P. 1
Segítő technikák a diff. oktatásban

Segítő technikák a diff. oktatásban

|Views: 271|Likes:
Published by mimoza123
4
4

More info:

Published by: mimoza123 on Mar 16, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/08/2016

pdf

text

original

Sections

  • tóth lászló: hAtékony tAnulómegIsmerés
  • gIrAsek János: sAJátos nevelésI IgényÛ gyermekek
  • gAál sánDorné: Az InklúzIó FogAlmA, tArtAlmA
  • szegál BorIsz: egyÜtt vAgy kÜlÖn? Integrált nevelés: Pró és kontrA
  • gAál sánDorné: PeDAgógIAI és PeDAgógIAI-PszIChológIAI megIsmerés
  • egyeD kAtAlIn: sAJátos nevelésI Igény és PszIChológIAI megIsmerés
  • FAzekAsné FenyvesI mArgIt: segítÔ teChnIkák A DIFFerenCIált oktAtásBAn
  • glAuBer AnnA: A hAtékony tAnulóI megIsmerést segítÔ Intézmények
  • CsányI yvonne: IntegráCIó és InklúzIó nemzetkÖzI és hAzAI kÖrkéP

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának „B” komponense (Sajátos nevelési igényû gyermekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezetô Kapcsáné Németi Júlia Projektvezetô dr. Torda Ágnes Témavezetô dr. Perlusz Andrea Lektorálta Gereben Ferencné dr. Szerkesztette Girasek János

Inkluzív nevelés – A taNulók hatékony megismerése
Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére
Írták Csányi Yvonne Egyed Katalin Fazekasné Fenyvesi Margit Gaál Sándorné Girasek János Glauber Anna Kovátsné Németh Mária Szegál Borisz Tóth László

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2007

Glauber Anna.sulinovadatbank. Váci út 37. 2007 Azonosító: 7/211/B/1/hat/mIII Borítóterv: Dió Stúdió Borítófotó: Pintér Márta A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola. A kiadvány ingyenes. kereskedelmi forgalomba nem hozható. Girasek János.© Csányi Yvonne.. Telefon: (06-1) 886-3900 Fax: (06-1) 886-3910 E-mail: sulinova@sulinova. 2007 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.hu Adatbank: www. Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Diákotthon és Módszertani Intézmény centenáriumának alkalmából készültek. Fazekasné Fenyvesi Margit. Egyed Katalin. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelôs kiadó: Pála Károly ügyvezetô igazgató 1134 Budapest. Tóth László. oktatási céllal használható. Kovátsné Németh Mária.hu . kizárólag zárt körben. Gaál Sándorné. szerzôk. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. Szegál Borisz.

............................................ ........................................... harmonikus személyiségfejlôdés gyermekkorban ............... 120 Fazekasné Fenyvesi Margit – Glauber Anna: A pedagógiai vélemény összeállítása...............................................................................79 Szegál Borisz: Együtt vagy külön? Integrált nevelés: pró és kontra........................ eszközök a reformpedagógiában ......... ... 53 Girasek János: Sajátos nevelési igényû gyermekek ...................... 9 Tóth László: Hatékony tanulómegismerés .......................... ............. ... 50 Szegál Borisz: A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók integrált oktatásának és nevelésének megalapozása ................................................ .................................... ..................................................tartalom Elôszó .......................................................................... 134 Csányi Yvonne: Integráció és inklúzió............... ..... Nemzetközi és hazai körkép ............................................................90 Gaál Sándorné: Pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai megismerés .......... ................ értelmezése .............. 7 Kovátsné Németh Mária: Történeti áttekintés: hatékony tanulási stratégiák....................... 138 .................. 129 Glauber Anna: A hatékony tanulói megismerést segítô intézmények ...... 22 Glauber Anna: Az egészséges gyermek fejlôdése......................................... 105 Fazekasné Fenyvesi Margit: Segítô technikák a differenciált oktatásban ....... 97 Egyed Katalin: Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés ...... 69 Gaál Sándorné: Az inklúzió fogalma....................................................................................... tartalma ....................

.

1-es. hogy megkeressük a hatékony tanulói megismerés oktatásának egy lehetséges útját. számú központi program fejlesztô tevékenységei két csoportra irányulnak: a szociálisan hátrányos helyzetû.1. Foglalkozik egy-egy fejezet a pedagógiai és a pszichológiai megismerés elméleti és módszertani kérdésével. A „Tanári kézikönyv” tudatosan annyi témakört tartalmaz. Munkacsoportunk szándéka az volt.1. a pedagógiai vélemény összeállításával és értelmezésével. amelyek jól hasznosíthatók és részben nélkülözhetetlenek az integráló és differenciáló oktató-nevelô munkában. elsôsorban a pedagógusképzésben részt vevô szakemberek számára.1. A HEFOP 2. elméleti és gyakorlati ismereteket nyújtva leendô tanítványaik hatékony megismeréséhez. általános és középiskolai tanár stb. elsôsorban roma tanulók körére ( A komponens). ahol megvalósul a tényleges együttnevelés. az integrációs oktatással kapcsolatos oktatási programok kifejlesztése” címû központi program feladata. A fejlesztés fô célja olyan befogadó iskolarendszer és pedagógiai környezet kialakítása. Fontosnak tartottuk röviden bemutatni a történeti elôzményeket. tanulók oktatásában érintett szakemberek képzése. az egészséges gyermeki fejlôdéstôl eljutva a sajátos nevelési igényû gyermekek csoportjáig.) alakíthatja a hallgatók szemléletét. Olyan gondolatköröket gyûjtöttünk össze. „A hátrányos helyzetû. elsôsorban roma tanulók. Munkánk tehát nem a teljesség és a kizárólagosság igényével készült. továbbá sajátos nevelési igényû gyermekek. ajánlva elsôsorban a felsôoktatásban dolgozó kollégák számára – természetesen a tanári és oktatói szabadság messzemenô figyelembevételével. Felvázoljuk az inklúzió fogalmát és tartalmát. gyógypedagógus.ELÔSZÓ A Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) 2. amely a pedagógusképzésben (óvodapedagógus.1. továbbá a sajátos nevelési igényû tanulókra (B komponens). A HEFOP 2. prioritása célul tûzte ki a hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítását az oktatásban. hogy ajánlást dolgozzon ki a felsôoktatásban. amennyi egy féléves kurzus (30 óra) heti kétórás keretében eredményesen feldolgozható. tanító. A fentiek figyelembevételével munkacsoportunk olyan ajánlást dolgozott ki. a hatékony tanulói megismerés elméleti és módszertani alapjait. A szerkesztô . a differenciált nevelésben alkalmazható segítô technikákkal és a háttérintézményekkel.

.

A demokrácia. ESZKÖZÖK A REFORMPEDAGÓGIÁBAN Kihívások – megoldások A XX. viselkedésformák megszerzésének legcélravezetôbb módjaiban. Coombs „az oktatás világválságát” elemezte. Bruner megfogalmazta az új utakat az oktatás elméletéhez. folyamata megkívánja az együttmûködô-készséget és a kompromisszumkészséget a tanártól és diáktól egyaránt. jártasságok. a problémák helyes. az öntevékenységre.Történeti áttekintés…  Kovátsné Németh Mária: TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS: HATÉKONY TANULÁSI STRATÉGIÁK. A globalizációs törekvések léte világjelenség. a pedagógus kompetenciáját az ismeretek. az oktatás demokratizálódása feltételezi az önálló. megismertetése állt az oktatáselméleti kultúra középpontjában. a tanítás-tanulás általános és speciális folyamataiban. . globalizáció. a szakdidaktikák gyakorlati megoldásokat kínáltak hozzá. a minôségi gyakorlati megvalósítást. professzionalizmus. század második felében a didaktika központi kérdése volt a tanulás irányítása. Európa-szerte teret hódított a programozott oktatás. a jó megoldások nem nélkülözhetik a személy identitásának biztosítását. készségek. Ezekre a kihívásokra a 90-es évtizedben a magyarországi oktatás megújulásában a következôket regisztrálhatjuk: Megkezdôdött az oktatás demokratizálódása. Az oktatás humanizálása. szabályozása. öntevékeny személyiséget. s a pedagógus Skinner tanítási technológiáját megismerve tartotta megváltoztatandónak korábbi gyakorlatát. Miközben ugyanazokat a globális problémákat kell kezelni a különbözô európai országokban. emberközpontú szervezése. Ez alatt az idô alatt terjedtek újra a reformpedagógiai iskolakoncepciók. ami egyszerre jelentette az állami fenntartás kizárólagosságának megszûnését s az iskolarendszer strukturális átrendezôdésének lehetôségét is. jöttek létre Nyugat-Európában a reformpedagógiai iskolamodellek vagy a modellkövetô iskolák. humanizmus. eljárások megismerése. A professzionalizmus feltételezi a magas szakmai elméleti tudást. Az 1990-es évtizedtôl Európában az innovációs kihívások a következô kulcsszavakkal jellemezhetôek: demokrácia. irányítása. Tehát a tanulási folyamatban résztvevôknek képesnek kell lenniük az önálló cselekvésekre. Ugyancsak ezekben az évtizedekben a tanulók tanulási tevékenységének fejlesztése érdekében az egyéni és csoportos tevékenységformák. eredményes megoldása nem nélkülözheti a helyi sajátosságok kellô szintû ismeretét.

amelynek két meghatározó irányzata: a pragmatizmus és a gyermektanulmány. A pragmatizmus új emberideálja: az önálló. Tehát az iskolának meg kell valósítania: − a tudományosan igazolt alapvetô ismeretek elsajátíttatását. szabadságát. illetve azok tanulását. a gyermek érdeklôdésének elôtérbe helyezésével. abban érvényesülni. gyermekközpontú pedagógia születik a XX. a megújuló tudás szükségszerûségének megértését. amelyben az ember él. Az alternativitás megjelent a tartalomban. − az egész életen át tartó tanulásra való elôkészítést. A kérdés. az eszközökben. század elején. A reformpedagógia a XX. század elején döntô fordulatot jelentett az egyéni szükségletek. a viselkedési formákat. Hogyan tud a tanító/tanár úgy segíteni. kooperációra való képességet. a közoktatásban születtek olyan kezdeményezések. a tankönyvpiac megjelenését. vállaló és terjesztô iskolakultúráig. a tanári szerep megváltozásában. normatív pedagógiával szemben Európában és az Egyesült Államokban új. Gyermekközpontú pedagógiák A klasszikus. a reformpedagógusok minden koncepciójában. A tanítási-tanulási folyamatban. választani tudó egyén. cselekvô. . Helmut Seel (1997) szerint egy tantárgy képzési hatékonysága abban áll. a mód­szerekben. hogy a tanulási tevékenység az önirányítás és külsô segítség egyensúlyában valósuljon meg. motiválása. A tananyag feldolgozása során a tantárgyakon keresztül ismertetjük meg a tanulókkal a valóság részeit. A fentiekre való felkészítés feltételezi a tanulási folyamatban a tanuló nagyfokú önálló­ ságát. − az együttmûködésre. egy széles tevékenységrepertoár kínálása kapcsán elôtérbe került a tanulók aktivizálása. sajátíttatjuk el azokat a készségeket. a gyakorlati tapasztalat elônyben részesítésével az intellektualizmussal szemben.10 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A decentrális irányítás lehetôvé tette a kerettantervek bevezetését. kiszélesedését. dönt és cselekszik. amelyek sürgették és igényelték a pedagógiai elmélet megújulását. a tevékenység ösztönzése. amelyek produktivitásra ösztönöznek. hogy a didaktika és a szakmódszertan viszonyában melyek azok a közös területek. Ennek egyik lehetséges módja a reform­pedagógiai koncepciók tanulmányozása. hogy mennyire járul hozzá a felelôsségi horizont felépítéséhez. szabad. amelyek elôsegítik az egyes tanuló hatékony tanulási tevékenységét. Az oktatás megújítását követelô kihívásokra a gyakorlat adott elôször választ. − a kritikai gondolkodás képességét. aki képes a folyton változó környezethez alkalmazkodni. a formában. gyakorlását. A humanizálódás és a globális kihívásokra adandó válaszadás érdekében az iskolakísérletek széles köre látott napvilágot: a reformpedagógiai iskolamodelltôl a tehetséggondozó osztályokon át a módszertani alternatívákat kipróbáló.

iskolakoncepcióiban. − támaszkodik a gyermek egyéni képességeire. illetve a rosszul terhelést a hasznos ismeretek tanításával. képes legyen a körülményeket helyesen értékelni. A gyermektanulmány (pedológia) filozófiája: a pedagógiának a gyermek ismeretén kell alapulnia. amely szoros kölcsönhatásban van az otthonnal (családi élet). problémamegoldó képességét hivatott elôsegíteni. Az elmélet megfogalmazásának forrásai: Rousseau gyermekfelfogása. Az iskola berendezése. − a tevékenységnek. feladatokat. hogy milyen lesz a civilizáció húsz év múlva. az új tanár–diák viszony jellemzôit a reformpedagógia képviselôinek munkásságában. Szerinte az iskolát a társadalmi élet egy részének kell tekinteni. közösségfelfogásaiban vizsgálhatjuk. − „a szabad kitárulkozásnak”. Edouard Claparède Edouard Claparède. a hagyományos iskola bírálatát. A demokrácia és a mo­ dern termelési feltételek következtében nem tudjuk pontosan megjósolni. a gyermeklélektan mûvelôinek tevékenysége. eszközrendszerében eltérô kísérleti iskolájában. − a gyermekkornak megfelelô eljárásoknak. Ezért az iskola: − a nevelésben nagyobb teret ad a jókedvnek. a természeti környezettel. mûhelyek vannak. az üzleti élettel s a hivatásra elôkészítô felsôbb iskolával. hogyan kell ezeknek a jelenségeknek lefolyniuk. hatékony legyen. . amely alkalmazkodik – a funkcionális au­to­nómia törvénye alapján – a gyermek egyéni sajátosságaihoz. Ezért szerinte lehetetlen a gyermeket adott helyzetekre felkészíteni. cselekvése. a hagyományostól struktúrájában. Olyan képzést kell adni. de nem szabja meg soha. − megszeretteti a gyermekkel a munkát úgy. a kísérleti pszichológia. módszereket. − a gyermeket valóban tiszteletben tartja. a középpontban pedig a könyvtár áll. hogy az élete mozgatórugója legyen. A korszerû iskolában laboratóriumok.Történeti áttekintés… 11 John Dewey A pragmatizmus filozófiáját John Dewey valósította meg új. Dewey iskolájában a gyermeket az életre kell felkészíteni. amely elôsegíti. az új nevelési célokat. hogy a gyermek tehetségét gyorsan és teljes mértékben tudja alkalmazni. tevékenysége gazdaságos.” A korábban megfogalmazott elveket. Olyan iskolára van szükség. a gyermektanulmány kiváló képviselôje szerint a nevelés alapvetô ténye­zôje a gyermek. tartalmában. az iskolában alkalmazott módszerek (projektmódszer) a tanuló öntevékenységét. Claparède a természet törvényeire alapozva hangsúlyozza: „A természettudomány megmagyarázza a jelenségek lefolyását. a gyermektanulmányi társaság. − a gyermekkel személyes tapasztalatán keresztül átérezteti a tudás értékét. − megszünteti a túlterhelést.

12 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Ellen Key A XX. a gyer­mek egyéniségének. A nevelés erejébe vetett hitük segítette ôket abban. az öntevékenységhez viszont a gyermek életkorának megfelelôen berendezett tevékenységi tér (gyermekméretû bútorok. A gyermeki szabadsághoz. megvalósításán fáradozott az olasz Maria Montessori a Gyermekek Házában. hogy szociális. A tananyagot a gyermek érdeklôdése szerint két fokozatosan bôvülô ismeretrendszer köré építette: a gyermek önismeretére s a természeti és társadalmi környezetre vonatkozó ismeretekre. termények. Decroly nevéhez fûzôdik a globalizációs módszer. az érzékszerveket fejlesztô eszközök (színes rudak. a természetes nevelés uralkodik. a gyermeki szabadság. illetve a gyermek által rendszerezett gyûjtemények. majd a szavak kiemelése.) és új nevelôi magatartás szükséges. Az iskolát pedig a gyermekhez kell méretezni a gyermek igényei. társadalmi fejlôdést eredményez az emberiség fejlôdésében a tömegeket befogadó. nyitott polcok). ahol az anya elsôdleges (kizárólagos) feladata a család összetartása. . amely egyrészrôl azt jelenti. életkori sajátosságai alapján. önállóságának minél maradéktalanabb elôsegítése. Az elsô világháborút követô években a nemzetek felemelkedésüket az iskolától várták. A szülôknek ajánlja azzal a gondolattal. végül a szótagolás. bélyeg. Ovide Decroly Ugyancsak a századelôn (1907) nyitja meg az életre való felkészítés jegyében magániskoláját Ovide Decroly Brüsszelben. hogy a kisiskolás gyermek életkoránál fogva a környezetét globális benyomásai útján ismeri meg. miszerint az olvasás útja: az egész mondat értelmezése. s a gyermeket a családi otthon neveli az életre. korongok stb. kibontakoztatása. Montessori szerint a gyermek szabadságának csak a mások jogait figyelembe vevô magatartás szab határt. a harmónia. illetve megfelelô. ásványok stb. Ezen elvek kimunkálásán. Ezért nagyon fontos a természetes szemléltetôeszközökkel – akvárium. pontosan kidolgozott tanterv alapján mûködô iskola. egyéni képességeket kibontakoztató. századot Ellen Key svéd tanítónô „a gyermek évszázadának” hirdette meg azonos címû könyvével 1900-ban. században a család lesz. Maria Montessori A „gyermekhez méretezett” iskola alapelve: a gyermeki aktivitás. hogy az új nevelés legfontosabb színtere a XX. közösségi életformát gyakoroltató. hengerek. ahol a szívélyesség. Másrészt Decroly vezette be az olvasás-írás tanításánál a globalizáció módszerét. növények – berendezett osztályterem.

hogy azt mondjuk: így látjuk mi a világot. a gya­korlati tevékenységeknek a hímzéstôl a fafaragásig. milyennek mutatja magát nektek.” A Waldorf-iskolára jellemzô bensôséges. aki naponta két-három órát osztályában tanít. Tanuljon meg saját szemével nézni a világban. Azt vegyék észre a felnövekvôk. tevékeny. erkölcsös viselkedésének gyakorló színtere: az iskolai önkormányzat és a munkaiskola. az elsôsegélynyújtástól a térképrajzolásig. miszerint a tananyag elsajátítása egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. Georg Kerschensteiner A reformpedagógia számos elemét felhasználva Georg Kerschensteiner a jó állampolgárokat nevelô. a mûvészeti nevelésnek. cselekedtetô iskola koncepcióját alkotta meg. a házépítéstôl az állattenyésztésig. és ne meggyôzôdéseket közvetítsünk. Az egyesületi formában mûködô intézmények fô nevelési célját a szülôk–tanárok–tanulók együttmûködésére alapozva az alapító Rudolf Steiner a következôkben fogalmazta meg: „Nem az a feladatunk. A jó állampolgár legfôbb tulajdonsága: a cselekvô. Szándéka a gyakorlati cselekedtetéssel az volt. Képességeket ébresszünk fel. …A mi vélekedéseink és meggyôzôdéseink csak a mi számunkra érvényesek. saját felfogóképességét használja. Nézzétek most már meg ti is. Ne a mi igazságainkban higgyen az ifjúság. nincs a követelmények között érettségi. hanem a mi személyiségünkben.Történeti áttekintés… 13 Rudolf Steiner és a Waldorf-pedagógia Az 1919-ben alapított 12 évfolyamos egységes Waldorf-iskolában nincs osztályozás. az euritmiának. Az ifjúság elé tárjuk ôket. És ôket is a keresôk útjára kell vezetnünk. Az érettségizni szándékozók egy évet a 12 évfolyam elvégzése után az érettségire való felkészülésre fordítanak. Az iskolában kiemelkedô szerepe van: az idegen nyelv oktatásának. aki ismerve önmagát. az egyén jellemzô tulajdonságainak kibontakoztatása. A gyermek optimális fejlesztése érdekében az iskola feladata az egyéni adottságok. A 12 évfolyamos Waldorf-iskolához óvoda és gyógypedagógiai intézet is kapcsolódott az alapító tervei alapján. A munkaiskola a tanulók laboratóriumi tevékenységében és a gyakorlati mûhelyben végzett foglalkozásokban realizálódott. nemzete múltját és jelenét képes felkészültségével és akaratával a rá háruló feladatokat megoldani. Munkaiskolájában a hasznos ember nevelésére törekedett. hogy mi keresôk vagyunk. hogy a felnövekvô generációnak meggyôzôdéseket közvetítsünk. Hozzá kell segítenünk. hogy saját ítélô erejét. hasznos tevékenységet folytató magatartás. A gyermek önkibontakozásának. hogy . Ezt a szervezeti megoldást segíti elô az úgynevezett epochális oktatás. családias légkört hivatott biztosítani az elsôtôl a nyolcadik osztályig állandó osztálytanító.

értékelés. kiselôadások. annak fôleg erkölcsi hasznosságát. a gazdasági jelenségek tanulmányozása. mozgásos önkifejezés. Freinet-technikákban nyer gyakorlati megvalósulást. technikai alkotások. Peter Petersen és a Jena-plan Peter Petersen a jénai egyetemen alkotta meg az egyetem gyakorlóiskolájában kipróbált „Jena-plan” iskolamodelljét. s a közös tevékenységgel a diákok szociális érzékenységét fejlessze. személyiségtisztelô programjának gyakorlati megvalósítása. növényültetés. e) Szervezés és a szövetkezeti élet technikái: a különbözô munkák helyeinek megszervezése. individuális munka. Cèlestin Freinet és a „Modern iskola” Cèlestin Freinet „Modern iskolájában” teljesedik ki a reformpedagógiai elméletek rendkívül sokirányú személyiségfejlesztô. b) Kommunikációs technikák: iskolák közötti levelezés. zenei alkotás. állatgondozás az iskolában. tudományos kísérletezés. A gyermek természetes kapcsolata az ôt körülvevô világgal. dokumentáció. osztálykirándulások. d) Technikák a tanítás individualizálására: önellenôrzést segítô taneszközök. felfedezô tanulást ösztönözték. audiovizuális alkotás. a helyettük létrehozott csoportszobák az önálló. Petersen iskolájában nem voltak hagyományos osztálytermek. a gyermeki lélek természetes szükségleteinek realizálása történik meg a Freinet-pedagógiában. szabad fogalmazás. a szövetkezeti élet struktúrája. laboratóriumokban a tanulók érdeklôdésüknek. A Dalton-terv néven ismertté vált program középpontjában a kísérleti eszközök széles skálájával végzett önálló laboratóriumi munka állt. egyéni munkatervek. az újságok kritikai tanulmányozása. egyéni haladási ütemüknek megfelelôen a tanárok segítségével önállóan dolgoztak. . az eredményekrôl saját maguk számára feljegyzést készítettek. szabad vita.14 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése a tanulókkal megláttassa a munka örömét. Helen Parkhurst és a Dalton-terv Az Egyesült Államokban Helen Parkhurst Dalton városában egy koedukált kísérleti iskolában megszüntette a hagyományos osztálykeretet. összefoglaló értékelések (bizonyítvány). a kísérletezô tapogatózás. a kö­zösségi-szövetkezeti élet – az ún. a munka tervezése. matematikai és informatikai alkotás. A szaktantermekben. felfedezô kedve. Ezek a következôk: a) Szabad önkifejezés: szabad rajz. a gyermek alkotóképessége. szerkesztés és nyomtatás. iskolai újság. Az önálló munka ütemét megtervezték. Pedagógiájának három lényeges elve – a szabad kifejezés. színpadi kifejezés. rádiózás. kölcsönös látogatás. c) Technikák a környezet tanulmányozására: ládikó a kérdéseknek.

1914-ben pedig Londonban. értékelô beszélgeté. A Jéna-terv szerint mûködô iskolákban a „ritmikus” hetiterv egy napja is fázisokra tagolódik. A laboratórium felállítása nagy elismerést váltott ki nemzetközileg is. eredményeinek nagyhatású terjesztôje. − a spontán vagy szervezett csoportos munka. − a tanulást elôsegítô játék (színjáték. majd 1912-ben Berlinben. A nemzetközileg elismert pedagógus 1881 és 1916 között a budapesti II. Nagy László az elsô pedagógiai lélektani laboratóriumot 1909-ben a VI. kerületi állami tanítónôképzô tanára volt. hogy egyesületet szervezzen a gyermektanulmányozásra. 1911-ben a brüsszeli elsô nemzetközi gyermektanulmányi kongresszuson Nagy László vezetésével a magyar pedagógusok 20 elôadással szerepeltek. − az élet minden területén (születésnap. mert „állami intézményben egyetlen egy kultúrállamban” sem volt ilyen. húsvét. Nagy László 1913-ban Budapesten szervezett gyermektanulmányi kongresszust a 10 éves magyar mozgalom jubileuma alkalmából. kerületi állami tanítónôképzô. szervezôje. . amelynek ismétlôdô elemei a következôk voltak: − a heti munkát kezdô és lezáró. avatás) megnyilvánuló ünnepek. Így az egy csoporton belüli diákok életkorában 2-3 év eltérés is lehetett. a tevékenységet szükségszerûen átható. A 22 évig szerkesztett folyóirat méltán tette ôt keresetté. 1907-ben megalapította a Gyermek címû folyóiratot. 1900-ban. elsajátításának érdekében. Magyarországi reformpedagógiai modellek Nagy László (1857–1931) A kiváló pszichológus és pedagógus Magyarországon egy sajátos. terepjáték…). Nevéhez fûzôdik az 1906. Órarend helyett „hetirend” alapján tanultak. Oktatói tevékenysége mellett aktívan szervezte a végzett tanítók továbbképzését az új pedagógiai áramlatok – elsôsorban a gyermektanulmány – megismertetésének. február 21-én megalakult Magyar Gyermektanulmányi Társaság életre hívása. A társaság ügyvivô alelnökeként tevékenykedett. Tokiótól Buenos Airesig az egyetemeken ismertté.Történeti áttekintés… 15 Egy-egy csoportot nem a tanulók életkora. A gyermeklélektant Nagy László Németországban tanulmányozta. majd csak pedagógiai tárgyakat és lélektant oktatott a tanítónôképzôkben. kultúrája alapján szerveztek meg. egyedülálló reformpedagógiai modellt valósított meg. amelyet 1909-tôl német. Középiskolai tanári diplomája alapján elôször természettudományi tárgyakat és pedagógiát. hanem a diákok testi-szellemi fejlettsége. szervezô. hazatérte után megkezdte munkáját. francia és angol kivonatban rendszeresen közzétett. majd a VI. kerületi állami tanítónôképzôben szervezte meg. Nagy László volt a hazai gyermektanulmányi-gyermeklélektani kutatás kezdeményezôje.

amelyet rajzos feladatokkal kapcsolt egybe. ahol nem a gondolat szüli a rajzot. A gyermekrajzokból levont következtetéseivel is a fejlôdéstani adatokat kívánta növelni. ahol mûszert használtak (pl. Nagy László munkájának középpontjában – mint általában a gyermektanulmányozásnál – a gyermek érdeklôdésének vizsgálata állt. A gyermek érdeklôdésének lélektana címû munkáját 1908-ban írta. illetve az egyén magatartására. A rajz fejlôdésében három idôszakot különített el: − Az 1–3 éves kor az alaktalan rajzolás szaka. didaktikai. hanem a harmonikus személyiség kialakításához vezetô utat elemezte. A rajzok elemzésénél fontos szempontnak tartotta. ahol a rajz részletezô. a részlet leegyszerûsített. Fô célkitûzése a pedagógia pszichológiai. Munkájában kifejtette azt az alapvetô tételt. − A 3–10 éves kor a korlátozatlan képzelet után való rajzolás kora. hanem a rajzba magyarázza bele a tartalmat a gyermek. tárta fel. 1908). értelmi és erkölcsi fejlôdéséhez kívánt hozzájárulni. a természeti tárgyak iránti érdeklôdés. körülményeket vizsgálta. célokat meghatározó tényezôket.. Különbséget tett az elméleti és gyakorlati pedagógiai vizsgálatok között. A gyakorlati pedagógiai célú vizsgálatok feladata szerinte a gyermek egyéniségének vizsgálata. elemzô. hogy a rajz gyermekkorban „elsôsorban nyelv és nem mûvészet”. hogy a kialakult egyéniség folytonos differenciálódás eredménye. Kísérleten értett minden olyan vizsgálatot. Didaktika gyermekfejlôdéstani alapon (Bp. biológiai jelentôségét az értelemre. Vizsgálódásait kérdôíves módszerrel végezte. Az ösztönös hajlamok. Ennek alapján az érdeklôdés fejlôdésének alaki fokozatait a következô öt kategóriába sorolta: . ahol az általános a fontos. a nevelési kérdések megoldása. amelyet német nyelvre is lefordítottak. nagyobb gyakorlatiasságot. 1916). A megfigyelés mellett a kísérletet tekintette alapvetô módszernek. pedológiai. 1921).. s az általános tételek megfogalmazásával a gyermek érzelmi. Nagy László a gyermek tárgyi érdeklôdésének fokozatait az alábbiak szerint osztályozta: a játéktárgyak iránti érdeklôdés. a társadalmi élet alakjai iránti érdeklôdés. Az Új Iskola tanterve (A Gyermek. minél természetesebb emberré váljon.16 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Nagy László reformiskolai koncepcióját meghatározó fô mûvei: A gyermek érdeklôdésének lélektana (Bp. hogy a gyermek minél harmonikusabb. reakcióidô-mérô). a nevelô és nevelt közötti bensôségesebb viszony kialakulását várta. Nagy László felismerte az érzelmek pszichológiai. a fejlôdési rendellenességek feltárása. az érzelmek kutatása során az érdeklôdés fejlôdését kutatta. új módszereket. − A 10–15 éves kor az objektivitásra való törekvés szaka. pedagógiai. természettudományos ismeretekkel való alátámasztása. Nagy László a gyermektanulmánytól (gyermeklélektantól) új pedagógiai eszközöket. Nagy László nem a nevelési eszményt.

A kiemelt nevelési-oktatási feladat az. és reális értékük szerint hatnak a gyermekre. amelyek érzékszerveit élénken és kellemesen foglalkoztatják. – 3. A szubjektív érdeklôdés foka a 2–7 éves korra jellemzô. vallásos vagy tudományos érdeklôdés. hanem „értékük” hozza létre azt. s az alkalomszerûségnek kell dominálnia.Történeti áttekintés… 17 – 1. Az elsôdleges oktatási-nevelési feladat: a gyermek hajlamainak szárnyra keltése a legváltozatosabb játékformákkal. Ezt a tárgyi érdeklôdést maga a tárgy váltja ki azzal. mennyire váltja ki a gyermek öntevékenységét. önfegyelmezô képességének szintje egyes konkrét tevékenység körében a szakszerûség megvalósítását is lehetôvé teszi. hazaszeretet. Az oktatásnak extenzív irányt kell követnie. „kézi” – manuális – foglalkoztatással. Ekkor válik a gyermek öntudatos társadalmi lénnyé. Az érzéki érdeklôdés a gyermek életében az elsô két év. „A tárgyak elvesztik szimbolikus értéküket. – 2. hogy a gyermek egyéniségének határozott kibontakozásához intenzív ismeretszerzési lehetôséget biztosítsunk. Nagy László az iskoláskorú gyermek érdeklôdésének 4 korszakát különítette el. A gyermek összpontosító. hogy milyen mértékben indítja el a gyermek képzeletét. amelyek nem hagyományosan a szaktudományok tantárgyi struktúráit. Ekkor a gyermek figyelmét az érzékszervi benyomások kötik le. Tantervi koncepciójában tantárgycsoportokat hozott létre.” A nevelési-oktatási feladat: elô kell segíteni a gyermek természethez való közeledését közvetlen szemléltetéssel. A logikai érdeklôdés fokán a 15 éves kortól az egyén a személyek. A gyermek érdeklôdését már inkább maguk a tárgyak kötik le. A nevelési-oktatási feladat. Nagy László Didaktika gyermek-fejlôdéstani alapon címû mûve hazai és nemzetközi viszonylatban is egyedülálló munka. a szülôföldszeretet. – 5. mint pl. Fejlôdés-lélektani alapon álló didaktikai koncepcióját tantervi formában tette közzé. Az állandó érdeklôdés minden 10–15 éves gyermeknél tapasztalható. A tárgyak itt már nem szubjektív hatásukkal váltják ki a gyermek érdeklôdését. azok. a tapasztalatok belsô összefüggései iránt érdeklôdik. A logikai érdeklôdés megnyilvánul a magasabb rendû érzelmekben. hogy a gyermeknek mutassunk meg minden tárgyat. – 4. a tárgyak és jelenségek eszmei tartalma. ami iránt érdeklôdik. Az objektív érdeklôdés foka a gyermek 7–10 éves korára esik. A tanítás módszerének alapvetô jellemzôje: a konkretizmus és a koncentráció. A 6–14 éves kor fejlôdésfokozatainak jellemzôit a következôkben foglalta össze: . hanem a gyermeki fejlôdés sajátosságait vették figyelembe. A nevelési-oktatási feladat: a közmûveltség elsajátításának biztosítása mellett az önképzés elôsegítése.

arra alapozva szabad megtervezni és megszervezni. ha „egyénies”. − A 11–12 éves gyermek érdeklôdésében a gyakorlati eredmény. jelenségeket. . − a 13–14 éves tanulóknál pedig az „én”-t alakító esztétikai és etikai élményekre kell helyezni a hangsúlyt. ami maga az oktatás. − a 8–10 éveseknél a konkrét tapasztalatszerzésre. Nagy László a gyermek érdeklôdésének vizsgálata során arra a következtetésre jutott. hogy az oktatást csak a gyermek fejlôdésének figyelembevételével. ami az oktatás elôkészítô része. A tananyag tervezetét és az alkalmazott módszereket Nagy László a 10–14 évesek számára a Didaktika fejlôdéstani alapon címû munkájában fejtette ki. osztályoz. érdeklôdése objektív. ez a kor a gyermek erkölcsi. Az érdeklôdés motívumai: a tevékenység. A gyermek gyûjtéseiben már összehasonlít. az érzékelés és a már meglévô ismeret. rendez. Az oktatás csak akkor lehet eredményes – vallja –.18 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése − A 7–8 éves gyermek érdeklôdése szubjektív. s ezál­­tal értékeli a tárgyakat. − a „tiszta szemléletek” létrejöttének folyamata. − a 11–12 éves korosztálynál a gyakorlati és konstruáló munkákra. esztétikai érdeklôdésének kora. Az eredményes oktatáshoz a tananyagon kívül a tanítás fô módjait a következôkben fogalmazta meg: − a 7–8 éves iskolásoknál a tanítás során az „érzelmi és kedélyéletre”. a természetet”. A természetes érdeklôdési motívumok mellett a tanárnak igen nagy lehetôsége van – és egyben feladata – az érdeklôdés mesterséges irányítására. − A 9–10 éves gyermek „felfedezi a világot. A környezô világot énjére vonatkoztatja. egyénre szabott lesz. Ennek megfelelôen az oktatási folyamatnak két szakasza van: − az érdeklôdés felkeltése. a használhatóság dominál. érdeklôdésének középpontjába a konkrét tapasztalatszerzés kerül. tiszta fogalmi ismeretek) létrehozása. − A 13–14 évesek a természet világától a társas élet felé fordulnak. Nagy László szerint az oktatás célja: a „tisz­ta objektív szemléletek” (világos.

A második oszlopban a cselekvési magatartásban uralkodó funkciókat követhetjük nyomon. Ezek a szellemi továbbhaladás értelmi eszközei. . mint a gyermek kapcsolata a környezô. Kor 7–8 év A szubjektív érdeklôdés kora Domináló funkciók Izolált képzetek fantasztikus szintézise Érdeklôdés: szubjektív Beleélô fantázia Foglalkoztatás A gyermeki kedélyélet szubjektív kapcsolata családi és természeti környezetéhez Módszer Utánzás Beleélés Élmény Cselekvô szemlélet 9–10 év Az objektív tapasztalatszerzés kora Felfogás: konkrét Érdeklôdés: objektív Gondolkozás: analitikus A természet és a föld életének konkrét tapasztalatokon nyugvó megfigyelése Megfigyelés Kísérletezés Mérés Önálló kutatás 11–12 év A gyakorlati cselekvések kora A konkrét és objektív érdeklôdés gyakorlati irányú tevékenységet követel A természettudományok alapján gyakorlati munkák és konstrukciók Kísérlet Gyûjtés Rendezés Technikai gyakorlatok 13–14 év Az etikai és szociális érdeklôdés kora Absztrakt képzetek objektiválása szimbólumokban Gondolkozás: szintetikus Az etikai és szociális én formálódása A szociális és etikai én alakítása történelmi és irodalmi élmények nyomán Az intuitív beleélés foglalkoztatása Az Új Iskolát Domokos Lászlóné vezette. Ezt az elsô oszlopban láthatjuk. aki Nagy László koncepcióját nemcsak megvalósította. hogyan változik a gyermek viszonya 7 éves kortól 14 éves korig a környezô világhoz. A fejlôdési fokozatok jól mutatják. míg szélességé­ ben a fejlôdési réteg jellegzetességeit láthatjuk a tanítási feladatokkal jellemezve.Történeti áttekintés… 19 Új Iskola A nemzetközi érdeklôdést kiváltó kísérleti munka elveit az alábbi táblázat alapján szemléltették az 1920-as években az Új Iskolában. milyen minôségû a gyermek „érdeklôdése” az ôt körülvevô világhoz. objektív világgal. A táblázat elsô oszlopa hosszában a fejlôdés egymásutániságát mutatja. A tanítás anyaga nem lehet más. Ezért a tanítónak tudnia kell. hanem a mintaiskolában a hazai és külföldi érdeklôdôk sokaságát fogadva terjesztette.

A reformpedagógiában a tanítási-tanulási folyamat középpontjába a gyakorlatorientált. a segítô irányító pedagógust kívánó. ha a gyermek elakadt. hanem a XX. a hatékony tanítási-tanulási tevékenységet jól szolgálhatja az egyes reformpedagógiai koncepciók elemzése. Az alkalmazott módszerek. eszköze van. mind a tananyag. A megválasztott módszerek mindegyikében az egyén önállóságának. hanem indirekt módszerrel. döntés után az egyének elôrehaladását segítette. alkalmazása a tervezô munkában. módszere. Az „új nevelô” mindezt nem direkt követelményeket támasztó és ellenôrzô tevékenységgel végezte. Nagy László reformpedagógiai koncepciója az „alkotó munka” természettudományos tantárgyközpontú megközelítésével nemcsak az Új Iskolában. értékelése. század elsô évtizedeiben létrejött erdei iskolákban. szervezési koncepciók a tanulók öntevékenységét nem direkt. komplex tevékenységrendszert megvalósító koncepciók. A reformpedagógiai oktatási. a tanulói szabadságot a rend keretei között biztosító. könyvtárak s a tanulást elôsegítô rendkívül gazdag eszköztár tartozott. kerti iskolákban is talajra talált hazánkban. illetve kiscsoportos foglalkozások keretében. eszközök. Ehhez az alábbi stratégiák újragondolása szükséges. formák rendszerének tantervi kidolgozása egyedülálló a reformpedagógiában. . Az így szervezett egyéni haladási ütemhez. Összegzés A didaktika és szakmódszertan megújítását. egyes elemeinek felhasználása. amely jellegzetes és tipikus életrendet tesz lehetôvé mind a munkamódszer. Az új tartalmi célkitûzések gyakorlati megvalósítása már nem a hagyományos frontális osztálykeretek között folyt. mind a társas együttlét szervezése ügyében.20 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A harmadik oszlopban a fejlôdéshez szükséges módszeres eszközök sora látható. Minden 2 évnek határozott tartalma. érdeklôdéshez jól felszerelt kísérleti laboratóriumok. útmutatásokat adott. alkotóerejének maximális kiteljesíthetôsége állt. hanem a tevékenységkörök széles skáláját kínálva a tanulói választás. A felelôsségteljes magatartás kialakulását nagymértékben elôsegíthetik a tanulói önálló­ ságot feltételezô. praktikus ismeretek elsajátíttatását preferáló tartalom került. hanem az egyén fejlôdését és érdeklôdését maximálisan figyelembe vevô egyéni vagy individualizált. rendkívül gazdag eszköztárral szolgálták.

Budapest. (A Gyermek. F.Történeti áttekintés… 21 Irodalom Bruner.: Didaktik und Gestaltpsychologia. OPKM. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány. H. 1998. 1916) Nagy László: Didaktika gyermekfejlôdési alapon (1921). 1974. H. 1997. Tankönyvkiadó.: A modern iskola technikája. Fôszerkesztô: Falus Iván. 1973. Budapest. pedagógiai és didaktikai alapelvei. Tankönyvkiadó.: Internationale Reformpädagogen. J. 1981. Kiss Árpád: A tanulás programozása. Magyar Gyermektanulmányi Társaság Nagy László emlékbizottsága. Budapest.: Az oktatás világválsága. old. 1972. Comenius Project. Montessori. 17–24. Budapest. 1932. Tankönyvkiadó.: Handbuch zur Montessori-Didaktik. Budapest. Budapest. In: Gestalt Therapy. F. Budapest. Budapest. Tankönyvkiadó. Tankönyvkiadó. Ph. S. 1978. Lampel.: Az iskola és a társadalom. Tankönyvkiadó. Fordította: Zipernovszky Hanna. Budapest. 1974. Dewey. Eichelberger. 37–53. D. Skinner. Claparède. Budapest. 81–94. 1928.: Az ember nevelése. 1908. Freinet. H.: A tanítás technológiája. Gondolat. Tankönyvkiadó.): Nagy László emlékére. 1995. H. Budapest. Imre Sándor: Neveléstan.: A funkcionális nevelés. Seel. 1991/1. 1999.): A reformpedagógiai szeminárdidaktik európai kézikönyve. Budapest. 62–71. D. J. In: W. Kohlberg. Carlgren.: A munkaiskola fogalma. 1992/12. Tankönyvkiadó Vállalat. 1976. Németh András: A nagy közösségi iskolakoncepciók kialakulása. Kerschensteiner. . 1973. Nagy László: Az Új Iskola célja. Budapest. B. Budapest. Új Pedagógiai Szemle. Steiner. old. Budapest. Tankönyvkiadó. In: Ballai Károly – Nógrády László (szerk. M. Budapest.: Milyen szempontok szerint jött létre a Waldorf-iskola? Új Pedagógiai Szemle. Kohlberg (szerk. R. 2000. Osnabück. Parkhurst. Budapest. old. Wien. G. 1992. J. 1982. 1974. Eichelberger. Nagy László: A gyermek érdeklôdésének lélektana. Domokos Lászlóné: Nagy László jelentôsége a pedagógiában. old.: Az európai reformpedagógiák jelentôsége a mai iskolafejlesztésre és tanárképzésre. Fordította és bevezetô tanulmánnyal ellátta Ozorai Frigyes. In: Nagy László válogatott pedagógiai mûvei. 1982. Gondolat. Insbruck. H. 819/2. Nagy Sándor: Didaktika. C. Tankönyvkiadó.: A Dalton-terv. 1972.: Új utak az oktatás elméletéhez. Coombs. E. Tankönyvkiadó. 1912. Tankönyvkiadó.: Szabadságra nevelés. Didaktika (Elméleti alapok a tanítás tanulásához). Dewey.: Pedagógiai hitvallásom. 1997. Budapest.

amely biztosítja. A fejezet szakmai. a pedagógus autonómiáját. kölcsönhatása által alakul. pszichológiai és társadalmi tényezôk összefüggése. a tantestület. oktatás. Az egyénítés folyamatában válhat egy iskola saját. eszközeinek kiválasztásában. a fejlesztés során bizonyos döntési pontokon való eligazodásban. az életkori és az egyedi sajátosságokat. a nevelési-oktatási folyamatot is egységben szemlélô. és az úton való járáshoz kínál útmutatót az olvasónak. a mérésmetodika szakmai szabályai determinisztikusan hatnak. a folyamat szabályozására az értékelés. másrészt a tanuló­megismerés módszereinek. Az egyén azon sajátosságaira és azoknak az eredetére irányul. A fejezet nem mintát. Egyéni különbségek az eltérô diszpozíciók és környezeti feltételek közötti kölcsönhatás következményeként jönnek létre. a célok kijelölését. „Minél jobban ismerjük a gyermeket. vagyis a fejlesztés egyik feltétele az. A megismerés fejlesztés nélkül öncélú. annál jobban megértjük. Az eredményes iskolai nevelés. Biológiai. nem kész megoldásokat kíván az olvasónak adni. hanem olyan sillabuszt. fejlôdik. Ugyanakkor számos olyan döntési pont van. amelyek a fejlesztési lehetôségek feltárását. minél jobban értjük. döntési kompetenciáját. megismerésre épülô tervszerû fejlesztô pedagógiai cselekvés. a fejlesztés megismerés nélkül ösztönös cselekvés. Utat jelöl ki. és egyben igényli is az iskola. Ennek egyik lehetséges útja a növendéket is.” (Nagy László) Az ember bio-pszicho-szociális és szellemi lény. Az iskola egyik – ha nem a legfontosabb – funkciója a tanulói státuszban lévô ember fejlesztése. hogy a pedagógus . alkalmazásában. A rendszer kimunkálására. önálló tanulómegismerési rendszerévé. módszertani ajánlat. A megismerésnek és a fejlesztésnek az iskola kontextusában pedagógiai célja van. hogy a megismerés maga rendszerszerû és szabályozott folyamat legyen.22 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése TÓTH LÁSZLÓ: HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉS Bevezetô Az iskola világában a tanulómegismerés hatékonyságának egyik feltétele az. a fejlesztô programok kimunkálását és végrehajtását szolgálják. amely figyelembe veszi az általános. annál inkább szeretjük. A szövegben körvonalazódó megismerési modell felhasználása adaptív jellegû. A megismerésnek és a fejlesztésnek dialektikus kölcsönhatásban kell lennie. amely támogatja az alkalmazót egyrészt az iskola tanulómegismerési rendszerének kimunkálásában. s így annál hatékonyabban tudjuk majd nevelni.

esetleges. Az értékek alapján jelölhetô ki a kívánt eredmény. A tudatos. Nem „a cél szentesíti az eszközt”. alkalmazható szemléletet. mint az összes többire. interiorizálódott értékekkel koherensek. A pedológia tehát olyan – a megismerésre épülô. amely rendszert alkot. Magyarországi kezdete Nagy László nevéhez fûzôdik. Nem a morális „jó” és „rossz”. tervezett folyamat. elveinek. hanem – sok esetben diametrikusan ellentétes – paradigmák közötti választás ez. A pedológia. rendszerbe szervezhetô. hogy a tanulómegismerés ne egyedi. A pedológia kutatási módszerei elsôdlegesen a megfigyelés és a kikérdezés voltak. amelynek mind szervezete. vállalt értékeinek megfelelô tanulómegismerésre alapozott fejlesztést nyújt tanítványainak. A célok – kijelölése és azok teljesítésének módja – a vá­ lasztott. A gyermektanulmányozás ebben az irányban hatott a pedagógia elméletére és gyakorlatára. Ahol a gyermektanulmányt befogadták. így jelentôsége egyrészt tudományos eredményekben.Hatékony tanulómegismerés 23 rendelkezzen azzal az ismerethalmazzal. véletlenszerû „pedagógiai akciósor”. A gyermek megismerését tekintették a nevelés. tervezett pedagógiai cselekvés alapelvekre épülô célokban kijelölt feladatok végrehajtását jelenti adekvát módszerekkel. amely az inkluzív és a fejlesztôpedagógia számára érvényes. hanem kimunkált rendszer legyen. azaz . a mozgalomnak pedig kezdeményezôje. ahogyan a gyermektanulmányozók. A pedológia és a reformpedagógia összefonódott keletkezésében és nevelési programjában is. Ahogyan például a matematika tanítása az elsô tanév elsô tanórájától az utolsó tanév utolsó tanórájáig irányított. Tanulómegismerési modell Az oktatás akkor tud funkciójának megfelelni. gyermekközpontú nevelést hordozó – elmélet és gyakorlat. illetve a fejlesztés módszereit. a pedológiát befogadó iskolák a gyermeket vizsgálták. problémáit elemezték. mind programja figyelembe veszi a gyermekek közötti egyéni különbségeket. ha filozófiájának. Hatásuk is együtt jelentkezett. a gyer­mekben a gyermeket és az embert tisztelték. vallott. amely két tanítványunkra éppúgy érvényes. amely magában foglalja a megismerés. A gyermektanulmány tudomány és mozgalom volt. szervezôje és nem utolsósorban propagandistája volt. Ennek feltétele az. technikáit és eszközeit. tervszerûen és szakszerûen követ nyomon. eszközökkel. aki e tudománynak kutatója. az oktatás elôfeltételének. Az alapelvek értékválasztást hordoznak. ott általában új pedagógia. ugyanúgy a tanulómegismerés és az erre alapozott fejlesztés is folyamatba. új iskola született. módszert kínál. A gyermek szükségleteibôl és érdeklôdésébôl kiindulva olyan iskola létrehozását ösztönözte. Mûködése minden tanítványt iskolába lépésétôl az iskola befejezéséig tudatosan. azaz a gyermektanulmány – amely ma a gyermekekkel foglalkozó tudományok összességét jelenti – a XIX. hanem a választott érték a célt. század utolsó évtizedében az Egyesült Államokból mint mozgalom indult el. másrészt abban a szemléletmódban rejlett.

idôtervre vagy éppen a kimenetnél várható eredményekre. a tanár a rendelkezésre álló bemenetekkel. -fejlesztés egyik forrása. személyiségjegyei stb. az iskolával. igazolt kimenettel. eszközöket kell alkalmazni. akkor korrekciót kell végrehajtani. mutatók szükségesek ennek megtételéhez is. ismerete. amely feladatok végrehajtásával. célokra építkezô folyamatával (1. A feladatok végrehajtásához – az alapelveknek is. eszközökre. amely azonosítható a nevelés-oktatás alapelvekre. hogy az megfeleljen az elvárt kimenetnek. A folyamat lefutása közben kontrollálni kell azt. az erôforrásokról tények ismerete szükséges. amely erôforrásokat használ fel ahhoz. Ennek eredménye. hogy a bemeneteket jellemzôi alapján tervezett kimenetekké alakítsa. cselekvéssel válik elérhetôvé. következtetései a folyamatjavítás. Ez a folyamat irányí­ tott folyamat. Az iskola. tényekkel leírt. Ha nem. a módszerekre. annak kimenetével szemben követelmények. a céloknak is – megfelelô módszereket. képessége. a tantárgyakkal kapcsolatos attitûdje. de nem kizárólagosan a tanítvány. amely vonatkozhat a folyamat lépéseire. elvárások. ábra). majd mûködteti a folyamatot úgy. a tanulással. Az értékelés során – amely szintén folya- . vagyis a pedagógiai tevékenységeknek olyan rendszere. ábra A megismerés–fejlesztés piramisa Az iskola feladata a gyermek tervszerû – azaz tudatos – fejlesztése. annak elôzetes tudása. erôforrásokkal tervezi meg.24 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése a cél. igények fogalmazódnak meg: sajátítsák el a tanulók a tantervi követelményeket. hogy az a folyamatterv szerint történik-e. személyiségjegyeik stb. Az össze­vetés egyben az értékelés egyik mozzanata. fejlôdjenek bizonyos képességeik. Mért adatok. A bemenetnél ott van elsôdlegesen. A tanítási-tanulási folyamattal. A folyamat tervezéséhez a bemenet jellemzôirôl. A várt kimenetet össze kell vetni a tényleges. 1.

a teljesítettet leíró adatok is. azaz a tényeket. a gyermek bio-pszicho-szociális és szellemi lényként való felfogása. amely az iskolába lépéstôl annak elhagyásáig tart múltjával és jövôjével. hetekre bontható fel. a formatív vizsgálatokra építô korrigált nevelési-oktatási utat jelenti. azaz szummatív vizsgálat.Hatékony tanulómegismerés 25 mat – a választott értékek mentén kell vizsgálni az értékekbôl származtatott célok teljesülését. akkor a fejlesztendô és egyben a megismerendô dimenziója jelölôdik ki. A folyamat eredményét az összegzô. amely a „Mikor?” (idôtengely) és „Mit?” (megismerési. a tervezet szerint végrehajtott. mérés tanúsítja. Másrészt szükségesek a referáló. teljesítendô. Ha elfogadható az ember. amely leképezhetô egy idôtengelyre. azaz a referensmutatókat. a ténylegesen elértet. Az idôtengely a gyermek iskoláztatási idejét hordozza. elérni kívánt. illetve gyermekképbôl képzett. A kettô összevetése. tanévekre. Az ember-. a megismerés . fejlesztési tengely) kérdéseire adható válaszokat hordozza. hogy a folyamatszemléletû fejlesztés kire és mire irányul. Fejlesztési szakaszokra. Választ kell adni arra is. Így létrejön a tanulói megismerés és fejlesztés olyan kétdimenziós modellje. A „Kire irányul a fejlesztés?” kérdésére a fejlesztô iskola. Ez jelöli ki a megismerés alanyát és tárgyát. hónapokra. kívánatos. valamint kompetenciái adhatják meg a választ. kell értékítéletet kimondani. ábra Értékeléspiramis A fejlesztés folyamata tehát a diagnosztika alapján tervezett. eltérése vagy egyezése alapján lehet. A modell gyakorlati alkalmazhatósága mindkét tengelyének további finomítását teszi szükségessé. a referens és a referáló mutatók viszonya. Az értékítélet alkotásához egyrészt ismerni kell a várt. a pedagógus gyermekképe. majd ebbôl kell értékítéletet alkotni. 2. Ezek az értékek és a tények várt mutatói. a valóságot.

