATÍV TANÁR SZEREPE
A kertész élete a kertben folytatódik, A kertben, melyet ő gondozott. Az író a könyveit hagyja örökségül az emberekre, a festőművész /a festményeit. És a tanító? A tanítványaiban él tovább, tetteikben és gondolataikban. Ez az Ő életműve és osztályrésze a halhatatlanságnak. (Vidorov) A társadalmi változások sodrásában átalakulóban vannak az iskolák, és ez a folyamat lassan, de elkerülhetetlenül eléri a hazai oktatási rendszert is. Az új pedagógiai gondolkodásmódban semmi sem a régi, mást jelent a tudás, a tanulás

A társadalom integráltsága részrendszereinek összehangolt működését jelenti elsősorban. Az eddig említett funkciók is hozzájárultak ehhez, de a nukleáris családmodell (nagyszülők nélküli, kétkeresős család) következtében nőtt az iskola azon funkciójának jelentősége, hogy a szülők munkavégzése alatt elhelyezést biztosít a gyerekek számára, de szerepet vállal az ezt az integrációt veszélyeztető társadalmi jelentőségek kezelésében is (drogprevenció, bűnmegelőzés).
➻ Szolgáltató funkció

Bizonyos értelemben az iskola működése teljes egészében szolgáltatásnak tekinthető. Itt azonban arról van szó, hogy

Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe és a tanár is. Az elmélet fejlődése azonban nem rémképeket kell, hogy ébreszszen, hiszen nem kell mindent kidobni a korábbi gyakorlatból. A tanári pálya számos eleme, jellemzője megőrizhető, de világosan ki kell jelölni azokat az új elvárásokat, amelyek teljesülése nélkül az iskola nem képes eleget tenni a 21. század társadalmi kihívásainak. A pedagógiai szakma, az elméleti kutatás és gyakorlati fejlesztés számos részterületén megindult a jövő előkészítése, így többek között a tanárokkal szembeni új elvárások megfogalmazása. Az Európa Tanács liszszaboni értekezletén (2000) munkabizottság alakult erre a feladatra, amely a későbbi stockholmi (2001), majd barcelonai (2002) tanácskozáson terjesztette elő megfogalmazott javaslatait. Míg keleten inkább tanári munkanélküliség van, addig nyugaton tanárhiányról beszélhetünk. Több országban is hiányoznak a felkészült pedagógusok, ennek egyik oka a pálya alacsony társadalmi presztízse, a viszonylag nagy terhelés és az ehhez képest alacsony fizetések. Ugyanakkor nem oldaná meg a problémát, ha egyszerűen növelnék a tanárképzésbe való felvétel számarányát, mivel a mennyiségi hiányon kívül a kibocsátott minőséggel is gondok vannak. Nem a régi, bevált képzési gyakorlat okolható ezért, hanem az, hogy az új helyzetben szükséges tanári kompetenciák megszerzése még nem garantált. A világ más, dinamikusan fejlődő térségeiben, de az EUn belül előretörő államokban (Finnország, Írország) is az oktatást stratégiai ágazatként kezelték és a pénz mellett jelentős szellemi tőkét is fektettek belé. Az EU munkabizottsága ebben a szellemben igyekezett megvizsgálni azt a kérdést, hogy miként tehető vonzóbbá a tanári pálya, hogyan lehetne elérni, hogy:
– a legrátermettebb tanulók lépjenek a tanárképzésbe, – a végzés után a legjobb teljesítményűek, a pályára leginkább alkalmasak helyezkedjenek el az iskolákban, – a pályán legjobb teljesítményt nyújtók, a legrátermettebb tanárok ne hagyják el a pályát jobb munkalehetőségek reményében.

51

Az oktatás modernizációja stratégiai kérdés, ami a mai körülmények között hatékony kutatásfejlesztéssel és menedzsmenttel kezelhető. Az utóbbi évtizedekben kialakult a tanári szakmával kapcsolatos új szemlélet, amelyben a minőségfejlesztést nem a hatalmi eszközök és az adminisztratív szabályozás, hanem a termelés fejlesztésében kialakított eszközökhöz hasonló megoldások vették át. A hasonlóság egyébként is nyilvánvaló: a tudásalapú társadalomban a tudás sajátos termék, a tanulás pedig olyan termékelőállítási folyamat, amely a gazdaság más területein kialakított (bizonyos) módszerekkel fejleszthető. Középpontba került a hozzáadott tudás, a „humán erőforrás” minősége, hatékonysága. Az iskolai gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a tanárok munkáját kell eredményesebbé tenni úgy, hogy segítséget kapjanak saját gyakorlatuk feltárásához, elemzéséhez, értékeléséhez, hogy ezáltal kreatívvá váljanak és képesek legyenek változtatások tervezésére, kivitelezésére. A kreativitás kulcsfogalom: a modern pszichológia kulcsfogalma. Ha az ember fellapozza a szakfolyóiratokat, és kigyűjti, hogy mely fogalmakat használták az utóbbi időben leggyakrabban, azt látja, hogy az utóbbi ötven évben sokkal többet használták a kreativitás szót, mint az azelőtti ötven évben, vagy még annak