26 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése és a fejlesztés tárgyát kijelölô tengely a státuszok kibontásával teszi a modellt alkalmazhatóvá. Tudni kell azt is. Melyek azok. a fejlesztési folyamathoz is célt. Számos kérdést kell ehhez megválaszolni. hogy a megismerésnek mi a pedagógiai célja. Ez utóbbi kimunkálása kritikus szakasza a tanuló megismerésének. másrészt a státuszokhoz tartozó kritériumok meghatározását jelenti. A fejlesztés a feladatok. A cél nem más. hogy mi az a szubminimum – iskolai kontextusban –. 3. A tanuló megismerésének a fejlesztés mint folyamat nem a célja. eredmény. teljesítéséhez meghatározott végsô idôpont van rendelve. Mindenekelôtt azt. A kibontás kettôs. ábra). jogosítványok és jogosultságok szükségesek mindehhez. a pedagógus rendelkezik ezek közül? . amelynek eléréséhez. célokat kell rendelni. ábra Háromdimenziós státuszmodell A jól definiált cél jelöli ki azt. cselekvések összessége. A meg­ismeréshez is. amelyekkel az iskola. Egyrészt a státuszok által meghatározott (legalább) három dimenziót (3. mint valamely – konkrétan kijelölt – elérni kívánt állapot. hogy milyen kompetenciák. ami szükséges és elégséges is a megismerésen alapuló fejlesztéshez.

A gyermek – az ember – azonban nem részek egé­sze. Értékelési paradigmák A diagnosztikára épülô pedagógiai fejlesztés koncepcióját ugyancsak el kell helyezni az analitikus és a holisztikus szemlélet kontinuitásán. ábra megismerési listáját. PS – pszichológiai státusz – Önismeret. Másrészt gyakorlatilag kivitelezhetetlen az iskola kontextusában a felsoroltaknak akár egyetlen gyermekre vonatkozó alkalmazása is. A megismerési lista menüként szolgál az iskola tanulómegismerési rendszerének kimunkálásához.és transzferhatásait. hanem azok magasabb rendû szervezôdése. szövegértés ° Számolás – Intelligencia (IQ) – Ismeretek • Hozott ismeretek • Tantervi követelmények – Akarat • Igény. énkép – Érzelem • EQ. Ez a megközelítés azonban magában hordozza a tanulói megismerés és fejlesztés szélsôségesen analitikus szemléletét. fejlesztendô területek mélyen összefüggô rendszerét. ábra Megismerési lista Tekintsük példaként a 4. motiváltság • Attitûd. Ennek alapján tervezhetô a fejlesztés. szorongás – Értelem – Kulcskompetenciák • Képességek ° Induktív gondolkodás ° Logika. Nyilvánvaló egyrészt. valamint a háromdimenziós státuszmodell már egyértelmûen definiálja a tanulómegismerés tartalmát. amely a státuszok kibontásának egy részlete. a pedagógiai célok.Hatékony tanulómegismerés 27 BS – BIOLÓGIAI STÁTUSZ – Egészségjellemzôk – Kórtörténet – Testi képességek – Edzettségi állapot Stb. sem erôforrásokkal nem rendelkezik az iskola. hogy mindezek feltárásához (megismeréséhez) sem az összes szükséges kompetenciával. . A gyermekkép. kölcsön. A megismerésben a részekrôl nyert információkat integrálni kell. A holisztikus vagy globális pedagógiai cselekvéshez ismerni kell a vizsgálandó. elvárás 4. amelyek mint rendszerelemek kerülnek alkalmazásra. SS – szociológiai státusz Szocioökonómiai státusz – A család Szociokulturális státusz – Településjellemzôk – Iskolajellemzôk – Szociometriai státusz Stb. Ezzel a lépéssel a megismerési-fejlesztési. gyakorlatát. az erôforrások és kompetenciák alapján választhatók ki a listából azok az elemek.

mindig lesznek a középérték körüli szóródással megadott intervallumban – azaz a normálövezetben – lévôk.és a normaorientált értékelés. mindig megállapítható a sorrendiség. eredményt. A kritériumorientált értékelés során (5. az elfogadhatóságot. csoporton belüli sorrend. Az egyén státusza ennek alapján egyértelmûen meghatározható.28 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A tanulói megismerés folyamatában nyert információkat. a kívánatos jellemzôt. Ezen értékelési paradigma szerint elôfordulhat az is. hogy mindenki – vagy éppen senki sem – felel meg az adott kritériumnak. jellemzôknek egy elôre meghatározott etalonhoz való viszonyítása történik. ábra Normaorientált értékelés . ábra) a viszonyítási alap valamely csoportközép. rangsor vagy maga az értékelt. ábra) a feltárt adatoknak. állapotot. ábra Kritériumorientált értékelés Normaorientált értékeléskor (6. adatokat értékelni kell. 6. 5. Az etalon jelent(het)i a normalitást. valamint az ettôl negatívan vagy pozitívan különbözôk. Ezek interpretálásának módja szerint megkülönböztethetô a kritérium. A normaorientált értékelés során bármire irányuljon is az értékelés.

kritériumhoz. Tartalmazza mind a norma-. feladatának meghatározásához számos – a tanulói megismerésnél is megfogalmazott – döntést kell meghozni. hogy ki(k)hez. A gyermek fejlesztése is lehet norma-. mind a kritériumorientált értékelést. eredményéhez. elváráshoz. eredményéhez. A gyermek fejlesztése – annak várt eredménye szerint (7. – diszpozíciói alapján a gyermektôl elvárt teljesítményhez. eredményeihez. ábra) – irányulhat: – valamely követelményhez. csoportjának teljesítményéhez. Például lehet ez a 95%-os teljesítmény vagy az osztályban a legjobb eredmény elérése. eredményhez. – korosztályának. – saját korábbi teljesítményéhez. mutatójához. ábra Értékelési és fejlesztési paradigma . ábra a mért mutatót – ami itt éppen egy matematikai tudástartalom – öt viszonyítási dimenzióban mutatja be. illetve kritériumorientált aszerint. 7. A fejlesztés céljának. mutatójához. A fejlesztés lehetséges célja is kijelölhetô ennek alapján. A 7. mi(k)hez viszonyított a várt fejlesztési eredmény. – az önmagától várt teljesítményéhez. mutatóhoz.Hatékony tanulómegismerés 29 A tanulói megismerés során – bármely dimenzióban és folyamatszakaszban történik a vizsgálat – mindkét értékelési paradigmának van létjogosultsága.

amire létrehozták. szakértôi vélemény vagy éppen az oltási bizonyítvány. évi kémiatanári konferencián a fejlesztôk TOTEM néven egy tantárgyi értékelési modellt mutattak be. Ezek közül a reliabilitást. Az alábbiakban olyan. minden eszköz alkalmazása tudás. A TOTEM név a tanítás-tanulás fejlesztésére orientált tantárgyi értékelési-mérési rendszerbôl képzett betûszó. ami a vizsgálat megismerési célja. hogy megfeleljen. − A hivatalos dokumentumok közé sorolhatók például az anyakönyvi kivonat. mégpedig a hivatalos. Vagyis azt. eszközök megválasztása és alkalmazása a szakmai kritériumokon túl még egy szempontnak kell. a validitást és az objektivitást külön is ki kell emelni.30 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Totem – adaptációra kész modell A 2004. osztályozó (osztály)napló. Dokumentumelemzés Dokumentum minden olyan (írott) anyag. az eszköz alkalmazásával nyerhetô eredmények állandóságát jelenti. mint használ. amely biztosítja a szakszerûséget. A reliabilitás (reliabilis = megbízható) vagy megbízhatóság a módszer. Az objektivitás – módszer és eszköz esetében is – azt jelenti. eszközök bemutatására kerül sor. Három csoportját érdemes megkülönböztetni. amire alkalmazzák. A vailiditás. Csak az a módszer és eszköz alkalmazható. szakszerûtlenül alkalmazott módszer.és jogosultságalapú. amelyhez olyan ismeretekkel – és jogosultsággal – rendelkezik a pedagógus. a tanulói megismerés kontextusában – a gyermekrôl. céljait. vizsgálati és mérôeszközeit. hogy megismételve a vizsgálatot az alkalmazott módszerrel. akár a közelmúltból származóan információkat hordoz – az iskola. a vizsgálati és mérôeszközök statisztikai elemzését nyújtó EXCEL-táblákat. az ugyanazt az eredményt szolgáltatná. ellenôrzô. mennyiségi elemzések statisztikai tábláit. hogy a vizsgálat ténylegesen arról szolgáltat adatokat. . A rosszul. A módszerek. szerkezeti leírását. A modell egy tantárgy fejlesztési-mérésiértékelési rendszerének alapelveit. a tanulói megismerésben használható módszerek. a modell szótárát tartalmazza. az eszköz érvényessége (valid = érvényes) azt jelenti. amely akár a jelenbôl. eszközzel. hogy a nyert adatok nem függenek azok alkalmazójától. eszköz inkább árt. a személyes és a személyességet elôhívó dokumentumokat. amelyek pedagógusdiplomával a pedagógiai gyakorlatban alkalmazhatók. mûködtetési-mûködési algoritmusát. mérési rendszerét. a módszer. A tanulói megismerés folyamatában alkalmazott módszereknek és eszközöknek meg kell felelniük a szakszerûség kritériumainak. Ez pedig a kompetencia. a jogosultság az alkalmazó részérôl. A gyermektanulmányozásban minden módszer.

tudása. amelyekrôl adatokat. Ez a szöveg adatokká alakításával. példaképérôl. ezért a módszer alkalmazása megkívánja annak tervszerû ismétlését. az alkalmazott technikai eszközök és adatrögzítési technikák mind-mind javítják a megfigyelés objektivitását. majd pedig mennyiségi és minôségi (tartalmi) következtetések meghatározásával érhetô el. folyamatoknak. az egyértelmûen definiált tartalom. vagyis mi a megfigyelés tárgya. Egyetlen megfigyelésbôl nem lehet messzemenô következtetéseket levonni. mind pedig összegzô vizsgálatban felhasználható. melyek a folyamatnak azok az elemei. személyisége stb. tervszerû. a nyári élményeirôl. amely a magánszférájára vonatkozik. információkat kíván az alkalmazó megismerni. A megfigyelés objektivitása azt jelenti. A dokumentumelemzés a szöveg explicit tartalmára irányul. A holisztikus megfigyelés szubjektív. a biológiai. amelyeket – például napló. pszichológiai. szociológiai státusz feltárásában egyaránt alkalmazható módszer. mind a folyamat-ellenôrzésben (formatív adatszerzés). Mit jelent a céltudatosság. amelybe a szöveg elemei adott szabály alapján besorolhatók. − Személyességet elôhívó dokumentumok keletkeznek akkor. levél – a tanítvány önmagának vagy vele közeli kapcsolatban állónak írt. amikor valamely iskolai helyzetben olyan kérdésekre válaszol a gyermek. rendszeres objektív észlelése. Mind a diagnosztikában. kalandjairól. hogy mi az alkalmazott módszer célja. . tervszerûség. Ilyen lehet például egy fogalmazás a családról. tevékenységének megismerését. Az alkalmazás területei A dokumentumelemzés a szocioökonómiai státusz. A szöveg adatokká alakításakor olyan kategóriákat kell képezni. rendszeresség és objektivitás? A pedagógiai folyamatok összetettsége miatt egyértelmûen meg kell határozni azt. Lehetôvé teszi a megfigyelés kontextusában részt vevô(k) magatartásának. a vizsgálódás céljától. hogy a megfigyelô elôzetes állásfoglalása. ennek alapján megszámlálhatóvá. A pontosan kijelölt cél. nem befolyásolja a megfigyelés eredményét. statisztikailag elemezhetôvé válnak. tehát annak eredménye a valóságot írja le. folyamat sajátosságaitól. Megfigyelés A megfigyelés jelenségeknek. intuitív észlelést és következtetések levonását eredményezi. Az ismétlések száma itt nem megadható abszolút érték. A tartalomelemzés célja a dokumentum szövegében lévô rejtett tartalmak megismerése. Függ a megfigyelt jelenség. a mindennapjairól. amely inkább a megfigyelônek bizonyos elôzetes elvárásait fogja „igazolni”. emlékkönyv. azok szereplôinek céltudatos.Hatékony tanulómegismerés 31 − Személyes dokumentumnak tekinthetôk azok a dokumentumok. mintsem az objektív adatokat.

. Amennyiben a megfigyelés a tanteremben történik – a megfigyelô például az utolsó padban helyezkedik el –. akkor a megfigyelô pedagógus résztvevôje a helyzetnek. szociológiai státusz feltárásában egyaránt alkalmazható módszer. Ekkor a megfigyelô a helyzeten kívül helyezkedik el. mind a folyamatellenôrzésben (formatív adatszerzés). amikor például a tanítás folyamatában maga a tanító végez megfigyelést. A megfigyelés a szocioökonómiai státusz. Az objektivitást javítja valamely kódolásos technika alkalmazása. Az egyes technikák bemutatása nélkül a továbbiakban egy-egy példa szemlélteti a kódolásos technikákat. ábra Megfigyeléses technikák A megfigyelési technikák azokat az eljárásokat jelentik. A gyermek tanórai kontextusban történô megfigyelése történhet detektívtükör mögött vagy korábban készült videofelvétel alapján. ábra). amelyekkel rögzíthetô a meg­ figyelés tárgya (8. mind pedig összegzô vizsgálatban felhasználható. A megfigyelésnek három lehetséges szituációja van. A kódolás nélküli technikák alkalmazásakor a megfigyelô saját nyelvi kódját. Abban az esetben. A megfigyelô lehet a helyzeten kívül. pszichológiai.32 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Megfigyelési technikák Kódolás nélküli Kódolásos Becslési skála Jelrendszer Kategóriarendszer Természetes egység 8. a biológiai. jelen lehet a megfigyelt eseményen vagy résztvevôje a szituációnak. amelyben kötött a rögzítés módja. formuláit használja a megfigyelt jelenségek jellemzôinek rögzítésére. Mind a diagnosztikában. Ennek ára van: növekszik a szubjektivitás mértéke. akkor a megfigyelô jelen van a szituációban.

eszköze maga a kérdôív. A pedagógiai praxisban meglehetôsen nagy gyakorisággal fordul elô a módszer alkalmazása. A papírra vetett kérdések egymásutánja azonban még nem kérdôív. Alkalmas arra. mind pedig összegzô vizsgálatban felhasználható. amikor a legkülönbözôbb vizsgálati célhoz az írásbeli kikérdezést választják. hogy egyetlen vagy éppen egyszerre sok tanulótól nyerjen adatokat az alkalmazó. pszichológiai. hiszen a kérdezés a pedagógusszakma egyik tudástartalma. . illetve a kérdôívszerkesztés szakszerûségét a szakmai szabályok követése biztosítja. mind a folyamat-ellenôrzésben (formatív adatszerzés). „Kérdezni csak tudunk!” – érvelnek a pedagógusok akkor. ábra A kérdôíves vizsgálat fázisai A kérdôíves vizsgálat alkalmazható módszer a szocioökonómiai státusz. A vizsgálat célját ezek figyelembevételével lehet kijelölni.Hatékony tanulómegismerés Kérdôíves vizsgálat (ankét) 33 A kérdôíves vizsgálat írásbeli kikérdezési módszer. valamint a kérdôívszerkesztés egyes fázisainak (9. szociológiai státusz feltárására. – A vizsgálat céljának kijelölése – Döntés az összegyûjtendô információkról – A kérdések struktúrájának meghatározása – A kérdôív és a kérdések típusának meghatározása – A kérdések megfogalmazása – A kérdôív elsô változatának elkészítése – Az elsô változat kipróbálása – A kérdések felülvizsgálata – A végleges változat elkészítése – A felhasználási eljárás kidolgozása – Adatfelvétel – Adatfeldolgozás – Mennyiségi és tartalmi elemzés – Adatok felhasználása – Visszacsatolás 9. a biológiai. Ilyen például a vizsgálat. Mind a diagnosztikában. ábra) tudatos követése. Az érv helyes. A kérdôíves vizsgálat.

igénye. ábra A kérdôíves vizsgálat tartalmi struktúrája Kérdés: Kérdés: Kérdés: Kérdés: Kérdés: Szövegezés Kérdôívvel összegyûjthetôk személytörténeti. illetve a skálába soroló kérdések típusába lehet besorolni. A jól megfogalmazott és megfelelô válaszkészlettel felszerelt zárt kérdésnél – megfelelô ismeret és szövegértés mellett – a kérdezettnek nem kell használnia saját nyelvi kódját válasza . szövegértésének jellemzôit. viselkedési adatok más. Az összegyûjtendô információk kategóriarendszerbe sorolásával megrajzolható a kérdôív tartalmi struktúrája (10. illetve felsô tagozatos tanulók vagy éppen középiskolások nyelvi kódján. –. Feltárható a véleménye. Alkalmazásuk egyrészt a kérdezett sajátosságaitól – életkor. „Mire?”. majd a „Hogyan?” kérdések eldöntése szükséges. másrészt az egyes kérdéstípusok elônyeinek és hátrányainak mérlegelésétôl függ. Vagyis elôbb a „Mit?”. az érzelmei. ábra). a kikérdezendô nyelvi kódját. Ugyanazt a tartalmi struktúrát felhasználva lehet kérdôívet szerkeszteni az alsó. Ezután történhet meg a kérdések megfogalmazása. a megkérdezett által ismert személyrôl. nyelvi kód. attitûdje. információk a válaszoló­ ról. ismereteit. Zárt kérdéskor a kérdezett adott válaszkészletbôl jelöl meg egyet vagy többet. viselkedési adatok. Megismerhetôk személytörténeti. A kérdésmegfogalmazáshoz ismerni kell többek között a kérdéstípusokat. Kérdôív alkalmazható a vizsgált személy ismereteinek feltárására. a félig zárt.34 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Szövegezés SES Nem Évfolyam Kérdés: Iskola Tanulás Tantárgy Igény Iskola Környezet Oktatás Tartalom Forma Önmaga Köszönô 10. elvárása. A kérdéseket a zárt. a nyílt (nyitott). szövegértés stb.

Sok hasonlóságot mutat a kérdôíves módszerrel. Az interjúk csoportosíthatók az interjúvezetô által követett viselkedés szerint is. A grafikus. Alkalmazható a szocioökonómiai státusz. de nem azonos a kötetlen társalgással. információk mellett a válaszadóról számos egyéb jellemzô is felszínre kerül. Pontosan kijelölt az. elemzése meglehetôsen bonyolult. pszichológiai. hogy az egyes kategóriákban mekkora a válaszok gyakorisága. dinamikus. majd azoknak kódot adni. azaz a koncentrált beszélgetés során a célnak. semleges és kemény interjútípus különböztethetô meg. strukturált és félig strukturált interjútípusok különböztethetôk meg. adatok rögzítése. a kérdések sorrendje azonban nem kötött. A nyitott kérdésre a megkérdezett szabadon. A kikérdezés módja szerint strukturálatlan. saját nyelvi kódját használva válaszolhat. azaz a szabad választ kell típusokba. A dinamikus interjú során a kérdezô egyetlen témát vet fel. Interjú Az interjú szóbeli kikérdezésen alapuló vizsgálati módszer. és beszélteti. A statisztikai feldolgozáshoz ebben a kérdéstípusban a válaszokat elôbb típusokba. Az értékelési skálát mint kérdéstípust általában valamely jelenség (dolog) meglétének vagy hiányának kifejezésére használják. Statisztikai feldolgozásra közvetlenül alkalmas interjútípus az irányított beszélgetés. mind a folyamat-ellenôrzésben (formatív adatszerzés). Ez lerövidíti a válaszadást. A statisztikai feldolgozáshoz ebben a kérdéstípusban értelemszerûen az utolsó. A félig strukturált interjú. Éppen ezért az eredetileg feltárni kívánt adatok.Hatékony tanulómegismerés 35 megfogalmazásához. Ennek a beszélgetésnek meghatározott célja van. amely a kérdôív szóbeli kikérdezésen alapuló alkalmazása. kategóriákba kell sorolni. felgyorsítja az adatfeldolgozást. kategóriákba sorolni. hagyja beszélni a kérdezettet mindarról. ahogyan a kérdezô eljut az egyes kérdésekig. a feltárandó információknak megfelelô. például helyesírásának jellemzôi. Ez az interjúnak a résztvevôk száma szerinti osztályozása. a biológiai. A strukturálatlan interjú szabad beszélgetésnek is nevezhetô. amit ezzel kapcsolatosan az fontosnak tart. Alkalmazható egyénre vagy csoportra. kódolása. . hogy milyen információk feltárására irányul. Ebbôl a szempontból lágy. szociológiai státusz feltárására. amely egyrészt válaszkészletet ad. A válaszok sokszínûsége miatt direkt kódolása nem lehetséges. írásképe. meghatározott kérdéssort tesz fel az interjú vezetôje. Mind a diagnosztikában. azoknak kódot adni. A zárt és a nyitott kérdéstípus elônyeit ötvözi a félig zárt kérdés. A nyert információk. más néven a strukturált interjú. a numerikus és a deskriptív skála használatos. tehát létezik egyéni és csoportos interjú. másrészt lehetôvé teszi a szabad válaszadást. mint ahogyan az sem. mind pedig összegzô vizsgálatban felhasználható. és meghatározni az egyes kategóriákba sorolódó válaszok gyakoriságát. mivel a kérdések közvetlenül kódolhatók. majd meghatározni azt.

… … … 11. amelybe a kérdések megtanulása is beleértendô. . vélekedések. vélemények. A félig strukturált és a strukturált interjúk hatékony stílusa. mintha csak technikai eszköze lenne az interjúnak. Az interjú módszerének – amennyiben információgyûjtési céllal kerül alkalmazásra – meg kell felelnie a validitás. − A lágy interjú alkalmas hitek. a felkészülés. ábra. Tehát a tanulómegismerésben mint módszer csak akkor alkalmazható. Egy iskolai fegyelemsértés körülményeinek feltárása során célravezetô formája ez az interjúnak. Ez a strukturálatlan és a félig strukturált interjúk hatékony vezetési stílusa. A pontos célmeghatározás. ha biztosított az ezeknek való megfelelése. olyan. Demográfiai kérdések Nem Stb.36 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése − A lágy interjúvezetésnél a kérdezô és a kérdezett közötti szoros bizalmi kapcsolat. − A kemény interjúvezetés során a kérdezett ismerethiányát vagy ôszintétlenségét. válaszai­ nak ellentmondásait feltételezi az interjúvezetô. Az interjúkérdések strukturális besorolását és egyben az interjú egy lehetséges szerkezetét mutatja be a 11. Sokban hasonlít ez a típus a kihallgatásra. − A semleges interjútípus alkalmazásakor a kérdezô fô feladata a válaszok tárgyilagos rögzítése. reliabilitás és objektivitás kritériumainak. érzelmek – közben természetesen tényszerû adatok – feltárására. a ke­ mény interjúvezetésnél pedig a tekintélyhelyzet – esetleg hierarchikus viszony – jellemzô. ábra Kérdéstípusok A kérdôíves módszernél tárgyalt kérdéstípusok és sajátosságaik az interjú módszerére is érvényesek.

jogosultsághoz kötött. az interjúvezetô módszerismerete – és még folytatható a sor – eredményezi a szakszerûséget. többek között azért. Tartalmazza a mért követelményeket a tananyagtartalommal és alkalmazási szinttel. A felsorolásból iskolai elterjedtségük és ezzel együtt a körülöttük lévô számos félreértés okán az ismerettesztekrôl külön kell szólni. Irányulhatnak a feladatok szenzomotoros funkcióra is. mint például a megbízhatóságot jelölô értéket. elemzését. Ugyanakkor – fôleg a tanulómegismerésben – éppen személyessége miatt számos elônnyel bír más módszerekkel szemben. illetve az itemeket. Alkalmazás elôtt errôl tájékozódni kell. A mérôeszközöket. Ezekhez hozzárendeli a megfelelô feladat sorszámát. A mérôeszközcsomagnak része a mérési útmutató.Hatékony tanulómegismerés 37 a válaszok pontos rögzítése. Leírja a mérési célt. Ez hozzájárul ahhoz. a tantárgyat(!). Ekkor csak az az eszköz tekinthetô tesztnek. (Vannak. a célcsoportot.) A tesztelés a tesztek alkalmazását. az utóbbit pszichológiai tesztnek nevezzük. Bizonyos – fôleg pszichológiai – tesztek alkalmazása speciális végzettséghez. és a siker vagy kudarc megítélésére megfelelô értékelési technikával rendelkezik. feladatelemszám/itemszám). A hatékony tanulómegismerés szempontjából jól alkalmazható a következô meghatározás: a teszt olyan méréses próba. emocionális). az eszköz terjedelmi mutatóit (oldalszám. hogy minden egyes alkalmazó közel azonos feltételeket biztosítson tanítványainak. a teszt felvételét. amely standardizált. jogosítványhoz. értékelését jelenti. akik a tesztelést a kérdôíves vizsgálati módszer egy speciális változatának tekintik. Ez a mérôeszköz alkalmazásának (megíratásának) körülményeit rögzíti és adja meg. Megadja a legfontosabb statisztikai mutatókat. amely minden vizsgált személy számára azonos feladatokat tartalmaz. feladatszám. mégis vagy éppen ezért értelmezése tág holdudvarú. képzelet stb. − ismeretteszt. vagyis eredményeinek értékelése reprezentatív mintán végzett bemérésbôl képzett eloszláshoz viszonyítható. amely az alkalmazó számára részletes információt ad az eszközrôl. hogy . A mérôeszköz­ csomag tartalmaz adatlapot. emlékezet. − személyiségteszt. Az elôbbit pedagógiai. tudásteszteket eszközcsomagként kell értelmezni. az eszköz „jóságmutatóit”. számos félreértés rakódott rá. a megoldáshoz szükséges idôt. A tesztek tartalmuk vagy tárgyuk szerint is csoportosíthatók. figyelem. Az alábbi felosztásrészlet didaktikus jellegû: − intelligenciateszt (kognitív. Megszorítható a meghatározás – és jó néhány definíció ezt meg is teszi – a standardizáltsággal. mint a korábban tárgyalt más módszerek. Az interjú sok szempontból több nehézséget okoz az alkalmazásban. Tesztelés A tesztnek számos definíciója létezik. A teszt feladatai vonatkozhatnak ismeretekre vagy mentális funkcióra.). − speciális képességtesztek (kreativitás.

illetve a hatodik órában történô megíratása után az eredmények – például két osztály vagy két tanuló esetében – csak fenntartásokkal hasonlíthatók össze. szolidaritási és hatásfok-kritériummal – Népszerûségre vonatkozó választás érvényesülés-. a javítási útmutató az értékelés módját is tartalmazza. A javítókulcs a feladat. tulajdonság szerinti választás intellektuális. hogy a változatok ekvivalensek-e.és szervezôkészség megítélése alapján – Tárgyilagos döntésre vonatkozó. képességre vonatkozó választások a teljesítmény megítélése alapján – Képesség. Többé-kevésbé mély. Az egyén és csoport közvetlen megfigyelése. a félelem vagy a gyûlölet hatja-e át. Olyan dinamikus diszpozíció. A több szempontú szociometriai vizsgálat rokonszenvi választások alapján egy csoport társas kapcsolatait tárja fel. ismertségkritériummal Attitûdvizsgálat Az egyén véleménye nem más. a szociometriai kérdôív. valamint a csoport kapcsolati mintázatának feltárására irányul. hiszen például a fáradás.38 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése az egyes mérésekben nyert adatok ténylegesen összehasonlíthatók legyenek. Alkalmazható a megfigyelés. A mérôeszközcsomagban lennie kell javítási útmutatónak és javítókulcsnak. Az attitûd egy pszichológiai tárgyhoz kötôdô pozitív. amely alapján a visszacsatolható mennyiségi és a tartalmi elemzés elkészíthetô. funkció jellegû választások az igazságosság kritériuma alapján – Szakmai hozzáértésre (tehetségre). reakcióinkat a szeretet. szociometriai teszt. hogy ugyanazt a tartalmat és követelményt mérik-e. amely meghatározza. tartós affektív jellemzô (Thurston). a bioritmus befolyásolja a teljesítményt. . az aggódás. mint attitûdjének kifejezése. az egyén szociális térben való elhelyezkedésérôl. a kérdôíves vizsgálat és az interjú módszere is. feladatelem helyes megoldását adja meg. A rokonszenvi választásokon alapuló tartalmak: – Személyi bizalmat magukba foglaló választások a megbízhatóság kritériuma alapján – A ktivitásra vonatkozó funkció jellegû választások a vezetô. a feladatlap egy vagy több – általában két – változatban. Szociometriai vizsgálat A szociometriai vizsgálat az egyén társas kapcsolatrendszerének. A kettô nem ugyanaz. amely verbális vagy nonverbális formában nyilvánul meg. A javítási (értékelési) útmutató határozza meg a teszt kódolását. szociometriai percepciós teszt. Része a mérôeszközcsomagnak maga a teszt. vagyis. hogy cselekvéseinket. hírnévvizsgálat egyaránt egzakt adatokat szolgáltatnak a csoportszerkezetrôl. Ebben az esetben arra is ügyelni kell. Ugyanannak a feladatlapnak az elsô. semleges vagy negatív viszonyulás.

erôssége fejezôdik ki a két szélsôérték kontinuumán. a ha­ tásskálán lehet mérni. azaz pozitív vagy negatív. + – Irány – + Intenzitás Összevont skálák Koherencia Hatás Összevont skálák 12.Hatékony tanulómegismerés 39 Bármely dologra. illetve a mó­­ . jelenségre. A kiterjedésskála. Végül pedig azt. – kiterjedésskála. – koherenciaskála. A direkt kérdôívek – illetve egyes interjútípusok – attitûdskálákat alkalmazva az attitûd természetét és intenzitását vizsgálják. ábra – a kiterjedést kivéve – két-két skálát összevonva kínál egy kétdimenziós modellt az attitûd mintázatának meghatározására. – hatásskála. az interjú és a megfigyelés. A 12. A vé­ lemény és a cselekvés egyezését. az összegzô. azaz az attitûd foka azt jelöli. hogy az egyén attitûdje mennyire erôs hatással van a cselekvéseire. hogy az attitûd a tárgyába tartozó egyre (egyesre) vagy mindre terjed-e ki. Ilyen skálák a differenciális. személyre stb. folyamatra. hogy az attitûd a tárgya mellett vagy ellene irányul-e. Az attitûd feltárására alkalmazható a kérdôíves módszer. irányuló attitûd mintázata jellemezhetô a következô öt skálán: – irányskála. Az intenzitásskálán a pozitív vagy negatív attitûd mértéke. – intenzitásskála. ábra A tanulási attitûd mintázata Az irányskála azt mutatja meg. illetve különbözôségét hordozza a koherenciaskála.

azaz az érdeklôdés foka azt jelöli. a hatásskálán lehet mérni. jellemzôirôl bôséges szakirodalom áll az alkalmazó rendelkezésére. személyre stb. – koherenciaskála. jelenségre. illetve különbözôségét hordozza a koherenciaskála. Végül pedig azt. tartalmát és kiegyensúlyozottságát kell megismernie. – hatásskála. hogy az a tárgyába tartozó egyre (egyesre) vagy mindre kiterjed-e. Tartós vagy múlékony? Mély vagy felszínes? Széles vagy szûk spektrumú? Személy(ek)re vagy tág értelemben vett tárgyra. akkor az érdeklôdés tartósságát. 13. erôssége fejezôdik ki.40 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése do­sított összegzô skála. egyénre. folyamatra. a kifejezett érdeklôdést kérdôíves vizsgálattal vagy az interjú módszerének alkalmazásával lehet kiváltani. A kiterjedésskála. spektrumát. Az intenzitásskálán az érdeklôdés mértéke. Az érdeklôdés vizsgálata Amikor egy gyermek érdeklôdésének mintázatát kívánja a gyermektanulmányozó meghatározni. hogy az egyén érdeklôdése mennyire erôs hatással van a cselekvéseire. A korábban ismertetett megfigyelési technikák közül itt a kódolásos technika alkalmazása vezet leginkább eredményre. ábra Normál eloszlás görbéje . illetôleg csoportra irányul? Az egyén érdeklôdésének egészét tekintve kiegyensúlyozott vagy nem? Ezen kérdések megválaszolására – az érdeklôdés megnyilvánulási formái szerint – a manifesztálódó érdeklôdést a magatartás megfigyelésével. mélységét. irányuló érdeklôdés mintázata – az attitûdhöz hasonlóan – jellemezhetô a következô skálákon: – kiterjedésskála. amelyek mibenlétérôl. – intenzitásskála. Bármely dologra. Az attitûd feltárásában a megfigyelés módszerének alkalmazása a viselkedésre irányul. Az érdeklôdés verbális kifejezése és a cselekvés egyezését.

A tanulási zavarokkal küzdôk jelentôs részénél kimutatható a vizuális percepció zavara. számolás folyamataiban. statisztikai ismereteket igényel. zavarát jelenti. Rendellenes elmaradás. nem érzékszervi hiányosság és nem is kulturális vagy oktatási tényezôk eredménye. vízszintes csíkozású) övezetbe esôknél nincs is szükség további fejlesztésre. tanításával foglalkozó pedagógusok számára kínál „Diagnosztikus Fejlôdésvizsgáló Rendszer”-t. amelyet agyi diszfunkciók. azaz tanítás és nevelés a kezdetben meglévô különbségeket alig csökkenti. megkésett fejlôdés a beszéd. Különböznek képességeikben. hogy a jobb oldali szélsô (sötétszürke tónusú. ábra) átlag körüli szórásában lévôkhöz igazított fejlesztés csak az ô számukra jelent(het) valódi fejlesztést. standardokhoz viszonyítható értékelését. pszichológusok alkalmazhatják. írás. az alak-háttér percepció. relációszókincs. A diszlexia. A DIFER tesztcsomag a négy–nyolc éves gyermekek fejlesztésével.Hatékony tanulómegismerés 41 A gyermekek eltérô diszpozíciókkal és fejlôdési ütemmel kerülnek az iskolába. A tesztcsomag lehetôvé teszi a beszédhallás. készség) mutatói alapján történik. tapasztalati összefüggés-megértés és a szociabilitás tesztelését. A Frostig-teszt a vizuális percepció fejlettségét méri. ha a mért eredmény (ismeret. ábra szerinti különbözô övezetbe tartozók számára más-más fejlesztô program mûködik. tapasztalati következtetés. A feltárásukra alkalmas teszteket. ha egy konkrét képesség fejlesztése során a 13. érzelmi. A tanulási zavar nem értelmi fogyatékosság. vizsgálati eszközöket gyógypedagógusok. a térbeli helyzet percepciója és a térbeli viszonylagosság zavarait – képes diagnosztizálni. az alakkonstancia. Alkalmazása gyógypedagógiai végzettséghez kötött. eszközök által nyert információk. számolási készség. Ezeknek a teszteknek az alkalmazása nem igényel speciális jogosítványt. . elemzése matematikai. A mérés fogalma a pedagógiában A tanulói megismeréshez jól megválasztott és szakszerûen alkalmazott módszerek. viselkedési zavarok idéznek elô. számolás képességének részbeni hiányát. írásmozgás-koordináció. írás. fokozott pszichológiai hátrányt eredményezhet. vagyis a Gauss-görbe (13. olvasás. a vélt vagy valós középértékhez (átlaghoz) igazított fejlesztés. Már csak azért is. azaz öt zavartípust – a szem-kéz koordináció. Az eltéréseket figyelmen kívül hagyó. képesség. A tévesen alkalmazott számítások hibás következtetésekre vezetnek. a diagnosztika alapján képzett kisebb. A fejlesztés ezen szakemberek vagy az irányításukkal mûködô fejlesztô pedagógusok feladata. A teszt öt területet. mert lehet. azonos jellemzôkkel bíró gyermekekbôl álló csoportok differenciált fejlesztése már mûködtethetô. Az már jelentôs lépés ebbôl a szempontból. a diszgráfia és a diszkalkulia az olvasás. A fejlesztés akkor válik mindenki számára hatékonnyá. Ha nem is lehet az iskola kontextusában minden egyes gyermekre egyéni fejlesztést megvalósítani. adatok feldolgozása. készségeikben egymástól. Az átlaghoz. sôt sok területen inkább növeli.

hogy az egyes adatok mennyire . Ennek tulajdonsága. Valamely kategóriába tartozást fejez ki. A mérhetô adatok intervallum. A mért dolgok tulajdonságaihoz rendeljük a számokat. amikkel a mért dolgok is rendelkeznek. Fordított irányban ez nem minden számításra igaz. nem additív. Amely mûvelet érvényes a megállapítható adatra. ennek alapján képzôdnek adatok. Ilyen adatfajta például a pontszám. A mérhetô adatból képezhetô rangsorolt és megállapítható adat. sorba állítható. Az emberek neme vagy iskolai végzettsége megállapítható adat. A megállapítható adat nominális skálára illeszthetô. hogy egyegy szám mint adat mindig ugyanazt a „teljesítményt” jelenti. tehát csak azok a mûveletek végezhetôk el a számokkal. tudni kell. Számítások Gyakoriságok Abszolút gyakoriság %-os (relatív) gyakoriság Kummulatív gyakoriság Kvartilisek Középértékek Számtani közép (átlag) Módusz Medián Szóródások Szóródási terjedelem Interkvartilis félterjedelem Átlagos eltérés Variancia Szórás Relatív szórás 14. Az adatok adatfajtákba – mérési skálákba – rendezôdnek. a testmagasság. Amikor tehát a dolgokhoz. az alkalmazható a rangsorolt. A számoknak csak azok a tulajdonságai használhatók. összeadható. illetve a mérhetô adatra. hogy azok tulajdonságai mennyire tartalmazzák a számok tulajdonságait. de nem adható össze. ábra Statisztikai számítások a pedagógiai mérésekben Korreláció Korrelációszámítás A statisztika alapkérdései egyrészt az általános tendenciának. az idôtartam stb.42 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A mérés dolgokhoz valamely szabály alapján számokat rendel.(metrikus) skálát alkotnak. jelenségekhez számokat rendelünk. a középértéknek a mérése. amelyek az eredeti dolgokra is igazak. nem jellemzi sorrendiség. akkor tágabban értelmezve a számelméleti axiómák alapján a számok tulajdonságait használjuk elemzésre. másrészt annak megállapítása. Az adattípusokon elvégezhetô számítások fordítottan mûködnek. Ez az adattípus sorba rendezhetô. A fontossági sorra – értékek között – egy verseny sorrendje lehet példa. a megoszlások kimutatása. Ez a transzformálás visszafelé nem lehetséges. A rangsorolt adat rangskálát képez.

Így elôfordulhat. amelyen minden számmal végzett mûvelet számítható. Az arányskála az. Nincs egyetlen mindenható módszer vagy eszköz. . az átlag. azaz a szóródás mérése. fogalmon. módszereket. Nominális skálán számíthatók a módusz. a pe­dagógia mint szakma tudástartalmának. kifejezésen – ebben a kontextusban – ugyanazt értse. hogy legyen. Utószó Értékelés-mérés alapú fejlesztésre ösztönözve modellt. De nem lehet elfeledkezni arról. a szórás. tágan értelmezett fejlesztéséhez szükséges. A gyermek. Megtudni róla azt. minden egyes gyermek a megismerô számára kimeríthetetlen forrás. hogy olvasó és szerzô egy-egy szón. amennyit az alkalmazója. Gazdag módszer.és eszközkészletbôl lehet megválasztani azt. Az intervallumskála lehetôvé teszi a módusz. nem minden esetben egzakt definícióval. a módusz. Megismerve fejleszteni a tanítványt – ez az iskola küldetése. oktatásához. esetenként inkább leíró jelleggel. A fogalmak értelmezése Az alábbiak a szövegben használt fogalmak jelentését. szakszerû alkalmazása szükséges. hogy minden módszer. a kvartilisek és a rangkorreláció számolható. ez a pedagógus feladata. fogalomértelmezését megadni. minden eszköz annyit ér. harmadrészt pedig összefüggések vizsgálata. a gyakoriság. a fejlesztés céljának legjobban megfelel. A rang (vagy ordinális) skálán a medián. Az ötös dolgozatok abszolút gyakorisága = 6. ami neveléséhez. mûködtetésének része. a kvartilisek meghatározását. értelmezését adják meg. Pontosan azért fontos a szöveg saját szótárát. eszközök ismerete. azaz korrelációvizsgálat. eszközöket bemutatva kívánt a szerzô a leendô és a ma pedagógusának önálló alkotó munkájához segítséget adni. Ez nem azt jelenti.Hatékony tanulómegismerés 43 térnek el a középértéktôl. amely a megismerés. Mindkettôhöz egzakt módszerek. Abszolút gyakoriság A mérési eredmények elôfordulásának száma Pl. hogy az vagy éppen az itt olvasható közlés a téves. A pedagógus ebben a megközelítésben diagnoszta és terapeuta kell. Egy 24 fôs osztályban 6 tanulónak lett ötös a témazáró dolgozata. a medián. hogy egy-egy fogalomnak más értelmezését ismeri az olvasó.

Pl. A személyiség fejlesztési folyamatának kezdete. . A pedagógiai értékelés alapja az egzakt mérés. Cél Valamely elérendô konkrét eredmény. Az értékelés az elvárt és a valóságot leíró adatok összevetésén alapuló értékítélet alkotását. Pl. Érték a divergens gondolkodás. tudás elsajátításához szükséges elôzetes ismeret. Az osztály mint csoport fejlesztése létrejöttétôl a feloszlásáig. Célérték Valamely elérni kívánt állapotot. a (pedagógiai) gondolkodást és cselekvést vezérlô – nem feltétlenül erkölcsi! – „jó”. A százalékszámítás eszközjellegû tudás a tömegszázalék – mint új tananyagtartalom – megtanulásához. nem fél tôle stb. Érték Választott. állapot. mint ahogyan a választás sem a morálisan helyes vagy helytelen közötti döntés. Pl. vallott pedagógiát azonosítják. Folyamat Véges. Pl. Bemenet A folyamat kezdete Pl. képesség. Minimum a 6. Attitûd Érzelmi viszony. valamihez. helyezés elérése az országos versenyen. Eszközjellegû tudás Valamely új ismeret. Pl. eredményt kifejezô mutató. amelynek kimeneténél értékítélet történik. A felzárkóztatás eredményes volt a biológia tantárgyban. Az értékválasztáson alapuló alapelvek a választott. jellemzô.44 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Alapelv Értékválasztás. Pl. kimutathatósága Pl. Tanév végére javuljon a tanulócsoport tantárgyi attitûdje. meghatározott kezdettel (bemenet) és befejezéssel (kimenet) rendelkezô történésvagy cselekvéssor. értékek prioritásának deklarálása Nem az erkölcsi jó kategóriája. elérésének mérhetôsége. Attribútumai a konkrétság teljesülésének. érdekli. Átlag A mért értékek számtani közepe.). Pl. Értékelés Olyan folyamat. viszonyulás valakihez. A tanuló érzelmi viszonyulása a kémia tantárgyhoz (kedveli. mert a tanterv minimumkövetelményeit minden tanítvány teljesítette. megfogalmazását jelenti.

Korreláció Két változó mennyiség közötti összefüggés szorosságát és irányát kifejezô tört. A tanév során az induktív gondolkodás fejlesztése tudatos pedagógiai cselekvés volt. ismeretekbôl szervezôdik. Pl. Irányított folyamat Tervezett. Indikátor Mutató. kimutatható változás a folyamat végén (kimenet) a folyamat elejéhez (bemenet) képest. produktumokban megjelenô átfogó funkcionális pszichikus rendszer. rutinokból. Pl. ellenôrzött folyamat. Kimutatható. hogy egy dolog mitôl az. célorientált. Az induktív gondolkodásteszt elsô felvételekor egy tanulónál a mért mutató 56%.Hatékony tanulómegismerés 45 Gyakoriság Valamely megszámlálható jelenség. amely készségekbôl. a mediánnal. a továbbhaladók aránya stb. Egy tantárgy tanításának a befejezésekor a tanulók tudása. . ami. Pl. Az eredményes tanítás mutatója a jegyek megoszlása. összefüggések felidézése. Pl. Készség Tanult kivitelezô pszichikus rendszer. a számtani középpel. dolog számossága. jellemzi a mért csoportot. a versenyeredményeket elérôk száma. ismeretekbôl szervezôdik. Ismeret Korábban tanult tények. Eredményes tanítás (lehetséges) kritériuma a versenyeredmény. amely rutinokból. jelenséget Kritérium Annak meghatározása. Pl. felismerése. Tanév végén a teszt ismételt felvételekor 65% lett a tanuló eredménye. Középérték Olyan mutató. Hozzáadott érték Folyamat eredményeként keletkezô mérhetô. a módusszal írja le. Kimenet A folyamat vége. fogalmak. a továbbhaladók és visszamaradók aránya. a versenyeken részt vevôk. Pl. Egy tantárgynak egy vagy több tanéven keresztül a tanári program (tanmenet) által végrehajtott tanítása. hogy egy tantárgyhoz kapcsolódó attitûd és a tantárgy tanulásának eredményessége – mint változó mennyiségek – között milyen irányú és mennyire szoros a kapcsolat. mégpedig a pozitív attitûddel nagy valószínûséggel együtt jár a jobb tanulási eredmény (amely nem feltétlenül jegyben kifejezve értendô). Képesség Tevékenységekben. Egy dolgozat jegyei. felismerése. Feltételezhetô. Pl. Pl. amely a magas (jó) és alacsony (rossz) mérési eredményeket elvetve. eredménye. A hidrogén vegyjelének felidézése. hogy van kapcsolat.

. Pl. Egy mérési eredménynek egy elôre meghatározott. javítási útmutató. 34. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. elváráshoz. 34. mérésben részt vevôk összessége. 12. 42. amelyet ténylegesen bevonunk a vizsgálatba. 58 ‡ A medián: 34 (pont) Megértés Meglévô ismeret. 58 ‡ A maximum: 58 (pont) Medián A sorba rendezett mérési eredmények közül a középsô. mérôeszköz. tudás felhasználása probléma. 34. hasonló jelenséggel objektíven összemérhetô. szabályhoz történô viszonyítás. amelynek eredményeként a vizsgált jelenség számszerûen jellemezhetô. 42. Mérôeszközcsomag Adatlap. 12. Pl. eloszlások. Minimum A sorba rendezett mérési eredmények közül a legkisebb. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. Maximum A sorba rendezett mérési eredmények közül a legnagyobb. 12. 58 ‡ A minimum: 12 (pont) Minta Egy vizsgálatban. új megoldások keresését. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. mérési útmutató. feladat megoldásában. 25–49% között teljesített a tanulók 18%-a. illetve összefüggések a populáció egészére milyen valószínûséggel érvényesek.46 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Kritériumorientált értékelés Valamely követelményhez. 0–24% között teljesített a tanulók 12%-a. 42. javítókulcs együttese. 42. 12. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. konkrét értékéhez történô viszonyítása. Pl. 58 ‡ A megfelelés kritériuma: 40 (pont) Kumulatív gyakoriság Összegzett gyakoriság. Kumulálva: a tanulók 30%-a teljesített 50% alatt. összefüggések. 34. Pl. Mérés Olyan tevékenység. Azaz: a mintában tapasztalt különbségek. Matematikai statisztika A reprezentatív mintából a populációra levonható következtetések valószínûségét adja meg. A populáció azon része. amely nem tartalmaz kapcsolatok. Leíró statisztika A vizsgált mintát jellemzô középértékek. Pl.

Referáló mutató Az elért állapot. A családok társadalmi státusza (szülôk iskolai végzettsége szerint). Reprezentatív minta A vizsgált populáció részhalmaza. anyagi helyzete. Az iskola tanulója 6. eredmény mutatója. . helyezést ért el az országos tanulmányi versenyen. 34. vagyis az 5-ös dolgozatok relatív gyakorisága 25%. amely a tanterv minimumkövetelményeinek teljesítettségét megbízhatóan méri. Pl. Pl. 12.Hatékony tanulómegismerés 47 Módusz A legtöbbször ismétlôdô mérési eredmény. Pl. mérés állandósága Pl. Relatív gyakoriság A mérési eredmények elôfordulási számának és az összes mért eredménynek az aránya. amely arányaiban megegyezôen képezi le a teljes populációnak valamely szempont. Pl. A vizsgálat. SES Szocioökonómiai státusz. 42. Egy 24 fôs osztályban 6 tanulónak lett ötös a témazáró dolgozata. a tantárgyhoz kötôdô attitûd. mintázata egy csoportban. Az ötös dolgozatok abszolút gyakorisága 6. tulajdonság alapján létezô rétegzôdését. 58 Megfelelés Ha a pontszámok átlaga fölött teljesített – Azaz: 31 pontnál jobb eredményt ért el. továbbtanulási irány). A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. Pl. évfolyam stb. 58 ‡ A módusz: 12 (pont) Normaorientált értékelés Egy mérési eredménynek a mért eredmények középértékéhez történô viszonyítása Valamely csoport (osztály. Az a mérôeszköz. eredményhez történô viszonyítás Pl.) teljesítményéhez történô viszonyítás Valamely korábbi teljesítményhez. helyezést várja el. Referens mutató Az elérni kívánt állapot. 34. eredmény mutatója. Reliabilitás Megbízhatóság (reliabilis = megbízható). igények stb. 42. az minden egyes alkalmazása esetén ugyanazt – azaz a minimumkövetelmények teljesítését – fogja mérni. 12. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. tanulási aspirációja (várt érdemjegy. A 6 fô az osztály létszámának a 25%-a. Szocioemocionális vizsgálat Szociokulturális és emocionális (érzelmi) jellemzôk feltárása. Az iskola a tanulójától az országos tanulmányi versenyen legalább a 8.

hogy ezt a tananyagtartalmat ismernie. minôsége. illetve minôsítô elemek nélkül. fogalmak. Tanulási (tanítási) aspiráció Várt tanulási eredmény. 34. Tudás A tananyagtartalmak különbözô alkalmazási szintje. értenie vagy alkalmaznia kell a tanulónak. Szociogram A csoport társas szerkezetének grafikus megjelenítése. Pl. A 60 pontos dolgozat megíratásakor egy osztály esetében a következô mutatókat számolták: átlag 48 pont. A minôsítést – szummatív értékelés esetén – mint tanúsítást adja meg leíró jelleggel. 12. 42.48 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Szórás A mért eredmények ingadozása az eredmények középértéke körül. Vagyis – leegyszerûsítve! – az egyes dolgozatok átlagosan 3 ponttal tértek el a 48 ponttól. készségek összessége.vagy kritériumalapú viszonyítást. Szöveges értékelés Minôsítô mozzanat. cselekvések. továbbtanulás egyetemen Terjedelem A legjobb és a leggyengébb mért eredmény különbsége. Középiskolában egy tantárgyból kitûnô tanulmányi eredmény. szórás 3. összefüggések. leíró jelleggel fejezi ki a norma. Ismeret Tény Fogalom Összefüggés Megértés Alkalmazás . országos versenyen helyezés elérése. Taxonómia A tanterv követelményrendszere Pl. Pl.vagy kritériumalapú viszonyítást. kifejezve benne a norma. Pl. képességek. 58 ‡ A terjedelem: 58–12 = 46 (pont) TOTEM A tanítás-tanulás fejlesztésére orientált tantárgyi értékelés-mérési rendszer (modell). Pl. a tervezett továbbtanulás iránya. Tananyagtartalom Tantervben (tankönyvben) meghatározott tárgyak. Ez azonban még nem tájékoztat arról. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. Thalész tétele. tények.

: Pedagógia. 1998. Majoros Pál: Kutatásmódszertan. E. Keraban Kiadó.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. E. Budapest. Budapest. M. 1996. Osiris Kiadó. Budapest. Irodalom Atkinson. Pécs. Békés Megyei Pedagógiai Intézet. Martonné Ruzsa Valéria – Tóth László: TOTEM. Cserné Adermann Gizella: Kutatásmódszertan. Méray László: Támogat a tutor. J. Békéscsaba. Mûszaki Kiadó.: Személyiségpszichológia. D. Mûegyetemi Távoktatási Központ. Budapest. C. 1996. Neveléspszichológai módszerek az iskola belsô értékelésében. JPTE Távoktatási Központ. Budapest. Ágoston György – Nagy József – Orosz Sándor: Méréses módszerek a pedagógiában. mérés ténylegesen azt a célt szolgálja. 1998. Pécs. – Smith. Falus Iván – Ollé János: Statisztikai elemzések a pedagógiában. hanem pl. Pl. 1979. JPTE Távoktatási Központ. 1998. Budapest. 1998. Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Buda­pest. R. Budapest. – Bem. Carver. Butter Lake Kft. Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk.Hatékony tanulómegismerés 49 Validitás Érvényesség (valid = érvényes). Egy matematikafelmérésben 30 darab szorzás valójában nem a szorzással kapcsolatos tudást. Czeizel Endre: A z orvos genetikus szemével. vagyis a szorzás tudásának mérése szempontjából nem valid. Nemzeti Tankönyvkiadó. Babbie. 2000.: A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Osiris Kiadó. C. Osiris Kiadó. . amire létrehozták. Budapest. F. 1997. 1985. 1998. Kron.: Pszichológia. 2000. – Atkinson. Budapest. Kovács Sándor – Cserné Adermann Gizella: Értékelés a képzésben. 1997. Budapest.. L. R. 1995. E. IF Alapítvány. W. Osiris Kiadó. 1997. Budapest. OKKER Kiadó. 1980. Gyôr. Budapest. a monotóniatûrést méri. 2004. Lengyel Zsuzsanna: Szociálpszichológiai szöveggyûjtemény. Tankönyvkiadó. A vizsgálat. Minerva. Falus Iván (szerk. – Scheier. S. Kozéki Béla: Személyiségfejlesztés az iskolában. F. Balassi Kiadó.

alakulásában próbálja megragadni. a külsô és belsô tapasztalatokra folyamatosan és változatosan reagál. késztetéseket.50 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése GLAUBER ANNA: AZ EGÉSZSÉGES GYERMEK FEJLÔDÉSE. cselekedeteiben alkalmazkodni a társadalom normáihoz. biztosítván az alkalmazkodást mind biológiai. a személyiség alakulásával? A gyermek mentális képességeinek alakulása nem feltétlenül jelzi a személyiség érésének harmóniáját. az egyént pszichésen épnek tekinthetjük. az egyént fejlôdésében és élettörténetében. affektív. A gyermeki személyiség állandó fejlôdésben. szociális funkciók és cselekvések – egymáshoz való viszonyának együttesébôl ötvözôdik. mind pszichés értelemben. valamint a környezetbôl érkezô igényeket. változásban van. részben tudattalanul – újraszervezôdô egységet alkotnak. gyermekkel foglalkozó szakemberek között eltérések lehetségesek. Egyes pszichológiai elméletek a gyermekkor egymást követô periódusaiban leírják azokat a gyermeki szükségleteket. A személyiség különbözô meghatározó tényezôk – kognitív. A személyiség autonóm és megismételhetetlen. Viszonyítási pontokat kell keresnünk: mihez képest tartjuk a fejlôdô gyermeket átlagosnak? Mennyiben tekinthetjük fejlôdését normálisnak? Mi a kritériuma a normális fejlôdésnek? Ha a gyermek testi és pszichés funkciói egyenletes ütemben fejlôdnek. HARMONIKUS SZEMÉLYISÉGFEJLÔDÉS GYERMEKKORBAN A pszichológia az embert nem mint individuumot. az esetleges egyenetlenségek a viselkedésben nyilvánulhatnak meg. teljesíteni. A sze­mélyiséget meghatározó pszichés tevékenység sokrétû és állandóan változó. Az érzelmi és magatartásmódok intenzitásának megítélésében a különbözô kultúrák. alakuló. a személyiség összetevôi változó. ha képes – mentális képességeinek megfelelô hatékonysággal gondolkodni. a veleszületett és szerzett tulajdonságok folyamatosan az életkorral. amelyek a „normális” magatartás . a kortársaihoz viszonyítva megfelelôek? Ha a környezet elégedett a fejlôdéssel. az egyéni pszichés struktúrát. – biológiai ösztönkésztetései kielégítésében örömet. ezek alkotják a személyiség szerkezetét. – viselkedésében. a különbözô. hogy a psziché bonyolult rendszerek folyamatos mûködése. A biológiai és pszichológiai alkalmazkodást normálisnak. élményekkel – részben tudatosan. harmóniát átélni. A normalitás fogalma gyermekkorban még bonyolultabban határozható meg. hanem mint személyiséget határozza meg. elvárásokat és a teljesítéshez szükséges belsô feltételeket. helyzetfüggô tulajdonságok mozaikjából állnak össze. tanulással. Kimondhatjuk.

tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekek. a gyermek érzelmi reakcióit. valamint az alvás zavarai. sajáttest. csak a szülôk. A gyermekkorban elôforduló pszichológiai rendellenességek jelentkezhetnek a megismerô funkciók területén.Az egészséges gyermek fejlôdése… 51 életkorhoz kötött kritériumai. . kihívásoknak a gyermek korára jellemzô kezelési módjait. nagyság-. autista. tér. színfelfogás) funkciók és a motoros (test feletti uralom.és viselkedészavarok. hogy a fejlôdésbeli egyenetlenségek a gyermek számára nem jelentenek problémát. A sajátos nevelési igényû gyermekek csoportjába tartoznak a testi. elektív mutizmus stb. érzékszervi. értelmi. Ide sorolhatók a szenzoros (alak-. az egyenetlenség nem feltétlenül vezet tünetképzôdéshez. A gyermekkorban jelentkezô magatartás. részképességzavarok megelôzését. Ezek korai felismerése. a nevelés hatására létrejövô emocionális zavarok. diagnosztikája és szükség esetén rehabilitációs kezelése nagyban elôsegítheti a késôbbi tanulási problémák. hibás beidegzôdések állhatnak. nevelôk érzékelik.és forma-. továbbá a szenzoros jelenségeknek megfelelô verbalizáció hiányosságai. ujjizmok) fejlôdésének egyenetlenségei. viselkedésbeli vagy érzelmi problémát okoz.és mozgásészlelés. zavarai. frusztrációknak. Gyermekkorban szerencsére ritkán jelentkeznek hangulati rendellenességek: depressziós tünetek súlyos kapcsolatvesztéseknél – halál. viszonyulásait a saját és mások világához. a különbözô funkciók egymást kiegészítik. Normál fejlôdésnél a perceptuális funkciók differenciálódása és integrálódása egyidejûleg megy végbe. élik át a másságot. halmozottan fogyatékos. finommotorika: kézfejizmok. válás esetén – fordulhatnak elô. Idetartoznak a különbözô szorongások. A különbözô pszichés funkciók érettsége adott életkoron belül sajátos mintázatot alkothat. iskolafóbia. valamint a pszichés fejlôdés zavarai miatt a nevelési. Gyakori. Természetesen a környezet hatására a gyermekben is kialakulhat másodlagosan probléma-. szocializációs problémák hátterében a családi környezet. beszédfogyatékos. a különbözô észlelési területek megközelítôen azonos nívón funkcionálnak. Figyelembe kell venni a felmerülô akadályoknak. betegségtudat. ha az a gyermek vagy környezete számára teljesítménybeli. a szociális beilleszkedés problémái: óvoda. a táplálkozási és ürítési. Az átlagos fejlôdéstôl való eltérést csak abban az esetben kell tünetnek tekinteni. szem-kéz-láb koordináció.

Budapest. Budapest. 1997. – Atkinson. – Bem. In: Általános pszichiátria I.: Fejlôdéslélektan. 1988. M. Budapest. D. E. Osiris Kiadó. – Cole. Nemzeti Tankönyvkiadó. In: Fejlôdés-lélektani szöveggyûjtemény és ajánló bibliográfia. Winnicott. Herbert. 1998. Animula. R. W.: Kisgyermek. 2000. Budapest. Medicina Könyvkiadó. IV. Bernáth László – Solymosi Katalin (szerk.: Pszichológia. külvilág. család. 1983. Budapest. Ranschburg Jenô: Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Sh. R. Cole. .52 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Irodalom Atkinson. Juhász Pál – Pethô Bertalan: Az egészséges ember pszichiátriai szempontból. J. 1997. D. C.): Fejlôdés-lélektani olvasókönyv. M. 1995. Budapest. Tertia Kiadó. Osiris Kiadó. E. – Smith.: A gyermekek fejlôdésének érzelmi problémái. L. Pszichoterápiás és Mentálhygiénés Szemléletformáló Füzetek.

hogy a XX. illetve a társadalom vélt vagy valódi igényeinek kielégítése érdekében az értelmi és érzékszervi fogyatékos. hogy az integrált nevelés gondolata Magyarországon az utóbbi években közismertté vált a pedagógiai társadalomban. bevezetése a pedagógiai gyakorlatba már régóta foglalkoztatja a pedagógustársadalmat. a kisegítô iskolákban magas a roma diákok aránya. szakmai szempontból indokolatlanul nagy mértékben meghaladja a roma gyermekek általános részesedését. hogy a gyógypedagógiai intézményekben. azonban e programok felértékelôdésében döntô szerepet játszott a sajátos nevelési igényû tanulók integrált oktatásának igénye. ami jelentôsen. Éppen a gyermekek. a kezelés jellemzôit bemutató kurzusok. mozgássérült gyermekek részére hoztak létre megfelelônek képzelt. bizonyíthatóan nem fogyatékos gyermeket is elhelyeznek a kisegítô iskolákban félrediagnosztizált és félreértelmezett magatartási zavarok. szakmai és társadalmi kihívásnak ígérkezik. az integráció sikeres megvalósítása igen bonyolult feladatnak. szegregált iskolákat.és tanárképzô intézmények tanterveiben egyáltalán nem szerepeltek a sajátos nevelésû igényû gyermekek sajátosságait. . A diszlexia különbözô formáinak felismerését. Mindenekelôtt figyelembe kell venni azt. Közismert. illetve tanulási nehézségek miatt.A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 53 Szegál Borisz: A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYÛ ÉS HÁTRÁNYOS HELYZETÛ TANULÓK INTEGRÁLT OKTATÁSÁNAK ÉS NEVELÉSÉNEK MEGALAPOZÁSA Bevezetés Az integrált oktatásról A fejlesztô pedagógiai programok megismerése. Annak ellenére. logopédiai csoportokat stb. miközben a tanító. hogy számos nem roma. Erre utal az a kevésbé feltûnô és ritkábban említett tény. század során az átlagtól eltérô gyermekek nevelése és oktatása egyre inkább a folyamatosan szûkülô gyermekcsoportokkal foglalkozó intézmények feladata lett. Mindez megfelelô képzéssel párosult: a gyógypedagógus-képzésen belül fokozatosan bôvült a szak-. illetve szakirányválaszték. illetve leírását követôen szervezték a „diszlexiás” osztályokat. hogy ennek hátterében nemcsak és olykor nem annyira a roma gyermekek szándékos kirekesztése. Igen valószínû. mint inkább a kialakult intézményrendszer mûködtetésének általános fogyatékosságai húzódnak.

a szülôk és más érdekelt csoportok jelentôs része még nincs meggyôzôdve az integrált nevelés elônyeirôl.és nyugat-európai országban még a kilencvenes években is tervezték és szervezték a „speciális” intézményeket. Pl. A salamancai konferencia eredményeként 1994 után gyorsult fel az integrált nevelés terjedése. a közigazgatási szervek feladatai. A nyolcvanas évek végére az integráció már az egész országra kiterjedô. Magyarországi tapasztalatok Magyarországon ugyanúgy. más szakmai közösségek. csoportokat. Albuquerque (New Mexico).54 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Nemzetközi tapasztalatok Az amerikai pedagógustársadalomban kb. befogadó nevelés a jóléti és oktatási rendszerek modernizálása részéként. nincsenek egyértelmûen meghatározva a finanszírozás feltételei. két évtizede kezdtek formálódni a korszerû integrált oktatás. a sajátos nevelésû igényû fiatalkorúak eloszlására vonatkozó. míg Németországban a gyógypedagógiai ellátás jelentôs hányada jelenleg is a szakosított intézmények feladata. Kaliforniában. osztályokat. Birmingham (Alabama). a társadalmi befogadás további erôsítését a tagállamokban. A kilencvenes évek végére megszüntették az összes gyógypedagógiai intézményt több szövetségi államban. amelyben kiemelt célként jelöli meg a prevenciót. október 30-án megjelentette a fogyatékos emberek esélyegyenlôségérôl az Európai Cselekvési Tervet. Emellett jelentôsek az egyes országok közötti különbségek. pl. Olaszországban az integráció szinte általánossá vált. az integráció útját választó önkormányzati. . Annak ellenére. Ugyanakkor a pedagógusok. Hiányos és számos vonatkozásban ellentmondásos az oktatás jogi szabályozása. 2002 márciu­ sában Madridban megszületetett az az alapelv. konkrét elképzelései. Hiányoznak az integráció megvalósításához feltétlenül szükséges. pl. elméleti és módszertani alapok. mint Philadelphia. pénzügyi és szakmai háttérrel rendelkezô reformfolyamattá vált. Az Európai Közösségek Bizottsága 2003. megbízható adatok. olyan nagyvárosokban. Ugyanakkor másutt az integrációs folyamat még messze van a befejezéstôl. Madison (Wisconsin). A lisszaboni folyamat célkitûzéseivel összhangban került a politikai és szakmai figyelembe az inkluzív. Nyugat-Európában már a hatvanas-hetvenes években elôször a skandináv államokban kezdett terjedni az inkluzív nevelés gondolata. illetve alapítványi intézmények száma csekély. hogy az 1993-as közoktatási törvény lehetôvé tette az integrált oktatás megszervezését. azonban csak a kilencvenes években került sor az integráció fontosságának többé-kevésbé általános elismerésére. Számos iskolai körzetben bezárták az összes speciális iskolát. nevelés elsô korszerû. az iskolák fenntartóinak szerepe és felelôssége stb. megfelelô törvényi. mint más közép. a megvalósítási modellek. Az Oktatási Minisztérium adatai szerint jelenleg az iskolaköteles korosztályok közel 40%-a folytatja tanulmányait ténylegesen integrált intézményekben. hogy „a befogadó társadalom alapja a diszkriminációmentességgel párosuló pozitív cselekvés”.

A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók…

55

Igen fontos kiemelni, hogy az integrált nevelés nem öncél: az integráció révén leginkább megközelíthetô az eltérô adottságokkal és képességekkel rendelkezô diákok valódi esélyegyenlôsége. Csak ennek tükrében válik érthetôvé az EU deklarált elkötelezettsége az integrált iskolai rendszerek mellett. Integrált oktatásnak nevezhetô az olyan közoktatási modell, amely elôirányozza a sajátos nevelési igényû tanulók (l. alább) oktatását az általános iskolában. Megkülönböztethetô a teljes és a részleges integráció.

A sajátos nevelési igényû gyermekek csoportjai
A korszerû fejlesztô pedagógiai értelmezés szerint, a megfelelô elméleti és módszertani háttér alapján a fogyatékossági területeket az alábbi kategóriák szerint osztályozhatjuk: − Értelmi fogyatékosság − Tanulási nehézségek (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, diszpraxia) • A figyelem és aktivitás zavarai (pl. hiperaktivitás) • Az emlékezet zavarai • A gondolkodás zavara • A beszéd zavarai • A szociális adaptáció zavarai • Érzelmi, magatartási zavarok • A kommunikáció zavarai − A hallás zavarai − A látás zavarai − Testi fogyatékosság (mozgásszervi zavarok) Említést kell tennünk az átlagot jelentôs mértékben meghaladó teljesítményt nyújtó – tehetséges – gyermekekrôl is. Bár a tehetség nem SNI-kategória, a tehetséggondozás az integrált oktatás és nevelés fontos feladatának tekinthetô, azért is, mert az utóbbi években Magyarországon egyértelmûen háttérbe szorult. E téma kezelése azonban túlhaladja jelen tanulmány kereteit. Fontos kiemelni, hogy: − a felsorolt kategóriák, amelyeket már két évtizede fogalmaztak meg az Egyesült Államokban, nem zárhatják ki más kategóriák leírását, illetve alkalmazását a jövôben; − számos esetben megfigyelhetôk multifunkcionális zavarok, amelyek jelentôs kihívást jelenthetnek a gyermek állapotának diagnosztizálásában és a hatékony kezelés megválasztásában; − nem tekinthetô ritkaságnak a hátrányos helyzet, illetve a fejlôdési zavar együttes elôfordulása, ami ugyancsak fokozott figyelmet érdemel.

56

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

A hátrányos helyzet fogalma
Hátrányosnak nevezzük az olyan kedvezôtlen szociokulturális környezetet, amely veszélyezteti a gyermek egészséges testi és lelki fejlôdését. Más szóval, nem az egyes környezeti jellemzôk kedvezôtlen volta (pl. a szülôk szegénysége, kulturális mássága, lakóhelyük rendezetlensége, hiányos iskolai végzettsége, krónikus betegsége, korlátozott munkaképessége, bûnözôi életmód stb.), hanem a gyermek fejlôdésére gyakorolt kedvezôtlen hatások összessége. Tudniillik e veszélyeztetô tényezôk megerôsítik egymást, kialakítják a bonyolult, rendkívül mély gyökérzettel rendelkezô, szinte kezelhetetlen rendszert. Hátrányos helyzetûnek minôsítendô az olyan gyermek, fiatal, aki huzamosabb ideig nevelkedik a hátrányos környezetben. Becslések szerint minden harmadik magyar kiskorú gyermek hátrányos helyzetûnek tekinthetô. Vitathatatlan, hogy a hátrányos helyzetû gyermekek nagy száma jelentôs mértékben befolyásolja a sérült gyermekek több kategóriájának elôfordulási gyakoriságát. A roma gyermekek fejlesztése A legnagyobb Magyarországi etnikai kisebbség, a cigányság társadalmi helyzetének egyik közvetlen meghatározója az iskolai tanulásban való lemaradásuk a nem cigány lakossághoz viszonyítva. E lemaradás már az általános iskola elsô osztályában nyilvánvalóvá válik. Késôbb a cigány tanulók lemorzsolódása jelentôsen meghaladja a nem cigány tanulók köré­ ben tapasztalható mértéket. A szakemberek a lemaradás csökkentésének egyik kulcsát a megelôzésben, az iskolaérettség javításában látják, amihez szükséges a speciális, a cigány gyermekek igényeihez igazodó nevelési-oktatási programok kialakítása. Az iskolaérettség a korai gyermekkori fejlôdés fontos eredménye, elérése elképzelhetetlen az értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlôdés megalapozása nélkül. Az óvodai foglalkozások intenzitását és hatékonyságát növelô felzárkóztató, fejlesztô programok növelhetik az óvodai nevelés hatását, és javíthatják az iskolaérettség elérésének esélyeit. Ugyancsak fontos figyelembe venni, hogy a roma gyermekek szociokulturális környezetébôl fakadó hátrányai az iskoláskorban is megkívánják a rendszeres fejlesztô foglalkozások alkalmazását. Az iskolai sikertelenség azonban – bármennyire feltûnô – másodlagos, olykor harmadlagos tényezôcsoport. Háttérében minden esetben megtalálható az elôbbiekben leírt, a roma gyermekek hátrányos helyzetét meghatározó, összetett rendszer. Éppen emiatt annyira bonyolult iskolai teljesítményük érezhetô fokozása. Egy-egy tényezô korrigálása (önkormányzati lakás kiutalása, szociális segélyek összegének emelése, szociális foglalkoztatás stb.) ugyanis csak kisebb mértékben befolyásolja a családok kialakult életformáját. Gyakran hangoznak el vélekedések arról, hogyan javítható a romák helyzete. A magyar állam és a társadalmi szervezetek több forrást biztosítottak a különbözô roma intervenciós programokra, így az oktatás fejlesztésére is, mint bármilyen más ország. A jelentôs, érez-

A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók…

57

hetô javulás természetszerûen igen lassú folyamat, nem számíthatunk számottevô, drámai változásokra. Mindez alátámasztja a megfelelô fejlesztôprogramok alkalmazásának fontosságát.

A fejlesztô pedagógiai programok célkitûzései az integrált nevelés tükrében
A fejlesztôpedagógiai programok fô célja a fejlôdési zavarok, a hátrányos környezeti hatások ellensúlyozása, az egészséges fejlôdés feltételeinek biztosítása. E célok elérése jelentôs mértékben javíthatja a sikeres integrált nevelés esélyeit. Ezen belül kiemelendô fôbb konkrét célkitûzések: − A sajátos nevelési igényû, valamint a hátrányos helyzetû, köztük a roma óvodás-, illetve iskoláskorú gyermekek értelmi (perceptuális, emlékezeti, verbális és gondolkodásbeli) fejlesztése, illetve felzárkóztatása − A tanulási, illetve teljesítménymotiváció serkentése − A szociális készségek, a szociális kompetencia és a szociális érettség kibontakoztatása − Az iskolaorientáció megerôsítése − A társas viszonyok kialakulásának elôsegítése − A gyermek–nevelô/tanító viszony kialakulásának serkentése − A pedagógus fejlesztôpedagógiai, módszertani felkészültségének növelése, a fejlesztôpedagógiai elvek és módszerek elterjesztése Részletesebben A) A kognitív fejlôdés elôsegítése, különös tekintettel: − a percepció, a finommozgás és vizuomotoros koordináció elôsegítésére; − a nagymozgás gyakorlására; − a figyelem megszilárdítására; − az emlékezet fejlôdésének elôsegítésére; − a passzív és aktív beszédre, a szókészlet gyarapítására; − a fogalmi fejlôdés elôsegítésére; − a gondolkodásra, a problémamegoldó viselkedésre. B) A tanulás- és teljesítménymotiváció serkentése − A formális tanulási helyzet megismerése − Az elvárt és a kapott eredmény összehasonlítása, egybevetése − A teljesítmény minôsítése − A versenyhelyzet megismerése, elfogadása − A pozitív élményrendszer kialakulásának serkentése

Ugyancsak igen fontos a fejlesztô foglalkozások átgondolt és megtervezett jellegének. Az eddig elvégzett kísérletek és megfigyelések tanulsága szerint a jól kidolgozott fejlesztôprogramok nagy része szervesen beilleszked- . szerkezete. a jobb teljesítmény serkentése. A fejlesztôpedagógiai programok felépítése.58 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése C) A társadalmi beilleszkedés esélyeinek növelése − Az óvónôvel. a frusztrációs tolerancia józan határokon belüli megerôsítése és a belsô kontroll elsajátítása. adaptálása és alkalmazása. tanítóval való együttmûködés elôsegítése − A társas kapcsolatok befolyásolása az együttmûködés. a pozitív beállítódások kialakulásának esélye jelentôs mértékben függ azon pozitív érzelmektôl. a tárgyakkal kialakuló sajátos kapcsolatra. bár ritkábban említett mozzanata a foglalkozásoknak a szociális verseny elemei­ vel való ismerkedés. fejlesztôeszközök gyakori hiányára a családi környezetben). a szociális és tárgyi feltételek alapján. a kulturális sajátosságokra. eljárásainak alkalmazása − Bevezetô. komolyságának kombinálása spontán. ami leginkább a javasolt foglalkozások jellegében nyilvánul meg. saját képzettsége. más gyermek teljesítményének értékelése és elismerése. eszköztára A fejlesztôpedagógiai programok általában az alábbi tételekre épülnek: − A gyermek fejlôdési sajátosságai. a dicséret meghatározhatja a gyermek késôbbi viszonyulását az iskolai tanulmányokhoz is. a társas kapcsolatok elôsegítése. amelyek a tanulási folyamatot kísérik. köztük a roma gyermekek szociokulturális. kizárólagos alkalmazása. fejlettségének megfelelô játékok. kooperáció irányába − A frusztrációtolerancia kifejlôdésének serkentése Rendkívül fontos a gyermek magatartásának (nem csak teljesítményének) állandó értékelése. korai megismerô és szociális fejlôdésük jellemzôire. a gyermekek korának. Így a gyermek teljesítményének megfelelô pozitív értékelés. élményektôl. a nemkívánatos magatartási formák mielôbbi korrigálása. illetve fejlôdési sajátosságai­ nak figyelembevételére (így a gyermekek tárgyi és szociális környezetének sajátosságaira. A gyakorló pedagógus egyik legizgalmasabb feladata az adott gyermekközösség sajátosságaihoz igazodva. illetve kisiskolás kor általános fejlôdési jellemzôinek egybevetése a gyermekek fejlôdési sajátosságaival. Ugyancsak fontos az óvodás-. Elvi megfontolásokból sem tartható kívánatosnak az egyik vagy másik fejlesztôpedagógiai rendszer merev. nevelési és oktatási felfogása és személyisége figyelembevételével a leginkább megfelelônek ítélt fejlesztô program megválasztása. fejlôdési lemaradásának elemzése − A programalkotó elveire támaszkodó fejlesztôpedagógiai rendszer − A program sajátos fejlesztôeszközeinek. Fontos. A tanulás eredményessége. értékelô és nyomon követô modulok A fejlesztôprogramok általában nagy hangsúlyt fektetnek a sajátos nevelési igényû és a hátrányos helyzetû. kiegészítô és játékos elemekkel. a teljesítmény pozitív visszajelzése.

s így a gyermekek otthonában is sor kerülhet a program által serkentett készségek fejlesztésére. a javasolt foglalkozások. a program elméleti és módszertani alapjaival összhangban lévô eszközöket. Megfelelô kapcsolat esetén a szülôk is bizonyos mértékben bevonhatók az egyes foglalkozásokba. bár kezdetben célszerû kisebb csoporttal. feladatok. Látszólag hasonló tárgyak számos esetben a legfontosabb jellemzôkben térhetnek el az eredeti eszközöktôl. a program saját eszköztárára támaszkodó. Egy-egy foglalkozásba a megfelelô számú gyermeket lehet bevonni. jellegének. Igen fontos. hogy a fejlesztô programok szerzôi olykor évtizedes tapasztalatok. idôtartamát. amelyek az adott pedagógiai környezetben kisebb módosításokat igényelnek a hatékonyság biztosítása érdekében. illetve gyakoriságát a foglalkozásokat vezetô pedagógus határozza meg a részt vevô gyermekek fejlôdési jellemzôi alapján. intenzitását. gyakoriságáról. eredeti. Arról van szó. nagyszámú kutatás eredményeire támaszkodva választják a leginkább megfelelônek bizonyult. alkalmazási területének megfelelôen. egy-két gyermekkel bevezetni a foglalkozásokat. pszichológusok) általában szabadon dönthetnek a foglalkozások idôbeni beosztásáról. intenzitásáról. helyzetek sorolhatók. kézikönyvet. A fejlesztô programok szerkezetét alkotó foglalkozások több részre oszthatók a program célkitûzéseinek. a foglalkozások listájának bôvítését a jövôben). Fontos szempont továbbá a foglalkozások gyakorlati alkalmazhatósága. A második rész a program azon elemeit tartalmazza. a fejlesztô program eszközkészleteinek jellege. hasonló célkitûzések elérésére irányuló. Ezáltal olykor az egész fejlesztô program alkalmazása kérdésessé válhat. illetve autentikus leírását. Az esetek túlnyomó részében célszerû beszerezni a program eredeti eszköztárát. A foglalkozások gyakorlata Célszerû a speciális fejlesztô eszközöket a játékoktól és tanszerektôl elkülönítve tárolni. . A harmadik részbe sorolhatjuk a program elveire támaszkodó. hiszen az alkalmazott eszközök jellemzôi is befolyásolhatják a program hatékonyságát. A foglalkozás sorrendjét. hogy a fejlesztô program szerkezete és tartalma megfeleljen a kitûzött céloknak (ami persze nem zárja ki a programok további fejlesztését. de az adott környezetben kialakított elemeket. Alapelvként kezelhetô az. Csak egyes esetekben jöhet szóba az eszközök helyettesítése vagy pótlása az eredetitôl eltérô tárgyakkal. és csak a foglalkozások idejére a gyermekek rendelkezésére bocsátani. hogy a programban részt vevô pedagógusok (gyógypedagógusok. Minden fejlesztô program tárgyi alapja a program elméleti és módszertani elveire támaszkodó fejlesztô eszközök készlete. elôírt kiegészítôket. ülések tartalma és szerkezete. Az egyik részbe azon foglalkozások. a szülôk is elsajátíthatják a foglalkozások anyagát.A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 59 het bármelyik óvoda és általános iskola foglalkozási – oktatási-nevelési – rendjébe. amelyek minden változtatás nélkül alkalmazhatók szinte minden pedagógiai környezetben.

empátiás készségek. a legközelebbi fejlôdési zóna fogalmával). értelmi és érzelmi fejlettsége és szociális érettsége. Késôbb azonban gyakran hatásosabb a foglalkozások megszervezése a csoportban. ugyanakkor kerülendô a gyermek fejlettségét jelentôs mértékben meghaladó foglalkozások alkalmazása (vö. A második szakasz a manuális tevékenység és az eszközökkel összefüggô fogalmak össze­ kapcsolása. Ez azért is fontos. hiszen e gyakorlatok során olyan események kialakítására kerül sor. amelyek a mindennapi élet részei. társas kapcsolatok elôsegítése stb. nem kívánt használatát. a konstruktív megoldások megkeresése a foglalkozások egyik célkitûzése. Az eszközök sajátosságait figyelembe véve igen fontos feladat a gyermekek érdeklôdésének folyamatos fenntartása. ha csak néhány gyermek vesz részt rajta (fejlesztési transzfer. hogy ezek az alkalmak az egész tanulási folyamat szerves részévé váljanak. megszilárdítása. Az eszközöktôl független foglalkozások megszervezése egyszerû feladatnak tûnhet. mint a pedagógiai környezet jellemzôi. illetve a különbözô típusú foglalkozások kombinálásával érhetô el. figyelembe kell venni. ez különösen a fiatalabb gyermekek esetén tanácsos. illetve az osztályból. érdeklôdését. mert igen gyakran könnyebb megakadályozni a hibás cselekvés elsôdleges elsajátítását. A sikertelen próbálkozások által kiváltott frusztráció tolerálásának elôsegítése. Az órarend kialakításánál célszerû figyelembe venni a fejlesztô foglalkozások fôbb jellemzôit. A harmadik szakasz az elsajátított fogalmak. Mégis érdemes gondosan elôkészíteni ezeket a foglalkozásokat is.). hogy a felkínált foglalkozások egy rendszer elemei. mint késôbb korrigálni azt. Az elsô szakasz során bemutatjuk az eszközöket. ha a javasolt eszköz alkalmazása komolyabb nehézségeket okoz. pontosabban tényleges pszichomotoros. Abban az esetben. felkeltjük a gyermek figyelmét. fejlôdési sajátosságai. és megpróbáljuk már kezdetben megakadályozni az eszközök helytelen. A foglalkozások kiválasztásában fontos szerepet játszik a gyermek(ek) életkora. szimbólumok megerôsítése. Minden szakasznak pontosan meghatározott tartalma és szerkezete van. .60 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Javasolt a foglalkozások kezdeti szakaszában a részt vevô gyermekek kiemelése a csoportból. a kitûzött célok. A fejlesztô foglalkozások szakaszai A foglalkozások menetének kialakításakor érdemes figyelembe venni a foglalkozások szakaszokra való felbontásának célszerûségét. A negyedik szakasz a megszerzett ismeretek általánosítása – kognitív. Ez leginkább a megfelelô idôben történô újabb foglalkozások beiktatásával. megfontolandó az adott foglalkozás szüneteltetése. ha erre lehetôség nyílik. illetve érzelmi transzfer. Bár az egyes foglalkozások mûveletei is jelentôs fejlesztô hatással lehetnek a gyermekre. fontos. illetve az osztályban abban az esetben is. elvárások ugyanúgy. a speciális eszközök alkalmazására épülô foglalkozások megszervezése egy külön helyiségben.

− megfelelnek a fokális populáció sajátosságainak. súlyos kórképek terápiája. hogy nem a fejlesztô programok feladata a betegségek kezelése. az önállóság megerôsödése. hiszen a gyermekek már az elsô foglalkozások alatt elsajátítják az új ismereteket. − kisebb-nagyobb módosításokkal alkalmazhatók a gyermek családi környezetében is. . amelyek: − szervesen beépülnek az óvodák. távoktatási képzés során). felzárkóztató pedagógiai programokkal szemben támasztott követelmények A fejlôdési lemaradás. kialakult életformák és társadalmi viszonyok megváltoztatása. motívumok serkentése terén. mert számos esetben a programok megválasztása nem támaszkodik semmiféle objektív értékelésre. − szilárd elméleti és módszertani alapokra épülnek. az érdektelenség és a szokványos megoldások megelôzése érdekében szükséges a foglalkozások idônkénti módosítása. vagy a megfelelô képzés megszervezésére a szervezôk rendelkezésére áll egy megfelelô jogosítványokkal rendelkezô intézmény. mert egy fejlesztô program tartalmi és módszertani értékelése. jól kidolgozott az alkalmazás gyakorlata. illetve az általános iskolák mûködésébe. kisebb-nagyobb szünetek beiktatása. Elvárható azonban kimutatható. A monotónia. lényegében minden gyermekintézményben alkalmazhatók. − nem igényelnek költséges eszközöket. − vagy nem igényelnek jelentôs speciális képzést a pedagógusok részérôl (pl. Ennek következtében változik a foglalkozások szerkezete is. Mi várható a fejlesztô pedagógiai programok alkalmazásától? Ez a kérdés azért fontos. mint az értékelhetô eredmények forrása. Nyilvánvaló. a nevelô és a növendék közötti partneri kapcsolat elmélyítése. a kulturális sajátosságok. illetve az iskolai kudarcok megelôzése céljából megfontolandó az olyan fejlesztô programok összeállítása és bevezetése. a szociális szükségletek. mint a hatékonyság mértékének megalapítása. hatásosak. − rövid idôn belül bevezethetôk. − megbízhatóak. Azért is célszerû a felsorolt kritériumok mérlegelése a fejlesztô program alkalmazása elôtt. a társadalmi elvárások megismerése és megértése. a tanulás iránti érdeklôdés fokozása. gyakorlati alkalmazása ugyanúgy. hogy a fejlesztô programok egy része inkább csalódás. nagymértékben az elvárásoktól függ. Ugyancsak fontos célja a fejlesztô foglalkozásoknak a gyermek mélyebb megismerése. A fejlesztô. mérhetô haladás az értelmi és szociális fejlôdésben. a hatásos együttmûködés elôsegítése. a megfelelô szakismeretek megszerezhetôk rövid tanfolyamokon. Emiatt talán nem meglepô.A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 61 A szakaszok tartalma folyamatosan módosulhat a foglalkozások során.