52
előtte. Minden, amit az ember csinál, kreativitás. Minden kultúra, amit az ember teremtett, ennek az eredménye. Mert mi is a kultúra? Legáltalánosabb megfogalmazásában: ha valaki bármit csinál, ha szól a szomszédjához, ha gondol valamit, ha rádiót hallgat – az mind-mind a kultúra része. Minden, amit az ember tesz, valamilyen értelemben kreativitás is: döntéseket szül és szükségletet elégít ki. Ezt teszi a pedagógus is. A pedagógusok hatékonyságának okát a pedagógia történetben régóta kimutatják. Egy dologban minden kutató és gyakorlati szakember egyetért: az oktatásnak, a nevelésnek központi szereplője a pedagógus. A nevelési filozófiák, a tantervek változtatása mit sem ér hatékony, kreatív pedagógus közreműködése nélkül. Pedagógusnak születni kell, azaz vannak bizonyos velük született adottságok. Ennek a megállapításnak van egy súlyos gyakorlati akadálya: nincsenek olyan számban „született pedagógusok”, mint amilyen számban szükség lenne rájuk. A pedagóguspálya megbecsülése világszerte sem vonzza magához az összes „született pedagógust”, vagyis kénytelenek olyan jelölteket is képezni, akikben az adottságok csak kisebb mértékben vannak meg. Az átlagos képességekkel rendelkező személyek számára a szakmai tudás csupán szükséges, de nem elégséges feltétele a hatékonyságnak. Mire van akkor még szükség? Evidensnek tűnik az a válasz, hogy megfelelő pszichológiai és pedagógiai ismeretekre. Gyakorta találkozunk azzal a jelenséggel, hogy pszichológiából és pedagógiából remekül vizsgázó pedagógusjelöltek sikertelenek a pályán. Nemzetközi tapasztalatok és vizsgálatok is azt bizonyították, hogy nincs szoros összefüggés a pszichológiai és pedagógiai ismeretek és eredményesség között.

Halász Tünde és Molnár Katalin

A kedvelt, eredményes pedagógusra jellemző tulajdonságok
Az empirikus pedagóguskutatás kezdetén, a múlt század végén KRATZ és munkatársa tanulókkal leíratták az általuk kreatívnak, hatékonynak vélt pedagógusok jellemzőit. H ART az 1930-as években tízezer tanuló véleményét összegezve, megállapította, hogy a kedvelt, eredményesnek ítélt tanárokat a tanítási készség, a vidámság, a türelem, a barátságosság, a megértő, elfogulatlan magatartás, az igazságos osztályozás jellemzi. A tulajdonságok összegyűjtése a későbbiekben sem maradt abba. Egy összehasonlító elemzés szerint nemzetközi mértékben egyező tulajdonságoknak tekinthetjük a következőket: megértő, együttdolgozó, demokratikus, kedves, jó, türelmes, igazságos, segítőkész, humorérzéke van. A Német Szövetségi Köztársaságban a derű, az igazságosság, a türelem, a határozottság, az elegáns megjelenés, a sportos viselkedés állt a lista élén. Lengyelországban a szakmai tudás, a magas erkölcsi színvonal, az őszinteség, közvetlenség, határozottság, következetesség, igazságosság, önuralom, derű. Magyarországon a szakmai és az általános műveltség, a gyerekszeretet, a lelkiismeretesség, a hivatástudat, igényesség, példamutató magatartás, pedagógiai érzék, derű, szuggesztivitás vezette a sort.
Alapvető személyiségvonások, alapképességek

A tanár személyiségének, alapvető személyiségvonásainak mindig nagy jelentőséget tulajdonítottak. ROGERS és GORDON gondolatainak és gyakorlatának elterjedése még inkább ráirányította a figyelmet

Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe azokra a személyiségvonásokra, amelyek az eredményes tanárt, a személyközpontú, a másokat elfogadó pedagógust jellemzik. Három ilyen alapképességet szoktak kiemelni: a feltétel nélküli elfogadás képességét, az empátiát és a kongruenciát. A feltétel nélküli elfogadás olyan pozitív érzelmi odafordulás a másik ember felé, amely nem a tulajdonságoknak, a viselkedésnek szól, hanem a személynek, aki önmagában érték és tiszteletre méltó. Lényegéhez tartozik, hogy nem feltétele a viszonosság. Olyan beállítódás, amely kifejezi, hogy a személy több, mint viselkedéseinek összessége. A tekintetváltás, hangszín, hanghordozás, gesztusok, testhelyzet mind jelentősek az elfogadás kifejezésében. Nem szabad azonban lebecsülnünk a verbális csatornát sem, mert az elfogadás élményét nem élheti át például az a diák, akinek a tanára állandóan értékeli a viselkedését, aki gúnyolódik, kioktat, folyton tanácsokat ad. Az elfogadás nem morális megközelítés, hanem lelki teljesítmény. A pedagógus feladata elsősorban nem a tanuló magatartásának morális megítélése, hanem elemzése. Minél inkább elfogadunk valakit, annál inkább képes lesz arra, hogy hibás magatartását megváltoztassa. A lelki egészség egyik legfontosabb eleme az önelfogadás. Az önelfogadás mások feltétel nélküli elfogadásának feltétele. A tanár munkájában kiemelt jelentősége van az empátiának. Az empátiás viselkedés lényege a másik ember érzéseinek a megértése és a lehető legpontosabb visszajelzés. Így az egyik oldal a beleélés, míg a másik a visszajelzés. Ez azt jelenti, hogy nem csak passzívan figyelünk a másikra, meghallgatjuk, hanem meg is értjük azt, hogyan érez, hogyan látja a világot. Az empátiás megértéshez szükség van arra, hogy a pedagógus teljes figyelmét a tanulónak szentelje, hiszen csak így képes a kommunikáció rejtett tartalmait is feldolgozni. A pontos empátiás megértés a pedagógus munkájában nagyon lényeges. A beleélés során a pedagógus meg tudja érteni a tanulók azon érzelmeit, indulatait, törekvéseit, amelyek szavakban nem fejezhetők ki, sőt ezeket az információkat úgy rendezi, hogy azok értelme a tanuló számára világosabb és pontosabb legyen. A kongruencia alapja a tanár saját értékeiben való bizonyossága. Ha a pedagógus hisz a saját tapasztalatainak, hisz a saját érzéseinek, és nem mossa össze ezeket másokéval. A pedagógiai hatékonyság szempontjából azért van nagy jelentősége, mert csak a hiteles, érett személyiségű tanár tud a diákokkal jó kapcsolatot kialakítani. A hitelesség megkönnyíti a gyermekek viselkedésének szabályozását. A hitelességet sokszor használják a természetes viselkedés szinonimájaként is, amikor azt jelenti, hogy a gondolatait, érzéseit meri vállalni, és képes közölni is, nem bújik szereppanelek mögé. Azt mondja, amit gondol, és nem azt, amit mondania kellene.

53

A pedagógiai képességek
A pedagógiai munkát elősegítő képességek a következők: A kommunikációs ügyesség azt jelenti, hogy tanár a kommunikációs modell mindkét szerepében (üzenő, befogadó) hatékony tud lenni. Üzenőként a lehető legpontosabban képes kifejezni gondolatait, érzéseit, szükségleteit. Fogadóként pedig a lehető legpontosabban képes befogadni, megérteni az üzenő teljes kommunikációját, és ha szükséges, visszajelezni azt.

54
Az eredményes pedagógiai munkának feltétele a gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár. Ez azt jelenti, hogy az adott helyzetben minél több viselkedési mód közül választhassa ki a pedagógus azt az eljárást, amelyet a leghatékonyabbnak ítél. A rugalmasság viszont azt jelenti, hogy a pedagógus mindig az adott tényekből indul ki, és ha azok változnak, akkor az ő viselkedése is változik. A gazdag viselkedésrepertoár megfelelő alkalmazásának feltétele a gyors helyzetfelismerésnek, a konstruktív helyzetalakításnak a képessége. A pedagógusnak át

Halász Tünde és Molnár Katalin Végezetül meg kell említeni az eredményes munka feltételei között a pedagógus mentális egészségét.

A gyakorlati készségek
A gyakorlati készségek elsajátításának két feltétele van, egyrészt fel kell tárni azokat a készségeket, amelyekről igazolható, hogy az eredményes munka feltételei, másrészt rendelkezni kell olyan módszerekkel, amelyek az adott készségek elsajátítását lehetővé teszik. Nagyszámú pedagógiai tevékenységelemről sikerült bebizonyítani, hogy szorosan korrelál a tanulói teljesítményekkel. I. A készségek első csoportját a tervezési készségek alkotják. A tanárnak képesnek kell lennie arra, hogy meghatározza az adott tanulócsoport számára az oktatás legmegfelelőbb tartalmát; kijelölje és egyértelműen megfogalmazza a mérhető célokat, követelményeket; képes legyen a tanulók célhoz viszonyított helyzetének (tudás és neveltségi szintjének) a feltérképezésére; felkészült legyen arra, hogy mindezek alapján megtervezze az oktatás folyamatát. II. Az interaktív szakaszban hat készségcsoportot különíthetünk el.
1. Az óravezetési készségek – a motiváló órakezdés, a változatos óravezetés és a hatékony összefoglalás – alkotják az első csoportot. 2. A kérdezést tekinthetjük az egyik legfontosabb készségnek. A pedagógusnak a kérdések hatékony alkalmazása érdekében képesnek kell lennie: – a kérdések különböző gondolkodási műveletek szerinti osztályozására, a gondolkodási műveleteket kiváltó kérdések feltételére,

kell látnia a helyzetet, a lehetséges változtatási módokat és ezek következményeit. El kell tudnia dönteni, hogy mit tegyen, ha például egy érdekes feladat megragadja a tanulók figyelmét, szívesen foglalkoznak vele, de így kifutnak az időből, képtelenek elvégezni a továbbhaladáshoz szükséges anyagot. A pedagógiai munkának elkerülhetetlen velejárói a konfliktusok. Az ajánlott konfliktusmegoldási módokra az erőszakmentesség, a kreativitás a jellemző. Gordon nyomán három konfliktusmegoldási módszert szoktak megkülönböztetni. A tekintélyhangsúlyost, amikor a tanár hatalma bevetésével oldja meg a konfliktust, a gyermekhangsúlyost, amikor a tanár a saját igényeit figyelmen kívül hagyja, elfogadja, hogy az legyen, amit a gyerekek akarnak, s végül a liberálist, amikor is megegyeznek a megoldásban. A képességek ötödik csoportját a szülőkkel, a diákokkal, a kollégákkal való együttműködés igénye és képessége alkotja. Ennek fontos összetevője a mások véleményének elfogadása, a megállapodásra, a kompromisszumra való készség megléte. Igen fontos képesség a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képessége. Ez feltétele a pedagógus önfejlődésének.

Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe
a kérdések világos, egyértelmű megfogalmazására, – olyan kérdezési stratégia alkalmazására, amely minél nagyobb számú tanuló, minél magasabb szintű aktív gondolkodását, aktív részvételét teszi lehetővé, s végül – olyan további kérdések, segédkérdések feltételére, amelyek bizonyítják, hogy a lehető legjobb és legteljesebb válaszhoz jussanak el a tanulók. –

55

A magyarázat készségének kialakításakor figyelmet kell fordítani a világos célmegjelölésre, az illusztráló példák kiválasztásának szabályaira, a példák alkalmazásának sorrendjére, a bemutatás módjára, a magyarázat logikus szerkesztésére, az audiovizuális eszközök célszerű használatára, a tervszerű ismétlésekre.
3. A tanári-tanulói interakció készségei teszik lehetővé a pedagógus számára azt, hogy irányítsa és ellenőrzése alatt tartsa az egyes tanulókkal, illetve az osztállyal fennálló kapcsolatrendszerét. Meg kell említeni az osztálymunka szervezésének készségeit. Jelentős helyet kap az a készségcsoport, amely a csoport-, illetve az egyéni munka irányítására szolgál.

4. 5.