62 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Általánosan elfogadott. amely részint a résztvevô diákok. beépítésére az iskolai mindennapokba. Más szóval: fontos. A sikeres integrált nevelés szerves része a fejlesztô programok helyi adaptációja.és nevelômunkába. hogy a korai gyermekkorban a család a legfontosabb. A fentiek alapján egyértelmûen megállapítható. Ennek megfelelôen a foglalkozások megválasztása elsôsorban a gyermek mindenkori fejlettségétôl függ. és ami különösen fontos. magatartási zavar esetén. hanem az értelmi. hanem a diák hozzáállása a foglalkozásokhoz. 1982). az egyéni sajátosságok folyamatos figyelembevétele ellentétben állhat az átlagteljesítményre épülô rendszerrel. amelyek forrása általában a család? Anélkül. „A kompenzálás célja az. Bár az idézett mû nem kizárólag a sajátos nevelési igényû vagy a roma gyermekekrôl szól. másfelôl pedig szükségessé válik a többékevésbé objektív teljesítménymérés. fejlettségben megnyilvánuló zavarok kezelését kell érteni). hogy megkérdôjeleznénk a család fontosságát. de nem túl gyakori ellenôrzés. az egyéni sajátosságok megszüntetését. hogy az integrált nevelés elmélete és gyakorlata nem épülhet más módszertani alapra. az oktató. mint a fejlesztô pedagógiai programok sokrétû alkalmazására. amely reális kihívásként jelenik meg a gyermek elôtt. Megoldásként ajánlható a gyakorlatban is bevált rendszeres. a sikertelenség csökkenti a gyermek motivációját. érzelmi. Ha a feladat túl bonyolult.Ha a feladat túl könnyû. . fejlesztô hatása általában csekély.. nyilvánvaló. hogy a gyermek életkorának megfelelô korosztállyal sikeresen együtt tudjon haladni. bizonyítottnak kell tekinteni az óvoda és iskola igen jelentôs kompenzációs hatásának lehetôségét számos fejlôdési rendellenesség. érzékszervi stb. Mind a két feltétel jelentôsen megnehezíti a foglalkozások megszervezését. A fenti megállapítások általában nem váltanak ki élénk szakmai vitákat. részint a foglalkozásokat vezetô oktatók sajátosságait hivatott tükrözni. amely kellôképpen tájékoztathatja a pedagógust és a diákot egyaránt. hogy a feladatokat a gyermekek kifejezett erôfeszítések árán tudják megoldani. hiszen e jól definiált elv nagymértékben megfelel a pedagógusok tapasztalatának. Vigotszkij) következetes betartását. A legközelebbi fejlôdési zóna elve A fejlesztô pedagógiai programok sikeres alkalmazása megköveteli a legközelebbi fejlôdési zóna elvének (L. hogy e két cél elérése ebben az esetben is alapvetô fontosságú (a „szélsôséges heterogenitás” csökkentésén természetesen nem az uniformizálást. Így jelentôsen javul nemcsak a pedagógiai folyamat minôsége. Mennyire kompenzálhatja az óvoda és az iskola azokat az elmaradó hatásokat. akkor serkentô. ugyanakkor csökkenjen az osztály szélsôséges heterogenitása” (Csertô et al. meghatározó szocializációs tényezô. optimális az olyan feladat. ebben az esetben is elmarad a fejlesztô hatás. Annál bonyolultabb a szabály következetes gyakorlati alkalmazása. Egyfelôl ugyanis az egyes foglalkozások tartalmának „adagolása”.

Nyilvánvaló. kulturális. a diák adottságainak és képességeinek értékelése. A fejlôdési lemaradás. A gyermekekkel való optimális bánásmód megválasztása. Igen gyakori a biológiai és szociális tényezôk kölcsönhatása.A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 63 A sajátos nevelési igényû gyermekek fejlôdésének sajátosságai. Az integrált nevelést biztosító feltételek között a pedagógusok ez irányú szakmai felkészítése kiemelt jelentôségû. Egyes. a családon belüli feszültségek és konfliktusok dinamikája. a család önértékelése. az iskolai kudarcok okai Az ismert fejlôdési rendellenességek kialakulásában számos konkrét biológiai és szociális tényezô szerepe bizonyítottnak tekinthetô. mint a család szociális. annál inkább kerülnek elôtérbe a szociális. veleszületett és szerzett tényezôk. Fejlesztô pedagógiai szempontból fontos. beleértve az olyan makrofaktorokat. környezeti hatások. . a család mûködése. az elvárások megfogalmazása. A szerzett tényezôk általában betegségek következményei. valamint az olyan mikrofaktorokat. Szociális tényezôk A szociális tényezôk legfontosabb csoportja a gyermek családjának sajátosságai. számos esetben rendkívül gyakori elôfordulását az érintett gyermek családjában. regionális jellemzôi. hogy e tényezôk részletes. hogy e szabály alkalmazása megköveteli az óvatosságot és körültekintést. A veleszületett tényezôk döntôen a prenatális (méhen belüli) fejlôdés során fellépô környezeti ártalmakra vezethetôek vissza. a szülôkkel való kapcsolat kialakítása megköveteli a gyermek státuszát meghatározó kóros állapot megismerését. mint az adott család létrejöttének körülményei. Biológiai tényezôk A biológiai meghatározók között megkülönböztethetôek az öröklött. Általános szabályként tekinthetô az. professzionális ismerete meghaladja a gyakorló pedagógus által alkalmazott elméleti és módszertani kereteket. annál fontosabb a biológiai tényezôk hatása. minél enyhébb. a leggyakrabban alkalmazott nevelési módszerek. Ugyanakkor számos kivétel mutatja. nem túl ritka esetekben jelenleg nem határozható meg egyértelmûen a fejlôdési rendellenességet kiváltó tényezôk konstellációja. hogy minél súlyosabb a fejlôdési rendellenesség. hogy az öröklött tényezôk feltételezik az adott kóros állapotnak az átlagnál gyakoribb.

ha jól ismeri a gyermekeket. illetve a kezelés megkezdésére. serkentô és inspiráló hatása.64 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Fejlôdési sajátosságok A rendellenesség jellégétôl. hogy a gyermek hogyan tanul. Ugyanakkor nem szabad magára hagyni a gyermeket. illetve nevelése során. a szülôk érzékenységétôl. eljárások. ami feltétlenül szükséges. Más esetben a gyermek és családja rákényszerül a fogyatékossággal élôk életformájának elsajátítására. és a rendellenesség már a korai gyermekkorban rendezôdik. . ha a pedagógus megfelelô érzékenységgel rendelkezik. Más szóval. A pedagógus szerepe és helye a fejlesztô nevelésben és tanításban A pedagógus egyik legfontosabb feladata a gyermek megismerése megfigyelés révén. Ezzel egyidejûleg fejlôdik a pedagógus szakmai munkája. Nem kevésbé fontos a megfelelô pedagógusi magatartás kialakítása. Ezután kerül sor a kóros állapot diagnosztikájára. Érdemes kiemelni. egyéni sajátosságaikat. módszerek következetes betartása hozzájárulhat a sajátos nevelési igényû gyermek sikeresebb. hanem meg kell figyelniük. beilleszkedéséhez. javul hatékonysága. illetve gyermekgyógyászati ellátás minôségétôl függôen merül fel az eltérés elsôdleges gyanúja. hogy mind ez ideig még nem került sor a fejlesztô pedagógiai módszerek rutinszerû alkalmazására a sajátos nevelési igényû gyermekek oktatása. a kialakított módszerek és eszközök nagy része kifejezetten javallott a gyakorló pedagógusok számára. Ugyancsak alapvetôen fontos a minôségbiztosítás rendszerének kidolgozása és folyamatos alkalmazása. azaz tájékozott a gyermek fejlôdésének valamennyi mozzanatában. azonban folyamatosan nyomon kell követnie a gyermek tevékenységét. A fejlesztô programokat alkotó eszközök. Ebben az esetben igen lényeges a szakmai képzés és továbbképzés lehetôsége. Mindez csak akkor lehetséges. az integrált nevelés. a minôsítés ellenôrzô. a kezelési javaslatok megfogalmazására. A fejlesztô pedagógiai elvek. hogy a fejlesztô pedagógiai elvek szerint a pedagógusoknak nemcsak azon kell gondolkozniuk. Csak annyi segítséget kell megadni. a védônôi. Az utóbbi esetben a gyermek fejlôdését a rendellenesség jellege. a család hozzáállása. ha segítségre szorul. Csak akkor hatásos a pedagógus munkája. Sok esetben az idejében megkezdett szakszerû kezelés rendkívüli sikerekkel járhat. tartalmasabb tanulásához. a prognózis felállítására. az általuk közvetített ismeretek hozzájárulnak az egész oktatási-nevelési folyamat optimalizálásához. hogyan kellene tanítani a diákot. nevelô és kezelô tevékenység szakszerûsége együttesen határozza meg. a fejlesztô pedagógiai programok rendszeres alkalmazása nem képzelhetô el a megfelelô képzési és továbbképzési háttér nélkül. és elsajátította a fejlesztô pedagógia módszertanát. Annak ellenére. semmiképpen nem szabad gátolni a gyermek önállóságának kibontakozását. az oktató. megszerezte a pedagógiai szakképzettséget. A nevelônek mindig háttérben kell maradnia.

illetve tréning) alkalmából kerül sor. idôszakos (pl. A program naplója . a program hatékonysága. A bemutatón való részvétel nagymértékben elôsegíti a program teljes értékû elsajátítását és hatékony alkalmazását. E státusz alapján meghatározható a fejlôdési változások mértéke. A bemutató biztosítja a megfelelô szakmai kapcsolatok. havi) összesítések összeállítása A program alkalmazása során feltétlenül szükséges rögzíteni a foglalkozások menetére. köztük a roma gyermekek oktatásában Felkészülés a programok alkalmazására A fejlesztô programok bármelyik óvodában és iskolában bevezethetôk. tanszerek.A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 65 A fejlesztô pedagógiai elvek és módszerek alkalmazása a sajátos nevelési igényû és a hátrányos helyzetû. az alkalmazás során felmerülô nehézségekkel és különleges esetekkel is. A bemutató során a résztvevôk megismerkednek az eddig elért eredményekkel. A program adaptálásának módjait a pedagógusok elsajátíthatják az elôkészítô tréning során. rögzíteni a gyermekek pszichomotoros. A fejlesztô pedagógiai program tréningje Az alábbiakban bemutatott foglalkozások részletesebb leírására és megvitatására a program bevezetése elôtti bemutató (konzultáció. családjuk fôbb jellemzôit. A bevezetés elôtti állapot rögzítése Egy fejlesztô program bevezetése elôtt feltétlenül szükséges összefoglalni a részt vevô gyermekek korábbi fejlôdésére vonatkozó adatokat. A programban részt vevô pedagógus (gyógypedagógus. az eredményekre és nehézségekre. tárgyi eszközök alkalmazása − A foglalkozások elôtti állapot rögzítése − A foglalkozások naplójának vezetése − Az eredmények összegezése A programok alkalmazása lehetséges bármilyen pedagógiai felfogás. A program egésze. érzelmi és szociális fejlettségét. A program naplójának vezetése. − A megfelelô eljárások. alkalmazásuk az alábbi feltételekhez kötött: − A pedagógusok részvétele a programbemutatón (konzultáción és tréningen). pszichológus) saját tervei és elképzelései szerint. a helyi adottságokhoz igazodva. bármilyen tanrend mellett. a szakmai konzultációk kialakításának lehetôségét is. a leginkább megfelelônek látszó idôpontokban építi be oktató-nevelô munkájába a fejlesztô program elemeit. illetve részei felhasználhatók a gyermekintézmény saját nevelési-oktatási felfogása kialakítása során. fôbb tanulságokra vonatkozó adatokat. tetszôleges gyakorisággal (amely azonban a program jellegétôl függ).

a család környezetének leírása) − A program bevezetése elôtti állapot összefoglalása (fejlesztô pedagógiai csoportonkénti bontásban) az alábbiak szerint: • A pszichomotoros (megismerô) fejlôdés jellemzôi • A fejlôdési lemaradás mértéke. címe − A programot alkalmazó óvónôk. iskola) neve. létszáma és össze­ tétele. a csoportok. havi) összesítések megfogalmazására. illetve a program további sikeres alkalmazását és az újabb foglalkozások kidolgozását. A napló tartalma A naplót rendszeresen kell vezetni. pszichológusok. az elôforduló hibák bemutatása és elemzése − A részt vevô gyermekek spontán aktivitása. osztályok száma. minden foglalkozás után célszerû összefoglalni az ülés fôbb eseményeit az alábbi séma szerint: − A fejlesztô foglalkozás(ok) idôpontja. sajátosságai • Az érzelmi fejlôdés sajátosságai • A szociális kompetencia és kommunikáció jellemzôi • Tanulmányi eredmények • Egyéb sajátosságok . rendkívüli események − A foglalkozást vezetô pedagógus megjegyzései − A gyermek otthoni magatartásának jellemzôi (szülôi közlések alapján) Zárótanulmány A fejlesztô program zárótanulmánya az alábbiakat tartalmazza: A programban részt vevô intézmény (óvoda. idôtartama − A foglalkozásban részt vevô gyermekek névsora − A foglalkozások elôtti tevékenység rövid leírása − A foglalkozások felsorolása − A részt vevô gyermekek teljesítményének összefoglalása. a gyermekek száma. kezdeményezései − A gyermekek motivációjára vonatkozó adalékok − Különleges. Ezen összesítések elôsegítik a folyamatos értékelést. azaz fokozzák a program egészének hatékonyságát. roma vagy más hátrányos helyzetû gyermekek listája (a családi háttér jellemzôi.66 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése alapján kerül sor az idôszakos (pl. gyógypedagógusok névsora − A gyermekintézmény (tárgyi adottságai. nemenkénti és életkori eloszlása. mûködési tapasztalata. helye. tanítók. a szülôk szocioökonómiai státusza. sajátosságai) − A programot alkalmazó fejlesztô pedagógiai csoportok listája − A programba bevont sajátos nevelési igényû.

kimutatható eredményei: • A gyermekek értelmi fejlettsége • Kommunikációs készsége • Az óvónôkkel.A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 67 − A program alkalmazásának fôbb tanulságai.és fényképekkel. amelyet elôször a csoportokban összesítik. különös tekintettel az újabb foglalkozások kialakítására Kívánatos hang. majd kialakítják az egész gyermekintézményre vonatkozó értékelést) − Összefoglaló javaslatok. a különbözô fejlesztô pedagógiai csoportokban megfigyelhetô hasonló és eltérô tapasztalatokat − A program alkalmazásának mérhetô. gyógypedagógusok. beleértve az egyéni különbségeket. . illetve pszichológusok értékelése (a szakemberek külön-külön készítik az összefoglalót. pedagógusok. tanítókkal való kapcsolat alakulása • A csoportos eseményekben való részvétel mértéke • A spontán aktivitás • A szabályok betartása • A kórosnak minôsíthetô viselkedésformák változásai − A programot alkalmazó óvónôk. videofelvételekkel kiegészíteni a program zárótanulmányát.

Csertô Aranka – Ecsédi András – Nagy József – Puppi József: Iskola-elôkészítô kompenzálás. N. Iskolakultúra. Fejlesztô Pedagógia. Tankönyvkiadó. Budapest. 1978. Iskolakultúra. . I. 1978. ASCD. Katalin – Hegedûs T.: Inspiring Active Learning. 1994. 7–18. Kiss Erika – Szirt Miklósné: Montessori-pedagógia az óvodában. Méhes Vera: Maria Montessori pedagógiai rendszerérôl. 1993/4. Zsolnai József: Anyanyelv-oktatási kísérletek a kommunikációkutatás eredményei alapján. 1995/24. Iskolakultúra. Rigó Rozália: Tapasztalatok a cigány gyermekekkel foglalkozó intézményekben. Budapest. 1995. 16–20. Szegál Borisz: A cigány gyermekek oktatásának fejlesztése a nemzetközi összehasonlítás tükrében. J. Iskolakultúra. C. Nagy József: Kompenzáló beiskolázási modell. (eds. New York. and Lovitt. 1982. Nagy József: Iskola-elôkészítés és beiskolázás. Budapest. 1995/24. Piaget. András: Oktatáspolitikai változások a cigány gyerekek iskoláztatásában. Cliffs. Budapest. Horizont.68 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Irodalom B. 1994. Macmillan. Akadémiai Kiadó. Hallahan. P. Akadémiai Kiadó. Szemán Józsefné: Útmutató a cigány gyermekek óvodai neveléséhez. M. 1992. J. 1976. J. old. Gondolat.: Szimbólumképzés a gyermekkorban. Óvodai Nevelés. Budapest. Th. Goodland. 1995/24.): Integrating General and Special Education. Tankönyvkiadó.: Exceptional Children. Prentice Hall. D. 1995/24. Hermann Alice: Iskolára elôkészítés a gyakorlatban. 1993. Kaposvár. Alexandria. – Kauffman. Gosztonyi Jánosné (szerk. Virginia. 1974. 1974. old. Budapest. J. Englewood.): Iskolaéretlen tanulók az elsô osztályban. Farkas Endre (szerk. 1971/9. Budapest. M.): Gyerekcigány. Forray R. Inner-Es Kiadó. – Harmin.

A tanulók között fennálló különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe. értelmi. tanulási. − az iskolai tanuláshoz szükséges képességek részleges vagy teljes kiesését.” Az új rendszer mûködésérôl a kiadvány nyomdai munkálatainak lezártáig nincsenek tapasztalataink – a szerk. (III. A fenti rendelet oktatási rendszerünkben betöltendô (betölthetô) szerepét akkor érthetjük meg. A sikeres integráció tényezôi A sajátos nevelési igényû tanulók eredményes szocializációját elôsegítheti a nem sajátos nevelési igényû tanulókkal együtt történô integrált (inkluzív) oktatásuk. az óvodai nevelés. tanuló beilleszkedési. 1. magatartási nehézséggel küzdô gyermek. ha kiemeljük a sajátos nevelési igényû tanulók habilitációs. A sajátos nevelési igény kifejezi: − a tanuló életkori sajátosságainak a fogyatékosság által okozott részleges vagy teljes körû módosulását. halmozottan fogyatékos – gyermekek óvodai nevelésének és iskolai oktatásának irányelveit a 2/2005. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekeket nem sorolja a sajátos nevelési igényû gyermekek közé.) OM-rendelet tartalmazza. A sajátos nevelési igényû tanulók különleges gondozási igénye biológiai. A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás. lassúbb ütemû és az átlagtól eltérô szintû fejleszthetôségét. Ebben a fejezetben azokat a lényeges ismereteket gyûjtöttük össze. képezhetôségének az átlagtól eltérô jellegzetes különbségeit fejezi ki.Sajátos nevelési igényû gyermekek 69 Girasek János: SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYÛ GYERMEKEK A hatékony tanulói megismerés egyik fontos összetevôje. hogy legyen a hallgatóknak ismerete az átlagtól eltérô – sajátos nevelési igényû – gyermekekrôl is. az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg. pszichológiai és szociális tulajdonságegyüttes. autista. a közösségi életbe való beilleszkedését elôsegítô rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult. fejletlenségét. rehabilitációs célú ellátására vonatkozó fôbb gondolatokat. oktathatóságának. „Ha a gyermek. A sajátos nevelési igényû – a testi. Sikernek a tanulók A kézirat lezárása óta a közoktatási törvény megváltozott: a pszichés fejlôdés zavarai miatt a nevelési. tanuló). tanulási. kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar) gyermeket és tanulót – (a továbbiakban együtt: beilleszkedési. magatartási nehézséggel küzd – beleértve a pszichés fejlôdési zavarai miatt a nevelési. beszédfogyatékos. érzékszervi. amely a tanuló nevelhetôségének. A közoktatási törvény fogalomrendszerét a gyógypedagógia tartalmi kategóriáival egészítettük ki. dyslexia. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. Az együttnevelést megvalósító intézmény többet vállal.  . amelyek a hatékony pedagógiai gyakorlat számára nélkülözhetetlenek. mint részvétet és védettséget. dyscalculia. dysgraphia. mutizmus.

probléma megoldásához alternatívákat keres.és helyzetváltoztatást segítô bútorok. eszközök. . speciális eszközök alkalmazását. fejlesztésében részt vevô – a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkezô – gyógypedagógiai tanár/terapeuta az együttmûködés során segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését. javaslatait beépíti a pedagógiai folyamatokba. az elmaradások súlyosságához. tájékoztat a beszerzési lehetôségekrôl. szükséges megvilágítás. mûvelôdéshez szükséges speciális segédeszközök kiválasztásában. − egy-egy tanulási. − javaslatot tesz a fogyatékosság típusához. − együttmûködik a különbözô szakemberekkel. magas szintû pedagógiai. − szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít. eszközök alkalmazása stb. a gyógypedagógus iránymutatásait. az eltérô viselkedésekhez. hely. A módszerek. tolerancia. empátia. technikákat alkalmaz. módszerek. fejlesztésében részt vevô. amelynek eredményes megvalósítását az alábbi tényezôk biztosítják: − Az együttnevelést megvalósító iskolák pedagógusainak.). A pedagógus A sajátos nevelési igényû tanulók integrált nevelésében. ennek alapján egyéni haladási ütemet biztosít. nevelési helyzet. terápiák. A gyógypedagógus A sajátos nevelési igényû tanulók integrált nevelésében. a szülôk közösségének felkészítése a sajátos nevelési igényû tanulók fogadására. a tanuló egyéni igényeihez szükséges környezet kialakítására (a tanuló elhelyezése az osztályteremben.70 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése beilleszkedése. − alkalmazkodik az eltérô képességekhez. rehabilitációs szemlélet érvényesülése és a sérülésspecifikus módszertani eljárások alkalmazása. − segítséget nyújt a tanuláshoz. módszer-kombinációk alkalmazására. − Az együttnevelés megvalósításában a habilitációs. az egyéni fejlôdési sajátosságokhoz. − javaslatot tesz a gyógypedagógiai specifikus módszerek. hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkezô pedagógus − a tananyag feldolgozásánál figyelembe veszi a tantárgyi tartalmak módosulásait. oktatásában. pszichológiai képességekkel (elfogadás. a többi tanulóval való együtt haladása tekinthetô. oktatásában. − A nyitott tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló tevékenység lehetôvé teszi az egyes gyerek vagy csoport igényeitôl függô pedagógiai eljárások. − a differenciált nevelés-oktatás céljából individuális módszereket. módszerkombinációk megválasztása alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához.

). egyéb.és pedagógiai szakmai szolgáltatását. balesetek. A kialakulás függ személyes és környezeti tényezôktôl. a végtagok hiányai. hogy azok a biológiai épséget. mozgáskorlátozottságot okozó kórformák. A fenti károsodások viselkedési. disztális végtagrészek hosszanti hiányai. önellátási. petyhüdt bénulást okozó kórformák. – együttmûködik a többségi pedagógusokkal. – terápiás fejlesztô tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon (egyéni fejlesztési terv alapján a rehabilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben). A mozgáskorlátozott gyermek iskolakészültsége általában indokolja. korai agykárosodás utáni mozgásrendellenességek. Az iskolai fejlesztés szakaszai megegyeznek a NAT pedagógiai szakaszolásával. Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) az egészségi állapotváltozások. javaslatait.Sajátos nevelési igényû gyermekek 71 – figyelemmel kíséri a tanulók haladását. kommunikációs. így a betegségek. észrevételeit. oktatásban részt vállaló közoktatási intézmények igénybe vehetik az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények szak. javaslatot tesz az egyéni fejlesztési szükségletekhez igazodó módszerváltásokra. hogy az elsô évfolyam tel- . hogy ezek csak valószínûségek. ennek során támaszkodik a tanuló meglévô képességeire. részt vesz a részeredmények értékelésében. az emberi tevékenységeket akadályozzák (fogyatékosság) vagy az embereknek a társadalom életében való részvételét korlátozzák (rokkantság). petyhüdt bénulások. az ép funkciókra. A sajátos nevelési igényû gyermek A testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermek A mozgásszervrendszer veleszületett vagy szerzett károsodása és/vagy funkciózavara miatt jelentôs és maradandó mozgásos akadályozottság áll fenn. a halmozott sérülésekkel járó különbözô kórformák és károsodás – miatt a mozgáskorlátozottság egyénileg is sok eltérést mutat. Az integrált nevelésben. mûködést károsítják (károsodás). az utazó gyógypedagógiai hálózat mûködtetésére kijelölt intézmények segítségét a megyei (fôvárosi) közoktatás-fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint. ügyességi és szituációs fogyatékosságokat okozhatnak. törpenövés stb. helyváltoztatási. A WHO a mozgáskárosodásokat a következôképpen osztályozza: a fej és a törzs régióinak károsodásai (gerincdeformitások. A jelentôsen eltérô kóreredet – végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok. amelynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció. görcsös bénulások. a gerincvelô mozgató idegsejtjeinek károsodása. illetve fejlôdési rendellenességek következtében kialakuló állapotokat és élethelyzeteket azon az alapon különbözteti meg. a végtagok mechanikus és motoros károsodásai (végtagok mechanikus károsodása. izomsorvadások). Hangsúlyozzuk. figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó pedagógus tapasztalatait. maradandó mozgásállapot-változást.

esetleg fejlôdési rendellenességei. mert a súlyosan beszûkült látótérnek vagy a progressziójában várhatóan tovább csökkenô látásmaradványnak szintén fontos befolyásoló szerepe van. . neveléséhez nélkülözhetetlen a tiflopedagógus segítsége. beszélô számítógép. biológiai és orvosi fogalom. A látássérülés a szem. olvasóeszközök. alkalmazkodóképességét. A látássérült tanulók többségi iskolában történô oktatásához. Braille-kijelzô. hogy a síkírást és -olvasást mint rendszeres információs forrást és kommunikációs készséget elsajátítsák.1 és 0. A látássérült gyermek Látásteljesítménye (visusa) az ép látáshoz viszonyítva két szemmel és korrigáltan (szemüveggel) is 0–0. A hallássérült gyermek A hallássérülés viszonylag tág. a gyógyító és a motoros képességek fejlesztését szolgáló pedagógiai eljárásokat. Az iskolai fejlesztés teljes idôtartama alatt kiemelt feladat a mozgásnevelés. Ötvözi a sérült tartási és mozgási funkció helyreállítását célzó. a látóideg vagy az agykérgi látóközpont sérülése következtében kialakult állapot. Ezeket a tanulókat elsôsorban a tapintó-halló életmód jellemzi. Tanulásukhoz és mindennapi fejlesztésükhöz különleges technikák elsajátítása szükséges: elektronikus olvasógép. Besorolásuk oka az. Ide sorolandók a hallószerv bármely részének veleszületett vagy szerzett sérülései. hogy nincs esélyük arra. ami egy komplex rehabilitációs hatásrendszer. amely megváltoztatja a gyermek megismerô tevékenységét. Ezeket a tanulókat a látó-halló (tapintó) életmód jellemzi.02).33 (0–33%-os) látásteljesítmény közötti.1 körüli értéket nem éri el.72 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése jesítésére a helyi pedagógiai program egy tanévnél hosszabb idôt biztosítson. A besorolásnál a visusérték önmagában nem egyedüli döntô tényezô. A látássérült gyermekek a nevelésoktatás szempontjából lehetnek vakok. Az abszolút vakság a fényérzékelés teljes hiányát jelenti. személyiségét.3 közötti visusértékû gyermekeket sorolják. Az iskolai évek során el kell sajátítaniuk az önálló tanulást segítô speciális eszközök használatát: Braille-írás. nagytárgylátók (V < 0. és e feladatokat integrálja a tanítás-tanulás folyamatába. A klasszikus felosztás szerint oktatási szempontból a látássérültek két alapvetôen eltérô nevelési kategóriába sorolhatóak: vakok és gyengénlátók. akiknek a jobban látó szemük visusa a 0. számítástechnikai segédeszközök stb. aliglátók és gyengénlátók. Pedagógiai szempontból általában vaknak tekinthetôk az aliglátók is. A gyengénlátók közé a 0. tájékozódás stb. amelyek eredményeképpen a hallásteljesítmény az éptôl eltér. speciális optikai segédeszközök. ujjolvasók (V = 0. Az aliglátók három csoportba oszthatók: fényérzékenyek. de szükség esetén a további pedagógiai szakaszok is szervezôdhetnek hosszabb idôsávban.1).

a gondolkodás és a lelki élet egészének fejlôdése. Ennek mértéke a súlyos kommunikációs zavartól a normál nyelvhasználat megközelítésének szintjéig terjed. funkció­ zavarával függ össze. személyiségfejlôdési zavara. fejlôdési ütemük több befolyásoló tényezô mellett döntôen függ attól. öröklött vagy korai életkorban szerzett sérülésével. a környezettel való kapcsolat beszûkülését.Sajátos nevelési igényû gyermekek 73 A súlyosan hallássérült – siket – és enyhébben hallássérült – nagyothalló – gyermekek hallásvesztesége a fôbb beszédfrekvenciákon olyan mértékû. A siket tanulóknál súlyos fokú hallásveszteség (a beszédtartományban mért veszteség 90 dB feletti) áll fenn. nem intellektuális területen jelentkezô eltérések. amely az értelmi fogyatékosok (mentálisan sérültek) egyik alcsoportját képezi. Ennek következménye – az állapot fennmaradása esetén – a hangzó beszéd spontán kialakulásának képtelensége. A halláskárosodás miatt – az állapot fennmaradása esetén – a beszédkommunikációban az érthetô ejtés teljesen elmarad vagy erôsen sérül. hogy ennek következtében a beszédnek hallás útján történô megértésére nem vagy csak részben képesek. A nagyothalló tanulóknál (a beszédtartományban mért hallásszintek átlaga enyhe nagyothallás esetén 30–45 dB. Korábbi elnevezésüket (debilisek) a modern gyógypedagógia már nem használja. A fentiek miatt korlátozott a nyelvi alapokon történô fogalmi gondolkodás kialakulása. a környezeti hatásoktól függôen módosulhat a megismerô tevékenység. hogy a gyermeket melyik életkorban mûtötték. az idegrendszer különféle eredetû. A hallásukat mûtéti úton helyreállított hallássérült tanulóknál – egyik vagy mindkét oldalon végzett hallásjavító mûtét után – fizikai értelemben közel ép hallás mérhetô. súlyos nagyothallásnál 66–90 dB) a hallás csökkenése akadályozottságot jelent a hangzó beszéd elsajátításában és értésében. elsajátításának súlyos fokú nehezítettsége. Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók akadályozottsága. valamint a nyelvi kommunikáció általános akadályozottsága. A hangos beszéd kialakulása után hallássérültté vált tanulók nehezen dolgozzák fel a hallás elvesztésével fellépô állapotváltozást. aminek következtében módosul e gyermek megismerô tevékenysége. Az enyhe fokú értelmi fogyatékosság – mentális sérülés – diagnosztizálása elsôsorban orvosi. esetenként egész személyisége megváltozhat. A többségi iskolában tanító pedagógusok munkáját – integrált nevelés esetében – a szur­ do­pedagógus segíti. közepes nagyothallás esetén 46–65 dB. gyógypedagógiai és pszichológiai feladat. a nehezített kommunikációt. A hallásveszteség mértékétôl. Pszichodiagnosztikai vizsgálatokkal állapítható meg a kognitív funkciók lassúbb fejlôdése. jellegétôl. valamint más. A tanulásban akadályozott gyermek Tanulási akadályozottság – a hazai pedagógiai szaknyelvben – az utóbbi években terjedô megnevezés. Fejleszthetôségük. A BNO (Betegségek Nemzetközi Osztályozása) szerint az intelligenciatesztekkel mért értelmességük az 50–69 IQ .

a kifejezô beszédkészségek hiányosságai egészen a felnôttkorig észlelhetôk és lassítják az önállóság kialakulását. beszédfejlôdési. Mindezek konkrétan megfigyelhetô és mérhetô fejlôdésbeli elmaradást okoznak ép kortársaikhoz viszonyítva. Diagnosztikus ismérvek: a megértés és a nyelvhasználat lassabban alakulhat ki. viselkedési stb. Ennek következtében átmeneti. A nevelés célját egyrészt a pszichikaifizikai fejlettségi állapot és az általános fejlôdési út. a kommunikáció. F 70). fejlesztésük során egyénenként is eltérô nevelési. a finommotorika. rendellenességeket mutatnak. . hogy milyen egyéb érzékszervi. szociális kommunikációs készségeik fejlôdjenek. akinél veleszületett vagy szerzett idegrendszeri mûködési zavarok és a környezeti hatások következtében jelentôs mértékû a beszédbeli akadályozottság. a lassúbb tanulási tempó. vagy következményesen egyéb hatásokra alakulnak ki. a figyelemkoncentráció. ismerjék közvetlen személyi és tárgyi környezetüket. amelyek vagy oksági összefüggésben állnak az értelmi fogyatékossággal. F 71). illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi. A fejlesztés szokásos útjait. A tanulásban akadályozott és az értelmileg akadályozott tanulók integrált iskolai nevelését oligofrénpedagógia szakos gyógypedagógiai tanár vagy terapeuta szakszerû irányításával kell megszervezni és megoldani. környezetükben tájékozódni és tevékenykedni legyenek képesek. a bonyolultabb gondolkodási folyamatok.74 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése tartományba esik (BNO 10. Az értelmileg akadályozott gyermek Az értelmileg akadályozottság a középsúlyos mentális sérülés pedagógiai gyakorlatban használt elnevezése. Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók fejlôdése igen eltérô attól függôen. Az iskola olyan képességeket alakít. másrészt az értelmileg akadályozott emberek jelenlegi és jövôbeli szociális szükségletei és társadalmi életlehetôségei határozzák meg. Tanulási helyzetben megfigyelhetô jellemzôk: a téri tájékozódás. azokat megfelelôen tudják felhasználni. motorikus. Az elsajátított képességek között különbözô eltérések mutatkoznak. Diagnosztikai útmutató: az IQ megközelítôleg 35–49 (BNO 10. oktatási igények és szükségletek jelentkeznek. hogy önmagukat minél jobban el tudják látni. az alacsonyabb fokú terhelhetôség. amelyek elôsegítik. A beszédfogyatékos gyermek Beszédfogyatékos az a tanuló. valamint a szociális alkalmazkodás fejlôdésének eltérései. A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók igen eltérô egyéni adottságokkal rendelkeznek. Többségüknél organikus okok fedezhetôk fel. normákat és igényeket veszi alapul. azt alakítani is képesek legyenek. a megismerô funkciók késleltetettsége. a figyelem ingadozása. Az értelmileg akadályozott gyermekek és fiatalok nevelése elsôsorban az általános nevelési értékeket. a nyelvi fejlettségük változó. módszereit jelentôsen módosítja a kommunikáció és a beszéd fejlôdésének sajátossága.

. Ezek a tünetek együttesen tanulási akadályozottságot is kiválthatnak. A szóbeli és írásbeli helyesírás. Az olvasáshoz szükséges részfeladatok. a beszédritmus zavara (dadogás. logopédiai ellátás. Súlyos beszédfogyatékos tanulónál a kommunikációs nehézségek miatt különbözô másodlagos pszichés eltérések alakulhatnak ki. orális olvasási készségek. F 81. általános intelligenciájának és iskolai teljesítményének (BNO 10. míg magatartászavar és hiperaktivitás sokkal gyakoribb felsô tagozatban. A szociális alkalmazkodás szegényes.Sajátos nevelési igényû gyermekek 75 kommunikációs és tanulási képességekben. a grafomotoros és a vizuomotoros koordináció éretlenségében. súlyos beszédészlelési és beszédmegértési zavar. A társuló emocionális és viselkedészavarok gyakoriak az iskoláskorban.0). a pedagógiai. Az írászavar (diszgráfia) esetében a legszembetûnôbb a specifikus és szignifikáns sérülés a helyesírási készségek fejlôdésében. a tanuló továbbra is gyógypedagógiai ellátásra szorul. látászavarral vagy nem megfelelô iskoláztatással. hadarás). Összetett és sokoldalú zavar. a beszédritmus sérülésében. Az önértékelés csökkenhet. mutizmus. a szellemi érettség vagy a nem megfelelô iskoláztatás rovására. Az iskolai oktatás. a szociális kapcsolatok kialakításában. a hadarás. betûzés egyaránt érintett. diszfázia. A dadogás. ami serdülôkorra is megmarad annak ellenére. hogy az olvasásban javulás tapasztalható.1). általános intelligenciájához és iskolai teljesítményéhez képest lényegesen alacsonyabb helyesírási teljesítmény (BNO 10. Külön érdemes a fenti csoportból kiemelni az olvasási zavart (diszlexia). Az akadályozottság megmutatkozhat a beszédhangok helyes ejtésében. diszlália. A fenti tüneteken túl gyakori az iskolai hiányzás. miközben az olvasás meghatározott zavara nem észlelhetô és nem magyarázható mentális visszamaradottsággal. A helyesírási nehézségek gyakran társulnak meghatározott olvasási zavarokkal. Ez az olvasási készségek fejlôdésének szignifikáns és meghatározott problémája. Diagnosztikai útmutató: a gyermek korához. F 81. Ha a beszédfogyatékosság a kisiskoláskor kezdetére tartósan fennmarad. dizartria. valamint az egészségügyi rehabilitáció a beszédbeli akadályok jellegétôl függ. diszfónia. ami nem írható kizárólag a látásélesség. Diagnosztikai útmutató: a gyermek olvasási teljesítménye lényegesen alatta marad életkorának. a beszédészlelés és beszédmegértés zavaraiban. Az olvasás fejlôdési zavarait rendszerint megelôzi a beszéd és a nyelvi fejlôdés zavara. orrhangzós beszéd. A fenti tünetek szakszerû kezelése a logopédus és a fejlesztô pedagógus feladata. Emocionális problémák sokkal gyakoribbak az alsó tagozatban. Beszédfogyatékos tanulónál a fentiek minden változatban elôfordulhatnak. különösen felsô tagozatban és középiskolában. olvasásértési készség elsajátítása mind sérült. diszgráfia. az iskolai alkalmazkodás és a kortárs csoportba való beilleszkedés zavart. szófelismerés. diszlexia. valamint az általános beszédgyengeséggel együtt járó részképesség-kiesésben. Ezek az alábbiak szerint csoportosíthatók: megkésett beszédfejlôdés. a diszfónia serdülôkorban is jelentkezhet.

illetve a szabályos-szabálytalan alakok helyes betûzési problémáiban jelennek meg. A diszgráfia körébe soroljuk azokat a helyesírási problémákat. F 81.0). a nagymozgások vezérlésének és a szenzomotoros koordináció zavarai egyaránt az íráskép szintjén jelentkeznek. a szociális. A károsodás vagy a késés fokozatosan csökken. emocionális. amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. A funkciózavar kezdete csecsemô. illetve a genetikai. Ismert. Az autista gyermek Az autizmus spektrum zavarok az idegrendszer igen korai. de a látás-térbeli és a vizuális-percepciós készségek zavara megfigyelhetô (BNO 10. egyéb biológiai és környezeti tényezôk együttes hatásának következményei. . elválasztási. akkor a rendellenesség 3 éves kor elôtt nyilvánvalóvá válik. hogy a tiszta helyesírási nehézségek különböznek az olvasási zavarhoz társuló helyesírási problémáktól.2). például nem válaszol mások érzelmi kifejezésére vagy a szociális környezetnek megfelelôen nem modulálja viselkedését. A zavar az alapmûveletekre vonatkozik (össze­ adás. nevelésük és fejlesztésük speciális (gyógypedagógiai. F 84. Az iskoláskor eléréséig kezeletlenül maradt fejlôdési zavar és szélsôséges viselkedésformák gyógyító és fejlesztô célú ellátása a gyermek növekedésével egyre nehezebbé válhat. A zavarral küszködô gyermekek auditoros-perceptuális és verbális készségei a normális határok között vannak. ahogy az egyén felnô. kivonás. amelyek a szavak. Ez a szocio-emocionális jelzések nem megfelelô értékelésében mutatkozik meg. de ha igen. taníthatóság idôszaka belenyúlik a felnôttkorba. A finom­motorika fejletlensége. A szociális jelzéseket rosszul használja. pszichológiai) felkészülést igényel. Az autisztikus tanulóra legjellemzôbb a kölcsönösséget igénylô társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai.76 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Az írászavarok egyik jellegzetes problémája motoros és vizuomotoros természetû. Általában nem elôzi meg egyértelmûen normális fejlôdési periódus. a rugalmas viselkedésszervezés és kivitelezés képességének minôségi sérülése és az egyenetlen képességprofil (BNO 10. Meg kell említenünk az aritmetikai készségek (diszkalkulia) zavarát is. A számolási készségek károsodása akkor alakul ki.és kisgyermekkor közé esik. mondatok tagolási. A kölcsönös szociális interakciókban minôségi károsodás figyelhetô meg. kommunikációs viselkedését nem integrálja. a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció. Az autizmus spektrum zavarok lényege a társas viselkedés. bár a nevelhetôség. nagy valószínûséggel veleszületett ártalmának. szorzás. a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minôségi károsodása. osztás). Oktatásuk. így sosem túl késô a fejlesztést elkezdeni. ha a jelenség nem magyarázható egyszerûen mentális retardációval vagy nem megfelelô oktatással. de az elmaradás még felnôttkorban is észlelhetô.

tulajdonnal szembeni kirívó destrukció. agresszív vagy dacos magatartásséma.). ismételt hazudozás. szegényesen szervezett viselkedés. A projekten 2-3 hétig dolgoznak (önálló kutatómunka. filmfelvételek. A felnôttekkel való kapcsolatuk szociálisan gátlástalan. túlzott aktivitás. A magatartászavarok egy része felnôttkorban disszociális személyiségzavarba torkollhat. A hiperkinetikus gyermekek gondatlanok. gyújtogatás. emberekkel. mint lányok körében. multimédiás anyagokkal (videofelvételek stb. F 90). esetismertetésekkel lehet élményközelivé tenni a hallgatók számára. A rendelkezésre álló idô után a szemináriumi csoportban bemutatják vizsgálódásuk eredményét (poszterek. dezorganizált. A hiperkinetikus zavar sokszorosan gyakoribb fiúk között. gyakori elszökés otthonról. iskoláztatási nehézségek stb.). impulzívak. sôt a felnôttkoron át is elkísérik a pácienst. kifejezett figyelmetlenség. A téma feldolgozásához ajánljuk a projektmódszert. fenyegetések. állatokkal. Népszerûtlenek a gyermekek között. fotók. A magatartászavaros gyermek A magatartászavarok jellemzôje a visszatérô és tartós disszociális. Az így létrejött csoportok választanak a fenti sajátos nevelési igényû gyermekek csoportjai közül. szófogadatlanság (BNO 10. A problémák az iskoláséveken. elméleti kiselôadások stb. tárgyakkal való durva bánásmód. gyakori és súlyos indulatkitörés. extrém cselekedetek jellemzik. intézménylátogatás. figyelem és kölcsönösség nélküli. mint egy hagyományos gyermekcsíny vagy egy serdülôkori lázadás. ahol nyugalomra volna szükség. de a cselekedetekben és a figyelemben többségük fokozatos javulást mutat. Intézménylátogatással. A túlzott aktivitás extrém nyugtalanságban nyilvánul meg. különösen olyan helyzetekben. a kognitív funkció­ kat igénylô feladatok elvégzésében a kitartás hiánya.). és könnyen izolálódnak (BNO 10. lopás. mint nem kielégítô családi kapcsolatok.Sajátos nevelési igényû gyermekek A hiperkinetikus gyermek 77 A hiperkinetikus zavarok csoportját a korai kezdet (általában az elsô öt éven belül). balesetre hajlamosak és fegyelmezési problémákkal küszködnek. A viselkedés a kornak megfelelô szociális elvárások durva megszegéséhez vezethet. A magatartászavar gyakran taszító pszichoszociális környezettel társul. . szakemberekkel történô beszélgetés stb. F 91). rosszul szabályozott. sokkal súlyosabb mértékû. iskolakerülés. Egy-egy szemináriumi csoportot 5-6 fôs kisebb csoportokra bontunk. A tanulási nehézség és a motoros ügyetlenség aránytalanul gyakran fordul elô náluk. Gyakran jellemzi ezeket a gyermekeket extrém mértékû harciasság. mivel gondolkodás nélkül megszegik a szabályokat.

2000. Tankönyvkiadó. 1995. és szerk. Budapest. Budapest. Fazekas Éva Dóra: A fogyatékos gyermekekre vonatkozó jogi szabályozás (szakdolgozat). Budapest. ELTE BGGYFK. . Meixner Ildikó – Weiss Mária: Tanulási zavarok – különös tekintettel a dyslexiára. Gordosné Szabó Anna: Bevezetés a gyógypedagógiába. Budapest. 2002. más szülô. Debreceni Egyetem. Benczúr Miklósné (szerk. Meixner Ildikó: A dislexia-prevenció. 2003. Klein Sándor: Gyermekközpontú iskola. Edge Kiadó. más pedagógus. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. tanításához. Budapest. A/3 Bt. Budapest. Budapest. 1996. Budapest. Akkord. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. – Rutter. Debrecen. Budapest. 1984. M.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Balázs Anna – Ôszi Patrícia – Prekop Csilla: Pedagógiai irányelvek az autista.): Mozgásnevelés I. 2001. 2000. 1996. WHO– MPT. 1997. pervazív fejlôdési zavarban szenvedô gyermekek fejlesztéséhez. 1997. Pharma Press. Budapest. ELTE BGGYFK. Földiné Angyalossy Zsuzsa – Hartgéden Józsefné: Látók között. Nemzeti Tankönyvkiadó.: Autisztikus gyermekek kezelése: a szociális fejlôdés elômozdítása. Kapocs Könyvkiadó. Budapest. Kolozsváry Judit: Más gyermek. -reedukáció módszere.78 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Irodalom 2/2005. Howlin. Budapest.): A mentális és viselkedészavarok osztályozása. Beate: Diszlexiások az iskolában. Kapocs Könyvkiadó. 2000. Budapest. Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek hazai integrált oktatás-nevelése.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Mogyoróssy Zsolt (ford. 1. Csányi Yvonne (szerk. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára.): Szemelvénygyûjtemény az integratív nevelésrôl és oktatásról. neveléséhez. autisztikus. 1994. 2002. Illyés Sándor (szerk. (III.. P. Lohmann. Okker Kiadó. Budapest. 2000.

tartalma A fogalom több szempontú megközelítése 1993-ban az ENSZ hivatalos állásfoglalást adott ki a fogyatékos. sérült személyek esélyegyenlôségének biztosításáról. 2000) Az inklúzió (befogadás) fogalma: „Az integrációval az egyéneket be kívánják olvasztani az iskola meglévô struktúráiba.Az inklúzió fogalma. A megértéshez elengedhetetlen az egyezmény ismerete.” Az esélyegyenlôség megteremtésének pedagógiai megközelítésében a két leggyakrabban használt fogalom az integráció és az inklúzió. akadályozott. és kialakulhasson a befogadó társadalom. Gyermekek kizárása az általános alapfokú oktatásból tanulási nehézségek vagy fogyatékosság miatt megalázó és diszkriminatív. ahol elkészült a „Dokumentum az inkluzív (befogadó) iskolai oktatásról”. azaz sajátos nevelési igényû gyermekek.” 1994 júniusában az UNESCO szervezésében világkonferencia volt Salamancában (Spanyolország). A befogadó intézményben az egyéni differenciálás talaján az egyéni kibontakoztatás és fejlesztés szemléletét képviselik. létrejöhessenek olyan közös iskolák. alapvetô lépés annak érdekében.” (Illyés S. fiatalok beilleszkednek ép társaik közé. Az integrált nevelést folytató intézményben a sajátos nevelési igényû gyermek csak jelen van.. Csányi Yvonne szerint az integráció szintjében bekövetkezô minôségi különbségek a fogadás (integráció) és a befogadás (inklúzió) kifejezésekkel értelmezhetôk. benne az inklúzióra vonatkozó fôbb megállapításokkal.” (Sebba. „Az inklúzió az oktatásban emberi jog. ahol mindenki szívesen látott. Minden gyermeknek egyformán értékes és azonos a státusza. míg az inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket. Az integrált oktatás az elsô. hogy lehetôségük legyen részt venni az inkluzív oktatásban. hogy a gyermekek megkapják a szükséges támogatást ahhoz. „Az integráció általánosan azt jelenti. (Vargáné Mezô Lilla. Az állásfoglalás lényege: „a sérült személyek oktatása többségi iskolázásban valósuljon meg. A tanulási nehézségekkel és fogyatékossággal élô emberek teljes integrációja a társadalom gazdasági és szociális életében azt feltételezi. 1996) Dr. amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják. hogy megváltozzon a diszkriminatív szemlélet. hogy a fogyatékos. beilleszkedését és tanulását nem segítik adekvát módon. 2004) . amelyhez Magyarország is csatlakozott. különleges igényeit nem veszik figyelembe. tartalma 79 GAÁL SÁNDORNÉ: Az inklúzió fogalma.