III. Az interaktív szakaszban érvényesülő ezen hat készség mellett jelentősek még a megfigyelési-elemzési és az értékelési készségek. A tanárnak ugyanis képesnek kell lennie arra, hogy a munkájáról, annak eredményeiről érkező jelzéseket regisztrálja, feldolgozza, értékelje. Ez teszi lehetővé a szükséges módosítások megtételét, önismeretének fejlődését. Ahhoz, hogy a pedagógus kreatív és hatékony legyen, szükséges, hogy rendelkezzen képességekkel, gyakorlati készséggel és jó tulajdonságokkal. A pedagógusok tulajdonságait leíró kutatások kimutatták, hogy a tanulók és a szakfelügyelők is eléggé jól egyetértenek abban, hogy szerintük milyen tulajdonságok jellemzik a jó pedagógust. Kevés útmutatást adtak arra vonatkozóan, hogyan alakíthatók ki ezek a tulajdonságok, s arra sem szolgáltattak tényeket, hogy e tulajdonságok ténylegesen hatnak az eredményességre. A pedagógus tudását és nézeteit az általános pedagógiai, a szaktárgyi és a tartalmi pedagógiai tudás és nézetek alkotják. A fenti szemlélet alapján az eredményes pedagógusképzés a hallgatók aktív tevékenységén alapul. E tevékenység eredményessége érdekében a hallgatók korábbi nézeteiket tudatosítják, és szembesítik a gyakorlattal, valamint a hozzáférhető elméleti ismeretekkel, így formálják meg nézetrendszerüket, korszerű tudásukat, s alakítják ki gazdag készségrepertoárjukat.

Felhasznált irodalom
Németh András – Pukánszky Béla: A pedagógia problématörténete. Budapest, Gondolat Kiadó, 2004 Németh András: Nevelés, gyermek, iskola. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó, 1997 Falus Iván: DIDAKTIKA – Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003 Kozma Tamás: Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2000 Szántó Károly: Pedagógia. Budapest, Tankönyvkiadó, 1985 Dr. Nánási Miklós: Pedagógia. Budapest, Tankönyvkiadó, 1971

56
Varga Attila TOVASIKLÓ KAVICS Kutatom, keresem, mérhetetlen tereken át, az ottfelejtett köveket, mert meggyőződésem született arról, hogy minden egyes felemelt kő alatt megtalálhatom azt az időt, amelyből mosolyod kukkant felém. Ha belenézek ebbe az időkútba, máris ott zizeg a vízen meleg tekinteted, ott figyel a mindig. Bennem csak a változó világ formálódik, bár az állandó alakít. Micsoda fonák. Az állandó változtat, [és változik. Így él a fény felé minden kő az őstengerben, így reszket a teremtés szótlanul, (hisz a hang már kettősség,) s így lesz csendben – hogyan is másként – ez a finom suhintás az éltetőm. Kavicsot dobtam a vízre, amin az [tovakacsázott. A tovasikló kő így vizet álmodott, a víz pedig követ. Vagy? Hisz álom volt egyik is, másik is. Kő a vizet, víz a követ álmodta. A kő azt, hogy virgonc, nem rideg anyag, képlékeny gyűrűfényficánk; a víz pedig: hogy szilárd test, keménykötésű anyag, igazi állapot. Egyik is, másik is megérzi: „Most alakítom át a világmindenséget, most élem meg és át az átalakulást, most érzem a lényét magamban, most válok lénnyé magam is,

Szerző

most vagyok én én.” És ez a most van örökké. Változnak ugyan elemek és terek, de innen tekintve kő a víz. Érintéséből széttekintve látható minden [foganása, még a magamé is, hisz bárhová fordulok, a gyűrűk nem mozognak, minden vele – velem mozog. Mert minden csak van. Így írt testté bennem a gondolat, az akarat. Ősöreg anyag zárult körénk, köré, az érintés köré, a kívül és belül köré. Aztán testté is ért a gondolat, az akarat, körém záródott minden anyag. Itt vagyok. Hogy mi maradt kinn és benn? Kettősségem melyike lettem? A kő-akarat? A víz-szellem? Az érintés vagyok A víz. Csók – kavicscsók. Bennem vannak rám hajló hullámai, ha Ősöreg őrláng tekint ránk, a rejtőző érintés. A huncut gondolat? Szembogarunk csillanása koccanjon [hát össze. Rezdüljön a pillanat – együtt mi vele – kezem a létsíkra ereszkedik puha ívben.

Cím Ékességem hát mi legyen? Ha a kő alatti kútba kukkantok? Mosolyod az időkút, a kapu felém; világaink – világok közti kapcsolat; [teremtő erő. Közöttünk e mosoly, ajkad íve siklik tova. Enyhén jobbra és lefelé pillantva mindannyiunkban át- és megpihen [az érintés, az érintő és érintett világa. Életünk már akkor élt, amikor még semmi sem, ami ma él. Az igazság is igaz, mielőtt még megszületett volna, kimondták volna. És a szabadság is szabad, még akkor is, ha mi rabok vagyunk. Hát mi marad más, ha nem [a tovasikló kavics.

57

58 JÓZSEF ATTILA-EMLÉKÉV A DÉLVIDÉKEN
A József Attila az oktatásban című Tanármelléklet (Új Kép, XXIX. 2005. december) igyekezett áttekinteni a centenáriumi év vajdasági eseményeit. Bár a szerkesztőség a teljesség igénye nélküli „leltározásra” törekedett, úgy gondoljuk, (folyamatosan) kiegészítjük a decemberi adatokat, és lehetőséget adunk pedagógusainknak, olvasóinknak, folyóirat-szerkesztőinknek a jegyzék további pótlására, a rendezvények dokumentálására. Különösen fontos lenne, hogy megtudjuk, hogyan emlékeztek meg 2005-ben az egyes iskolák és művelődési intézmények József Attiláról.

József Attila-emlékév a Délvidéken A bácskertesi József Attila Általános Iskola április 11-én emlékezett névadójára. A költővendég BOGDÁN JÓZSEF volt. 2005. május 14-én a bácskertesi József Attila Általános Iskola a Jó Pajtás Nyelvművelő Versenyének házigazdája. Jelentős eseménynek tekinthető a három József Attila Általános Iskola találkozója. A bácskertesi (kupuszinai) József Attilakultuszról, az iskola hagyományőrző tevékenységéről BENCE ERIKA magiszter tartott előadást az újvidéki Magyar Tanszék József Attila-konferenciáján (2005. december 9.).

2005. április 23-án az Északbácskai Magyar Pedagógusok Egyesülete irodalmi vetélkedőt szervezett középiskolásaink számára a szabadkai Városi Könyvtár olvasótermében. A csapatverseny megálmodója DÉVAVÁRI BESZÉDES VALÉRIA volt. A vetélkedőre hét felkészült csapat érkezett. Az előzőleg beküldött Miért szép? című pályamunkákat a későbbi zsűri tagjai, dr. HÓZSA ÉVA egyetemi docens, Beszédes Valéria magiszter néprajzkutató és dr. HAVAS JUDIT budapesti irodalomtörténész / előadóművész (Petőfi Irodalmi Múzeum, Budapest) értékelte. A József Attila-verseny művészi színvonalához az Életjel kiváló versmondói is hozzájárultak. Felkészítőjük HORVÁTH EMMA tanárnő volt. A könyvjutalmat a Petőfi Irodalmi Múzeum biztosította. Minden résztvevő diák, valamint a szervezők és a felkészítő tanárok egynapos budapesti kiránduláson, illetőleg a múzeumi majálison vettek részt (2005. május 21én). A vendégeket a Petőfi Irodalmi Múzeum igazgatója és munkatársai fogadták.

2005. április 8-án a szabadkai Városi Könyvtár olvasótermében ünnepelték meg a Költészet Napját, József Attila születésnapját. A következő műsort a Csáth Géza Művészetbarát Kör versmondói készítették: Bevezető: HÓZSA ÉVA; Szeretném, ha vadalmafa lennék (CSÁNYI É VA ); Mama (N ÉMEDI I MRE ); Betlehemi királyok (BEM TAMÁS és BEM ZOLTÁN); Kései sirató (NÉMEDI IMRE); Szappanosvíz (B ARABÁS M ÓNIKA ); Óda (HORVÁTH EMMA); Flóra 3. (LŐRINC Z SUZSANNA ); Elégia (B ARABÁS MÓNIKA); A Dunánál (NÉMEDI IMRE); És keressük az igazságot (LŐRINC ZSUZSANNA); Levegőt! (HORVÁTH EMMA ); Születésnapomra (Barabás Mónika); A bűn (Csányi Éva); Talán eltűnök hirtelen… (Lőrinc Zsuzsanna); Reménytelenül (Horváth Emma); Gyöngy (Csányi Éva). Rendező: Horváth Emma. KORHECZ IMOLA önálló előadóestje szintén Életjel-rendezvénynek minősült. Az Életjel József Attila-rendezvényeit dr. Káich Katalin méltatta az újvidéki Magyar Tanszék József Attila-konferenciáján megtartott előadásában (2005. december 9.).

*
A Magyar Szó hétvégi, irodalmi melléklete, a Kilátó (szerkesztő: KONTRA FERENC) dupla terjedelemben jelent meg a Költészet Napjára 2005. április 9-én.
ÁCS KÁROLY, BALLÓ ÁRON, BATA JÁNOS, BÁNYAI JÁNOS, BEKE OTTÓ, CSÁNYI E RZSÉBET, FALUDY GYÖRGY, FÖLDES LÁSZLÓ – HOBO, DR. GARAMVÖLGYI LÁSZLÓ, JORDÁN TAMÁS, KONTRA FERENC, KÓNYA -H AMAR S ÁNDOR , KÖLLŐ KATALIN, KUKORELLY ENDRE, LACKFI JÁNOS, MIHÁJLOVITS KLÁRA , MOLNÁR EDVÁRD, NÉMETH ISTVÁN, OKOS MÁRTON, P RESSBURGER C SABA , SAMU J ÁNOS VILMOS, SIRBIK ATTILA , SUTUS ÁRON, SZABÓ PALÓCZ ATTILA , TÉREY JÁNOS, TÖRÖK ARNOLD, VANGER LÁSZLÓ és VEREBES ERNŐ mondta el meglátása-

it a legkülönbözőbb műfajokban József Attila költészetéről.

*

*

József Attila-emlékév a Délvidéken A Kilátó színvonalas ünnepi számát József Attilához kötődő képzőművészeti alkotások illusztrálták. lánkok Diákszínpada mutatta be az ... És megmarad a látszat ... című emlékműsort. A Vajdasági Oktatási és Művelődési Titkárság nevében BUNYIK ZOLTÁN oktatásügyi titkár mondott köszöntőt, dr. BÁNYAI JÁNOS , a József Attila Emlékbizottság elnöke viszont a jeles költő műveinek vajdasági befogadásáról tartott előadást. A több száz magyar diákot megmozgató rendezvényt megtisztelték jelenlétükkel PANDUR JÓZSEF , a Magyar Köztársaság belgrádi nagykövete, GARA KATALIN konzul, valamint a Szabadkai Magyar Főkonzulátus képviseletében Csige Sándor, akik a versmondó- és a rajzverseny eredményhirdetése után személyesen adták át a díjazottaknak a jutalmakat. Az újvidéki központi centenáriumi ünnepség további védnöke a Forum Könyvkiadó és a Dániel Print Nyomda, fő szervezője pedig KLEMM MÁRTA, a József Attila Általános Iskola magyartanára volt.

59
A tartomány és a város számos rangos képviselőjének jelenlétében megtartott záró rendezvényen József Attila önéletrajzából és verseiből összeállított kétnyelvű műsort mutattak be, fellépett továbbá az Újvidéki Színház Színes Szilánkok Diákszínpada, a Železničar Szerb Művelődési Egyesület és a Petőfi Sándor Magyar Művelődési Egyesület tánccsoportja.