Ebben az esetben közös az épület. ahol a szociális kapcsolatok kialakítása jellemzô. tanításon kívüli tevékenységek. óvodában közös tevékenységi formákban vesznek részt a játék. fordított integráció. Ezen belül is fokozatok különíthetôk el: pl. Magyarországon az egyik legelterjedtebb forma. iskola) egyik csoportját vagy osztályát. az egyes részek egyesülése egésszé. fejlesztô pedagógusok) foglalkoznak. egységeinek együttmûködése. európai integráció stb. a „sokféleség pedagógiája”. a „pedagógia mindenki számára”. Az elkülönített gyermekekkel specialisták (gyógypedagógusok. Az is lehetséges – elsôsorban iskolában –. hogy az óvodai kötelezô és/vagy kezdeményezett foglalkozásokon. iskolában a délutáni tanulás idejét és más tevékenységeket is mindig közösen szerveznek. Az integrált nevelés fogalmát a különbözô szerzôk eltérô nézôpont szerint közelítik meg. nincs érdemi kapcsolat az intézmény többi gyermekével. pl. Megjelenési formája a pedagógiai gyakorlatban abban az esetben figyelhetô meg. (Papp. de a speciális nevelési szükségletû gyermekek külön csoportja alkotja a többségi intézmény (óvoda. részleges funkcionális integráció. összegzôdés. Általános értelemben vett jelentése egyesülés. 2002) A lokális vagy fizikai integráció az integrált nevelés legegyszerûbb változata. Két újabb alcsoportja lehetséges: a részleges. a séta. ahol az intézményen belül elhelyezett (lokális integráció) csoport tagjait tervszerûen és tudatosan egyesítik a kortárs közösséggel az óvodában a foglalkozásokon kívüli. Közgazdasági értelmezése közismert. iskolában a tanítási órákon is együtt történik a gyermekek fejlesztése. az alapkészségek és képességek kialakítását szolgáló tevékenységek együttfejlesztése során. hogy az integrált nevelés legalacsonyabb változatáról van szó. hogy egy . integrációs részleg. hozzácsatolás. szociális. amikor az együttnevelés idôszakos és esetleges. pl. beolvasztás.80 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Az integráció fajtái és változatai Az integráció többféle tartalmat fejezhet ki. ami a térbeli távolságot csökkenti (szegregált intézmény helyett integrált). azáltal. az iskolában a tanórákon kívüli idôben. Jelen esetben pedagógiai értelemben az integrált nevelés mint a közoktatás egyik új stratégiája a sajátos nevelési igényû gyermekek együttnevelését és fejlesztését megvalósító irányzat szerepel. E fejlettebb fokozat mellett létezik egy alacsonyabb szinten szervezôdô szociális integrációs szint is. részleges integráció. amely szerint a gazdaság egyes ágazatainak. óvodában és iskolában közös kirándulások. A szociális integráció a szociális közelítést teszi lehetôvé. Részleges integráció változatában a gyermekek az intézményben tartózkodás egy rész­ idejében egyenként vagy kisebb csoportként kapcsolódnak be a közös tevékenységi formákba. további formák kialakításának lehetôségét biztosíthatja. Az integratív pedagógia a kompetenciaorientált nézôpontot helyezi elôtérbe. ebbôl adódóan az integrált nevelés különféle változatai jöttek létre: teljes. A funkcionális integráció jelenti a legmagasabb szintet az említett formák közül. beilleszkedés. illetve teljes integráció. részeinek. rendezvények. Annak ellenére. Ehhez azonban a párhuzamos csoportok és osztályok esetében tudatosan kell napirendet és órarendet készíteni pl. az étkezés alatt.

Az ép gyerme- . nem is áll szándékában jelentôsebb módosításokat tenni.. amely során anélkül veszik fel a sajátos nevelési igényû gyermekeket a többségi intézménybe. és az is. kompetenciák körvonalazhatók. s elvárják tôlük. 2005). Az inkluzív pedagógia az ép és fogyatékos gyermekek nevelési eszményeinek egyenértékûsége.Az inklúzió fogalma. A spontán (hideg) integráció fogalmában az fejezôdik ki. hogy a pedagógusok jóindulata alapján kerülnek a speciális bánásmódot igénylô gyermekek a többségi intézmény valamelyik típusába. Az intézmények alapító okiratában nem szerepel az integráció. a nem egyértelmûen diagnosztizálható problémák késleltetett megállapítása miatt. mint a többi gyermek számára. A nem fogyatékos és fogyatékos állapot között nem húzható éles határ. külföldön egyre szélesebb körben nevezik inkluzív pedagógiának. A teljes integráció az együttnevelés olyan változata. tartalma 81 adott tantárgyat vagy tantárgyakat nem saját osztályával. „inklúzióbarát” iskola „A befogadás (inklúzió) nem egymás mellett élést jelent egy adott társas környezetben. tudatos fejlesztés. míg az integratív pedagógia az ép és fogyatékos gyermekek együttnevelése (Illyés S. Az inkluzív pedagógia más és több. amely egységesen fejezôdik ki a tartalmi szabályozás valamennyi új dokumentumában. A funkcionális integráció két szinten valósulhat meg: ez a fogadás (szûkebb értelemben vett integráció) és a befogadás (inklúzió). 1997). hogy valóban ismernék sajátos szükségleteiket. A befogadás ebben az esetben általános cél. A nevelés-oktatás-képzés során jelentkezô problémák megoldása a gyógypedagógusokra és a szülôkre hárul külön foglalkozások keretében. úgynevezett asszimilációt igényel. amire csak a jobb képességû SNI-gyermekek képesek. hanem szerves odatartozásból adódó komfortélményt” (Grant). amelyben az fogalmazódik meg. hogy lényegesen ne térjenek el a többiektôl sem viselkedésben. Ezt a megközelítési módot. inkluzív pedagógia. képességek. Jelenleg létezô forma nálunk is a fejlôdésben elmaradt. amelyben a sajátos nevelési igényû gyermekek intézményben tartózkodásuk teljes idejét a többségi óvoda/iskola gyermekeivel együtt töltik. A sajátos nevelési igényû gyermekek felnôtté válásához általános szinten ugyanazok a tartalmak.. amelyek mindegyike felkészült erre a feladatra. Nincs ebben a fajta integrációban tervszerû. hanem párhuzamos osztályban tanulnak. Inklúzió. hogy a fogadó intézménynek nincs integrációs fejlesztési terve. A beilleszkedés (integráció) megjelölés használata a szakirodalomban egyszerû beilleszkedést jelent. mint az integrált pedagógia (Gergely J. A „beilleszkedés” megjelölésben kifejezôdik a gyermektôl elvárt teljesítmény. nincs külön segítség és támogatás. hogy a legtöbb SNI-gyermeket a lakóhelyéhez közeli többségi intézmények egyikébe vegyék fel. sem teljesítményben. Ez nagyfokú alkalmazkodást.

de rugalmas tanterv szerint haladó sajátos nevelési igényû gyermek. mert a tanulás során valamikor lehetnek meghatározott nehézségei mindenkinek. hogy nem húznak éles határt az SNI-gyermek és a többi támogatást igénylô gyermek között. 1997. hogy vala­ mennyi gyermek. A másság elfogadása A befogadás feltételezi a másság tiszteletét. Az inkluzív pedagógia egy iskolai átalakulási reformként értelmezhetô. a minden egyes gyermek egyedi igényeihez. Ez nem azt jelenti.. Szükség esetén a specialisták (gyógypedagógusok) a gyermekekkel is foglalkoznak külön erre a célra szervezett habilitációs-rehabilitációs szervezeti formákban. benne a speciális nevelési igény feladatainak ellátásával. Az inklúzió révén az iskolának mint rendszernek az általános fejlesztésérôl van szó. hogy a gyermek fogyatékosságát ezentúl nem szabad megállapítani vagy megemlíteni. Ebbe az alapkoncepcióba illeszkedik be a többiekkel azonos.82 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése kek nagy részénél is elôfordulhatnak részleges fogyatékos állapotok – részképességzavarok –. Erôsen törekednek a szociális beillesztésre is. amely jelentôsen hatott a pedagógiai gyakorlatra. (1997) szerint „A fájdalomtól szen- . elfogadását. aki esetenként még nagyobb egyéni differenciálást és többletfoglalkoztatást igényel. ezen belül az SNI-gyermekek nevelési szükségleteit is kielégítsék. E fel­ismerések révén a többségi pedagógián belül létrejött a képességkorrekciós pedagógia. amelynek eredményeként az iskola alkalmassá válik minden egyes gyermek nevelési szükségletének kielégítésére (Perlusz A. amikor együttesen látják el a gyermekek nevelését és oktatását. A pedagógusok nevelô-oktató tevékenységében kiemelt szerepet kap az egyéni fejlettséget figyelembe vevô differenciálás. 2004). amelyek a többségi pedagógián belül terápiás természetû speciális ellátást igényelnek. 2002). az iskola életét. személyi és tárgyi feltételeit úgy alakítják. A specialisták (gyógypedagógusok) szerepe felerôsödik azáltal. hogy a közösségük aktív tagjai legyenek. Papp G. ezért a pedagógia gyakorlatának tükröznie kell a sokszínûség és az egyenlôség elfogadását. Az „inklúzióbarát” iskola a sajátos nevelési igényû gyermekek többségi iskolákba történô befogadását jelenti (Willumsen John. módszereit. akárcsak az „inklúzióbarát” és tanulásra ösztönzô környezet létrehozásához szükséges értékrendet és szemléletet. Ebben az esetben tehát átgondolt intézményszervezésrôl van szó. A specia­ listák (gyógypedagógusok) segítsége elsôdlegesen és az esetek többségében a többségi pedagógusoknak szól. Illyés S.. Sajátos változat a két pedagógus egyidejû jelenléte a csoportban vagy osztályban. a vele való konzultáció során alakul ki a problémák megoldásának lehetséges módja. hogy az együttmûködés keretében a közös tervezés. illetve számukra a kellô idôben és helyen segítséget nyújtanunk. a közös gondolkodás egy partneri kapcsolatban valósul meg. Az inklúzió megvalósítása elsôdlegesen a többségi pedagógusra vár azzal. Az intézményes nevelés-oktatás-képzés egésze arra készíti fel a gyermekeket. értékeit. szükségleteihez való igazodás.

OM). Kari. illetve különbözô társadalmi és szociális hátterû gyermekkel találkozzanak (Nes. integrációs elve azt jelenti. társadalmi. elfogadása. A befogadó oktatás célja az inklúzió akadályainak megszüntetése és az SNI-gyermekek egyre szélesebb körû bevonása. 1999). Ami az SNI-gyermekeknek jó. Nagy József (2002) szerint az individualizáció (az egyéniség kialakulásának és fejlôdésének segítése) mint a különbségek kezelésének célja. hogy a másság természetes jelenség. illetve fogyatékosságtól. Az inkluzív pedagógia feladatai a pedagógusképzésben A pedagógusképzés esetében fontos. az általa elért tanulmányi eredménytôl. hogy a sze- .Az inklúzió fogalma. „A közgondolkodásban élô „másságszemlélet” az együttélésünket szabályozó. hogy a számára leginkább megfelelô módon. a szükségleteihez leginkább illeszkedô formában tanulhasson…” Az alkalmazkodó oktatás az inkluzív oktatás megvalósításának egyik lehetséges módja. hogy a gyermekek által megszerzett tudást és az általuk átélt élményeket a pedagógusok átérezzék. különbözô képességû és adottságú. szociális és/vagy érzelmi problémák leginkább az SNI-gyermekek befogadásában bizonyulnak kihívásnak.” A befogadás segít leküzdeni a szemléletbeli akadályokat. illetve kulturális hátterétôl. elraboljuk tôlük erejüket és önbecsülésüket. a közös problémamegoldás. A pedagógusképzés folyamatában olyan szakmai hozzáállást kell a pedagógusjelöltekben kialakítani.. megértsék (Nes. hogy környezetünkben a különbözôség megszokottá válik. amely a tiszteletet és a törôdést hangsúlyozza. de ha mi visszük a terheket helyettük. anyanyelvétôl vagy vallásától függetlenül – megilleti az. a gondolkodás sokféle területén csapódik le. tartalma 83 vedôknek szükségük van együttérzésünkre és támogatásunkra. továbbá azt. A kooperatív tanulás. és sok területrôl kap biztatást. Booth. megerôsítést” (Illyés S. hogy a hallgatók tanulmányaik során sokféle. Jelentése a fenti szerzôk szerint: „minden gyermeket – annak nemétôl. az minden gyermeknek megfelel. A viselkedésbeli. A legnagyobb probléma a különbözô intézménytípusokban a másság kezelése. a vegyes csoportösszetétel és a sikeres tanítás elôsegítheti a befogadó intézményi környezet kialakítását. Kari. Az intézmény másságszemlélete hatni tud a közgondolkodásra. és amelynek célja. Ainscow (2000) szerint a befogadás azt jelenti. amely a gyermeket állítja a középpontba. Alkalmazkodó oktatás Az alkalmazkodó oktatás a közoktatás terén alapvetô fogalom. az esetében fennálló tanulási nehézségektôl. OM). szerteágazó gondolati rendszerekhez vezet el.

specialisták. másságszemlélet. amíg az optimális elsajátítás be nem következik. HEFOP). A közoktatás fejlesztésének fô célja a jelenben „olyan befogadó iskolarendszer és pedagógiai környezet kialakítása. a különbözô háttérrel rendelkezô gyerekek egy csoportban való nevelése. függetlenül attól. ahol az iskola és a pedagógus alkalmazkodik a gyermekek körében tapasztalható szociális és kulturális háttérbeli. szint: Alapfogalmak Az integráció/inklúzió kulcsfogalmai: esélyegyenlôség.84 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése mélyek fajspecifikus és kultúraspecifikus közös sajátosságainak fejlesztése. hányadik osztályba járnak (Nagy J. befogadó pedagógia. kialakulásának elôsegítése mellett az egyéni különbségek fejlesztése is alapvetô nevelési feladat. integráció. Az inklúzió tartalmának megismerése és elsajátítása nélkül nem valósulhat meg az elôzôekben megfogalmazott cél.. inklúzió. ott mindenkinek rendelkeznie kell a pedagógiai befogadás alapismereteivel. Nemzetközi szint Ezen a szinten az alábbi ismeretek feldolgozása ajánlott: – A pedagógia integráció/inklúzió eszméjének kialakulásához vezetô nemzetközi törekvések és mozgalmak . Ahol az intézmény integrált nevelést folytat. képességbeli és tanulási szükségletekben megnyilvánuló sokféleséghez” (Nemzeti Fejlesztési Terv. Olyanná kell az iskolát átalakítani. jövôkép 1. egyéni differenciálás. hogy a gyerekek hány évesek. Az inklúzió fô jegyeinek összegzése – Az intézmények azonosulása az inklúzió gondolatával – Az egyéni differenciálás mint alapelv elfogadása – A jelenlegi gyakorlattól eltérô tanulásszervezés – Rugalmas tanterv bevezetése – Értékelési eljárások korszerûsítése – A többségi pedagógusok felelôsségvállalásának megnövekedése – A specialista mint segítô partner – A szülôk bevonása az együttnevelésbe – A szociális befogadás szerepe Az inklúziós szaktudás kialakításához ajánlott tartalmak és témák szintek szerint 0. amelyben mindaddig folyik az alapkészségek fejlesztése. 2004). ahol megvalósul a tényleges együttnevelés.

Nemzeti és helyi szint A jelölt szinthez az alábbiakban körvonalazott ismeretanyag feldolgozása javasolt: – Az SNI-gyermekek közoktatási törvény szerinti és az OECD SNI-kategóriái. tanító-. tanár. Ez az együttmûködés a magyar oktatáspolitika és oktatási gyakorlat számára kiemelt jelentôségû.és a gyógypedagógus-képzés szükséges változásai – A hagyományos gyógypedagógiai szerep és lehetséges váltásai az új stratégiáknak megfelelôen – A gyógypedagógiai intézmények mint módszertani központok. NAT szerepe az „inklúzióbarát” óvodák. valamint a nem SNI-kategóriák – A magyar kategóriák viszonya az OECD-kategóriákhoz – Az integrációt/inklúziót segítô háttér – Az integrálás/befogadás hivatalos folyamata – Az integráció terén eddig elért eredmények – A hátrányos helyzet megszüntetésére irányuló nevelési tevékenység támogatása – A különbözô intézményfenntartók programjai – Minôségbiztosítás az integrációban/inklúzióban – ONAP. köztük 1996 óta Magyarország] gazdasági és társadalmi konzultációs fóruma.) 3. Iskolai szint Ezen a szinten ajánlott ismeretkörök: – A befogadó intézményekkel szemben támasztott feltételek és követelmények . specialisták alkalmazása a többségi intézményekben – A többségi pedagógus és gyógypedagógus kompetenciája – Hazai kutatások és szakmai irodalom az integrációról/inklúzióról (Megjegyzés: az OECD – Nemzetközi Gazdasági és Fejlesztési Szervezet – a világ fejlett országainak [jelenleg 30 tagállam. támogatási rendszerek – A nemzetközi együttmûködés lehetôségei 2. tartalma 85 – Az ENSZ hivatalos állásfoglalása az esélyegyenlôség biztosítására – A Salamancai nyilatkozat – Az OECD pedagógiai jellegû tevékenysége – A WHO kategóriái – Az Európai Unió kezdeményezése – az inklúzió érdekét szolgáló európai együttmûködési forma – A hatékonyság és az inklúzió közötti kapcsolat a PISA (nemzetközi teljesítményértékelési program) összehasonlításaiban – Az integrációval/inklúzióval kapcsolatos törvények.Az inklúzió fogalma. iskolák alakításában – Az óvó-.

valamint tantárgyak szerepe a befogadó intézmény fejlôdésében 4. kommunikációs technológiai eszközök felhasználása a differenciált tanítástanulás szervezésében – Kooperatív tanulás az integráció/inklúzió szempontjából – A gyermekek bevonása az értékelésbe – A specialisták (gyógypedagógus. az együttmûködés lehetôségei – Együttmûködés a különbözô intézménytípusok között az inklúzió további megvalósítása érdekében – Az intézményi munkát segítô külsô értékelés és önértékelés módszerei – Az egyes tevékenységi formák. az akadálymentesítés – Az intézményvezetés és az intézmény valamennyi dolgozójának attitûdje. Osztályszint A feldolgozáshoz ajánlott ismeretkörök: – A sajátos nevelési igényûek jellegzetességei és a segítés módja a különbözô foglalkozásokon. ábrázolás. játék. elkötelezettsége – A család és intézménytípusok együttmûködése – Az SNI-gyermekekkel foglalkozó pedagógusok tevékenységének rendje. a befogadás alapvetô feltételeinek biztosítása – A pedagógus helye és tevékenysége az integráció különbözô változataiban – A differenciálás pedagógiai és pszichológiai kérdései – Információs. alsó és felsô tagozat. pedagógiai és pszichológiai kérdései .) szerepe az inklúzió kialakulásában – A különbözô integrációra/inklúzióra kidolgozott pedagógiai programok és eljárások elemzése – A befogadó tanulási környezet kialakításának oktatásszervezési.86 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése – Az intézmények tárgyi feltételeinek fejlesztése. terepmunka stb. összehangolása – Az integráció/inklúzió csapatmunkájának támogatása. fejlesztô pedagógus) munkájának megszervezése a több­ ségi pedagógusok bevonásával – A szülôkkel való együttmûködés szabályozása – Az egyéni fejlesztési tervek és a mûködési feltételek a különbözô tevékenységi formákban – Tevékenységi formák (ének. értékrendje. mozgás. valamint középiskola). tanórákon – A csoport/osztály környezetének alkalmassá tétele. az együttmûködés tartalma és formája – Az intézmény értékelési módjának hatása az integrációra/inklúzióra – A szülôk együttmûködése és részvétele a befogadó stratégiákban – Különbségek és hasonlóságok az átmenetek idôszakában (óvoda.

A pedagógus személyes innovációs törekvései . tartalma 87 5.és munkakörülményei – A szociális befogadás megvalósítását célzó sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos stratégiák hatása – A gyermekek személyes részvételének feltételei az integráció/inklúzió és az egyén szempontjából – Az egyéni fejlesztési terv és az értékelés jelenlegi gyakorlatának távlati lehetôségei – A gyermekek fejlesztésében részt vevôk szemléletének változásorientált irányba történô alakítása és a passzívan befogadó gyermekek aktívvá változtatása – Az integráció/inklúzió értékeinek elismertetése a szociális környezetben – A pedagógus szakmai ismereteinek innovációja és beépítése a csoportmunkába – Az egyéni értékelésre alkalmazott sajátos módszerek. eszközök felhasználása (logbook. Együttmûködés a szülôkkel.Az inklúzió fogalma. Együttmûködés a háttérintézményekkel. személyes normák. Az egyéni fejlesztési tervek használata. Az együttmûködés jelenlegi gyakorlatának átértékelése. pedagógusok vonatkozásában. értékek.) – A szupervízió lehetôségei. korszerûsítése – Osztályszint A befogadás tárgyi. portfólió stb. szülôk. szülôk és pedagógusok általános élet. A többségi pedagógus és a specialisták együttmûködése az egyéni fejlettségre épülô optimális fejlesztés tervezésében és megvalósításában – Személyes szint Életkörülmények gyermekek. a pedagógusok szakmai és személyes fejlôdésének nyomon követésére – A pályaválasztás és pályairányítás kérdései. A befogadó szemlélet és az inklúziós értékek fejlôdése. szociális és kulturális feltételei. távlati lehetôségei A szintek fontos tudnivalóinak összegzése – Nemzeti szint Az integráció/inklúzió történeti fejlôdésének tartalmi tendenciái és nemzetközileg érvényes alapkérdései – Nemzeti és helyi szint A magyarországi integráció/inklúzió törvényi háttere és a helyi oktatáspolitika megvalósulása a nevelés-oktatás különbözô intézménytípusaiban – Iskolai szint Az integráció/inklúzió feltételei. változása. Személyes szint Ezen a szinten a következô ismeretkörök feldolgozása ajánlott: – A gyermekek.

Nagy József (szerk. (szerk.): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából. Gergely Jenô: A gyógypedagógia pedagógiai-pszichológiai kérdéseirôl. Budapest. Budapest. Oktatási segédanyag. Európai Bizottság – GYISM – OM. BGGYTF. Csányi Yvonne – Tóthné Hoffmann Éva – Kereszty Zsuzsa – Kovács Ildikó – Wilumsen. Osiris Kiadó. Budapest. Kereszty Zsuzsa (szerk. május Illyés Sándor: Másság és minôség. specialistákkal és szülôkkel irányított beszélgetések stb. Videofilmek bemutatásával további példák az integráció/inklúzió különbözô formáinak külföldi és hazai megvalósítására (lehetôségek – korlátok). amit esszé formájában készítenek és mutatnak be. 2005. Papp Gabriella (szerk.88 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A téma feldolgozásához ajánlott módszerek Az inklúzió/integráció történeti fejlôdésének tartalmi tendenciái nemzetközi és hazai viszonylatban. 1994/12. 1996. Együttnevelés. Budapest. 1996. . Szeged.). többségi pedagógusokkal.): Az elemi alapkészségek fejlôdése 4–8 éves életkorban. 2001. John: Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Budapest. 2001/2. 1999/19. 1994. Új Pedagógiai Szemle. Szeged. 1999. IFA – BTF – OM.): Tanulmányok a neveléstudomány körébôl. Szemelvénygyûjtemény az integratív nevelésrôl és oktatásról. Nagy József: XXI. 2004. intézménylátogatás.): Mindenki iskolája. 1992. Az alapszakirodalmat az Inklúziós tanterv és útmutató a témához közvetlenül kapcsolódó fejezetei adják. Gyógypedagógiai Szemle. – Falus I. század és nevelés. Budapest. dokumentumelemzés. Osiris Kiadó. csoportjaira (további szakirodalmi tájékozódás. Irodalom Báthory Zoltán: Tanulók. 2004. APC – Stúdió. Csányi Yvonne: Közösen. Befogadó intézménytípusokba szervezett látogatás. Csányi Yvonne – Zsoldos Márta: Világkonferencia a speciális szükségletûek nevelésérôl. Gyula. Tankönyvkiadó. Csányi Yvonne: Adatok az integráció magyarországi helyzetéhez. Új Pedagógiai Szemle. 2002. iskolák – különbségek. Projektmódszer alkalmazásával 4 fôs csoportokban gyakorlati példákat gyûjtenek az inklúzió/integráció változataira. In: Báthory Z. Mozaik Oktatási Stúdió. A hallgatók két csoportban dolgoznak fel a témához kapcsolódó szakirodalmat. BGGYTF. tapasztalatcsere gyakorló pedagógusokkal. Nagy József: Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztô pedagógiai programok készítéséhez. Mozaik Kiadó. Különszám Csányi Yvonne – Perlusz Andrea: Integrált nevelés – inkluzív iskola.

Perlusz Andrea: Fogyatékos gyerekek integrált nevelése a hazai kísérletek tükrében. Kézirat. 2004. tartalma 89 Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek iskolai integrációja a szakemberek közötti kooperáció tükrében. . Budapest. Kaposvár. 2002/2. 1995. Villant Györgyi: Az integráció a tanítóképzés rendszerében és az iskolai gyakorlatban.Az inklúzió fogalma. Magyar Pedagógia. BGGYTF.

A diszlexia különbözô formáinak felismerését. század során az átlagtól eltérô gyermekek nevelése és oktatása egyre inkább a folyamatosan szûkülô. az integráció sikeres megvalósítása igen bonyolult feladatnak. azaz legalább a deklarált célok között szerepelt az azonos színvonalú oktatás biztosítása a különbözô etnikumok számára. de egyenlô). Amerikai tapasztalatok Etnikai alapon szegregált.90 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Szegál Borisz: EGYÜTT VAGY KÜLÖN? INTEGRÁLT NEVELÉS: PRÓ és Kontra Bevezetés Annak ellenére. bár olykor visszafogottan hangoztatott fenntartások oka? Történeti áttekintés Mindenekelôtt figyelembe kell venni azt. Éppen a gyermekek. illetve leírását követôen világszerte szervezték a „diszlexiás” osztályokat. siketek intézeteit. hogy mind a szakmai körök. vakok és gyengénlátók. Kezdeményezôi nem csak és nem feltétlenül a nemkívánatos gyermekek és fiatalok távoltartása érdekében érveltek az elkülönített oktatás mellett. hogy az integrált nevelés gondolata Magyarországon az utóbbi években közismertté vált a pedagógiai társadalomban. a kulturális sajátosságok figyelembevétele leginkább az etnikai alapon szervezôdô iskolákban valósítható meg. szakmai és társadalmi kihívásnak ígérkezik. testi és érzékszervi fogyatékos gyermekek részére hoztak létre megfelelônek képzelt szegregált intézményeket: kisegítô és foglalkoztató iskolákat. A szegregáció egyik alapelve volt „separate but equal” (elkülönített. Vajon mi a gyakran. logopédiai csoportokat stb. Magyarországon a hetvenes évek elején került szóba a roma gyermekek szeparált oktatása. a fentiekben leírt . Legalább annyira ésszerûnek tûnt az. hogy a XX. szeparált iskolákat már a XIX. többé-kevésbé homogén gyermekcsoportokkal foglalkozó szakosított intézmények feladata lett. mind pedig a szülôk egy része nincs meggyôzôdve az integrált nevelés jótékony hatásáról. hogy az eltérô kulturális környezetben nevelkedô gyermekek valódi igényeinek kielégítése. biztosan állíthatjuk. Bár nem rendelkezünk a témába vágó megbízható közvélemény-kutatások eredményeivel. században létrehoztak az Egyesült Államokban. illetve a társadalom vélt vagy valódi igényeinek kielégítése érdekében az értelmi.

amelyben kiemelt célként jelöli meg a prevenciót. Olaszországban az integráció szinte általánossá vált.) Az oktatási gyakorlat párosult a megfelelô pedagógusképzéssel: a gyógypedagógiai képzésen belül fokozatosan bôvült a szak-. az érintett csoportok bevonásával meg kell teremteni az önálló életvitel feltételeit. befogadó nevelés a jóléti és oktatási rendszerek modernizálása részeként. Emellett jelentôsek az egyes országok közötti különbségek. személyi feltételek – a megfelelôen képzett szakemberek. három évtizede kezdtek formálódni a modern integrált oktatás-nevelés elsô korszerû. hogy „a befogadó társadalom alapja a diszkriminációmentességgel párosuló pozitív cselekvés”. miközben a tanító. Svájcban. Az Európai Közösségek Bizottsága 2003. (E sorok írója több hónapon keresztül vizsgálta egy ilyen intézmény. tárgyi feltételek. Európai törekvések Európában elôször a skandináv államokban kezdtek terjedni az integrációs törekvések. ami lényegében megnyitotta az általános iskola kapuit a fogyatékkal élôk elôtt. Az 1975-ben elfogadott törvény (Education for All Handicapped Children) elôírta az egyéni – és optimális – oktatási tervek kidolgozását valamennyi fogyatékossággal élô gyermek számára a leginkább megfelelô oktatási intézményben. illetve szakirányválaszték. A salamancai konferencia eredményeként 1994 után gyorsult meg az integrált nevelés terjedése. Fontos kiemelni azonban. míg Németországban a gyógypedagógiai ellátás jelentôs hányada jelenleg is a szakosított intézmények feladata. A lisszaboni folyamat célkitûzéseivel össz­ hangban került a politikai és szakmai figyelem fókuszába az inkluzív. Ennek ismeretében. az integráció gondolatának általános elfogadása. október 30-án megjelentette a fogyatékossággal élô emberek esélyegyenlôségérôl szóló Európai Cselekvési Tervet. Az amerikai pedagógustársadalomban kb. Nagy-Britanniában a módosított jogszabályok lehetôvé tették a fogyatékos és egészséges gyermekek együttes nevelését. hogy az iskolai integráció megvalósítása kötelezô az Európai Unió­ ban. az integráció megvalósításához szükséges anyagi források.Együtt vagy külön? 91 érvelésnek megfelelôen. illetve a társadalmi befogadás további erôsítését a tagállamokban. a ráckevei Pokolhegyi Általános Iskola tanulóit. Pl. konkrét elképzelései. Bevezetett egy rendkívül fontos szabályt: a gyermek oktatását-nevelését a legkevésbé korlátozó környezetben kell megvalósítani (Least Restrictive Environment). hogy a törvényi lehetôség még nem jelentette az inkluzív nevelés elterjedését. Megvalósításához nagymértékben hiányoztak az alábbi feltételek: 1. 2002 márciusában Madridban megszületett az az alapelv. 3.és tanárképzô intézmények tanterveiben egyáltalán nem szerepeltek a sajátos nevelésû igényû gyermekek sajátosságait. . A nyolcvanas években számos országban. így Hollandiában. 2. Az Európai Unióban a kilencvenes évek során a politikai gondolkodás is egyre nagyobb figyelmet fordított az iskolai integrációra. a kezelés jellemzôit bemutató kurzusok. Megállapítható tehát.

hogy a fogyatékosok elkülönítése. A pedagógusok. a sajátos nevelésû igényû fiatalkorúak eloszlására vonatkozó megbízható adatok. különösen a gyermekkorban nem szolgálja sem az SNI-fiatalok. az integráció útját választó önkormányzati és alapítványi intézmények száma lassan gyarapszik. Nem túlzás azt állítani. hogy a korai szegregáció szolgálta a fogyatékossággal élôket. évszázados hagyományokkal. gyógypedagógusok. évi közoktatási törvény lehetôvé tette az integrált oktatás megszervezését. más szakmai közösségek. illetve ellenzôinek fôbb érveit! ELLEN Képességek felismerése Érvek az integráció és MELLETT Mind a sajátos nevelési igényû. elméleti és módszertani alapok. hogy az adottságaiknak. osztályokat. mint más közép. . a megvalósítási modellek és – nem utolsósorban – a korábban említett források. Ugyanakkor hiányoznak az integráció megvalósításához feltétlenül szükséges. képességeiknek leginkább megfelelô intézménybe járjanak. sem az egészséges társaik érdekeit. Érvek és ellenérvek A teljesség igénye nélkül foglaljuk össze az integrált nevelés híveinek. Hiányos és számos vonatkozásban ellentmondásos az oktatás jogi szabályozása. a közigazgatási szervek feladatai.és nyugat-európai országokban még a kilencvenes években is tervezték és szervezték a „speciális” intézményeket. hogy e nélkül a sérült gyermek ál­lapota szerinti szegregáció nélkül nem születhetett volna meg az integrált oktatásnevelés koncepciója sem. A különbözô kóros állapotok fölismerése. a szülôk sok esetben a hagyományos szegregált oktatásban látják a leginkább megfelelô modellt. A tudományos fejlôdés. az egyre gazdagabb pedagógiai tapasztalat – amely párosult a társadalmi erkölcs és a szakmai etika fejlôdésével – egyre inkább világossá tette. Miért kell megváltoztatni a kialakult társadalmi és pedagógiai gyakorlatot? Kétségtelen. Annak ellenére. leírása.92 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Magyarországi tapasztalatok Magyarországon ugyanúgy. a korrekciós rendszerek kialakítása rendkívül fontos szerepet játszott a fogyatékos gyermekek sorsának rendezésében. Ezek az intézmények rendelkeznek megfelelô tárgyi és személyi feltételekkel. jelentôs társadalmi támogatással. hogy az 1993. csoportokat. az iskolák fenntartóinak szerepe és felelôssége stb. nincsenek egyértelmûen meghatározva a finanszírozás feltételei. mind pedig az egészséges gyermekek érdeke.

hiszen számos kis. magán-. éppen a tanítóvagy tanárképzésbôl! A munka világában a sajátos nevelési igényû fiatalok többsége csak speciális munkakörökre számíthat. a kirekesztôdés lényegében megszûnik. Talán azért. Ez az érv minden valóságos alapot nélkülöz! Melyik gimnázium vagy egyetem hajlandó fogadni az értelmi fogyatékos diá­ kokat? Sôt. egyházi és alapítványi iskolák biztosítják a kívánt gyermekközösség kialakítását. Az integrált nevelés keretén belül az SNIfiatalok teljesítménye jóval magasabb. Emellett javul szociális kompetenciájuk. A közös tevékenység hiánya lényegében kizárja a konfliktusokat.Együtt vagy külön? 93 Kirekesztôdés A kirekesztôdés nem az intézménytípus. A fogyatékos gyermekekkel való rendszeres kapcsolat az egészséges gyermekek érzelmi és erkölcsi fejlôdésére gyakorol kedvezô hatást. számos szakmai követelmény kizárja az érzékszervi fogyatékos és mozgáskorlátozott tanulókat pl. az iskola szabad választása. . Indokolatlan a különbözô iskolai típusok mûködtetése. hogy az ép és fogyatékos gyermekek között semmilyen kapcsolat nincs. Amennyiben az oktatási rendszer egységessé válik. Az integrált nevelés megszünteti a több típusú pedagógiai kirekesztôdés gyakorlatának lehetôségét. amelyek egyértelmûen igazolják az integrált nevelés jótékony hatását. Igen valószínû ugyanis. Pl. az egészséges és fogyatékos emberek között nincsenek határok. mint a meglevô intézményekben. alkalmazkodóképességük. A kisegítô iskolák megszüntetése nem oldja meg a problémát. hogy az integrált osztályokban ritkán kerül sor az egészséges és fogyatékos gyermekek közötti konfliktusokra. Magasabb teljesítmény Mind ez ideig nem kerültek nyilvánosságra azok az empirikus adatok. mert nincsenek ilyen adatok? Érzelmi és erkölcsi fejlôdés Nem vitás.és nagykapu teszi lehetôvé a kirekesztôdést. Leggyakrabban csak az állítások hangzanak el. Irányított szegregáció helyett létrejön a spontán szeparáció. Megerôsödik az empátia. hanem a társadalmi légkör. hiszen az iskolán kívüli világ egységes. önzetlenség. altruizmus. a sztereotípiák és elôítéletek függvénye. A kirekesztôdés egyik alappillére éppen az eltérô intézmények mûködése. Ennek oka azonban nem feltétlenül az empátiában rejlik. teljesítménymotivációjuk.

A gyógypedagógus szerepe Az integráció tömeges munkanélküliséget idéz elô a gyógypedagógusok között. a gyermekeket. hogy az integrált nevelés bevezetése megkövetel bizonyos szerkezeti átalakítást az oktatási és a háttérintézmények rendszerében. a pozitív tapasztalatok terjesztése − Szakmai rendezvények − Az integráció megvalósításában élenjáró pedagógusok elismerése Stb. Kérdéses azonban. sem a szakmai színvonal romlásával. az integráció elterjedésével nagyon kevés gyógypedagógus marad a pályán. hanem egy igen hosszú. helyettesíteni egy jól képzett logopédust? Kétségtelen. összetett. a gyógypedagógusok szerepe és helye az integrált nevelésben tovább nô. A gyógypedagógiai intézményrendszer kiépítése elôtt. csak lassú. a valódi integráció inkább vágyálom marad. Az integráció nem „minden vagy semmi” típusú jelenség. erôszakos bevezetése. hiszen az integrált általános iskolában csak egy-egy gyógypedagógus kaphat helyet. az értelmi. aki egy rövid és gyakran felszínes továbbképzés során szerzett beszédjavító ismereteket. Ellenkezôleg. jól teljesítô gyermekek között csak kirakat. Ez a kedvezôtlen. pedagógusokat és szülôket egyaránt megviselô helyzet azonban sohasem érdemelte „az integrált nevelés” büszke címet. hiszen az ott tanuló enyhén értelmi fogyatékos gyermekek többsége átkerül az általános iskolába. Mindez azonban semmiképpen nem jár sem a gyógypedagógusok munkanélküliségével.94 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Integráció. pszeudo-integráció Annak ellenére. bonyolult folyamat. Mivel az integráció szerves része a tanítók és tanárok gyógypedagógiai felkészítése. Igen valószínû. hogy pl. hogy az integráció értékérôl igen gyakran esik szó. hogy a „kisegítô” iskolák nagy része megszûnik. a jövôben. Az integráció fôbb összetevôi: − Egy-egy SNI-gyermek megjelenése az elsô osztályban − A pedagógusok (gyógypedagógusok is) szakmai és etikai képzése − A megfelelô eszköztár kialakítása − A szülôk és a közvélemény folyamatos tájékoztatása − Az eredmények értékelése − A hibák kijavítása. Teljesen indokolatlan. Ellenkezôleg. szakmai szempontból megkérdôjelezendô az integráció hirtelen. minden elôkészület nélküli. fokozatos meg­ valósítás vezethet a várt eredményekhez. Az eddigi kísérletek inkább a pszeudo-integráció esetei: egy-egy sérült gyermek hosszabbrövidebb ideig tartó elhelyezése az egészséges. képes-e egy tanító. érzékszervi és testi fogyatékos gyermekek is. különösen kisebb településeken ugyancsak egy iskolába jártak az egészséges. . Jól képzett szakemberek százai kerülnek az utcára.

A továbbiakban is szakemberek kezelik a beszédhibás. . Egy felkészült tanító rendszeresen bevonja saját munkájába a megfelelô szakképzettséggel rendelkezô kollégákat. érzékszervi és testi fogyatékos gyermekeket. Részt vesznek az órai munkában. Egy részük az általános iskolákban dolgozik majd. foglalkoznak az egész osztály közösségével. „kiváltása”. hiszen tisztában van saját és mások szakmai kompetenciájának határai­val. E központok azon feladatok ellátását vállalják. Ugyanakkor éppen a gyógypedagógusok szervezik és irányítják a pedagógusok szakmai képzését és továbbképzését. mind az eddigi nevelési tanácsadók. ahol az interdiszciplináris teamek tagjaként közvetlenül vesznek részt az SNI-gyermekek oktatásával.Együtt vagy külön? 95 Így az integrációnak tragikus következményei lehetnének éppen azon fiatalok köré­ ben. diszlexiás. fejlesztésével összefüggô feladatok megoldásában. Feladatuk jóval összetettebb. illetve pedagógiai szakszolgálatok tevékenységi köre. hanem a sajátos nevelési igényû gyermekekkel való hatékonyabb foglalkozás. Az általános iskolai oktatók szakmai továbbképzésének deklarált célja nem a gyógypedagógusok helyettesítése. akiknek (vélt) érdekében indították az egész integrációs folyamatot. nevelésével. amelyek általában nem oldhatók meg egy-egy iskolában. Ugyancsak a gyógypedagógusok alkotják az egységes gyógypedagógiai módszertani központok keretein belül mûködô szakemberek többségét. közremûködnek a tantárgyi ismeretek tanításában.

– Ward. Olaszországban) valósították meg az általános.96 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Teljes vagy részleges integráció Annak ellenére. M. C. illetve csak néhány európai országban (pl. J. Ugyanakkor számos elemzés és érvelés ellenére még nem világos a kívánatos. Oktatási segédanyag. Macmillan. a társadalom erkölcsi normái.): Integrating General and Special Education. a nevelésrôl alkotott nézetek. G. hogy az Egyesült Államokban és Nyugat-Európában már évtizedek óta népszerûsítik az integrált nevelést. optimális integráció mértéke.: Educating Special Learners. – Cartwright. Goodland. New York. T. Más szóval. Másutt az integrált intézmények mellett továbbra is mûködnek hagyományos általános iskolák és gyógypedagógiai intézmények. csak az egyes amerikai szövetségi államokban. Belmont. Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Azaz azokban az országokban sem vált általánossá az integráció. pedagógiai felfogások meghatározzák az integráció meghonosodott változatát. Fölöttébb valószínû. Wads­ worth. 1989. C. jogi és szociális erôfeszítéseket. (Eds. P. ahol már több évtizede foglalkoznak meghonosításával. 1993. minden SNI-fiatalra kiterjedô integrációt. hogy az integrált nevelés várható hozama kellôen indokolja a bevezetésével összefüggô szakmai. 2005. . Irodalom Cartwright. A. L – Lovitt. E.

a pedagógiai diagnosztikában alkalmazott tesztek túlmutatnak a képességek és tulajdonságok feltárásán. de nem egyforma. a késôbbi korokban csak komoly erôfeszítéssel lehet eredményt elérni. Ugyanakkor a pszichológiai és a pedagógiai teszteket egységes elméleti keretben kezelik. amely gyakran életkorhoz kötött. alkalmasságot határoz meg.” (Patricia Broadfoot) A pedagógiai diagnosztika szükségessége Az azonos életkorú gyermekek (tanulók) közötti különbségek problémája nem új keletû a pedagógiában. továbbá az az igény hozta létre a pedagógiai diagnosztikát. amit általánosítottak minden gyermekre a tesztpszichológia pedagógiai felhasználásával. Ezek a különbségek a pszichoszomatikus fejlettségben mutatkoznak meg.Pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai megismerés 97 gaál SÁNDORNÉ: Pedagógiai ÉS PEDAGÓGIAI-PSZICHOLÓGIAI megismerés „Mindenki egyenlô. Hamarosan jelentkezett azonban az az addig figyelmen kívül hagyott tény. hogy a pszichológia sajátos eszközeivel és módszereivel segítse elô az átlagostól eltérô gyermekek fejlettségi szintjének megállapítását. Így kialakult egy sematikus gyermekkép. amelynek megvalósítására törekedett az intézményes nevelés. Az ezzel a témával foglalkozó szakirodalmakban is. . Elsôsorban képességeket mér. Az intézményes nevelés jelenlegi tartalmában és formájában nem képes e probléma kezelésére. és ha nem alakítjuk ki. akik életkori és egyéni sajátosságaikat tekintve jelentôsen eltérnek az átlagostól. Elkülönítésük csak a gyakorlati funkciók alapján történik. és ezek formai szempontból sem mindig különböznek. A pedagógiai diagnosztika feladata. A pedagógiában megjelent az igény a gyermekek (tanulók) pontos megismerésére. Ez egyben azt is jelenti. hogy kutassa az óvodai/iskolai tanulás sikertelenségének okait. Ennek felismerése. és a kompetenciákra mint a személyiség összetevôinek vizsgálatára irányulnak. hogy a gyermekek között jelentôs számban vannak olyanok. Kezdetben az életkori sajátosságok feltárására törekedtek. A pedagógiai-pszichológiai megismerés korszerû értelmezése képezheti a személyiség egyes komponenseinek folyamatos fejlesztését. hogy a pedagógia is elindulhat – a különbözô tudományok és pedagógiai diszciplínák egy sajátos rendszerbe foglalt ismereteinek hasznosításával – saját elméletének kidolgozása útján.

cselekvéseinek módja – Az így összegyûjtött adatok összevetése más.és intelligenciatesztek eredménye – Személyiség: sajátos vonások.. szabad tevékenység – A tanszemélyzet speciális megjegyzései. ahol a megfigyelendô vonások az alábbiak szerint csoportosíthatók: – A beállítódással (világnézet. elômenetel. Ezek nem tekinthetôk egységes rendszernek. társadalmi helyzet. társadalmi érettség. az emberekhez és önmagához – A tanuló munkához való viszonya és munkateljesítménye – A tanuló megismerô tevékenységének módjai és értelmi sajátosságai – A tanuló érzelmi élete – A tanuló akarati tulajdonságai. Az Egyesült Államokban az egyes tanulókra vonatkozó megfigyelések és tesztek eredményeit úgynevezett iskolai dossziékban helyezik el. 1981) sorozata a legismertebb. Szélsôséges heterogenitás tapasztalható a megismerés célját. vizsgaeredmények – Iskolai teljesítmény. Az elôzôek igazolására szolgál a következô néhány példa. nevelési színvonal – Fizikai állapot – Iskolai élet: jelenlét. amelyek az alábbi rovatokat tartalmazzák: – Általános tájékoztatás – Családi háttér: összetétel. tekintve.98 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Elméleti alapok A gyermekek (tanulók) megismerésével kapcsolatban sokféle nézet és különféle szempontsorok ismeretesek. meggyôzôdés) kapcsolatos vonások – A más emberekhez való viszonyt kifejezô vonások – Az önmagához való viszonyt megmutató vonások – Az akarati tulajdonságok – A tartós intellektuális tulajdonságok – Az emocionális tulajdonságok Hazai megközelítések A hazai szerzôk közül Surányi szempontsora a vizsgálandó vonásokat a következôk szerint csoportosította: – A családra vonatkozó adatok – A tanuló egészségi állapotának adatai – A tanuló érdeklôdése és hajlamai – A tanuló viszonya a közösséghez. jelentôs események A volt Szovjetunióban alkalmazott szempontsorok közül Snirman (közreadja Kelemen L. érdeklôdés. szemléleti alapját stb. módszerét. hasonló korú tanulók adataival .