*
2005. április 2-án József Attila születésének 100. évfordulója tiszteletére az Újvidéki Színház, a Diákszínpad, az Újvidéki Módszertani Központ, a Magyar Szó Kft., valamint az újvidéki József Attila Általános Iskola a vajdasági általános iskolák tanulói számára versmondó versenyt és rajzkiállítást szervezett. Az egész napos rendezvény színhelye az Újvidéki Színház volt, ahol három korcsoportban mérték össze tehetségüket a legjobb vajdasági szavalók. A záró versenyre a vajdasági iskolákban megtartott elődöntők legjobbjai, korcsoportonként mintegy 20-20 tanuló jutott el. A tehetségpróbán a magyarországi Siklósról érkezett vendégek is részt vettek. A szavalóverseny után a vendégeket a József Attila Általános Iskola látta vendégül, ahol megtekintették a költő életművét felidéző emlékszobát, majd a városnézés keretében a vendégek a Vajdasági Múzeumba és a péterváradi várba látogattak el. Ezt követően délután az Újvidéki Színházban rajzkiállítás nyílt. A tárlaton a centenárium alkalmából meghirdetett versillusztrációs pályázatra beérkezett több mint 300 alkotás közül a 60 legjobb munkát tekinthette meg a közönség. A kiállítás megnyitóját követően az Újvidéki Színház Színes Szi-

*
A József Attila-emlékév záró rendezvényeként 2005 decemberében az újvidéki Petőfi Sándor Magyar Művelődési Egyesületben centenáriumi emléklapot lepleztek le. Az ünnepség keretében az újvidéki általános és középiskolák magyar diákjai műsoros esttel idézték fel a nagy magyar költő munkásságát.

*
A vajdasági szintű Nemes Nagy Ágnes Szavalóverseny (és rajzpályázat; helyszín: a szabadkai Jovan Jovanović Zmaj Általános Iskola) egyik választható költője József Attila volt. A verseny időpontja: 2005. december 10.
Köszönjük a szervezők és a résztvevők segítségét. Az eddigi adatokat a szerkesztőség tagjai gyűjtötték össze, és szívesen fogadják a további kiegészítéseket is.

*
2005. április 11-én az újvidéki József Attila Általános Iskolában az intézmény fennállásának 53. évfordulójával egybekötve szervezték meg a József Attila-emlékünnepséget, amely az iskola névadójának tiszteletére szervezett egyhetes rendezvénysorozat látványos lezárása volt. Ennek keretében megnyitották a felújított József Attila-emlékszobát, valamint szavalóversenyt és rajzpályázatot hirdettek az iskola mintegy 1200 magyar és szerb ajkú diákja számára.

60 BALATONBERÉNY, 2006. JÚNIUS
A Zalai Matematikai Tehetségekért Alapítvány az elmúlt évekhez hasonlóan 2006-ban is megrendezi a hagyományos Országos Matematika Verseny-Tréninget. A rendezvényt két turnusban (turnusonként 240 fővel) 2006. június 17–június 24-ig (I. turnus) és június 25–július 2-ig (II. turnus) tartjuk Balatonberényben, a Vas megyei Önkormányzat Gyermek és Ifjúsági Üdülőjében (Balatonberény, Hétvezér u.1). A tréningen részt vesznek határainkon túl élő magyar diákok is. Lehetőséget adunk az ország bármely területéről a részvételre. A nevezési határidő lejárta után, a matematikából elért eredmények, az iskolák ajánlása (a tanulók eddigi teljesítménye) és a befizetés teljesítése alapján hozzuk meg a döntésünket, melyről a jelentkezőket írásban értesítjük. A Matematika Verseny-Tréninget az elmúlt évek gyakorlatának megfelelően rendezzük, de csak matematikafoglalkozásokkal, amelyek napi 3x75 percesek. A foglalkozások ebéd előtt vannak, délutánonként sportversenyeken, strandoláson, kiránduláson vehetnek részt a diákok. A két turnust a következőképpen hirdetjük meg: II. Turnus (2006. június 25-július 2-ig): 7–11. évfolyamot végzett diákoknak (hagyományos csoportokban) Tisztelettel kérem az iskolák matematika munkaközösségét, hogy az érdeklődő tanulók adatait a mellékelt (vagy hasonló) jelentkezési lapon ajánlási sorrendben szíveskedjenek megküldeni (az eddigi teljesítményüket, eredményességüket figyelembe véve) az Alapítvány címére (Zalai Matematikai Tehetségekért Alapítvány, 8801, Nagykanizsa, Pf. 148.). Jelentkezni, további információt kérni írásban a Zalai Matematikai Tehetségekért Alapítvány, 8801 Nagykanizsa, Pf. 148. címén lehet, valamint e-mailen info@zalamat.hu címen ( telefon: 93-516-153 közvetlen vonalon, vagy 311-390/113 melléken ) lehet. A www.zalamat.hu web oldalon képek is találhatók. A jelentkezőknek a befizetéshez csekket küldünk, de átutalással is teljesíthető a befizetés a következő számlaszámra: 11749015-20032197. (Utóbbi esetben kérjük jelezni a résztvevő nevét.) Jelentkezni az évfolyam, a turnus megjelölésével, 5000 Ft előleg befizetésével lehet. A jelentkező későbbi esetleges visszalépése esetén az előleget nem áll módunkban visszatéríteni. Kérjük továbbá, hogy a számla megírásához szükséges adatokat is közöljék a jelentkezéskor. Jelentkezési határidő: 2006. február 28. A turnusok az első napon ebéddel kezdődnek és az utolsó napon ebéddel fejeződnek be, de természetesen ezeken a napokon is van foglalkozás. A tréning részvételi díja: 23000 forint, amely tartalmazza a szállást, étkezést és a szabadidős programok, valamint a matematika fog-

Szerző lalkozások költségeit is. Amennyiben az iskoláknak módjukban áll, támogassák anyagilag a tehetséges tanulóikat azzal, hogy a költségek egy részét átvállalják. A jelentkezés elfogadása után, a részvételi díj hátralévő részét – az előleg leszámításával – 2006. április 5-ig kell teljesíteni. A határidő túllépése a hely elvesztését eredményezheti. Nagykanizsa, 2005. december 6. Dr. Pintér Ferenc kuratóriumi titkár Bővebb információkért jelentkezzenek a következő címen: Zita Diana matematika tanárnőnél a 024-550-797-es telefonszámon 18.00 és 20.00 óra között. Megjegyzés: Elegendő számú jelentkező esetén szervezünk közös buszt az utazáshoz!

Az Új Kép éves előfizetése
1000 dinár. A megrendelést illetve a befizetésről szóló bizonylatot a következő címre várjuk: Vajdasági Módszertani Központ 24000 Szabadka, Aga Mamužić u. 13/II. Tel/Fax: 024/554-184 E-mail: ujkep@tippnet.co.yu vmk@tippnet.co.yu Folyószámla szám: 260-0056780016708-41 (pretplata na časopis)

Cím

61
Könyvek 116., Szabadka ❑ Eck Júlia (2000): Drámajáték a középiskolai irodalomórán. Országos Színháztörténeti Múzeum és Intézet, Budapest ❑ Grecsó Krisztián (2005): Isten hozott. A Klein-napló. Regény. Magvető, Budapest ❑ Hódi Éva - Hódi Sándor (2004): Ki kicsoda 2004. Vajdasági magyar közéleti lexikon. Széchenyi István Stratégiakutató és Fejlesztési Intézet. Logos, Tóthfalu ❑ Hrabal, Bohumil (2005): Bambini di Praga 1947. Fordította: Hosszú Ferenc. Európa Könyvkiadó, Budapest ❑ Ispánovics Csapó Julanna szerk. (2005): A mi Rákóczink. A Vajdasági Magyar Közművelődési Társaság jubileumi konferenciája (2003). Szerzők: Balázs Mihály, Bori Imre, Bosnyák István, Csáky Sörös Piroska, Csányi Erzsébet, Herbut Anikó, Hicsik Dóra, Hózsa Éva, Ispánovics Csapó Julianna, Káich Katalin, Ózer Ágnes, Szörényi László, Utasi Csilla. VMKT, Újvidék ❑ Kövecses Zoltán (2005): A metafora. Gyakorlati bevezetés a kognitív metaforaelméletbe. Typotex, Budapest ❑ Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2004): Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest ❑ Orvos Mária szerk. (2006): Jugoszláviai magyar exteriorika 7. JMMT, Újvidék ❑ Verebes Ernő (2005): Magzatlégzés. Próza. zEtna, Zenta ❑ Virág Gábor (2005): A feketicsi református iskola története. Dokumentumok és kommentárok. Forum Könyvkiadó, Újvidék

Könyvajánló,

2006. január–február ❑ Andrić Edit (2005): Kontrasztív mondatszerveződés-vizsgálatok. VMKT, Újvidék ❑ Balázs Attila (2005): Vágyak gyűjteménye. Palatinus, Budapest ❑ Berényi Dénes szerk. (2005): Tehetséggondozás a tudományban. Az MTA „Magyar Tudományosság Külföldön” Elnöki Bizottsága, Budapest ❑ Bogdán József (2006): Fohász a déli végeken. Versek. Agapé, Újvidék ❑ Bori Imre (2005): József Attila költészete. IV.: Bányai János: Egy megértéstörténet szakaszai (Bori Imre József Attila-olvasatának ismeretlen fejezete). Forum Könyvkiadó, Újvidék ❑ Ifj. Brenner József (Csáth Géza), 2005: Napló (1897-1899). Életjel

62
CONTENTS AND SUMMARY

Szerző

ANIKÓ ZSOLNAI PhD: The Role of Attachment in the Social Development of Children (p. 3)

The author discusses attachment as a psychological concept that is one of the most important factors in child development and social development. It begins on the mother-infant relation which lays the basis of a child’s social development, then later on it continues to expand to relatives, friends, partners, etc. As from a teacher’s point of view it is important to realise that there is a category of attachment on the studentteacher relation, too, and its advantages can be put to effect in both education and training. Furthermore, deficiencies in or lack/break-up of attachments can lead to harmful effects, which can and should be dealt with in order to reduce the damage in the child’s social development. ÉVA HÓZSA, PhD: A Voice Surrounded by Silence (p. 11) Regarding contemporary Vojvodina Hungarian literature, the question „What happens tomorrow?” is one that has been around since Szenteleky. The region that houses Vojvodina Hungarian literature is specific due to historic changes in the 20th century, and is characterised as a closed system which inherently lacks information exchange, which in turn leads to apathy and staleness. There certainly is a Vojvodina Hungarian voice that is polyphonic, but it is mostly surrounded by silence. There is a constant search for perspectives and self-understanding, and in this search we look for mythological heros, our myth. KATALIN KÁICH, PhD: Publications That Make Me Rejoice (p. 17) Several recent publications, such as the monograph on sport in Senta, a book on baroque in Vojvodina, the DNA periodical and the eighth yearbook of the Éltejel literary periodical are reviewed here. The author as a cultural historian expresses her delight over having the opportunity to examine past, present and future as a unity through the reviewed publications. GYÖRGY PAPP, PhD: EDIT ANDRIC: Contrastive Sentence Building (p. 20) Edit Andric’s book on her contrastive linguistic research of the Hungarian and Serbian language is reviewed here. The author calls our attention to Andric's work as it fills the gap between the scientific basis laid by contrastive research of the two languages in the ‘70s and the need to solve tasks such as the practice of translation, the elimination of interference, more effective language learning. The present research may serve as the basis for solving the aforementioned, since it presents a detailed study of similarities, differences and characteristics of sentence building in the two languages. VALÉRIA PRIBILLA ÁGOSTON: About the Attila József Literary Competition in Senta (p. 21) On the occasion of the 100th birthday of Attila József a competition for secondary school students was organised in Senta at the end of 2005. The competition was organised by the Lajos Thurzó Cultural Centre from Senta and the Új Kép periodical. Groups of five students s applied from various secondary schools from Vojvodina, and presented the audience a substantive discussion and exciting game on József's life and work. It was incredibly pleasing to see how Attila József is a living and necessary value in these young people's life, and the increment of the event is invaluable, as by studying József in depth we get to know ourselves and others even better.