Kelemen az általános és középiskolai tanulók megismeréséhez a következô kategóriákat javasolja: I. Harsányi a fent említettektôl eltérôen többféle módszer kombinációjából alkotta meg a szektoros-dinamikus sémát az alábbiak szerint: – Testi (szomatikus) szektor – Megismerési (intellektuális) szektor – Érzelmi (affektív) szektor – Akarati (konatív) szektor – Társadalmi (szociatív) szektor – Eszményi (ideatív) szektor Megállapítható.Pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai megismerés 99 Ismertek olyan szerzôk. Pszichikus struktúrák – Értelmi képességek. Járó és Kalmár. meggyôzôdés − Érdeklôdés III. jellem IV. 1981. akik a tanulói típusok felállításával igyekeznek a megismerést könnyebben feltárhatóvá tenni. A személyiség viszonyulásai – Társakhoz. amelynek a pedagógiai gyakorlatban történô elterjedése és felhasználása elmaradt értékeitôl. Prihoda. Kelemen. Feltehetôen a pedagógiai gyakorlatban az egyik legismertebb szempontsor a fejlôdéslélektanból (Kósáné. Késôbbi munkáiban a szerzô módosított a fenti sémán. 1981) átvett. amelyeket a pedagógusok is alkalmazni tudnak. A személyiség testi tulajdonságai II. Porkolábné és Ritoókné 1984) egy olyan módszertani gyûjtemény. készségek − Világnézet. A különféle szerzôk más-más új lehetôségeket ismertetnek a személyiségjellemzôk megismerésére (Mensard. intelligencia – Érzelmi tulajdonságok. és olyan módszereket javasolt. vérmérséklet – Akarati tulajdonságok. Várnagy). hogy a szerzô által javasolt módszer alkalmas a tanulók megismerésére. de szakirányú felkészültséget (pszichológusi) feltételez. . A személyiség tartalmi struktúrái − Ismeretek. társadalomhoz való viszony – Munkához való viszony – Önmagához való viszony A témával kapcsolatos szakirodalomban megtalálható (Kósáné. amely meghaladja a pedagógusok kompetenciáját. 1977) és a pedagógiai pszichológiából (Gácser.

érzékelhetô változás mutatható ki a gyermekek tanulási tevékenységében (célirányos fejlesztés tervezése által). A nevelési cél és a tartalom megvalósulását a nevelô intézmények jellege. Szempontok – Családi adatok.100 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A pedagógiai pszichológia szempontú megismerés általános jellemzôi A pedagógiai megismerés fô területeit (Ágoston. és képes az adatok viszonylag objektív értékelésére. mert nem egy adott gyermekre (tanulóra) vonatkozóan. Amennyiben a pedagógus megfelelô információkkal rendelkezik a gyermekekrôl. A nevelési cél meghatározott tartalom által valósul meg. A pedagógusok munkájának segítésére készült egy program. hanem általánosan ismerteti az ajánlott szempontokat. mozgásfejlôdés) . milyen motívum. A gyakorlati alkalmazás során mód van rá. A gyermekek személyiségérôl kialakuló kép a nevelési folyamatban dialektikus kölcsönhatásban formálódik. amelyek mentén történhet vizsgálódás az egyéni problémák feltárásának megfelelôen. az iskolarendszer szerkezete lényegesen befolyásolja.(meggyôzôdés)rendszert kell kialakítani a gyermekekben. A nevelési cél az egyéniségfejlesztés. A gyermekek megismerése az intézménytípusba tartozás szerint eltérôen. fejlôdésének elôsegítése. A gyermek élettörténete (anamnesztikus adatok) Mint háttéradat is hasznos lehet elsôsorban a sajátos nevelési igényû gyermekek esetében. Módszere az irányított beszélgetés. 1979) a cél–tartalom–intézményrendszer–hatásfolyamat–eredmény relációk alkotják. de többségében indirekt módon valósul meg. hogy a kultúra felhalmozott értékeibôl milyen terjedelmû és minôségû információrendszert (ismeretrendszert) szükséges elsajátíttatni. és felelôsséggel kezelendô. Orosz. az egyéniség kialakulásának. Nagy. Azért nevezhetô általános programnak. amely a gyermekek (ta­ nulók) megismerésének fô területeit ismerteti. szocializációjában. Fontos annak körvonalazása. milyen magatartási formákat kell kialakítani és gyakoroltatni. A gyermekek személyiségstruktúrájának feltárása felelôsségteljes és hozzáértô pedagógiai tevékenységet feltételez.és mozgásszervek fejlôdése. A pedagógiai megismerés lehetôvé teszi a differenciált fejlesztést és bánásmódot a nevelési folyamatban. hogy az adott probléma természetébôl adódóan. A pedagógiai gyakorlatban a „diagnosztika” és a „terápia” egymással kölcsönhatásban valósul meg. mely operatív tevékenységeket. amely a gyermek érdekében történik. választás alapján segítsük elô annak feltárását. körülmények (a gyermekek élettörténete születéstôl a jelenig) – Testi és mozgásfejlôdés (érzék.

Pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai megismerés

101

– A megismerô és beszédtevékenység fejlôdése (értelmi fejlôdés, iskolára való beállítódás, játéktevékenység stb.) – A társas magatartás és az érzelmek fejlôdése (szociabilitás) – A szülô véleménye a nevelési nehézségekrôl
Jelenlegi családi-nevelési körülmények és a gyermek életmódja

A megismerés alapvetô módszere ennek feltárására, a szülô és a gyermek irányított kikérdezése és a környezettanulmány. A vizsgálódás során alkalmazható szempontok: – Szociokulturális körülmények – A család szerkezete és kapcsolatai – A család belsô élete – A gyermek életmódjának jellemzôi
Az aktuális (jelenlegi) személyiség sajátosságai

Az erre vonatkozó megismerés szempontjai lehetnek (Tóth L.): – Testi fejlettség, aktuális egészségi állapot – Dinamikus tendenciák köre (az érdeklôdés iránya, tartóssága, erôssége; az érzelmek differenciáltsága, mélysége, tartóssága; érzékenység; a tevékenység motívumai) – Mentális képességek (figyelem, megfigyelôképesség, emlékezet, képzelet, gondolkodás) – Jellembeli és akarati vonások: a gyermeknek • a teljesítményhez; • a környezetéhez; • és önmagához való viszonya A gyermeki (tanulói) személyiség tanulmányozására szolgáló módszerek
Megfigyelés

Fajtái, irányultsága, idôtartama, helye változhat a megismerés céljának megfelelôen. A tények megállapítása mellett elemzést és értelmezést is tartalmaz. Célszerû a megfigyelést, a tapasztalatokat rögzíteni a kritériumokban meghatározott tárgyilagossággal.
Pedagógiai helyzetteremtés

Tervszerû, tudatosan teremtett szituációkban figyeljük meg a kívánt jelenséget.

102

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

Kísérlet

Mesterséges vagy természetes környezetben végzett, elôre eltervezett szituáció.
Pedagógiai beszélgetés

Hozzá tartozik a spontán közlés, az irányított beszélgetés, a véleménycsere, amely lehet egyéni és csoportos. Pozitív és negatív oldalai, korlátai lehetnek a megismerésnek már azáltal is, hogy a gyermekeknek gyakran szituatív jellegû megnyilvánulásaik vannak.
Az exploráció szóbeli formái

Ide sorolható az anamnézis felvétele, a környezettanulmány, a gyermekekkel történô dialógus. Tervszerûen összeállított, elôre eltervezett kérdések alapján történik a beszélgetés. Segítheti az okkeresést, a motívumok, beállítódások és gondolkodásmódok megismerését.
Az exploráció írásbeli formái

Ebben a vonatkozásban ide tartoznak a kérdôívek, a tematikus dolgozatok, a kívánságlisták, az érzelemforrások, a szociometriai felmérések.
A tanulói tevékenység értékelése

Itt említhetô minden iskolai feladat: írásbeli dolgozatok, házi feladatok, szakköri munkák, pályázati munkák. A gyermek megismerésére sokféle módszer alkalmazható. Egyetlen olyan módszer sem létezik, amely önmagában megbízható és tárgyilagos információt szolgáltatna a vizsgált pedagógiai pszichológiai jelenségekrôl. A célnak megfelelô többféle módszer megválasztásával és együttes alkalmazásával csökkenthetô a szubjektív megítélés és az esetleges tévedés lehetôsége. A pedagógus nevelômunkájának alapfeltétele a gyermekrôl kialakított reális kép, amely a fejlesztés kiindulópontja. Ez úgy realizálódik a különbözô intézménytípusokban, hogy a folyamatos és rendszeres megfigyelés mellett a személyiség struktúrájának összetevôirôl szerzett viszonylag objektív mérôeszközökkel további adatok birtokába juthatunk, és amelyek szintézise által egy személyiségképet alkothatunk a gyermekrôl. Az egyéni fejlettséghez igazodó differenciált fejlesztés sem valósulhat meg a „bemenet” ismerete nélkül. A gyermekek fejlettségében bizonyítottan meglévô különbség az évek során növekszik, és az optimális fejlesztés nem valósulhat meg; ehhez az oktatási rendszer eredményességének és hatékonyságának a mielôbbi javulása szükséges.

Pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai megismerés

103

A gyermekek megismerésében és az optimális fejlesztés irányainak kijelölésében a háttéradatok elemzése és értékelése mint a nevelést közvetetten befolyásoló tényezôk feltárása nélkülözhetetlen. Az erre a célra alkalmazott módszeregyütteseket körültekintôen kell megválasztani, mert nehezen hozzáférhetôk és mérhetôk (pl. a családi körülmények, kortárs csoportok, a nevelôtestület és a gyermeket érô más nevelô hatások). A pedagógiai megismeréssel foglalkozó szerzôk (Vigotszkij, Harsányi, Nagy J.) tanulmányai alapján összegezve megfogalmazható, hogy nem elegendô a gyermekek célirányos fejlesztésének tervezéséhez az aktuális „személyiségpotenciál” megállapítása és bemérése, hanem a további fejlôdési szinten várható változások elôrevetítésével és a konkrét beavatkozások megtervezésével következhet be az optimális fejlôdés.

Ajánlott módszerek a pedagógiai megismerés fenti megközelítés alapján történô feldolgozásához
A téma feldolgozásának jellege: szeminárium A pedagógusképzés kompetenciája szerinti intézménytípusokban végezzenek olyan tervszerûen elôkészített, a gyermekek megismerésére irányuló vizsgálatokat a hallgatók, amelyek a többségi pedagógusok által is elvégezhetôk. Adekvát módszerek irányított megválasztásával folytassanak vizsgálatokat óvodások/iskolások körében tudásbeli, attitûdbeli és készségbeli aktuális fejlettségi szint megállapítására. Az adatok mennyiségi feldolgozását az adatgyûjtô csoportok önállóan, a minôségi értékelést a szemináriumvezetô irányításával tegyék meg. A projektmódszer alkalmazásával gyûjtsenek információkat az adott intézménytípushoz tartozó gyermekeket érô nevelô hatások vizsgálatára. Az adatgyûjtéshez történô módszerek megválasztása irányítottan, a csoport elgondolásaival összhangban történjen (pl. kérdôívek, négyszemközti beszélgetések, pedagógiai helyzetelemzések, megfigyelések, becslô skálák, strukturált interjúk stb.). A témához kapcsolódó kutatások eredményvizsgálatainak bemutatása a hallgatók bevonásával, multimédiás anyagok felhasználásával történhet.

Szentendre. 1993. 1998. Korona Kiadó. 1999/4. In: Balogh L.104 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Irodalom Ágoston György – Nagy József – Orosz Sándor: Méréses módszerek a pedagógiában. Élmény ’94. Osiris Kiadó. 1997. 2001. Tankönyvkiadó.): Pedagógiai pszichológia a tanárképzésben. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. Debrecen. 1981.. Budapest. Budapest.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia körébôl I.): A pedagógusok pedagógiája. Budapest. – Koncz I. Kósáné Ormai Vera – Porkolábné Balogh Katalin – Ritoók Pálné: Nevelés-lélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó. Golnhofer Erzsébet: A tanuló. Szivák Judit: A kezdô pedagógus. Nemzeti Tankönyvkiadó.): Pedagógusmesterség gyakorlati kérdései. Osiris Kiadó. 2002. 1984. Balogh László – Tóth László (szerk. 1998. Kossuth Egyetemi Kiadó. In: Gerebenné Várbíró Katalin – Vidákovich Tibor: A differenciált beiskolázás néhány mérôeszköze. század és nevelés. Venter György (szerk. Tóth László – Tánczos Judit: A tanulók megismerésének kompetenciája és a tanárképzés sztenderdjei. 1996. Pedagógiai Pszichológiai Tanszék. Orosz Sándor: Pedagógiai mérések. In: Balogh L. Tankönyvkiadó. FITT IMAGE – Debreceni Egyetem. In: Csapó Benô (szerk. . Budapest. Tankönyvkiadó. Volentics Anna: Gyermekvédelem és reszocializáció. Budapest. Budapest. Kósáné Ormai Vera – Járó Katalin – Kalmár Magda: Fejlôdés-lélektani vizsgálatok. 2002. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. Budapest. In: Falusi Iván (szerk. Iskolakultúra. Kossuth Egyetemi Kiadó. Bt. (szerk. Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk. 1979. Csapó Benô – Kárpáti Andrea: Mûveltség az ezredforduló után – Az oktatás fejlesztésének feladatai. Budapest. – Tóth L. Nyíregyháza. Budapest. Lányiné Engelmayer Ágnes: A képességek és tulajdonságok diagnosztizálása. Hajdúhadház. (szerk.): Az iskolai mûveltség. Akadémiai Kiadó. 1989. Kelemen László: Pedagógiai pszichológia. Budapest.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia körébôl I–II. 2002. 1977. 1997–1998. –Tóth L.): Didaktika. Csapó Benô: Az iskolai tudás. Debrecen. Nagy József: XXI. 2002. Tóth László: A tanulók megismerése. Osiris Kiadó.

Az iskolák toleranciájának eddig is jó fokmérôje volt. 2004. vagy saját lehetôségeit igyekezett úgy alakítani. sem egyént. Speciális osztályban.) OM-rendelet szabályozza. Vannak olyan gyerekek. akik nem fejlôdési zavarban szenvednek. ám az inklúzió új szempontokat. akik eddig szinte mindig teljesen elkülönülve speciális intézményekben tanultak (pl. és amely a pedagógus és a gyermek oktatásában és nevelésében részt vevô felnôttek – szülôk. (III. Ebben a bonyolult kölcsönhatásban a gyermek maga is mint a saját fejlôdésében aktív résztvevô szerepelhet. munkahelyén vagy iskolájában sem csoportot. logopédus stb. Ebben az összetett feladatban a gyerekek pszichológiai megismerése egy részfeladat. A befogadó vagy inkluzív iskola a sajátos nevelési igényû gyerekek egyéni szükségleteit figyelembe véve és kielégítve biztosítja számukra. 2004). amikor a sajátos nevelési igényû gyerekek (l. diszlexia. Az inklúzió elvének érvényesülésével az iskolákban a tipikusan fejlôdô gyerekek mellett egyre nagyobb számban lesznek valamilyen szempontból atipikus fejlôdésû és sajátos nevelési igényû gyerekek. sajátos nevelési igényû gyerekek nevelését. továbbra is ebben a szellemben folytathatják munkájukat. fejlesztését is vállalják. Vannak olyan gyerekek.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 105 Egyed Katalin: Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés Társadalmi integráció és oktatás A társadalmi integráció elve szerint nem érhet hátrányos megkülönböztetés lakóhelyén. fejlesztô pedagógus. Az oktatásban megvalósuló integrációt a 2/2005. Csak a korai szûrések. diszkalkulia. Amikor az oktatási intézmények a tipikusan fejlôdô gyerekek mellett az atipikusan fejlôdô. nem születésük óta élnek együtt a sajátos nevelést igénylô problémával. elsô iskolai kudarcaik vagy fokozatosan növekedô problémáik vetik fel a sajátos nevelési igény kérdését. – közös munkája és felelôssége. vagy elôtérbe helyezi az integráló nevelést. másik iskolában kereste a megoldást. hogy kortársaikkal együtt legyenek – amennyire csak lehetséges – a teljes nevelési-oktatási folyamatban (Metzger. hogy alkalmas legyen befogadni ezeket a gyerekeket. hogy miként bánt ezekkel a gyerekekkel. igényeket és feladatokat jelent. fejezetet) számára egyenrangúvá teszi. pszichológus. Sajátos nevelési igényû gyermekek c. környezeti és pszichológiai tényezôk egymásra hatva alakítják. A sajátos nevelési igényû gyerekek egy másik csoportja ma is kortársaival egy iskolában kezdi meg tanulmányait (pl. A sajátos nevelési igény felmerülése többféle módon történhet. hallássérültek). amely a pedagógiai munkával összhangban történik. 1. Vargáné Mezô. hanem betegség vagy baleset teszi ezt szükségessé. figyelemzavar). társas-társadalmi. A pedagógia és pszichológia mûvelôi számára konszenzust jelent az ember bio-pszichoszociális szellemi lényként való felfogása: a gyermek fejlôdését a biológiai. A pedagógiai cél szempontjából óriási . látássérültek.

A híd szerepe tehát a kognitív fejlôdés neuropszichológiájára hárul (Hall. gondolkodását. hogy az idegrendszer hogyan befolyásolja az ember viselkedését. sokak szerint azonban az idegtudományok és az oktatás közötti közvetlenebb kapcsolat kiépüléséig a pszichológia lehet a híd. Az inkluzív pedagógia megvalósulásához ezt a komplexitást kell szem elôtt tartanunk akkor is. a diszlexiával. Ez korábban elsôsorban az idegrendszeri sérüléseket szenvedett emberek vizsgálatát és tanulmányozását jelentette. 2005. kapcsolatos legújabb kutatások valódi optimizmusra adnak okot (Csépe et al. 2004). a kezelés és a rehabilitáció ér- . Az oktatás szakértôi egyre inkább tisztában vannak azzal. Howard-Jones & Pickering). A neuropszichológia hagyományosan azzal a kérdéssel foglalkozott. 2001. másrészt az egyedi ember megértése. Goswami. másrészt az alkalmazott területeken egy-egy gyermek fejlettségének felmérése. Ma a pszichológia egyik fontos feladata az interdiszciplináris kognitív idegtudomány alakítójaként az emberi megismerés. hanem az oktatás is vezetheti az idegtudományi kutatásokat új kérdések és területek felé. nyelvtanulással stb. illetve az egyes betegek klinikai szempontú megismerése a diagnózis. Ezek a vizsgálatok a már említett. A gyümölcsözô együttmûködések pedig egy új szintézist hozhatnak létre. a pszichológiára jellemzô kettôs célt szolgálták: a sérüléseken keresztül megismerni a humán kogníciót. viselkedés és az idegrendszer közötti kapcsolat feltárása. hogy a tipikusan és atipikusan fejlôdô gyerekek egyaránt saját szükségleteiknek megfelelô oktatásban részesüljenek. hogy a pedagógus – más szakértôkkel együttmûködve – hogyan tudja megteremteni annak feltételeit. Neuropszichológia és megismerés A pszichológiának kettôs feladata van: egyrészt az emberre egyetemesen érvényes tények feltárása. illetve annak tisztázása. Bár az olvasással. A gyerekek pszichológiai megismerésében – különös tekintettel az inkluzív nevelés szemléletére – ezért érvényesülnie kell a pszichológiában egyre nagyobb teret hódító kognitív idegtudományi szemléletnek. megismerési folyamatait.106 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése jelentôségû a pedagógus kompetenciáinak. fejlesztési lehetôségeinek megállapítása. A jövôben – még a pesszimistább jóslatok szerint is – feltehetôen szorosabbra fûzôdik az idegtudományok és az oktatás kapcsolata is. Egyelôre talán az idegrendszer és tanulás kapcsolatának túlzott leegyszerûsítése lenne azt gondolni. ha szorgalmasan követjük a legújabb eredményeket. Ez a kettôs elvárás a gyermeki fejlôdéssel kapcsolatban is fennáll: egyrészt az ontogenezis leírása és magyarázata. hogy közvetlenül a gyakorlatban felhasználható tudást szerezhetünk. amelyben már nem csak az idegtudományok szolgálhatnak hasznos ismeretekkel az oktatás számára. hogy mi mindent tár fel a megismerés folyamatairól a kognitív idegtudomány. amikor ebbôl a bonyolult folyamatból a gyermek pszichológiai megismerését emeljük ki és mutatjuk be. Az utóbbi feladat minél hatékonyabb megvalósítása a pszichológia legkurrensebb elméleti és gyakorlati ismereteit követeli meg. további fejlôdésének prognózisa..

személyiségének vizsgálata és elemzése. A pszichológiai megismerés adatgyûjtési technikái A gyermek pszichológiai megismerése sokrétû feladat. A szakértôk együttmûködése A neuropszichológiai vizsgálatok hangsúlyozása talán azt sugallja. a fejlôdési zavarban szenvedô idegrendszer kapcsolatát is vizsgálja. Földi.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 107 dekében. iskolapszichológus. A különbözô területek szakértôi szakmai konzultációk segítségével hangolhatják össze az inkluzív nevelés és oktatás során a pszichológiai megismeréssel kapcsolatban felmerülô kérdéseket. hanem az oktatás szempontjából is (Csépe. A kognitív neuropszichológiai kutatások tárhatják fel az elmemûködés és az agy kapcsolatát. válaszolhatnak meg többek között olyan kérdéseket. mint az olvasás vagy a számolás. a gyerek fejlôdésének és fejlesztésének követésében. mint pl. viselkedésének. hogy ebben kizárólag a pszichológusnak van szerepe. Az egyes gyerekek neuropszichológiai vizsgálata pedig segítséget nyújt azoknak a megismeréséhez. társas fejlôdésének ismerete. Az ilyen vizsgálatok egy részét valóban pszichológus végezheti el. illetve a fejlôdési zavarok kutatása nagy jelentôséggel bír nemcsak az elméleti kognitív pszichológia. Az inkluzív oktatás számára pedig életbevágóan fontos felismerni a kognitív fejlôdés neuropszichológiájának jelentôségét. ahogyan pl. ha – az állapotfelmérésben és a diagnosztikus munkában. pszichés. A tanár oktatómunkáját segíti. A fejlôdési aspektusok. illetve a fejlesztés és fejlôdés nyomon követésében egyaránt fontos szerep jut. a gyermek életében fontos döntések meghozatalában (pl. akik hagyományos tanítási módszerekkel nem tudják az életkoruknak megfelelô eredményt elérni (F. ha a szakértôk egymással kooperálnak. miért okoz bizonyos gyerekek számára nehézséget olyan alapvetô iskolai készségek elsajátítása. intelligenciatesztet is csak arra képzett szakember alkalmazhat. Ugyanakkor a pszichológus által végzett vizsgálatok is akkor nyerik el pedagógiai és pszichológiai értelmüket. 2005). logopédus dolgozik. a fejlôdô idegrendszer. teendôket. iskolai teljesítményének. A neuropszichológiának az iskolai teljesítmény hátterében meghúzódó idegrendszeri okok feltárásában. a diagnózis felállításában. fejlesztô pedagógus. Ám valójában csak akkor lehet hatékony a pedagógiai és pszichológiai munka az iskolában – a saját kompetencia és felelôsség megtartása mellett –. hozzátartozik a fizikai. ha a szakértôi csoportban a pedagógusok mellett pszichológus. pályaválasztás) – a pedagógus mint az oktatás és nevelés szakértôje is részt vesz. A pedagógiai és pszichológiai kutatásmódszertanból ismert adatgyûjtési . A mai neuropszichológia kognitív idegtudományi megközelítésben gondolkodva új szempontokat érvényesít: a felnôttkorban szerzett sérülések mellett az emberi megismerés és az ép idegrendszer. a fejlesztési folyamat tervezésében. 2005).

A megfigyelés lehet általános.) Kísérlet A kísérleti módszer a tudományos igényû kutatások egyik klasszikus eszköze. Mindkét esetben nagy jelentôsége van annak. szemben azokkal a vizsgálatokkal. fejezet. a probléma megértéséhez fontos megfigyelni a viselkedését abban a környezetben. hogy a viselkedést abban a környezetben érdemes megfigyelni. A természetes megfigyelés során az embert saját hétköznapi közegében figyeljük meg. akkor minden bizonnyal elvethetô annak a lehetôsége. hogy az adott jelenséget több környezetben is megfigyeljük. Visszatérve elôbbi példánkra. Diagnosztikus értéke lehet annak. (Vö. Mivel a kísérlet a változókat tekintve erôsen kontrollált körülmények között zajlik – a vizsgált változón kívül minden faktor azonos a két csoportban –. . ahol a problémára felfigyelnek. miközben a korreláció okait nem magyarázzák (Szokolszky. hogy milyen adatgyûjtési módszert kell választanunk. amelyek csak két vagy több tényezô együttjárását képesek megállapítani. matematikatanárának megfigyelése szerint könnyen elterelôdik a figyelme az osztályteremben –. szem elôtt tartva azt a kérdést. Független és függô változók bevezetésével végezhetjük el a kísérletet a hipotézis tesztelése érdekében. amelybe a résztvevôket véletlenszerûen soroljuk be. ha egy gyerek figyelmével csak egyetlen tanár óráján van gond. de inkább irányul a viselkedés egy-egy speciális osztályára. Cole & Cole. 1997).: A pedagógiai megismerés c. aminek a hatását kívánjuk mérni. Azonban az egyedi vizsgálatok természetébôl adódóan. a személyes megragadása is lényeges. A hipotézis ellenôrzésére kísérleti és kontrollcsoportokat alakítunk. ahol kialakult. hiszen a mindenkori kérdés és a vizsgálatok célja határozza meg. 2004. ha egy-egy viselkedés minden környezetben vagy csak bizonyos helyzetekben mutatkozik. miközben minden más körülményt a kontrollcsoportéhoz hasonlóan alakítunk. amely környezethez esetleg más gyerekek alkalmazkodni tudnak. A független változó az a változtatás. vagyis objektivitásra törekszünk a megfigyelés során. sem más órákon. Ha egy gyermek viselkedése maladaptívnak tûnik – pl. Az etológiából származó alapfeltevés. hogy milyen eszközt jelentenek egy-egy gyerek pszichológiai megismerése során.108 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése technikákat tekintjük át röviden. sem otthon nem fordul elô. ok-okozati kapcsolatok feltárását teszi lehetôvé. ha összevetjük a kísérleti és a kontrollcsoport függô változóban mutatott eredményeit. Hiszen ugyanaz a viselkedés egy másik környezetben akár maladaptív is lehet. Ám a további vizsgálódásoknak része. Így a függô változó segítségével valóban objektíven mérhetô a bevezetett változás hatása. Megfigyelés Megfigyelést tudományos igényû kutatásokban és egyedi vizsgálatok során is végezhetünk. az egyedi. ahol adaptív. beavatkozás. különösen a megfigyelések interpretációjához a szubjektív. hogy figyelemzavara lenne. hogy a megfigyelô mint szubjektum a legkevésbé befolyásolja az eredményeket.

a megfigyelô pszichológusnak az elôzetes adatok. ha elôre rögzítjük. Az egységesített eljárás teszi lehetôvé. A pedagógus. Ô a gyermek iskolai elômenetelének ismerôje. fókuszálhat egy vagy több aspektusra. amelynek legfôbb célja. Ezt egészíti ki az anamnézis.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 109 Növelhetjük az objektivitást. A strukturált interjú és kérdôív alkalmazása során mindenki ugyanazokra a kérdésekre válaszol ugyanabban a sorrendben. ha azok megfelelô mértékben egybehangzók. illetve pedagógiai vizsgálatai teszik lehetôvé a teljesebb elemzést. amik egy-egy eset kapcsán kulcsfontosságúak. milyen a kommunikációs stílusuk. Csakhogy az ilyen esetekben – ellentétben a tudományos kutatásokkal. A másik nagyon fontos forrás a tanár. ahol kifejezetten az egybehangzó megfigyelésekre törekednek – nem csupán az egybehangzó eredményeknek van jelentôsége. megfigyelései a tanulás mellett a gyermek személyiségérôl. A kutatások független megfigyelôket alkalmaznak az objektivitás növelésére. tárja fel. Természetesen a pszichológus szintén végezhet saját megfigyeléseket akár teszthelyzetben. amely a gyermek fejlôdésének mérföldköveit. a szülô. akár a tanteremben vagy éppen szabadidôs tevékenység során. érzések. illetve a gyerek új környezetben való – korábban már említett – megfigyelésére. Gyakran merül fel az igény. A természetes közegben készített megfigyelések mellett fontos. kérdôív A kikérdezés szintén olyan módszer. . hogy benyomást kapjunk a problémáról: mennyire együttmûködô a család. Az egyedi vizsgálatokban viszont ettôl a szemponttól eltekintve a kikérdezés lehet személyre szabott. ôk tudnak a legtöbb részlettel szolgálni a gyerek fejlôdésérôl. amelyet kutatásokban és az egyedi vizsgálatokban is alkalmaznak az adatgyûjtés során. Kikérdezés. Ilyen a gyermekklinikumban használatos elsô interjú. hogy milyen típusú aktivitásra fókuszálunk. A gyerekkel való elsô találkozás ad alkalmat az aktuális állapot felmérésére. Ez csökkentheti a prekoncepciók hatását. társas viszonyairól adnak információt. interjú. vizsgálati helyzetben. hogy a résztvevôket vagy azok csoportjait összehasonlíthassuk. nem vagy félig strukturált. hanem a források közötti különbségnek is. hogy a gyerek miként viselkedik új környezetben. diagnózis alapján természetesen vannak munkahipotézisei a problémát illetôen. születési körülményeit stb. ahol kizárólag rá irányul a vizsgáló figyelme. illetve az esetleges változásokról. A szülôk gyermekeik elsô számú megfigyelôi. A kikérdezés szóban és írásban – kérdôív formájában – is történhet. hiszen a gyereknek és a pedagógusnak az osztályban a részt vevô megfigyelô szerepe jut. Ám ez adott esetben fontos lehet. vizsgálatok. amit a pszichológus mint megfigyelô jelenléte okozhat az osztályteremben. A többszörös forrás alkalmazása az egyedi esetek megfigyelése során is lényeges. Az eredményeket csak akkor tekintik megbízhatónak. Ha azonban egy diagnosztikai kérdés miatt figyelünk meg egy gyereket. Ez utóbbiból származhatnak azok a szubjektív megfigyelések. A több forrás egyben segíthet ellensúlyozni azt a hatást. hogy különbözô perspektívából figyeljük meg a gyerekeket. a gyermek hétköznapi életérôl. a gyerek saját megfigyelései tehát jelentôs forrást jelentenek a pszichológus megfigyelései mellett.

Ahhoz.110 Teszt Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése „A pszichológiai tesztek tudományos megalapozottsággal kidolgozott próbahelyzetek. követô vizsgálat. neuropszichológiai állapotok” (Szokolszky. eszközök – megfelelôen dolgozik. hogy nem rendelkezünk a szigorú kívánalmaknak megfelelô tesztekkel. diagnózis. Csapó. A gyakorlatban csak olyan teszteket érdemes alkalmazni. 1990). 1996. A tesztfelvevô és a tesztkitöltô személy között a pozitív kapcsolatfelvétel (rapport) biztosítja a motivált. amelyekkel a pedagógiai gyakorlatban és kutatásokban találkozhatunk (pl. Ez utóbbiak nehezen meghatározó ingerekkel szembesítik a vizsgált személyt. Ilyen objektív tesztek a képességtesztek – ezek közé sorolhatók pl. 2004. Egy jó teszt hoszszadalmas pszichometriai munka eredménye. emlékezetvizsgáló tesztek). amelyekben egyértelmûek a jó és rossz válaszok. A feltételezések szerint ilyenkor a személyiségünkre alapvetôen jellemzô tudattalan mechanizmusokat és reagálási módokat – amelyek rákérdezéssel nem tárhatók fel – vetítjük a külsô ingerre. is megköveteli a teszttel kapcsolatos folyamatos munkát. nem tipikus populációban való alkalmazása stb. Ennek a típusnak egy sajátos csoportját képezik a tudásszintmérô tesztek. az intelligenciatesztek – és a teljesítménytesztek. teljesítmények..) Ideális esetben tehát a teszthelyzet minden elemében uniformizált. idôkorlát. A képességet ilyenkor az elsajátított tartalom alapján mérhetjük (pl. amelyek explicit tanulási helyzetet is jelentenek. amely ­ . mert értelmezésük erôsen intuitív. Ezek között vannak önjellemzô kérdôívek és projektív tesztek. új országban való alkalmazása. mivel a teszteredményeknek a normális eloszlást kell követniük. A jó tesztet reprezentatív mintán standardizálták. fejlesztési terv kialakítása. amelyek megfelelnek egy teszttel szemben támasztott pszichometriai normáknak. hogy a mérések megbízhatók és érvényesek legyenek. A tesztek között vannak olyanok. kidolgozása speciális szakértelmet igényel. van az adott országban adaptációja.). amiért alkalmazni érdemes ôket. A pszichológiai megismerés célja és területei A fent röviden ismertetett módszerek segítségével valósíthatjuk meg a pszichológiai megismerés céljait a megismerés különbözô területein. (Sajnos Magyarországon elôfordul. A projektív technikák pszichometriai értelemben nem tekinthetôk tesztnek. Ilyen esetekben éppen azok a tulajdonságai sérülnek a teszteknek. A pszichológiai vizsgálat célja sok­féle lehet: problémafeltárás. Vidákovich. A kultúra változása. folyamatos pszichometriai munka szükséges. kooperatív légkört. Az eredményeket és értelmezésüket befolyásolhatja. ellenôrzött és kötött helyzet. tulajdonságok vagy pszichológiai. A tesztfelvevô személy az egységesített eljárásnak – pl. A tesztek másik nagy csoportját a személyiségtesztek alkotják. amelyek segítségével mérhetôvé válnak emberi képességek. 287. old. illetve a két szélsôség irányában csökken. Idônként újrastandardizálást igényelnek a tesztek. ha a rapport nem megfelelôen alakul. azaz a válaszok száma az átlag köré csoportosul. instrukció.

intelligenciájának mérése. Ahogyan hasonló teljesítmények mögött – pl. (Tsatsanis & Volkmar. Ilyen jellegû méréseket pszichológus és pedagógus is végezhet.. Egy gyerek zárt csoportban – pl.) Minden olyan terület vizsgálata szükséges. fejezetben szólunk. Errôl bôvebben a Pedagógiai és pedagógiaipszichológiai megismerés c. amelyekkel addig a gyerekek egyedül küzdöttek. mivel a fejlôdéshez. amelyek felszínre hozzák azokat a problémákat. Az esetek nagy részében a pedagógus szakértelmén múlik. esetleg teszteket. A pszichológiai megismerésnek mindezekre a területekre ki kell terjednie. ha óriási érzelmi viharok közepette él szülei válása vagy éppen kistestvére születése miatt stb. tanulási technikákat. Ha a pedagógus. A neuropszichológiai vizsgálat az iskolai teljesítmény megértéséhez a megismerési funkciók legszélesebb skálájával foglalkozik. ha valakinek problémát okoz bármilyen iskolai feladat. Ha pl. tantermi és otthoni viselkedésére. ugyanez érvényes azokra az esetekre. (Az inkluzív iskolákban és óvodákban – ahogyan már ma is nagyon sok helyen ez a gyakorlat – feltehetôen egyre inkább felmerül majd az igény a pedagógiai és pszichológiai mérések tervezett és elôre ütemezett kidolgozására. amelyek között – ahogy azt már korábban is említettük – vannak olyanok. Merz et al. ha valaki diszle­ xiás. A gyerek személyiségének. kérheti pszichológus segítségét. hogy milyen szakember és eszközök szükségesek ahhoz. figyelemzavara van. osztályban – betöltött szerepérôl. társas viszonyairól a megfigyeléseken kívül a szociometria szolgálhat információval. kapcsolataira kortársaival és más emberekkel (Tsatsanis & Volkmar. két gyerek iskolai teljesítménye a legtöbb tárgyból közepes – a felsorolt komponensek legkülönbözôbb konstellációja lehet. valakinek nehézségei vannak az olvasástanulással. konkrét döntést segítô vizsgálat (pl. a tanulásban akadályozott. A gyermek legteljesebb megértéséhez hozzátartozik az iskolai teljesítményének elemzése. 1990).Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 111 visszajelzést ad a gyermek korábbi vizsgálata óta lezajlott fejlôdésérôl. hogy sajátos nevelési igényû gyermeket tanít. társas pozíciójáról. pályaválasztás). 2001). érzelmi és motivációs hátterének feltárása szintén része a megismerésnek. A vizsgálat kérdésének megfelelôen választja ki a pszichológus a szükséges pszichológiai módszereket. a szülô vagy a gyermek maga úgy ítéli meg. Ilyenkor a két szakértô – a pedagógus és a pszichológus – és a család összehangolt együttmûködésével történik a gyermek pszichológiai megismerése. Ugyanakkor körültekintôen kell megvizsgálni a gyermek fizikai és társas környezetét. szociális hátteret és kortárs kapcsolatait egyaránt. A gyermek esetleges nehézségeinek. 2001. Annál is inkább lényeges a helyes diagnózis vagy magyarázat. amelyek keretében olyan szûrôvizsgálatokat is elvégeznek. fejlesztéshez ezekre támaszkodva lehet kialakítani a megfelelô kompenzációs stratégiákat. akkor szisztematikus vizsgálattal lehet eldönteni. Az adott gyerektôl és problémájától függ. A legfeltûnôbb tünet alapján nem lehet diagnózist alkotni. amely hatással lehet a gyerek iskolai teljesítményére. a családja megélhetési problémákkal küzd. felismeri-e. hogy a gyermek harmonikusan fejlôdjön. hibáinak elemzése mellett erôsségeinek feltérképezése is lényeges. mert nyilvánvalóan más segítséget igényel. hogy a lehetséges okok közül mi magyarázza a problémát. Ez utóbbi jelenti a családi. amelyeket csak pszicho- .

nemnek megfelelô normákhoz tudnánk hasonlítani a gyerekek teljesítményét. Az érzékszervek. kezesség – Viselkedés. iskolai osztálynak. az eredmények helyes értelmezéséhez. hogy az iskolai készségek nem az életkornak megfelelôen alakulnak. A mozgás és kezesség vizsgálatát rendszerint a pszichológus. a háttérben meghúzódó okokat. számolás színvonalának vizsgálata természetesen része a széles körû vizsgálatoknak. írás. A legfontosabb vizsgálati területek – Iskolai készségek: olvasás. személyiség. illetve az a figyelem. a mozgás és a kezesség vizsgálata A pszichológiai megismeréshez hozzátartozik az érzékszervek. érzelem. amit ezzel kap a gyerek. Az érzékszervi vizsgálatok hagyományosan az orvos kompetenciájához tartoznak. amelyeken a pedagógiai és pszichológiai módszerekkel változtatni nem lehet. Az érzékszervi és mozgásos problémák olyan korlátot jelenthetnek. berendezések. mozgás. A környezet változtatása. funkciózavarokat feltárandó további részletes pszichológiai vizsgálatok szükségesek. Ezek olyan alapvetô információk. motiváció – Intelligencia – Nyelv – Vizuomotoros funkciók – Percepció – Figyelem és végrehajtó funkciók – Tanulás. amelyek a megismerés különbözô területeit térképezik fel. memória Az iskolai készségek Az olvasás. matematikai fogalmak. Ha a pedagógiai vizsgálat megállapítja. a kezesség vizsgálata.112 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése lógus vehet fel. segédeszközök praktikus kiválasztása és elhelyezése. tanulási stílus. a bútorok. ám a gyermek fizikai környezetének átgondolása segítséget jelent: a terem fényviszonyainak áttekintése. míg másokat a pedagógus is alkalmazhat. . számolás – Érzékszervek. gyógypedagógus vagy gyógytornász végzi el. Ezt jellemzôen a pedagógiai megismerés keretein belül a pedagógus végzi el. helyesírás. ha e készségekre vonatkozóan életkornak. amelyekre a megismerés folyamatának legelején szükség van a további vizsgálatok megtervezéséhez. egy-egy gyerek helyének kiválasztása a teremben stb. Nagy elôrelépést jelentene.és finommozgás. mûveletek. jó hatással lehet rá pszichológiai és pedagógiai szempontból is. a nagy. Ugyanakkor többek között az iskolai teljesítmény és a pedagógiai módszerek hatékonyságának megítélése a pedagógus szakértelmét igényli.

és amelyek akár feltûnôbbek a környezet számára. amelyet pedagógusok – pl. amely az egész személyiség mûködésérôl szolgál információval. kapcsolati vagy kommunikációs problémák. esetleges érzelmi problémáinak megismerése szükséges. személyiség. vagy ha valamilyen részképességzavar miatt elszenvedett kudarcok miatt szorong az iskolában. szorongás. A viselkedés megértéséhez a gyermek motivációinak. . a szülôvel és a pedagógussal folytatott konzultációk során folyamatosan történik. Az átfogó személyiségtesztek közé tartozik Kozéki Béla személyiségvizsgáló tesztje. illetve szülei vagy tanárai jelenlétében. amelyek az elsôdleges zavar megoldatlansága miatt alakulhatnak ki. hogy gyakran szorong. A gyermekklinikumban használatos CAT (Children’s Apperception Test) szintén projekciós teszt. 2004) – is alkalmazhatnak. Ám sok esetben ugyanilyen fontos felismerni a másodlagos problémákat. impulzivitás. A vizsgálat egyik fô feladata elkülöníteni egymástól a probléma elsôdleges okát vagy okait. kontroll helye. amely 10 állatfigurát ábrázoló képen mutatja be a gyermekkor legtipikusabb problémahelyzeteit. Ilyen a közismert projekciós teszt. amelyekrôl a gyermeknek egy történetet kell elmesélnie. Ezek között lehetnek azok az érzelmi. kockázatvállalás. osztályfônöki munkában (Vörösné Rövid. mint: keménység vagy durvaság. megküzdésre és a feszültség kezelésének módjaira lehet következtetni. A válaszokból a frusztrációtûrésre. miközben kognitív területen életkorának megfelelôen teljesít. emocionalitás. illetve ugyanezek miatt motiválatlanná válik. A Rosenzweig-féle Képes Frusztráció Tesztben (PFT – Picture Frustration Test) frusztráló helyzeteket bemutató képek segítségével kell elmondani. Személyiségtesztek A személyiség vizsgálatára alkalmas teszteket jellemzôen arra képzett pszichológus vehet fel gyerekekkel. temperamentumának. Junior változata a 7–16 éves gyermekek olyan alapvetô személyiségvonásainak mérésére alkalmas. Ezt a feltáró munkát támogathatják bizonyos esetekben a különbözô személyiségtesztek. empátia. A gyermekkel folytatott beszélgetések. érzelem. a Rorschach-próba. Az egész személyiség vizsgálata mellett léteznek egyes személyiségvonások (pl. A pszichológusok által leggyakrabban használt többdimenziós teszt az Eysenck-féle személyiségteszt gyerekeknek szóló változata (JEPQ). magabiztosság. a kétszemélyes vizsgálati helyzetek. kortársaival és az órákon mutatott viselkedésének finom megfigyelése is sok információval szolgál. motiváció A személyiség megismerése a gyermekkel végzett vizsgálatok. Természetesen más megoldást kíván.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 113 Viselkedés. ha valakinek az elsôdleges problémája. extroverzió-introverzió. szociális konformitás. hogy mit tenne a személy az adott helyzetben. A gyermek nem nyilvánvaló szükségleteit és konfliktushátterét deríti fel. szorongás) mérésére alkalmas tesztek is.

A teszt célja. A sajátos nevelési igényû gyerekeknél gyakori – pl. hétféle próba segítségével mérje az intelligenciát. Komplex gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálat szükséges annak megállapításához. hogy valakinek nem az intelligenciája tér el az átlagostól. A SON (Snijders-Oomen) teszt a Ravenhez hasonlóan nonverbális teszt. amely 5–17 évesek vizsgálatára alkalmas. hogy 6 éves kor elôtt is felvehetô.114 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Az intelligencia mérése Vannak gyerekek. Van azonban olyan „haladó” Raven-teszt is. amellyel azoknál a gyerekeknél folytathatjuk a mérést. Ezek elemzése hozzájárul a gyermek erôsségeinek megállapításához. kizárólag verbális teljesítmény alapján mér. Ebben a homogén próbasorozatban egy mátrixban képek vannak. A tipikusan fejlôdô gyerekek profilja általában egyenletes. hanem a gyerekek számára is érdekes. akiknek intelligenciája eltér attól. illetve hogy ne egyetlen homogén feladatsorozattal. amelyik a felismerendô szabály alapján beleillik. hogy melyik tesztet használjuk. szabályszerûségek észlelésének és logikai felismerésének képességén keresztül vizsgálja. ami a fejlesztésében kulcsfontosságú. Az általános gondolkodási képességet a nem verbális összefüggések. ami életkoruk alapján várható lenne. még ha korábban adaptálták is Magyarországon. kommunikációs probléma esetén nem alkalmazható. Több kis kép közül kell kiválasztani azt az egyet. A MAWGYI-R (Magyar Wechsler gyermek-intelligenciateszt revideált változata) a Wechsler-féle teszt magyar gyermekváltozata. Elônye lehet. (Sajnos nem minden intelligenciateszt frissen standardizált. . kontroll nélkül.) A Budapesti Binet-teszt 3–14 éves gyerekek számára készült. nyelvi. hogy az intelligencia és az iskolai eredmény között nincs összhang. de elôfordulhat az is. 6–16 éves korig alkalmazható. akik az életkori átlagnál sokkal jobb képességekkel rendelkeznek. autizmus –. amelyek meghatározott viszonyban vannak elrendezve. Magyarországon több olyan eljárás használatos. Az egyes próbák egymáshoz viszonyított eredményei – profil – is fontos adalékot jelentenek. egymással összehasonlítható. hogy egy gyerek sajátos nevelést igényel-e. amely gyermekek számára készült. Felmerülhet annak gyanúja. Az esethez igazodva választhatunk. hanem más képessége vagy annak hiánya okozza problémáit. A mátrixból egyetlen kis kép hiányzik. számolási nehézség) miatt széles körû vizsgálatokat végezvén derül ki. hogy nagy eltérések vannak az egyes próbákban nyújtott teljesítményszintek között. Ám önmagában. Az IQ mellett a verbális (Verbális Q) és nonverbális teljesítmény (Performációs Q) is kiszámolható. hogy a nyelvi és kulturális különbségek minél kevésbé befolyásolják az eredményeket. 5–11 éves korig a kisebbeknek szánt Színes Raven-t lehet használni. A Raven 9–16 éveseknél alkalmazható nonverbális teszt. hogy az iskolai kudarcok (pl.