Cím
ÁGOTA TÓTH: IBOLYA BÍRÓ – FERENC CSILLAG: Tips and Techniques from the Class Teacher's Workshop (p. 23) As a class teacher herself, the author reviews a book on how to be an effective class teacher that she herself has used. Being a class teacher means doing a lot paperwork, verifying if a student was rightfully absent from school, keeping the register, and in most cases a class teacher's work peters out in these tasks. However, being an affective class teacher means to use a lot of your personal energy and creativity, spend a lot of time talking with your students about topics that they are interested in. Instead of sanctioning and commanding a class teacher is expected to assist, evaluate, support, give directions and help. GIZELLA ROMIĆ: Our Students and Electronic Communication (p. 27) The author presents the results of her research that included seven schools with 523 pupils from Vojvodina. With this questionnaire research, she examined to what extent students take part and use means of electronic communication. The results show that the use of computers are still not prevalent enough, though 50 percent of the subjects have access to the Internet. Most of the children use computers to play games, and this does not hinder other activities of theirs. Only 24 percent of them uses the Internet to gain knowledge, there are many imperfections and weaknesses in using application software, and the resources for using the computer are mostly family members, relatives, friends but schools and courses are well-represented as well. ÁGOTA PAP: Globalisation (p. 35) The article contributes to the general and omnipresent discussion on globalisation, its definition, significance, the direction of its effects and various consequences. Globalisation gives education, culture and information a completely new format, namely that of business. This change, however, can be viewed from several angles and depending on which point of view we adopt, it may count both as a positive and negative development. TÜNDE DENCS – ÁGOTA PAP: Look into the Mirror! – Mirror Playback Theatre of Vojvodina Hungarians (p. 39) A group of young enthusiasts founded the Mirror Playback Theatre last year, and during their year-long activity they managed to present themselves and their work to a rather wide audience. One of the roots of the playback theatre dates back to Jakob Levy Moreno’s Stegreiftheater in Vienna at the beginning of the 20th century, then in 1975 Jonathan Fox revived the idea and founded the first playback theatre, and today there is an international network of playback theatres. Its uses are many including therapeutic and artistic purposes, educational purposes, and its benefits are personal and communal spontaneity, personal experience, community building, etc. ÉVA HÓZSA: András Kóci (p. 42) András Kóci, the deceased history teacher of the Grammar School in Subotica receives a posthumous appreciation of his life and work. Though it may seem that all is about something else, actually all is about him. He lived in the time of dictatorship, poverty and hopelessness. Many of us emigrated to earn their living. Mr Kóci succeeded in telling the right things and explaining both history and present to his students, he managed to keep his authenticity and fought to keep that of others'.

63

64
Az Új Kép megjelenését a 2006. évben támogatja:

Szerző
TÜNDE HALÁSZ – KATALIN MOLNÁR : Teaching and Education as a Profession – The Role of the Creative Teacher (p. 46) The students of the Teacher Training Faculty discuss one of the most important characteristics of a successful teacher: creativity. They start with emphasising responsibility towards the profession itself, and continue with the role of education in personality development, its cultural-reproductive function, to arrive at the conclusion that if a teacher tries to respect and work according to these principles, the rating of the profession would rise as well. Creativity is the key term in this study, along with empathy and unconditional acceptance of others. Both the consulted literature and the study itself warn trainees to take their profession seriously.

TARTOMÁNYI OKTATÁSI ÉS MŰVELŐDÉSI TITKÁRSÁG és a Vajdasági Pedagógiai Intézet

SZÁMUNK SZERZŐI
ÁGOSTON PRIBILLA VALÉRIA , a szabadkai MOLNÁR KATALIN, a Tanítóképző Kar hall-

Illyés Közalapítvány

Városi Könyvtár igazgatója DENCS TÜNDE, Tükör Vajdasági Magyar Mentális Színház, Szabadka HALÁSZ TÜNDE, a Tanítóképző Kar hallgatója, Szabadka–Zombor DR. HÓZSA ÉVA, Újvidéki Egyetem, BTK, Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék DR. KÁICH KATALIN, Újvidéki Egyetem, BTK, Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék KIS-IVÁN ANNA, Október 10. Általános Iskola, Horgos MISKOLCI NYILAS IZABELLA, Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium, Szabadka

gatója, Szabadka – Zombor
PAP ÁGOTA, Kosztolányi Dezső Nyelvi

Gimnázium, Szabadka
DR. PAPP GYÖRGY, Újvidéki Egyetem,

BTK, Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék ROMIĆ GIZELLA, Október 10. Általános Iskola, Szabadka TÓTH ÁGOTA, Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium, Szabadka VARGA ATTILA, Zeneiskola és Egészségügyi Középiskola, Szabadka DR. ZSOLNAI ANIKÓ, Szegedi Tudományegyetem, BTK, Neveléstudományi Tanszék, Szeged

Nemzeti Kulturális Alapprogram és Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma

CIP-Katalogizacija u publikaciji Biblioteka Matice Srpske, Novi Sad 37 (05) Új Kép : pedagógusok és szülők folyóirata / felelős szerkesztő Soós Edit. – 1. évf., 1.sz. (1997) . – Szabadka : Vajdasági Módszertani Központ, 1997-. – Ilustr. ; 23 cm Deset puta godišnje. – Rezimei na srpskom jeziku. ISSN 1450-5010