De pontosabb felmérést tesz lehetôvé. Térbeli összefüggések altesztjei alkalmazhatók. A szem és kéz koordinációjának megítélésében a pedagógus megfigyelései lényegesek lehetnek. hogyan képes ezt a feladatot megoldani a gyerek. Az írás kivitelezése. az orientáción és a relatív téri pozíció kivitelezésén keresztül vizsgálja a vizuomotoros koordinációt. hogy többféle szakember – logopédus. A nyelvi funkciók zavarának feltérképezése során sor kerülhet – a teljesség igénye nélkül – a hangzórendszer. fejlesztô pedagógus – foglalkozik intenzíven a nyelvi fejlôdéssel és fejlesztéssel. A PPL (Pléh. hogy az a tény. A mai széles körben elterjedt gyakorlatban elsô lépésként a MAWGYI-R verbális feladatai adnak lehetôséget a nyelvi képességek vizsgálatára. Magyarországon a fejlôdés-neuropszichológiával foglalkozó kutatóhelyeken is kitüntetett szerepe van a nyelvi teszteknek. Ez azonban legfeljebb ahhoz jelent segítséget.) A vizuomotoros funkciók vizsgálata Különösen fontos a percepció és a motoros funkció koordinációja. a receptív és expresszív szókincs. amelyekben háromdimenziós kockákból álló modelleket kell reprodukálni a modell vagy a róla készített kép alapján vagy . amelyekben általában különbözô kétdimenziós ábrákat kell lemásolni. A hazai gyakorlat szerint a nyelvi zavarokkal többnyire a logopédusok foglalkoznak. a ceruzafogás is sokat elárul arról. Valószínûsíthetô. Palotás. sokat lendít ezen a folyamaton. Téri irányok. Lôrik. Standardizált tesztek a gyakorlatban egyelôre kevéssé elterjedtek. a beszédészlelés és beszédmegértés. a verbális fluencia. számszerûsíthetô a teljesítmény. a nyelvtan és a pragmatika vizsgálatára. Bármilyen nyelvi zavar esetén – éppen a terület összetettsége miatt – a nyelvi képesség egy vagy több szûkebb részterületének vizsgálatára van szükség. Magyarországon ehhez leggyakrabban az Edtfeldt. a fonológiai feldolgozás. de leggyakrabban a vizuális percepció és a mozgás összehangoltságát mérik. amely a szögek. hogy milyen a gyerek vizuális és téri percepciója a motoros funkciótól függetlenül. Gósy Mária beszédészlelést és beszédmegértést vizsgáló tesztje (Gósy. de ezen a területen is változás várható a közeljövôben. hogy az addig rejtve maradt nyelvi zavar gyanúja felmerüljön. (A pedagógusok számára a szakképzések kínálnak korszerû ismereteket a nyelvi képességeket mérô tesztekrôl. a Gestalt felfogást és a téri helyzet megítélését méri. Alak-konstancia. pszichológus. Bizonyos esetekben a taktilis információ feldolgozását is érdemes megvizsgálni.vagy a Frostig-tesztet alkalmazzák.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 115 Nyelvi képességek vizsgálata A nyelv összetett fejlôdési terület. Az általuk leggyakrabban alkalmazott tesztek között szerepelnek: a GMP. Ilyen a gyakorlatban elterjedt Bender-próba. A neuropszichológiai vizsgálatoknak azt is fel kell mérniük. 1989) és a Peabody Képi Szókincs Teszt (Peabody Picture Vocabulary Test). A téri feldolgozás mérésére ismertek olyan eljárások is. Az Edtfeldt a forma-méret helyes megragadását. amellyel a passzív szókincs vizsgálható. 2002) a grammatika fejlôdésének vizsgálatához nyújt segítséget. A Frostignak az Alak-háttér. ha erre fejlesztett tesztet alkalmazunk.

az ingerek sokaságából a releváns információ keresését. amit minden vizsgáló­ helyen általánosan alkalmaznának. a válaszbeállítódás. Életkoronként eltérnek a tesztek az ingerek komplexitásában. Ezek Magyarországon nem terjedtek még el. az ELTE Pszichológiai Intézetének Emlékezet laborjában alkalmazza. de irreleváns ingereire kiváltódó válasz gátlása. a hibák korrigálása. részletes megfigyeléssel sok minden kiderülhet a gyerek emlékezetérôl. munkamemória. Az eredetileg a kognitív elméletek kontextusában definiált végrehajtó funkciók mérésére hazai viszonylatban nincs olyan standard eljárás. A figyelem tartósságát. a Hanoi-torony feladatban vagy a Stroop-tesztben. azokat szabályozzák.) A legfontosabbak. A figyelem és a végrehajtó funkciók vizsgálata A figyelem vizsgálatára a hazai gyakorlatban Pieron típusú papír-ceruza teszteket alkalmaznak. amiket az ilyen jellegû tesztek mérnek: egy feladat kiugró. milyen a verbális és téri-vizuális memóriájuk. hogyan kódolják. Lényeges szempont. késôbb). Bizonyos intelligenciatesztek tartalmaznak ilyen jellegû próbákat. kiválasztását. azonnali és késleltetett helyzetben milyen az emlékezetük. l. mit tudnak az emlékezetrôl és saját emlékezeti képességeikrôl. a viselkedés tervezése. hogy az emlékezeti teljesítmény mellett fény derüljön arra is. A tanulás és az emlékezet vizsgálata A tanulás és emlékezet tanulmányozása nem sajátos nevelési igényû gyerekeknél is sok tanulsággal szolgál. hogy egyszerre hány célingert kell keresni. Magyarországon frissen standardizált emlékezetteszt még nem áll rendelkezésre. a NEPSY-ben. a fenntartás és váltás. szervezik a megjegyzendô anyagot. hogyan tanul egy gyerek. Amíg nem állnak rendelkezésre jó tesztek. A végrehajtó funkciók a figyelmi folyamatokkal interakcióban vannak. így várhatóan egyre több teszt kerül majd alkalmazásra. milyen a tanulási stílusuk. azokra irányulnak. Különbözô emlékezeti feladatokkal megvizsgálhatjuk. elterelhetôségét. az ezekre irányuló figyelem fenntartását jelentik. a monotónia tûrését. A fej­ lesztési folyamatnak tipikusan fejlôdô gyerekeknél és sajátos nevelési igényû gyerekeknél . A gyerekeket oktató tanárnak fontos tudnia. a monitorozás és önszabályozás. illetve hogy hány percig tart a teszt. a nonverbális problémamegoldás és a fluencia. a fáradást lehet a tesztek segítségével mérni. hogy tanítványai hogyan tudnak legjobban tanulni. fluktuálását. A hazai fejlôdés-neuropszichológiai kutatások több tesztet is használnak.116 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése különbözô hosszúságú vonalak orientációját kell megítélni (pl. illetve folyamatban van standardizálásuk. (A végrehajtó funkciók mûködését érhetjük tetten pl. amelyekben elôre meghatározott ideig bizonyos célingereket kell keresni sok másik inger között. milyen úton jut el a jó vagy rosszabb teljesítményig. A figyelmi folyamatok tehát a vigilancia optimális szinten tartását. A Rivermead Viselkedéses Emlékezeti Teszt gyermekváltozatát Kónya Anikó.

Területenként a gyerekek számára is érdekes. úgy önállóan is felvehetôk egy-egy terület próbái. Kiváló eszköz azok számára. a fejlôdés-neurpszichológiában még kevésbé jártas szakember számára is jól alkalmazható és egyben szemléletformáló eszköz (Csépe. A szakmai háttéren és támogatottságon kívül komoly anyagi támogatásra is szükség lenne. Az inkluzív oktatás elterjedése még eggyel több ok lenne arra. A teszt ugyanakkor különös hangsúlyt fektet a minôségi megfigyelésekre is. hogy az egyes területekhez választunk egy-egy tesztet. a tanulási stratégiák tanítása. de az USA-ban is széles körben használatos.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 117 egyaránt lényeges eleme a tanulás. szenzomotoros funkciók. a tesztelés alatt mutatott viselkedés. tanulás és memória. akik nagy klinikai gyakorlattal rendelkeznek. De kiegészítô mérésekkel – pl. az anamnézis. 5-7 próba teszi lehetôvé a 3–12 évesek sokoldalú vizsgálatát. Ilyen teszt például a NEPSY (Neuro Psychological Assessment of Children). Átfogó neuropszichológiai mérések Az egyik lehetséges gyakorlat. A NEPSY öt nagy területet ölel fel: nyelv. amikor sok a kérdés. téri-vizuális képességek. figyelem és végrehajtó funkciók. ha ennek szükségességét szélesebb szakmai réteg fogalmazza meg. azokban az esetekben. A teszteredmények. amelyek több területen tudnak mérni. A mindennapos gyakorlathoz tartozik egy kiváló fejlôdés-neuropszichológiai teszt alkalmazása. a különbözô megfigyelôk által különbözô környezetekben végzett megfigyelések elemzése és szintézise teszi lehetôvé a különbözô forrásokból származó adatok értelmezését. hogy úgy végzünk neuropszichológiai méréseket. de a kezdô. A személyre szabott tanulási technikák alakításához a gyerek pszichológiai megismerése során feltártak nyújtanak gyakorlati segítséget. Amennyiben jól körülhatárolható a problémás terület. Feltehetôen akkor lesz erre lehetôség Magyarországon. 2005).) A fenti országokban már nemcsak a kutatók végeznek vele méréseket. amellyel az öt területen az alapvetô méréseket lehet elvégezni. és a kutatások mellett a gyakorlatban dolgozó szakemberek is igényt formálnak rá. (Magyarországon a Csépe Valéria által vezetett fejlôdés-pszichofiziológiai kutatásokban alkalmazzák. legyen szó fejlôdési vagy szerzett zavarról. és teljes körû neuropszichológiai vizsgálatra van szükség – még részletesebb lehet a vizsgálat. hogy Magyarországon is legyen egy ilyen színvonalú tesztbattéria a gyakorló szakemberek kezében. A tesztek számszerû értékelésével nem zárul le a megismerési folyamat. Ebben az interpretációs munkában – ahogyan a gyerek pszichológiai megismerésének egész dinamikus folyamatá­ban – a gyerekkel foglalkozó minden szakember részt vesz. A teszt meghatározza azoknak a próbáknak a sorozatát. Hazai adaptációja eddig nem készült. Csak az eredmények interpretációjával juthatunk el a gyermek minél alaposabb megismeréséig. amely Európa több országában. hanem reprezentatív mintán az adott országban standardizálták és adaptálták a tesztet. A fejlôdés-neuropszichológiában azonban olyan átfogó tesztbattériákat is alkalmaznak. A teljes megismerési folyamatban a kommunikációnak is óriási jelentôsége van: egyrészt a különbözô szakemberek .

: Neuroscience and Education.ac. Budapest. Fejlesztô Pedagógia. https://www. 2004. British Journal of Educational Psychology. A review of the contribution of brain science to teaching and learning. Gósy Mária: GMP – beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény.scre. tanulói környezetét. 1996. 1997. szakértôi vélemények egyéni és csoportos feldolgozása annak érdekében. 277–316. Goswami. Keraban Kiadó. old. Tesztcsomag. Budapest. Javasolható egy-egy tapasztalt szakember meghívása. másrészt a szakemberek és a család. hogy a hallgatók megismerjék. 2005.bris. hogy a benne rejlô képességeket és tehetséget kibontakoztathassa.): Az elme sérülései. Földi Rita: Tanulási zavart okozó funkciózavarok differenciáldiagnosztikája. Hall. Budapest. Javasolható esetleírások. LogoPress. F. In: Racsmány–Pléh (szerk. – Szûcs D. 74. Az értelmezés után tervezhetô meg a gyermek fejlesztésének rövid és hosszú távú folyamata.uk/cat/1860030904. neuropszichológiai eljárások. Csépe Valéria: Kognitív fejlôdés-neuropszichológia. illetve a gyerek között.html Howard-Jones. Csépe V. old. 1989. (szerk. Akadémiai Kiadó. 2005.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe.: Neuroscience and education. kiértékelt tesztek. Csapó Benô: Tudásszintmérô tesztek. In: Falus I. The Scottish Council for Research in Education. 2005/1. ez alapján lehet az ô sajátos nevelési igényeihez igazítani az oktatás módszereit.: A fejlôdési dyslexiára (FDL) jellemzô beszédhangfeldolgozási zavarok eltérési negativitás (NE) korrelátumai. Budapest.: Scoping Paper for Collaborative Frameworks for Neuroscience and Education.118 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése között.uk/education/research/sites/brain/docs . mi minden állhat a rövidebb szakmai vélemény mögött és egy-egy egyszerû vagy bonyolultabb eset hátterében. 1–14. 2001. Irodalom Cole. M. S. Javaslatok a téma feldolgozásához A téma gyakorlatias feldolgozásához két oldalról is közelíthetünk: a szakemberek és az eszközök felôl. Gondolat Kiadó. P.ac. – Cole. U. 5–12. J. R. old. www. – Osmanné Sági J.: Fejlôdéslélektan. S. vele interjú készítése és ennek meg­beszélése az órán. Budapest. 105–130. – Pickering. Osiris Kiadó. old. 2005. A.

html Vargáné Mezô. W. 1990. Lilla: Sajátos nevelési igényû tanulók együttnevelésérôl pedagógusoknak. Research & Evaluation. 2 (4) Metzger Balázs: A sajátos nevelési igényû gyermekek integrált nevelésérôl – fenntartó önkormányzatoknak. Merz. 2004. Sr. old. – Takó E. www.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 119 Kónya A. Budapest. aspennj. www. – Racsmány M. 55–62. Budapest.oki. – Czigler B. 2002. Budapest. N. 65–81. M. old. 1990.org/neuro.oki. 2004. 2004. R. intézményvezetôknek. Akadémiai Kiadó. Budapest. Vörösné Rövid Zita: Minôségbiztosítás az osztályfônöki munkában. 2004. In: Racsmány–Pléh (szerk. Akadémiai Kiadó. Akadémiai Kiadó. március.): Az elme sérülései.: Neuropsychological Assessment in Schools.hu Vidákovich Tibor: Diagnosztikus pedagógiai értékelés. 2001.: A Rivermead Viselkedéses emlékezeti teszt bemutatása. http://www. . – Tariska P. – Launey. 2001. Szokolszky Ágnes: Kutatómunka a pszichológiában. Tsatsanis – Volkmar: Unraveling the Neuropsychological Assessment. – Buller.hu Pléh Csaba – Palotás Gábor – Lôrik József: Nyelvfejlôdési szûrôvizsgálat. Practical Assessment. Osiris Kiadó. Új Pedagógiai Szemle.

a lakóhely közelsége miatti. A pedagógiai elgondolásokat a gyermekek/tanulók irányultsága. – az SNI-gyermekek sajátosságaiból adódó heterogenitás technikai szervezése.és elsajátítási szintjéhez kevésbé alkalmazkodik vagy azt egységes alapnak tekinti. Differenciált nevelés A differenciált nevelés a gyermekek/tanulók egyéni sajátosságait figyelembe vevô fejlesztés lehetôségeinek és feltételeinek megteremtése az oktatás által. tartalmában. A differenciáló pedagógus nevében és tevékenységében is különbözik a fejlesztô pedagógustól. amelyben a tanulói tevékenység azonos ütemû és párhuzamos. – az egyéni képességeknek megfelelô önvezérelt fejlôdés körülményeinek biztosítása. Közvetett és közvetlen irányítás segítségével folyik. illetve a gyógypedagógustól. tudásának fejlesztését egyaránt megtanulja. A módszer oktatásközpontú. A differenciálás szándéka a mindennapi pedagógia során és szintjén valósul meg. A különbözô készség. eszközeiben és módszereiben az adaptív tanulás tervezését elsajátítsa. azok megvalósítására figyel. és más belsô feltételekkel rendelkeznek. lehetôségei és késztetései koordinálják.és ismeretszintek ellenére megteremti a legkedvezôbb pedagógiai feltételeket. A befogadók (tanulók) igény. és az SNI-gyermekek speciális képességfejlesztésével foglalkozik. A differenciált nevelés célja: – az eltérôen fejlôdô tanulók egyéni sajátosságaihoz igazodó fejlesztés. A szervezés nem igényel különösebb erôfeszí- . a tanított ismereteket helyezi elôtérbe. nevelésének megszervezése új ismereteket feltételez. A pedagógiai képzés megújításában az a szándék szerepel. a pedagógiai elképzelés és a tanulói lehetôségek és törekvések egyeztetésével.120 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT: Segítô technikák a differenciált oktatásban A differenciálás fogalma. a felzárkóztatást és a kiemelkedô teljesítményt nyújtók képességeinek. hogy a differenciáló pedagógus az oktatás céljában. A szelektív tanulásszervezés oktatási formája a frontális munka. aki gyógypedagógiai végzettséggel rendelkezik. A differenciálás jelen értelmezésében a homogenizálás általában véletlenszerû. Tanulásszervezési módok Szelektív tanulásszervezés A szelektív tanulásszervezés a hagyományos oktatás modellje. Az együtt tanulók eltérô tanulási utakat járnak be. Az eltérô sajátosságú tanulók oktatásának.

Az irányítást a pedagógus végig megôrzi. Pontosan tervezhetô az elsajátításra szánt anyag bemutatási módja. habilitációs és rehabilitációs jellegû foglalkozás. az önálló tanulás feltételrendszerét teremti és szervezi meg. mert ez csak felajánlja a tanulás lehetôségét anélkül. A differenciálás módjai Az ismeretanyag mennyiségének és arányának meghatározása a sajátos nevelési igény típusának megfelelôen: – a tananyag csökkentése. Elônye a társas jelleg. a közösségbe tartozás és a közös megmérettetés élménye. Az integrációt vállaló pedagógus az egységes szervezést csak nagyon ritkán alkalmazhatja. Kedvez a versenyhelyzet kialakításának. ütemében.Segítô technikák a differenciált oktatásban 121 tést.) Egyéni megsegítés: Órán belüli és órán kívüli formái: felzárkóztatás. – a tananyag átcsoportosítása. valamint a tanulók egyéni képességstruktúrájának pontos ismeretét. A valóságos differenciálás tanulási környezetét. a Meixner-féle olvasástanítási módszer elemeinek beillesztése a homogén gátlás megelôzése folyamatába). a tanulmányi eredmény alapján történô sorrend gyors és állandósult kialakulásának. A tanulók segítése csupán korlátozott módon tervezhetô. mind az átadás módjában. Az osztályterem berendezése is meghatározott. Pedagógiai kreativitást és mobilitást feltételez. (További ötleteket adhat az összevont osztályok szervezési módjának áttekintése. A pedagógus fontos szereplôje. . A tanítás szervezési módja: Az új ismeretet adó és a számonkérô óratípusokban a kéttanáros modell vagy az önálló munka. de nem vezérlôje az elsajátítás folyamatának. a pedagógus központi szerepe hangsúlyozott. tanulásszervezés. – a tananyag szelektálása. Az elôrehaladás tempójának megváltoztatása Módszerválasztás: Speciális módszerek kombinálása a többségi gyermekeknél alkalmazott eljárásokkal (pl. Integrált tanulásszervezés Az integrált nevelés során a céltól és a tartalomtól függôen változatos szervezési módok alakulhatnak ki. a tanulóknak nincs dolguk egymással. a tanultak megerôsítése. amelyek állandóan módosulhatnak. értékelés. A tanulók egyéni sajátosságai kerülnek elôtérbe. A tananyag tervezése mellett egyenértékûvé válik az elsajátítás módjának meghatározása. irányítás. mind az ismeretanyag terjedelmében. fejlesztés. kooperatív munka. hogy feltételeit biztosítaná. csoportmunka formáinak alkalmazása. az óra minden mozzanatára rálátása van. így: figyelem és érdeklôdés.

Minderre csak analitikus diagnózisra alkalmas próbasorozat felel meg. 30. visszatekintési lehetôségek a pedagógus–gyermek és a gyermek–gyermek inter­ akcióban.) A differenciálás elôzetes ismereteket és szervezési tevékenységeket feltételez: – A tanulók ismerete (l. ha a differenciálás szemléletében gondolkodik. önellenôrzés kialakítása: A szóbeli és az írásbeli értékelési formák megteremtése. (Pl. . hétköznapi gyermekismeret szintjén.122 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Motiválás: Az intrinzik és az extrinzik motivációs lehetôségek ismerete. l. elemezni kell a különbségeket és tüneteket. részletesen: Tóth László tanulmányában a Dokumentumelemzés c. elôfeltételezés. ha a követelményekhez a különbözô gyermekeket különbözô utakon vezetik. DIFER. Felzárkóztatás. amely a gyermekek önmagukhoz mért teljesítésébôl indul ki. Önértékelés. Értékelés: Az értékelés a motiválás mellett a metakogníciót (önszabályozó tanulás) segíti. értelmezése c. A differenciálást erôsen gátolja. és az elmaradások helyett fejlôdési szinteket mutat. Meg kell határozni azokat az eltéréseket. old. A differenciálás feltételei A pedagógiai folyamat csak akkor éri el a kívánt eredményt. speciális eszközök: Utazótanár segítségével a speciális eszközök kölcsönzési vagy beszerzési lehetôsége az adott tantárgyak függvényében. Szemléltetés. Az óratervezés lényeges momentuma. amelyek a tanulók között megmutatkoznak. hogy egységes vagy differenciált tanítási-tanulási folyamatot választunk. hogy az adott tananyag megértéséhez milyen technikákat alkalmazunk. az ismeretek számonkérése: Az SNI-probléma jellegének figyelembevétele a számonkérés tervezésében. részletesen: Hatékony tanulómegismerés és A pedagógiai vélemény összeállítása. ha a pedagógus valódi gyermekismeret helyett megmarad a felszínes ismeret. fejezeteket) – A nyílt oktatás jellemzôinek ismerete és elfogadása: az oktatás-nevelés folyamatában a tanulónak is döntô szava van – A pedagógus–gyermek–szülô együttmûködése a fejlesztés sikeressége érdekében – A differenciálás területeinek és technikáinak ismerete (a pedagógus módszerkultúrája) A differenciálás technikái A tanítási óra tervezésénél a szaktudás mellett annak átgondolása is szükséges. Az egységesség úgy lesz eredményes. az elsajátítási motiváció értéke. fejezetet.

de a térbeli feltételeket (térszervezési lehetôségeket) is át kell gondolni. de legalábbis a folyamatos foglalkozást igénylô tantárgyakra (pl. hiszen ezt megelôzôen mással foglalkoztak. idegen nyelv stb. hogy a téma igényel-e speciális tan. elôkészítése és annak tisztázása. anyanyelv. feltételek) – A feldolgozás célja (ismeretben. eszközök. – A gyermekek foglalkoztatása megfelel az életkori és egyéni sajátosságoknak. természettudományok) témakörének feldolgozása folyamatos. Az SNI-gyermekek igényeit figyelve az epocha zárt egység: félbehagyni. mert a tartós szüneteltetés miatt ez mást fog jelenteni. Az alaptantárgyak (matematika. A fô oktatási idôben csak valamelyik alaptantárgy (esetleg kettô) anyagát veszik át a tanulók. – Lényeges a taneszközök elôzetes kiválasztása. alkalmazó.). ének. lehetôségek – Az értékelés lehetôsége Epochális oktatás Az adott tananyagrész tanítási tervezete nem a szokásos tanórai tördelésekben. míg a készségtárgyak akár a hagyományos tanóra keretében ismétlôdhetnek. megszakítani nem lehet. mint az órarendi rendszer szerinti haladásnál. . A tervezéshez megint kikerülhetetlen feltétel az SNI-gyermekek ismerete. testnevelés.) – A feldolgozási folyamat sajátosságai (ismeretszerzô. valamint az alábbi szempontok: – Az epocha elején a meglevô szintekrôl tájékozódni kell. Egyik szempontja a differenciálás tervezése. mert a több héten keresztül adott ismeret többoldalú feldolgozásra és alapos begyakorlásra kerül. – Az epochális tervezés a differenciálás széles tárházát biztosítja. szervezési igény.Segítô technikák a differenciált oktatásban 123 Adott tananyagrész tanítási tervezete tanrendi órarendszerben A tematikus tervezés során dönteni kell a pedagógiai feltételekrôl. motiváció stb. Az SNI-gyermekeknek azért kedvezô ez az oktatási forma. – A gyermekeknek és a pedagógusoknak „át kell állniuk” az új témára.és egyéb eszközöket. nem 45 percig tart. rendszerezô óratípus) – A feldolgozásra kerülô anyag jellemzôi (szemléltetési. elôzetes tudás. 2–5 hétig tartó idôszak is lehet. A differenciálási technikák meghatározásának szempontjai – Az SNI-gyermekek tanulási jellemzôi (irányított és önálló tanulásra való képesség. mûveletben várható változások) – Szervezési módok. Az epochális oktatás nem terjed ki a napi. attitûdben.

de elsôsorban a lassabban haladó. A csoport tagjainak feladata kettôs: az aktuális anyag elsajátítása (begyakorlása) és annak figyelése. javaslataira és önként vállalt tevékenységformáira épülnek. ha meghatározott feladatért felelôsek. . így biztos. hogy a csoport többi tagjának sikerült-e. kapcsolatokat épít. Fejleszti a problémamegfogalmazás. kiegyenlítetté teszi a részvételt. a témák megvitatása. Kooperatív tanulás Heterogén képességstruktúrájú gyermekek kis csoportokban dolgoznak. ha a többiek nem a csoport egy aktív tagja köré tömörülnek. segíti egymás megbecsülését. valamint a tolerancia. Kimutatható viszont. és csak hozzátesznek. szerepkörök kialakítása. A munkamegosztás mindenkit a feladat egy-egy részletéért tesz felelôssé. A képességek és lehetôségek különbségei miatt képesség szerinti elosztásra célszerû tervezni. hogy a tehetséges gyermekeknek is elônyösek az alábbiakban bemutatott munkaformák. több és tartósabb tanulást eredményez. kiegészítenek. Az együttmûködés és a tolerancia tanításának színterei. és összességében valamennyi gyermeknél azonos mértékben fejlôdik a kommunikáció. ellenôrzés képességeit. A közös felelôsség egy-egy részét viselik. feladatkörök meghatározása. munkaformák és viselkedési formák meghatározására. – Egyéni beszámoltathatóság: csak csoportcél kitûzése esetén nem teszik az egyes diákot felelôssé a közös cél elérésében. az önállóság és az egymásra figyelés. Erôsíti a személyes felelôsséget. Kell a fizikai együttlét. A differenciálás technikái csak nyílt oktatásban valósíthatók meg azáltal. de nagyjából egyenlô nagyságú részét oldja meg. Ez a munkaforma erôsíti a motivációt. A megvalósítás feltételei – A csoport minden tagja számára világos az egymásrautaltság: az egyik gyermek fejlôdéséhez szükséges a másik gyermek fejlôdése. a feladat megosztása és egymás segítése. ami kedvezôtlen összehasonlítást fog eredményezni az egyéni teljesítésekben. Ha nincs egymásrautaltság. Gyenge változata: a csoport átlagának kell egy szintet elérnie. hogy egyikük sem marad le. A csoport tagjai együtt dolgoznak. akadályozottságuk miatt hátrányos helyzetû gyermekek fejlôdését segítik elô. hogy a tanulók valódi érdeklôdéseire. A csoport sikeressége a csoport minden tagjától egyformán függ. a kontroll. Mindenki a feladat más-más. – Csoportfolyamatok a közös célok.124 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Szervezôdési formák Az alábbiakban felsorolt szervezôdési formák a heterogén képességû gyermekek tanításának kedveznek. A kooperatív tanulás csak akkor valóban az. Eljuttatják a különbözô képességû gyermekeket lehetôségeik maximális kihasználásához. Az egymásrautaltság erôs változata: egy tag bukása az egész csoport bukását jelzi. – Egyenlô részvétel: elôzetes tervezéssel munkamegosztás. -megoldás. egymást segítik. versengés várható. Ebben az esetben nem lesz aggasztó az eltérô teljesítés.

osztályon kívüli tapasztalati ösztönzésekhez jussanak.Segítô technikák a differenciált oktatásban 125 – Párhuzamos interakció: a „sorba kapcsolásnál” egyoldalú interakcióra számolhatunk. – A témát a tanulók érdeklôdésüknek megfelelôen választják. – Adjon lehetôséget arra. – A megoldás során a pedagógus vezetô szerepe háttérbe húzódik. a munkamenetet és az elkészítés tervét. egy-egy tanulóra kevés idô jut. hogy a gyermekek ne kizárólag könyvekbôl és más segédeszközökbôl. Páros munka A kooperatív tanulás páros formája. mert az együttmûködés számos lehetôségén belül az elfogadást jobban segíti. Az irányítás helyett nagyobb lehetôsége lesz a tanulók megfigyelésére. a különbségek érettség. különös tekintettel az SNI-gyermekekre. a frontális oktatás. indirekt vagy direkt beavatkozás lesz. . továbblendítô. amelyek a kognitív és a szociális képességekkel kapcsolatosak. mint pl. A pár mindkét tagja egyformán részt vesz a munkában. különösen azok. Projektoktatás A tanulók önállóan határozzák meg maguk számára a végeredményként elkészítendô munkadarabot. A tanári szerep fôleg a témaválasztás segítésében és a feltételek megteremtésében erôs. hogy bô lehetôséget adjon az egyének. a feldolgozás célszerû menetét. hanem közvetlen forrásokból is tanulhassanak. – A projektmunka során önszervezésük és felelôsségük érvényesül. a gyermekek egyéni sajátosságainak ismerete. A tárgyak és célok nagy része elérhetô bármely projektnél. – Egyidejû interakció esetén a párhuzamosság kritériuma teljesül. A gyermekek szerepének megváltozása miatt a projektmunka elônyös az SNI-gyermekek nevelésében. A projekt formájában feldolgozott témaválasztás szempontjai: – Minden gyermek az érdeklôdési területével találkozzon. helyette segítô. kultúra vonatkozásában. A tervezés elsô lépésében végig kell gondolni a közös tervezés lépéseit. az értékelés szempontjait. szociális háttér. Lehet egyéni és csoportos. Elônyei – Konkrét élethelyzetekbôl indul ki. – Az együttmûködés során sokféle szociális tanulási mód valósul meg. csoportok és az egész osztály számára tevékenységeik megszervezésére és a tapasztalatok megszerzésére. – A projekt által befogadott terület legyen megfelelôen tág. amely az adott feladat szerint szervezi a tanulópárokat.

látássérülteknél jó verbális emlékezet). ének). majd mindenki a maga párjával cseréli ki az ötleteit. asztalok elrendezése. a tevékenységre fordított idô. diszgráfia. rendszeres megbeszélések. a feladat és a tudás megosztott. speciális vonalzó) A pedagógiai környezet megszervezése: Támaszkodás a lehetséges erôsségekre (pl. programok közös szervezése A fejlesztési tevékenység megszervezése: Készségfejlesztô tárgyak adaptálása (testnevelés. Meg kell tanulniuk az egységes tervezést. melyek csak az egyiknél Differenciált tanulásszervezés különös tekintettel az SNI-gyermekekre Azon speciális szempontok figyelembevétele.126 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Formái – Megosztott idô módszere (meghatározott ideig szerepel a pár egyik vagy másik tagja) – Páros forgószínpadmódszer (a pár tagjai felváltva szerepelnek) – Páros szóforgó: a gyermekek párokat alkotnak négyfôs csoporton belül. speciális eszközök az osztályban (pl. információtechnológia: számítógépes programok A szülôi együttmûködés megszervezése: A gyermek felmérése a felvétel elôtt. Utána négyfôs csoportban megbeszélik. a hallássérültek beszédének nyelvtani szerkezete) A tanulói környezet megszervezése: Padtárs. tanulói kezdeményezés. diszkalkulia esetén speciális módszerek) A tanórákon kívüli tevékenységek megszervezése: Szakkörök. a kapcsolattartás módját egymással (amennyiben a különbözô tantárgyakat más-más pedagógus tanítja). hogy mely ötletek merültek fel mindkét párnál. A felelôsségvállalás és az értékrend közös. speciális tábla. amelyek a tanítás gyakorlatában érvényesülnek a sajátos nevelési igény típusainak megfelelôen. tantárgyfüggô módszerek alkalmazása (diszlexia. akadálymentesítés. jelenlétük különbözô foglalkozásokon. Eszköz és szervezés A fizikai környezet megszervezése: Ültetés. kirándulások. felkészülés iskolai ünnepségekre A differenciálás jövôje: a teamtanítás A kéttanáros modell bevezetése esetén az osztálytanítónak az új szituációban kell eligazodnia és a szervezést megterveznie. . hallókészülék. az akadályozottság korrekciója (pl. rajz. világítás. csoportmunkáknál a tanulók összeválogatása A tanulási környezet megszervezése: A támogatás mértéke.

39–45. In: Hunyadi Györgyné (szerk. 1997. Adott anyagrész megtervezése a differenciálás felsorolt módjainak felhasználásával.Segítô technikák a differenciált oktatásban 127 Ajánlott módszerek a feldolgozásához Vélemények. Hivatkozás a hallgatók korábbi ismereteire a differenciálás történeti áttekintésérôl. elôzetes ismeretek feltérképezése a témával kapcsolatban.. A frontális (versenyeztetô. Csányi Yvonne – Kovács Krisztina – Fótiné Hoffmann Éva – Heldstab Christian: Differenciált tanulásszervezés. Budapest. IFA–MKM–BFT. A „Gyermekek Háza” általános iskola foglalkozásainak bemutatása DVD-rôl. Jegyzet ELTE TÓFK. Nemzeti Tankönyvkiadó. Hunyady Györgyné – Kereszty Zsuzsa (szerk. Nagy László. (szerk. Budapest.): Lépésrôl lépésre program I–II.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Gyermek-. 2004.  Pálos György (rendezô): Gyermekek Háza – DVD. Irodalom Báthory Zoltán: Tanulók. Alternativitás az iskolázás elsô évei­ ben. Csányi Yvonne – Fótiné Hoffmann Éva – Papp Gabriella – Prónay Beáta – Rózsáné Czigány Enikô – Fehérné Kovács Zsuzsa – Vassné Kovács Emôke: Az integráció kihívásai – sajátos nevelési igényû gyermekek a többségi általános iskolában. RAABE Kiadó. (Továbbiakban: a differenciálás ténye hospitálási és gyakorlati tanítási szempont lesz. Ifjúsági és Sportminisztérium. Peter Petersen. Alternatív pedagógiák sorozat. iskolák – különbségek.): Több út. Mûhelyfoglalkozás. különös tekintettel egy SNI-diákra. old. a feladatok és a módszerek megosztása (szituációs gyakorlatok a teamtanításra). egyéni sajátosságainak tiszteletben tartása).). Czike Bernadett: A kooperatív tanulás elmélete és gyakorlata (Spencer Kagan munkásságában). Kézikönyv gyakorló pedagógusoknak.. kötet. Budapest. suliNova Kht. ahol közösen megfogalmazzák az integráció céljait és lehetôségeit (a gyermek középpontba helyezése. Kiegészítô kötet. 2003. (Egy differenciált tanításelmélet vázlata). 1998. Budapest. old.): Differenciált fejlesztés – kooperatív tanulás. kompetitív) oktatás és a differenciált oktatás mellett és ellen szolgáló érvek összegyûjtése páros szóforgó feldolgozási formában (tárgyi és személyi szempontok alapján). Tanítási tervezet közös készítése kooperatív tanítási technikával. Budapest. hatékonyságuk és jellemzôik megfigyelése. OPKM. Gordon. Oktatási segédanyag. 2004. a differenciálás tereirôl és a reformpedagógiai törekvésekrôl (Maria Montessori. 2004. 1995. Budapest. In: Csányi et al. 288–294. . 205–226. Waldorf-iskolák stb. TANÁRI LÉTkérdések. osztályfônököknek 43. Hunyady Györgyné (szerk. A differenciálási munkaformák.) A kéttanáros modell kipróbálása: közös tanításszervezés.

old. 1977. 2004. (szerk. old. Oktatási segédanyag. Módszertani lapok. Ifjúsági és Sportminisztérium. Pécs. 2. 1998. Nádas Mária: Az oktatás szervezési módjai. M. Budapest. 2004. Rózsáné Czigány Enikô: A fejlesztés lehetséges módszerei az integrációs nevelésben. . Budapest.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára.): Didaktika. old. Szivák Judit: Tanulásszervezés. (szerk. In: Csányi et al. Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Rugalmas szervezet – rugalmas mûködés és differenciált képességfejlesztés az általános iskola kezdô szakaszában. 2004. 1998. évf. Budapest. In: Falus Iván (szerk. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. In: Zászkaliczay Péter et al. 297–317.: A projekt anatómiája. (szerk. 251–293.): Differenciálás – kooperatív tanulás. Budapest. Baranya Megyei Pedagógiai Intézet. Nemzeti Tankönyvkiadó. old. Bratislava. 1996. 1996. In: Csányi et al. 286–287. Gyermek-. Speciális Pedagógia. Korbai Katalin: Kooperatív foglalkozásterv magyarból. Ifjúsági és Sportminisztérium. 361–383. M. old. In: Hunyadi Györgyné (szerk. In: Falus Iván (szerk. 3. D. Spencer: Kooperatív tanulás. Nádas Mária: A differenciált fejlesztés alapjai. 2001. 14–18.): Didaktika.): A gyógypedagógia új útjai. 285–286. Schüttler Vera: Kooperatív foglalkozásterv társadalomismeretbôl. Gyermek-. Önkonet Kft. old.. Budapest.128 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Kagan.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Jegyzet. Oktatási segédanyag. Waters. ELTE TÓFK. sz.

komplexebbnek kell lennie. Azonnali szankció esetében megtörténik az elsô kiválás. pszichológus. Mindenkinek. mintegy leletként íródjék. amely a gyermek erôsségeit keresi. A vélemény megadásával segítség kérhetô. Segítségadás helyett hivatalos megerôsítés kérése: szakértôi bizottsági vizsgálat indítványozása. így a pedagógiai vélemény a pedagógiai tervezés alapeszközévé válik. hogy pedagógiai vélemény csak akkor készüljön a tanulóról. hogy a kezdeti benyomások a gyermekrôl akarva-akaratlanul befolyásolják a tudatos vélemény kialakulását. amely akkor mûködik hatékonyan. pontosítani.A pedagógiai vélemény összeállítása. gyermekorvos számára összefoglalóként. Úgy gondolkodhatunk. A stigmatizációt az alakítja ki. ha az általános jegyek helyett az egyéni sajátosságokhoz ad folyamatosan információkat. szint: Az eltérések a pedagógiai véleményben megfogalmazódnak: miben nem tudja elérni az osztály normáit. értelmezése 129 FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT – GLAUBER ANNA: A PEDAGÓGIAI VÉLEMÉNY ÖSSZEÁLLÍTÁSA. . 2. kontrollálni. ÉRTELMEZÉSE Mi a pedagógiai vélemény? A pedagógiai vélemény a gyermeki személyiség megismerésének eszköze. teljes kép megformálását kell megcélozni. Megoldás: megfelelô segítségmódok kipróbálása osztályon belül. tanulásával kapcsolatban. A tudatos megismerés folyamán egészleges. Ezért fontos a spontán formálódó képet kiegészíteni. tisztában kell lennie azzal a ténnyel. Ebben az esetben feltételezhetô. Külön hangsúlyozandó a pozitív szemlélet. 1. ha valamilyen probléma merül fel iskolai munkájával. Megoldás: normakorrekció. szint: Az általános iskola magatartási és teljesítési normáihoz való alkalmazkodás eltérése miatt az SNI-gyermek eltérô viselkedésû/teljesítésû lehet. ha a fogyatékosság és nem az átlagos fejlôdés felôl közelítünk. mint a lezáró szöveges pedagógiai értékelés. A pedagógiai vélemény az integrált oktatásban kiemelt szerephez jut. hogy tartalmának jóval mélyebbnek. aki részt vesz a pedagógiai vélemény elkészítésében. A pedagógai vélemény nem minôsít. hanem az adott állapotot mutatja be. mert ez már stigmatizációhoz vezet. Nem tartalmaz külön szempontokat az SNI-gyermekek esetleges speciális tulajdonságaira. Az SNI-gyermekek többségi iskolákban történô nevelése miatt az egyes tanulók közötti eltérések növekednek. ezért a fejlesztôpedagógus.

vagy beletörôdik. Az SNI-gyermeknek nem kell naponta megélnie a frontális teljesítménybeli összehasonlításokat. de nem nagyítja fel azokat. Az SNI-gyermekekrôl így lekerül a „bélyeg”. A gyermekben. Megakadályozza a stigmatizációt. rögzítése. amely az SNI-gyermekek másságáról szól elsôsorban. nem az osztály teljesítési és magatartási normája lesz. fejlesztô pedagógus. az otthoni körülmények megismerése – Biztonságérzet kialakítása a gyermeknél.130 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése 3. Testi és hangulati változásainak figyelése. . Biztosítja a közös tervezô munkát és kontrollt. amely állapotfeltárásra és a fejlôdés nyomon követésére alkalmas. Elegendô és konkrét adatokat közvetít a szülôk felé. motiváltságára. Elôkészíti és tartalmat ad a szöveges értékelésnek. Megoldás: a stigma feloldása. pszichológus. Mindenkit saját fejlôdési üteme alapján jellemez és ítél meg. Ennek a folyamatnak az alapja információk gyûjtése különbözô oktatási. amiben az esetleges korlátozottságuk miatt az eltérés dominálna. ellenôrzése (Mesterházi. az elsô teljesítési alap az önmagukhoz mért teljesítésük. Az oktatás-nevelés egységében készül: a képességek/készségek struktúrája és a személyiségjellemzôk egyforma arányban szerepelnek. nem pedig összehasonlításokban.) összehangolt munkájának. logopédus. Elegendô visszajelzést ad az egyéni teljesítmények megítélésére. a stigma elmélyül. a tanuló változásainak nyomon követése. elfogadása (éntudat. azaz idônkénti átolvasása. összegzése. A pedagógiai vélemény felhasználásának területei A pedagógiai vélemény készítése egy megismerési folyamat egyik állomása. szint: A szülô információban és érzelmileg nem kap elég támogatást: a stigma akceptálása. identitászavarok). mielôtt a szülô és a gyermek megszûnik partner lenni. Elismeri a gyermekek közötti egyéni fejlôdési eltéréseket. rendszerezése. A stigmatizáció kiterjedhet a gyermek személyiségére. 2001). A szülô vagy harcol. Kiegészíti/helyettesíti a frontális értékeléseket. az adatok azonnali feljegyzése. utazótanár stb. nem pedig az akadályozottság következménye. Alapja az osztályvezetô tanító és a segítô szakemberek (gyógypedagógus. Olyan szempontok szerint tervezett. A feloldás lépései: – A folyamat megítélése – A szülô meghallgatása. nem pedig a közös vonásokról. lehetôséget biztosít a visszatekintésre. a szülôben és az osztályközösségben nem alakít ki olyan információkat. nevelési helyzetekben történô megfigyeléssel. amelyekbôl többnyire vesztesen kerülne ki. tantárgyi tudására. A stigmatizáció folyamatának megismerése az elkerülést teszi lehetôvé. Sok esetben a stigmatizáltság nehezíti a beilleszkedést.

A vélemény ötvözi: – a véleményt készítôk tapasztalatait. A következô tanulói sajátosságok megismerése.és finommozgások. rögzítése feltétlenül szükséges: – A tanuló aktivitása. eszközhasználata. és a félévenkénti szöveges értékelés alapjául szolgál. készségei. munkatempója. értelmezése 131 Segíti a tanulói metakogníció fejlôdését: a külsô tervezés (a megtanítandó anyag. nagy. feladatmegoldó képessége. képességek. nevelési folyamat szempontjából ezek alapfeladatként értelmezhetôk. esetleges veszélyeztetettség. készségek) mellé a belsô tervezésre (a tanuló tudása saját tudásáról) is elképzeléseket ad. jól kezelhetô (áttekinthetô). mint egy pedagógus véleménye a gyermekrôl. hogy a napi pedagógiai folyamatok segédeszköze. analitikus diagnózisra alkalmas legyen. A személyre szóló. Objektivitásának feltétele. önálló tanulási szintje. A pedagógiai folyamat szempontjából nemcsak a tanuló tudása lényeges. beleértve az elôzetes és a továbbhaladáshoz szükséges tudás nívóját – Félelem. A pedagógiai vélemény akkor lesz valódi eszköz az oktatás-nevelés folyamatában. ha a tanulói heterogenitást megmutatja a képességeken és a személyiségvonásokon belül. – a segítô szakemberek információit. emlékezet. figyelme. egyéni sajátosságokat figyelembe vevô oktatási. érdeklôdése – Fejlettsége az együttmûködés tekintetében (a pedagógussal. társakkal való kooperáció normái) – A gyermek társas helyzetének jellemzôi – Képességei. hanem az elkészítésben számít a gyermekekkel foglalkozó szakemberekre is. tanulási sajátosság . tanulót tanító pedagógusok. képzelet. hanem egyéb sajátosságai is. fáradékonyság (mentális. fizikai terhelhetôség. észlelés. stigmatizáció nélkül. terhelhetôsége. fejlesztéshez. gondolkodás. átmeneti állapotok A felsorolt pedagógiai szempontok számos pszichológiai sajátosság megismerésével bôvíthetôk: – Testi felépítés. mozgáskésztetés. emocionális. A felhasználás kettôs értelmet nyer azzal. Minél több információval rendelkezik a pedagógus a tanulóról. szorongás. amely folyamatosan betölthetô. hogy nem egyedül a gyermekkel foglalkozó tanító készíti (osztályfônök. Egy keret. fizikai) – Megismerési funkciók: figyelem. A pedagógiai vélemény több.A pedagógiai vélemény összeállítása. tudása a különbözô tantárgyak területén. annál jobb feltételeket képes teremteni a fejlôdéshez. – Szempontjai tartalmazzák a szöveges értékelés kategóriáit. az oktatási folyamatban való részvételi készsége (motiváltsága) – Fejlettsége az egyéni munkavégzés területén. napközis nevelô). tanulási stílus. Az alábbi feltételeknek kell megfelelnie: – Gyorsan elkészíthetô. észrevételeit.

ahol találkoztak már az alkalmazásával! Sorolják fel azokat a pedagógiai szituációkat. a gyermek megismeréséhez és a pedagógiai tervezéshez egyaránt jó szempontokat ad. Ezt összehasonlítják „A pedagógiai vélemény felhasználási területei” c. társas alkalmazkodás. amelyekben az SNIgyermekekkel kapcsolatban szükséges eszköznek tartják a pedagógiai véleményt! Mûhelyfoglalkozás. Bemutatásra kerül egy jó pedagógiai vélemény is. évvégi tanulmányi eredménnyel. amely mintául szolgálhat. ezek általában a feltûnô jegyek. A pedagógiai vélemény általános jellemzôket sorol fel. alkotási készség. és így funkciója azonos a félévi. erkölcsi viselkedés • Érdeklôdés: érdeklôdési területek. önértékelés • Társas viselkedés: együttmûködés társakkal. Az SNI-gyermekrôl és az átlagosan fejlôdô gyermekrôl azonos szempontok szerint készített. A késôbbi tervezéshez nem ad konkrét adatokat a gyermek állapo­ táról.132 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése • Beszédtevékenység. pl. felnôttekkel. A pedagógiai vélemény csak a tantárgyi tudásra vonatkozik. amit egy másik emberrôl készítünk? A szempontok fontossági sorrendjének elkészítése közös döntéssel (a legtöbbet jelölt megállapításokat csökkenô sorrendbe teszik). magatartás. problémaérzékenység Ajánlott módszerek a feldolgozáshoz Vélemények. felelôsség. elôzetes ismeretek feltérképezése a témával kapcsolatban. önfegyelem. figyelem. amelyekben szükséges eszköznek tartják a pedagógiai véleményt! Sorolják fel azokat a pedagógiai szituációkat. a gyermek személyiségvonásairól esetleg futólag tesz említést. Hogyan határoznák meg a pedagógiai vélemény fogalmát? Kinek készül a pedagógiai vélemény? Mikor készül pedagógiai vélemény? Akkor. Erôsen teljesítménycentrikus. szöveges értékeléssel? Sorolják fel azokat a pedagógiai szituációkat. ahol megalkotják a vélemény készítésének szempontjait. ha új tanítási intézménybe megy? Esetlegesen a szülô tájékoztatását célozza. A teljesítményt . személyes megnyilvánulások. kompetenciakésztetések. kommunikációs képességek • Személyiségsajátosságok: érzelmek. A pedagógiai vélemény a negatív jelzésekre korlátozódik. az érdeklôdés megnyilvánulásai. amely az SNI-gyermekek integrációs tényét is figyelembe veszi: mit tartalmaz egy vélemény. fejezettel. énkép. egy-egy tünetet elemez több szempontból. amelyekbôl nem derülnek ki az egyéni sajátosságok. az elmaradásokra helyezi a hangsúlyt. becsvágy. Az alábbiakban bemutatott vélemények hibatípusait kell megtalálni. a fogyatékosságból eredô következményeket emeli ki. osztálytársakhoz való viszony. akarat. A pedagógiai vélemény egyoldalú.

Budapest. 2004. egy része direkt mérésekkel történhet. fejezet szolgál további segítségül. Irodalom Báthory Zoltán: Tanulók. 1999. Alku–szabályok–viselkedések. Hunyady Györgyné – M. Pécs.hu (Közoktatás Szöveges értékelés címszó alatt) Szabó László Tamás: Minôség és minôsítés az iskolában. M.A hatékony tanulói megismerést segítô intézmények 133 és a személyiségvonásokat egyaránt figyelembe veszi. fejezet). Ezek után pedagógiai véleményt készítenek egy SNI-gyermekrôl. Budapest. Budapest. amelyet az elôadás meghallgatása után korrigálnak. 2001.): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó. 2001. Budapest. az elkészített pedagógiai véleményt portfólióba helyezik. BGGYFK. Jegyzet.): Differenciálás–kooperatív tanulás. Nemzeti Tankönyvkiadó. osztályok számára. Az egyéni szempontsorokat közösen megvitatják.okm. Budapest. 2004. A mérés egy része megfigyelés útján. 2002. Budapest. Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. . Nádas Mária: Adaptivitás az oktatásban. Kósáné Ormai Vera: Pszichológus az iskolában. Nádas Mária (szerk. Budapest 1993. A pedagógiai vélemény megfogalmazásához a „Megismerési technikák” c. Keraban Kiadó. In: Hunyady Györgyné (szerk. 1997. iskolák – különbségek (A pedagógiai értékelés c. www. OKKER.gov. Nemzeti Tankönyvkiadó. Comenius Bt. A hallgatók a témakör bevezetéséhez használt munkaformák alkalmazásával szempontsort állítanak össze. M. ELTE TÓFK. Zágon Bertalanné: Értékelés osztályozás nélkül. Nádas Mária: A differenciált fejlesztés alapjai. Módszertani ajánlás és minták a szöveges értékeléshez az 1–4. a gyermek fejlôdésének folyamatára fókuszál.

134

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

GLAUBER ANNA: A HATÉKONY TANULÓI MEGISMERÉST SEGÍTÔ INTÉZMÉNYEK
A tanulók hatékony megismerésében ma több intézmény nyújthat segítséget a pedagógusnak. Ha a pedagógus oktató-nevelô munkája során bizonytalannak érzi magát egy-egy tanulója kapcsán, úgy érzi, nem tud egyedül véleményt kialakítani róla, nem érti teljesítményét, magatartását, szeretné a gyermekkel kapcsolatos problémáit valakivel megosztani, iskolán belül és iskolán kívül is van hová fordulni. Iskolán belül elsôsorban az osztályban tanító más kollégával, kollégákkal beszélhet diákjáról. Konzultálhat a gyermek szüleivel. Talán furcsa ezt a kifejezést használni, hiszen a pedagógusok hivatalból beszélnek a szülôkkel: szülôi értekezleten, fogadóórákon. A konzultáció itt azt jelenti, hogy a tanító/tanár és a szülô közösen igyekeznek a gyermekkel kapcsolatos jelenségeket megmagyarázni, értelmezni, kölcsönösen informálják egymást, együtt keresnek válaszokat bizonyos kérdésekre. Amennyiben a pedagógus más szakember segítségét igényli, fordulhat az iskola pszichológusához, ha van ilyen szakember az iskolában. Ha nincs, akkor a területileg illetékes nevelési tanácsadóhoz. Mindkét intézmény tevékenysége gyermekszemlélet szempontjából azonos. Feladatuknak tekintik a gyermek és környezete közötti kapcsolat optimalizálását, a gyermek kiegyensúlyozott fejlôdésének elôsegítését.

Az iskolapszichológus
Az iskolapszichológus tevékenységében nagyobb szerep jut a pedagógiai és neveléspszichológiai megközelítéseknek. Az iskolapszichológus elsôsorban nem a gyermek és/vagy a család, hanem az iskola pszichológusa. Az egész iskola nevelési programja szempontjából mérlegeli a segítségnyújtás lehetôségeit. Feladata inkább problémamegelôzô és korrektív jellegû. Tevékenysége nemcsak a tanulóra, hanem magára a pedagógusra, a pedagógusközösségre is kiterjedhet. Hatékonysága akkor a legnagyobb, ha akkor nyújthat segítséget, amikor a zavarok mint tüneti jelenségek jelentkeznek. Pedagógiai pszichológiai diagnosztikai tevékenység, személyiségfejlesztô egyéni és kiscsoportos foglalkozások tartozhatnak még a repertoárjába. A nevelési tanácsadó munkájában inkább a gyermekklinikusi megközelítés az alapvetô. Segítséget akkor tud nyújtani, ha a tanuló teljesítménye nem tükrözi valóságos képességeit, beilleszkedési gondok, esetleg neurotikus tünetek észlelhetôk. Gyermek-pszichodiagnosztikai és -pszichoterápiás módszereket alkalmazhat, illetve pedagógiai tudásszintfelmérést,

A hatékony tanulói megismerést segítô intézmények

135

pedagógiai korrekciós és fejlesztô feladatokat, családgondozást láthat el. Beiskolázási, gyámügyi eljárás esetén szakvélemény készítésére jogosult. Mind az iskolapszichológus, mind a nevelési tanácsadó szakemberei számára a problémák játékban történô kivetítése, a játék szimbolikus tartalma jelenti a megfigyelés fô tárgyát. A nevelési tanácsadó munkájában különbözô képesítésû szakemberek vesznek részt: klinikus gyermekpszichológus, gyógypedagógus, fejlesztô pedagógus, családgondozó. A felsorolt szakemberek segíthetnek abban is, hogy a gyermek a tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottsághoz eljusson. Több helyen az iskolapszichológus és a nevelési tanácsadó között szoros munkakapcsolatot alakítottak ki: az iskolapszichológus pl. a nevelési tanácsadó alkalmazottja, mintegy közvetítô szerepet töltve be az intézmény és a tanácsadó között. A pedagógiai szakszolgálatok mint területi intézmények az iskolák tevékenységét segítik: ide tartoznak a beszédjavító intézetek, logopédiai rendelések, pályaválasztási tanácsadók, konduktív pedagógiai intézet.

Szakértôi bizottságok
A tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok – mint területi intézmények – kiemelt szerepet játszanak a sajátos nevelési igényû gyermekek diagnosztizálásában, iskolai oktathatóságuk-nevelhetôségük megállapításában, a szakvélemények kiadásában.

Utazó gyógypedagógus
A speciális nevelési szükségletû tanuló az osztályban feltétlenül szükségessé teszi, hogy a pedagógus szoros munkakapcsolatban álljon a gyógypedagógussal és rajta keresztül az érintett terület szakintézményeivel, hogy a gyermek optimális fejlesztését, oktatását, nevelését meg tudja oldani. Az utazó gyógypedagógus segít a differenciált egyéni fejlesztésben, a tananyag adaptációjában, speciális tanulási segédeszközök alkalmazásában, a speciális nevelési szükségletû gyermek és az osztály munkájának szervezésében. Tevôlegesen is részt vehet az oktatási folyamatban. Konzultációs lehetôséget nyújthat a pedagógusnak, a speciális nevelési szükségletû gyermek családjának és az osztályba járó gyermekek szüleinek.

136

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

Családsegítô szolgálat
Szociális problémákkal küzdô családból jövô tanulók esetében az iskola és a pedagógus munkáját segítheti még a helyi családsegítô szolgálat, amely szociális alapellátást végzô intézmény. A pedagógus jelzése alapján a rászoruló család konkrét segítséget kaphat anyagi gondjai rendezéséhez, munkanélküliség esetén támogatást a munkába álláshoz, a családtagok mentális problémáival kapcsolatos helyzetének megoldásához.

Gyermekjóléti szolgálat
A Gyermekjóléti szolgálat a veszélyeztetett gyermekek felkarolásában, sorsának elrendezésében lehet az iskola partnere. Láthatjuk tehát, hogy a pedagógus és az iskola számos olyan háttérintézménnyel rendelkezik, amely segíti a veszélyeztetettség, a deviancia lehetôségének korai felismerését, okainak feltárását, konzultációs és kooperációs lehetôséget biztosít a pedagógusnak és az iskolának. A hatékony megismerés a hatékony oktatás, nevelés alapja. A folyamat a pedagógusnál kezdôdik, és a pedagógus a segítô intézményekkel, társszakmákkal közösen felelôs az adaptív nevelés lehetôségeinek kihasználásában.

Ajánlott módszerek a feldolgozáshoz
Kijelölt szakirodalom kötelezô jellegû tanulmányozása, feldolgozása, prezentálása. A kurzus hallgatói a vezetô tanár javaslata alapján egyéni intézménylátogatásokat tesznek. Feladatuk: tájékozódás az intézmény munkájáról, megismerkedni a beutalási rendszerrel, az intézményben folyó diagnosztikai, terápiás, gondozási, illetve adminisztratív munkával, a nyilvántartási és utókövetési rendszer sajátosságaival. Tapasztalataikról a szemináriumon beszámolnak társaiknak és a tanárnak. Interjú készítése különbözô iskolákban a segítô intézményekkel való kooperációról. Dokumentumok elemzése: nyilvántartás, vélemények tanulmányozása, esetleírások, esetelemzések feldolgozása. Szimulált esetek megoldási javaslatának elkészítése.

): Gyerekek.A hatékony tanulói megismerést segítô intézmények 137 Irodalom Feuer Mária – Popper Péter (szerk. Budapest. Tankönyvkiadó.): Mindenki iskolája – együttnevelés. IFA–BTF–OM. Budapest. 1999. Budapest. Illyés Sándor (szerk. Gereben Ferencné – Kereszty Zsuzsa (szerk. 1996. Pszichológia nevelôknek sorozat. 2002. 1992. Tanítók kiskönyvtára sorozat. Martonné Tamás Márta (szerk. pszichológusok. szülôk. ELTE Eötvös Kiadó. OKKER. Kósáné Ormai Vera: Pszichológus az iskolában. Akadémiai Kiadó.): Veszélyeztetettség és iskola.): Fejlesztôpedagógia. Budapest. Budapest. . Pszichológiai Mûhely sorozat. BGGYTF. 1988.): Különböznek – differenciálás kisiskolás korban. 1999. Kereszty Zsuzsa (szerk. Budapest.

annak a gondolatnak a megvalósulása. Magyarországon az általános iskolában mûködô eltérô tantervû vagy az ún. megjelenik a sajátos nevelési igényû gyermekek integrált fejlesztése. Leggyakoribb megjelenési formája. hogy az erôs hagyományokkal rendelkezô szegregáció mellett vagy esetenként akár helyette is. Nemzetközi és hazai körkép Bevezetés Az elmúlt évtizedekben. hogy a késôbbiekben erre már ne kelljen visszatérni.138 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Csányi Yvonne: Integráció és inklúzió. Szociális integráció: ez a forma a szociális közelítést teszi lehetôvé. a szociális kapcsolatok kialakítására bátorít. . tanítása. meghatározott tanításon kívüli tevékenységek). idôszakos. A másik esetben a csoportok találkozása rendszeres. gyakran esetleges (például kirándulások. az iskolában a tanórán kívüli idôben. amelynek mélyreható tartalmi konzekvenciái is vannak. korábban soha nem tapasztalt közeledés. de a gyermekek között gyakorlatilag nincs semmiféle kapcsolat. a séta. Az integráció típusai A lokális vagy fizikai integráció az integráció legegyszerûbb változatát jelenti. sôt számos országban az elkövetkezô éveket is. ideértve napjainkat. A speciális nevelési szükségletû gyermekek csoportja alkotja a többségi iskola (óvoda) egyik osztályát (csoportját). Az egyik esetben az együttnevelés inkább alkalmi jellegû. Mielôtt a részletekbe mennénk. tekintsük át ennek az oktatási-nevelési folyamatnak az alapfogalmait. Például: mindig együtt zajlik az óvodában a szabad játék. vagy az iskolában a délutáni tanulás idején már nem válik szét a két csoport. Megjelenése külföldön: a speciális iskolákat a többségi iskolák egyik szárnyába telepítik. amikor a többségi intézményben elhelyezett fogyatékos csoportot (lokális integráció) tudatosan egyesítik kortársai közösségével az óvodában a foglalkozásokon kívüli. rendezvények. részleges funkcionális integráció) kibontakozásának lehetôsége a fizikai közelség miatt. egymásrautaltság tapasztalható a többségi pedagógia és a gyógypedagógia között az oktatás-nevelés szervezésének területén. a térbeli távolságot csökkenti. szándékosan közös asztaloknál folyik az ebédeltetés. Az elkülönített gyermekekkel gyógypedagógus vagy fejlesztô pedagógus foglalkozik. logopédiai osztályok jó példák erre a formára. A változások elindítója és mozgatója az együttnevelés. mégis benne rejlik a további változatok (szociális. komoly. Ilyenkor az épület közös. folyamatos. Jóllehet az integráció legalacsonyabb szintû változatáról van szó. Ezen belül is két fokozat különíthetô el. akiknek nincs érdemi kapcsolatuk az intézmény többi gyermekével. az étkezés. valamennyi délutáni sporttevékenység.

Az iskola többnyire közel esik a lakóhelyéhez. hogy a fogyatékosok egy vagy több csoportját a többségi intézményben helyezzék el speciális osztály(ok)ban. hogy egy teljes csoport olvad be egy-egy foglalkozásra a többségi csoportba. ha anélkül veszik fel a fogyatékos gyermeket a többségi intézménybe. Az is lehetséges. hivatalosan biztosított külön segítségben nem részesül. A megvalósítás természetes feltétele az. és természetesen nem is kap az iskola. úgynevezett asszimilációt. hogy igazán ismernék sajátos vonásait.Integráció és inklúzió. Tulajdonképpen az együttnevelés igazi célját testesíti meg ez a forma. hanem a párhuzamos többségi osztályban tanulja. nyújtson hasonló teljesítményt.. A részleges integráció: a funkcionális integráció egyszerûbb fokát jelenti. vagy „elmerül”. A teljes funkcionális integráció jelenti a legmagasabb szintet. amikor csak az idô egy részében vesz részt az adott gyermek vagy kisebb csoport a többiekkel együtt a foglalkozásokon. mint társai. Nemzetközi és hazai körkép 139 A funkcionális integráció a legmagasabb szintet képviseli. feltétlenül fontos. tanulók képesek. de többnyire szociális integrációról is szó van. amikor is együtt fejlesztik a gyermekeket az óvodai foglalkozásokon vagy az iskolai tanórákon. a többiek szintjéhez való igazodást igényel. . anyagi különtámogatást utána nem igényel. hogy ne nagyon térjen el a többiektôl. Számos példa van még erre hazánkban. A spontán (hideg) integráció esetében a sajátos nevelési igényû (a továbbiakban SNI-) gyermek jelenléte a többségi osztályban többnyire az osztályfônök jóindulatának eredménye. Ez a forma csak abban az esetben nem feltétlenül negatív. s meg is tudja ôket oldani a maga erejébôl a pedagógus. vagy egy egyébként elkülönített osztályba járó tanuló adott tantárgyat vagy tantárgyakat nem a saját csoportjával. Ez maximális alkalmazkodást. illetve a teljes integráció. amennyiben a gyermek problémái nem túl súlyosak. hogy elkülönítsük a nemzetközi használatban egyre gyakrabban felmerülô inklúzió (befogadás) szintjét a szûkebb értelemben vett integráció (fogadás) szintjétôl. elvárják tôle. Pl. Két alcsoportja a részleges. Az integráció szintjei Fogadás (integráció) Az egyszerû fogadásról. testnevelés vagy ábrázolás idejére egyes gyermekek rendszeresen csatlakozhatnak egy többségi óvodai csoporthoz. amelynek megvalósítása során a fogyatékos gyermek a teljes idôt tölti a többségi óvodában vagy iskolában. vagy a szakirodalomban szûkebb értelemben használt integráció megjelölésrôl akkor beszélhetünk. A gyermek vagy „úszik”. azaz egyidejûleg lokális. Fordított integráció esetén a speciális intézménybe vesznek fel nem SNI-tanulókat. amire általában csak a jobb képességû gyermekek. További elôfeltételt képez a párhuzamos csoportok/osztályok tudatosan tervezett órarendje. Visszatérve a funkcionális integrációhoz. s egyben biztosítják a speciális megsegítés valamely változatát. az iskola alapító okiratában nem szerepel az integráció.

változatos értékelési eljárásokat és szervezési formákat (pl. a megoldást maga nem keresi. a gondok feloldása szinte teljes egészében a gyógypedagógusra vagy a szülôre hárul. A befogadás sajátos változata a többségi pedagógus és a gyógypedagógus egyidejû jelenléte az osztályban. a vele való konzultáció során alakul ki a problémák megoldásának lehetséges módja. értékeit. az iskola életét. Ha problémába ütközik. s nem integrációról szól. amelyek mindegyike felkészült erre a feladatra. aki esetenként természetesen még nagyobb egyéni differenciálást. hogy a nemzetközi szakirodalom már egyre inkább inklúzióról. hogy valamennyi gyermek szüleit aktívan bevonják az iskola életébe. s kevésbé a lexikális tudást. ami azt is eredményezi. Korszerû módszereket (pl. inkább a képességek megbízható kibontakoztatását tartják szem elôtt. hogy a tanulás során valamikor mindenkinek lehetnek meghatározott nehézségei. Ebben az esetben tehát átgondolt iskolapolitikáról beszélhetünk.140 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Egyik fô jellegzetessége. közös gondolkodásról. A széles körben elterjedt inklúzió révén adott az iskolarendszer általános fejlôdése. mindenki szorulhat segítségre. közös tervezésrôl. vagyis valamiféle partneri kapcsolatról van szó. hogy maguk a gyermekek sem veszik észre. módszereit. s hogy meghatározott gyermekek miatt került sor erre az együttmûködésre. Ebbe az alapkoncepcióba illeszkedik be a többiekkel azonos. hogy a fogadó intézménynek nincs integrációs stratégiája. többnyire hagyományos pedagógiai módszerein kevéssé vagy nem változtat. Az elv az. személyi és tárgyi feltételeit úgy alakítják. közösségi feladataiba. hogy az egyik gyógypedagógus. Erôsen törekednek a szociális beillesztésre is. Külföldön erôsen elterjedt ez a forma. A gyógypedagógus segítsége elsôdlegesen és az esetek többségében a többségi pedagógusnak szól. projekt módszer). támogatást igénylô gyermek között. hogy valamennyi gyermek. Az inklúziót általában az is jellemzi. a pedagógus saját stílusán. Szükség esetén együttmûködésrôl. A gondok megoldását elsôdlegesen a többségi pedagógusok vállalják. szükségleteihez való maximális igazodást látja fô feladatának. hogy a legtöbb SNI-gyermeket a lakóhelyéhez közeli többségi intézményekbe (itt már elsôdlegesen iskolákról van szó) vegyék fel. nem húznak éles határvonalat az SNI-gyermek és a többi. A gyógypedagógus feladata a gyermekkel való külön foglalkozás. ezen belül a fogyatékosok nevelési szükségleteit is maximálisan kielégítsék. pármunka) alkalmaznak. Ebben az esetben a két szakember együttesen visz egy osztályt általában úgy. programjaiba. Befogadás (inklúzió) Általános cél ebben az esetben. Valamennyi pedagógus az egyéni differenciálást. Szükség esetén a gyógypedagógus a gyermekkel is foglalkozik (habilitációs-rehabilitációs foglalkozás). az egyes gyermekek egyedi igényeihez. A gyógypedagógus segítsége eltér az egyszerû fogadásnál megjelölttôl. de rugalmas tanterv szerint haladó sajátos nevelési igényû gyermek. . de nem ez áll munkája középpontjában. megújulása. idôt igényel.

Egyidejûleg kor- . Az elsô speciális intézmények Európában (Franciaország. hogy a fogyatékosok. illetve vakok számára. hogy joguk van arra. „normalizációs elv” alapozta meg ezt az irányzatot. és biztosítani kell számukra azt. Olaszországban is politikai jellegû mozgatórugót találunk: a hátrányos helyzetû kisebbségek mozgalmát. Az Egyesült Államokban a fogyatékos személyek jogaiért való küzdelem együtt járt a színes bôrû lakosság polgári jogaiért. A pszichiátriai kezelés alatt álló betegek jogaiért való küzdelem ugyancsak hatással volt a fogyatékos tanulók iskolai elhelyezésére. Németország. amennyiben azt rögzíti. hangsúlyozza a szülôk jogait a beiskolázási folyamatban. hogy úgy fogadja el ôket a társadalom. amikor kimondja a fejlôdésüket legkevésbé korlátozó környezet biztosításának szükségességét. speciá­ lis módszereket alkalmazó szakemberektôl a képességeikhez jobban alkalmazkodó oktatásban-nevelésben részesüljenek. A skandináv országokban a már az 50-es években megjelenô ún. amilyenek. hogy a társadalomban esélyegyenlôséghez jussanak. valamint a szakvélemények felülvizsgálatának szükségességét is. jóllehet nem foglal egyoldalúan állást az integráció mellett. másrészt egyértelmû volt az a szándék. Ugyanez a törvény vezeti be az egyéni fejlesztési terveket. egyenlôségéért folyó mozgalmával. Svédországban ennek következtében már az 50-es években kezdetét vette a fogyatékos gyermekek iskolai integrációja. s a lakóhelyük szerint illetékes többségi iskolába irányította a gyermekeket. Az 1977-ben megjelent közoktatási törvény radikális döntést hozott. hogy a másoktól elütônek bizonyuló gyermekek a hozzájuk értô. majd a 19.és Dél-Európában vagy az Egyesült Államokban. Ezt a törvényt sokan az integrációs törvények modelljeként is tekintik. Az USA-ban 1975ban megjelent közoktatási törvény kifejezetten a fogyatékos gyermekekkel foglalkozik. Ausztria) nyíltak meg még a 18. Dániában 1969-ben született meg az elsô hivatalos döntés az integrált oktatásról. században az akkor fejlett országokban – beleértve hazánkat is – komoly mértékben szaporodott a számuk. század második felében jelent meg és erôsödött fel egyre jobban az iskolai integráció gondolata. lehetôleg velük egykorú társaik között nevelkedjenek. hiszen kivételként jelentek meg a fogyatékosok. amikor megszüntette valamennyi állami speciális iskolát. A fenti tendenciával szemben jóval késôbb. amikor kimondta. A szegregált iskolarendszer kibontakozásának két nyilvánvaló oka volt. Egyrészt a fogyatékos gyermekekkel a közoktatás nem tudott mit kezdeni. akikre a kötelezô oktatás nem vonatkozott. s egyre jobban differenciálódtak. Ennek az újfajta gondolkodásnak más és más közvetlen kiváltó okai voltak Észak. és 20. jelenlétük akadályozta a többi gyermekkel való foglalkozást. Ez a rendszer tulajdonképpen a kötelezô és ingyenes alapfokú népoktatás megjelenésével indult fejlôdésnek. csupán megnyitja felé az utat. Így volt ez a maga idejében a szegregált iskolarendszer megjelenésével is. Nemzetközi és hazai körkép 141 Az integrált nevelés-oktatás kialakulásának mozgatórugói A különbözô nevelési irányzatok kialakulásuk idôpontjában általában korszerûek. a 20. Ez az elv közvetlenül a fogyatékos személyekre vonatkozott. században siketek.Integráció és inklúzió.

valamint a befogadó osztály létszámát. amelyet az 1981-ben megjelent oktatási törvény is használ. hogy a gyermekek nagy részének szükségleteit a többségi iskola jobban kielégíthetné. Az inklúzió gondolatát támogató nemzetközi szervezetek Számos tekintélyes nemzetközi szervezet támogatja több mint egy évtizede az integrált nevelést. nem felejtkezhetünk meg a 90-es évektôl világszerte egyre intenzívebbé és hatékonyabbá váló. Az ENSZ közgyûlése 1993-ban fogadta el a fogyatékos személyek esélyegyenlôségére vonatkozó alapszabályzatot. államilag finanszírozott kísérleti integrációs osztályok mûködtetése. Nagy-Britanniában a 70-es évek végén a kormány egy bizottságot (Warnock bizottság) kért fel a speciális osztályokban tanuló – elsôsorban tanulási problémákat mutató – gyermekek ellátásának széles körû felmérésére. Az eredmény itt nem zárult további pozitív döntéssel. Ennek eredményeképpen számos gyermek kerül világszerte olyan szintre. Amikor az integrált nevelés terjedésének okait elemezzük. és a szülôk bevonását hangsúlyozó korai fejlesztésrôl sem. amelyek révén a szegregált intézmények számát csökkenthetik. amelynek eredményeképpen a kormány 1990-ben valamennyi többségi iskola kapuját megnyitotta az SNI-gyermekek elôtt. amelyek országos demonstrációk keretében követelték a gyermekek integrált nevelésének törvénybe iktatását. Az integrált nevelést elôsegítô okok között említhetjük a pedagógiai kísérleteket. A bizottság hosszabb vizsgálódás után elkészült jelentésében arra a következtetésre jutott. A legnagyobb súllyal az ENSZ nemzetközi testülete bír. hogy kevésbé merül fel speciális iskolába történô irányításuk. Spanyolországban 1985-ben indítottak be egy integrációs projektet. Ugyancsak ebben a nyilatkozatban olvasható. Ugyancsak a 80-as évek második felében kezdôdött meg Ausztriában a hivatalos. hogy a kormányok rugalmas tanterveket biztosítsanak a megfelelô változ- . és ráirányította a helyi önkormányzatok figyelmét azokra a lehetôségekre. Ugyanebben a jelentésben fogalmazódott meg elôször a fogyatékos. Ennek egyik pontja kimondja. megjelölések helyett az azóta széles körben elterjedt „sajátos nevelési igényû” jelzô.és felsôfokon is. Hangsúlyozták. Ekkor léptek fel a szülôi szervezetek.142 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése látozta az azonos osztályba járó integrált gyermekek számát. hogy a gyermekek deficitjeit kimutató orvosi-klinikai diagnózis helyett a sajátos szükségleteiket feltáró pedagógiai modell segítheti jobban további haladásukat. Az ezt az utat is megnyitó osztrák oktatási törvény 1993-ban jelent meg. országaik helyi közösségei gondoskodjanak a megfelelô anyagi háttérrôl. amely több nyilatkozatot is tett a fogyatékos gyermekekre vonatkozólag. Németországban és Hollandiában a kialakult rendkívül színvonalas és sokrétû speciális intézményrendszer sokáig útját állta az együttnevelésnek. Ez a törvény erôsen támogatta az integrált utat alap-. Ezekben az országokban is jelentôs szerepet játszottak a szülôi követelések. hogy az államok biztosítsák az integrált nevelés lehetôségét is. sérült stb. közép.

tanulók különtámogatásának alakulására. 100%-os NagyBritanniában és a Benelux államokban. magatartási nehézségeket mutató („B”) és hátrányos helyzetû gyermekek. amelyen elôször kapott hangsúlyos szerepet az inklúzió. ez irányú pedagógusképzést. köztük magyarul is megjelent „Speciális szükségletek az osztályban” címmel. A konferencia eredményeit összegzô kiáltványt a világ összes jelentôsebb kormányának megküldték. CERI rövidítésû bizottsága a pedagógiai kutatásokat és újításokat fogja össze. Ez a közös nevezô teszi lehetôvé a különbözô országokból beérkezô adatok összehasonlítását pl. életkora. a támogatottak létszámának alakulása. Az alábbi táblázat áttekintést nyújt a speciális iskolákba járó SNI-populáció százalékos elôfordulásáról az OECD több tagországában 2000-ben. 33 tagországból beérkezô nemzetközi adatokat elemzi és teszi közzé. hogy valamennyi gyermeket integrálni kell. hogy ez személyi jellegû-e. A sajátos nevelési igényt az OECD a tanterv elvégzése kapcsán felmerülô különtámogatásra való rászorultság alapján ítéli meg. A közös nevezô tehát mindegyik alcsoportnál a többletsegítség biztosítása függetlenül attól. köztük a legnagyobb jelentôségû az 1994-ben a spanyolországi Salamancában megtartott rendezvény. Az UNESCO kezdeményezésére készült el a pedagógusok képzését. az általuk látogatott intézmény típusa alapján. eszköz vagy az intézménynek biztosított anyagi támogatás. tanulási. Nemzetközi és hazai körkép 143 tatásokkal. E bizottság szempontunkból fontos albizottsága az SNI-gyermekekre. ha kényszerítô körülmények késztetnek az ettôl eltérô lépésekre”. Az OECD egyik az 1999/2000-es tanévre vonatkozó feldolgozása szerint a látássérült tanulók integrációja pl. továbbá a folyamatos. Ebben hangsúlyozták. illetve kezdeményezi. Az adatok természetesen évrôl évre változnak.Integráció és inklúzió. . az integráló pedagógusok megsegítését. s a következô három kategóriát állítja fel: fogyatékos („A”). Az OECD (a Gazdasági Együttmûködés és Fejlesztés Szervezete) szoros kapcsolatban áll az UNESCO-val. tanulók („C”) kategória. tanulókra vonatkozó. Ez az albizottság – amelynek Magyarország is tagja 1997 óta – megkülönböztetett figyelmet fordít az integrált nevelés és a gyermekek. továbbképzését szolgáló oktatócsomag is. „kivéve. Az UNESCO több világkonferenciát szervezett a fogyatékos gyermekek iskolázása és ezen belül integrált nevelése érdekében. amely több mint 40 nyelven.

tanulók megoszlása elhelyezésük szempontjából . hogy a jelzett idôpont óta jelentôs változások következtek be hazánkban is. Jól láthatók az óriási különbségek. megjegyzendô azonban. Magyarország a szegregációs túlsúlyú félben helyezkedik el. tanévre vonatkozik. ábra A nemzetközi „A” kategóriába tartozó gyermekek. 15. más országokban is. amely a 2000/2001.144 < 1% Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése 1-2% Ausztria Dánia Írország Liechtenstein Litvánia Luxemburg Hollandia Svédország Nagy-Britannia 2-4% Belgium (német) Észtország Finnország Franciaország Magyarország Lettország Lengyelország Szlovák Köztársaság   4%< Belgium (francia ) Belgium (flamand) Németország Svájc Cseh Köztársaság         Ciprus Görögország Izland Olaszország Norvégia Portugália Spanyolország     Az OECD központi adatfeldolgozásából származik a következô grafikon is. ahol a fogyatékos tanulókat („A” kategória!) szinte csak speciális iskolákban látják el. hiszen a skála a már csak kizárólag integráló Kanadától Belgium flamand nyelvû területéig terjed.

Valamennyi többségi iskolában megbíznak egy pedagógust SNI-koordinátori feladatok elvégzésével. A SNI-ta­nulók kategorizálása gyakorlatilag megszûnt. a fejlôdés folyamatos rögzítése. köztük hazánk részvételével mûködô. újabb egyéni fejlesztési terv. a speciális segítségnyújtás módjait. konferenciáin. és a sajátos nevelési igények pedagógiájának fejlesztését szolgáló „European Agency for Development in Special Needs Education”. szint: az SNI-koordinátor beszél a szülôvel. vagy a többi tanuló hatékony oktatását súlyosan gátolja. akkor 15 tagországgal. Példák egyes országok gyakorlatából Az alábbiakban közölt adatok semmi esetre sem tekinthetôek teljes körûeknek. indokolt esetben vizsgálat.Integráció és inklúzió. koordinálja az SNI-tanulók iskolán belüli megsegítését. A szakvéleményben részletezik a tanulási problémákat. egyéni foglalkozásokon egyes készségek fejlesztése (Braille stb. Szakvéleményt ritkábban adnak egy gyermekrôl. ha sajátos igényeik kielégítését ez nem teszi lehetôvé. Az SNI-tanulók létszáma tehát sokkal nagyobb. szükség esetén külsô szakembereket von be. mivel a segítségnyújtás számos lehetôsége áll fenn. 4. A támogatás szintjei a következôk: 1. matematika) tanítása képességek . szint: szakvélemény kérése. inkább kiemelt példák egy-egy téma. A szakvéleménnyel igazolt sajátos nevelési igény esetén kiemelt különtámogatás jár. szint: külsô segítség. továbbképzéseket szervez. egyes tárgyak (olvasás. a szülôvel ismertetik az iskola SNIpolitikáját. Ez a tantestületi tag felelôs az iskola sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos politikájáért. egyéni fejlesztési terv határidôvel. Nemzetközi áttekintés az integráció/inklúzió alakulásáról. Magyarország 2005 óta lett tagja. korrepetálás. az érintett gyermekekkel és szülôkkel. 1996-ban alakult meg Dániában. mint a szakvéleménnyel rendelkezôké. a hosszú és a rövid távú célokat. gyógypedagógus idôszakos jelenléte az osztályban. nagyobb iskolai odafigyelés. A szülô iskolai címlistát kap a fogadó integráló és speciális iskolákról.). 3. s ez tükrözôdik számos kiadványában. 2. de még ez utóbbi csoportnak is kevesebb mint 40%-a jár csak speciális iskolába. asszisztensekkel. szint: problémák rögzítése. kivéve. Nemzetközi és hazai körkép 145 Ugyancsak nagy európai szervezetnek számít a 25 ország. Az inklúzió támogatását egyik fô feladatának tekinti. családlátogatás (az otthoni segítés módjai). A többségi osztályokba járó SNI-tanulók számára a segítségnyújtás különbözô fajtái állnak rendelkezésre pl. kapcsolatot tart a pedagógusokkal. találkozás a szülôvel. tendencia jellemzése szempontjából. illetve a szülôk kívánságával ellenkezik. Anglia A 2001-ben megjelent rendelet szerint a többségi iskoláknak kell minden gyermeket fogadniuk. Az adatok közül a legújabbak is csak a 2002-es évre vonatkoznak.

146

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

szerint bontott kiscsoportokban. Valamennyi tanuló azonos tanterv szerint halad, de ennek módosítása lehetséges, az is, hogy egy tanuló valamely tárgyból egy fokkal alacsonyabb évfolyam anyagát végzi. Ausztria Az 1993-as törvény életbe lépése óta érvényesül az integrációs gyakorlat, a szülôk szabad döntésén alapul, hogy többségi vagy speciális elemi, illetve középfokú iskolába kíván­ ják‑e küldeni gyermeküket. Az érintett tanulók egy hozzájuk igazított speciális terv szerint haladnak. A hagyományos módszereket fokozatosan felváltották a valamennyi gyermek számára hasznosabb, a saját tapasztalataikon alapuló, játékosabb, élményeket biztosító, az együttmûködô tanuláson (pármunka, csoportmunka) és az egyes tanulók képességein alapuló eljárások. 250 speciális iskola kapta feladatul az integráló többségi iskolákkal való együttmûködést. Ezen iskolák tantestületei a kollégáknak, szülôknek szóló tanácsadáson kívül a továbbképzésekért is felelnek. Az integráció variációi: a) A kéttanáros modellnél 4–6 SNI-tanulót integrálnak 17-20 fôs osztályokba. Együttmûködô tanítás folyik, vagyis a többségi és a gyógypedagógus szorosan együttmûködik a munka megtervezésében és kivitelezésében. b) Teljes integráció részleges megsegítéssel. Egy-egy SNI-tanuló van jelen az osztályban, s az iskolát utazótanár látogatja. c) Együttmûködô osztályok: a speciális és a többségi iskola egy-egy osztálya egy közösen elkészített terv szerint találkozik rendszeresen bizonyos iskolai foglalkozások, munka, események kapcsán. A sajátos nevelési igényû gyermekek körébe sorolják a tartósan beteg gyermeket is (kórházi iskolai osztályok). Cseh Köztársaság Csupán a politikai fordulat után merült fel az integrációs iskolapolitika lehetôsége. Az elsô, pedagógiai integrációval kapcsolatos hivatalos dokumentum 1998-ban jelent meg (Nemzeti Terv a Fogyatékos Személyek Egyenlô Esélyérôl). Az SNI fogalmát 2005-ben vezették be, idesorolják a hazánkban is ismert típusokon kívül a tartós kórházi ápolásban részesülô, a krónikus betegségben szenvedô, továbbá a büntetésüket töltô fiatalkorú bûnelkövetôket is. A gyermekek áthelyezését speciális iskolába, illetve speciális iskolából az iskolaigazgatóknak kell kezdeményezniük, ha ennek szükségét érzik. Az integrációs szervezési formák közül a teljes és a részleges integráció jellemzô. Utóbbi esetben a tanuló legalább az órák 80%-át speciális osztályban tölti. A fordított integrációra is van példa, amikor is speciális iskolák vesznek fel nem SNI-tanulókat, akik az adott osztály létszámának 25%-át nem haladhatják meg. Az SNI-populáció száma magas, az összes tanuló 9,7%-át teszi ki. Az integráltak aránya viszont viszonylag alacsony, az elôzô adatot 100%-nak véve ennek csupán 4,5%-át teszi ki. Nem ösztönöz igazán integrációra a támogatás módja, miután a

Integráció és inklúzió. Nemzetközi és hazai körkép

147

részlegesen integrált SNI-tanulók után járó normatív ellátás csak a felét teszi ki a speciális intézményben tanuló diákok után járó összegnek. A teljes integrációban lévô SNI-tanulók különtámogatása nem automatikus, hanem azt a konkrét, szakértôk által igazolt szükségletek alapján a regionális oktatási fennhatóság folyósítja. Az integrációs folyamat elômozdítása érdekében az egyik legfôbb feladatnak a továbbképzéseket tartják és az integrált oktatással kapcsolatos tanegységek beillesztését a tanárképzôk programjába. Dánia Az 1994-ben hozott Népiskolai Törvény már a harmadik volt, amely a témát érintette, s arra vonatkozott, hogyan valósítható meg az a komprehenzív elv, hogy az SNI-tanulók ne kerüljenek ki csoportjukból a népiskola 1–9. osztálya között. Cél, hogy valamennyi végzôs tanuló számára biztosítsák az alapot a továbbképzéshez, továbbtanuláshoz. Az anyagi források biztosítása terén a decentralizálás jellemzô, vagyis a nagyobb önkormányzatok saját költségvetésükbôl finanszírozzák az integrált gyermekek különtámogatását. Ez csak a kiemelt támogatást igénylô esetekre nem vonatkozik, amikor az önkormányzat a megye támogatását kérheti. A teljes integráció mellett a részleges integráció különbözô változatai léteznek, hiszen nagyobb számban mûködnek speciális osztályok a többségi iskolákban. Az SNI-tanulók képességeik szerint vehetnek részt egy vagy akár több tantárgy esetében is a többségi osztályok munkájában. Az együttmûködô tanulás, tanítás ebben az országban is elterjedt. Dél-Korea Nem kategorizálják az SNI-tanulókat, akiknek 95%-a speciális osztályokba jár, így biztosítják részleges integrációjukat. Utazótanárok segítik a többségi pedagógusokat. Finnország 1999-ben jelent meg a Komprehenzív Oktatási Törvény, amely valamennyi tanuló számára biztosítja a minôségi képzéshez való jogot. A törvény kötelezi az önkormányzatokat az integrációs lehetôségek biztosítására a kétéves óvodákban és az iskolákban, de az önkormányzatok megegyezhetnek ebben a tekintetben egy másik önkormányzattal, és igénybe vehetik az állami speciális iskolákat is közremûködôkként. A törvény nem állít fel fogyatékossági kategóriákat. Indulásként a többségi iskolába veszik fel valamennyi SNI-tanulót, ahol szükség esetén kiscsoportos gyógypedagógiai foglalkozást is biztosítanak. További megoldások (oktatás külön csoportban, osztályban vagy speciális iskolában) csak akkor merülnek fel, ha az elsô változat nem válik be. A speciális osztályok közös sajátossága, hogy az idejáró tanulókat részlegesen integrálják a párhuzamos osztályokba. A finn Oktatási Minisztérium rendszeresen hirdet meg kutatási és fejlesztési projekteket a többségi

148

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

iskolák rugalmasságának, inklúziós technikáinak és ez irányú hatékonyságának fokozására. Az epilepsziás, cukorbeteg stb. gyermeket itt is az SNI-tanulók körébe sorolják. Az elmúlt évtizedben egyharmadával csökkent a speciális iskolák száma, evvel szemben megnôtt a többségi iskolákban megnyitott speciális osztályok száma. Ugyancsak megnôtt a többségi iskolákban alkalmazott gyógypedagógusok és asszisztensek száma. Franciaország Egy 1991-es rendelet szerint elsô helyen a fogyatékos gyermek lakóhelyéhez legközelebbi többségi iskola felelôssége a gyermek felvétele. A szülôk egyetértô véleménye nélkül döntéseket nem hozhatnak. Általános elv, hogy lehetôleg el kell kerülni a speciális iskolai elhelyezést, kivéve, ha feltétlenül szükséges. Az is irányelv, hogy minimálisra kell szorítani a speciális iskolában eltöltött idôt. Ezen elvek érvényesülését azonban még számos tényezô hátráltatja a francia szakemberek szerint. Külön figyelmet szentelnek a prevencióra, amenynyiben meghatározott foglalkozásokban részesítenek egy éven át bizonyos gyermekeket már az óvodákban, vagy a többségi iskolákban, hogy elkerüljék az SNI-minôsítést. Az inklúziót meghatározott többségi iskolák vállalják. Hollandia 1990 óta folyamatosan érvényesül az iskolák anyagi támogatásának új változata. Csökkent a speciális iskolák anyagi támogatottsága, illetve az összeg egy része másképpen kerül felhasználásra: 1-1 többségi és speciális iskola (enyhe értelmi fogyatékos, tanulási nehézségeket mutató gyermekek) közösen jut anyagi támogatáshoz, s ennek az együttmûködésükön alapuló integrációt kell szolgálnia. Az egyes régiók számára ez a költségvetés átalakítását jelentette. Norvégia Jóllehet a 80-as évek óta az inklúzió jellemezte a hivatalos iskolapolitikát, mégis fenntartották a speciális iskolák jelentôs részét. Jelenleg már csak vakok, siketek és siket vakok részére mûködnek speciális iskolák, bár ez a fogyatékosság sem akadálya az integrált tanulásnak. Egy 1992-es rendelet óta a speciális iskolák fele szolgáltatóközponttá alakult át (pl. érzékszervi sérültek, autisták, súlyos fokú értelmi fogyatékosok ellátására). 1998-ban további lépést tett a kormány: jelentôsen csökkentette az SNI-tanulók megsegítésére szolgáló pénzösszeget ezekben a központokban, és átirányította azt a gyermekek lakóhelyéhez közeli nevelési és pszichológiai központokba, mivel minden tanulónak joga van a lakóhelyéhez közeli iskola látogatására, s kivételt még a súlyos fogyatékosok sem képezhetnek. Azok, akik nem tudnak a központi tanterv szerint haladni, egyéni fejlesztési terv szerint tanulnak vagy teljesen vagy részlegesen integrált körülmények között. Az SNI-tanulók

Az SNI-tanulók kategóriákba sorolása megszûnt. részleges integráció a többségi iskolában (speciális osztályok). ezért az integráció fogalmát sem tartják már relevánsnak. Kevés kivételtôl eltekintve minden SNI-tanulót a lakóhelyéhez közeli iskolában oktatnak. Ugyancsak kötelezô a gyermekek. óvodába. Az SNI-gyermekek számára feltétlenül biztosítják a felvételt a helyi bölcsôdébe. de ez az arány változtatható szükséglet szerint az elemi iskolában. Az iskolákon belül esetenként kisebb speciális . amennyiben ezt kívánják. hogy az elmaradt területekre összpontosítanának. Ez nem a tanmenet személyre szabását jelenti. amely az alkalmazott módszereket. Svédország Az érvényben lévô oktatási törvény kimondja: valamennyi tanulónak egyenlô esélyt kell biztosítani a tanuláshoz. ahelyett. A speciális iskolák látogatását minimalizálják. Regionális integrációs szakértôi csoportok mûködnek együtt az önkormányzatokkal és az egyes iskolákkal. Így pl. illetve két enyhébb SNI-tanuló vehetô fel ugyanabba a csoportba. ha ehhez a szülô hozzájárul. hogy a többségi pedagógusok számukra egyéni fejlesztési tervet dolgozzanak ki. rehabilitációs és gyermekvédelmi kérdéseket tartalmazza. az 1994-es törvény kötelezôvé tette az integrált gyermekeknél. Spanyolország Egy 1995-ös rendelet szerint valamennyi állami elemi és középfokú iskola köteles felvenni a jelentkezô SNI-tanulókat. Az igények kielégítésénél arra törekednek. A felsôoktatási intézményeknek ugyancsak helyet kell fenntartaniuk az SNI-hallgatók számára. speciális iskola. A siketek. Az ellátás változatai: funkcionális teljes integráció többségi osztályban. 1996 óta a sajátos nevelési igényûek körébe sorolták a tehetséges gyermekeket is. iskolába és középfokú intézménybe. A szakvéleményt csak akkor írják meg. s ez adja az alapját az egyéni fejlesztési terveknek. hogy a gyermek meglévô képességeire támaszkodjanak. hanem egy globális tervet. Nemzetközi és hazai körkép 149 kategóriákba sorolása megszûnt a jelenleg érvényes törvény szerint. hogy csak egy súlyosabb. Az SNI-tanulók fejlôdését évente felmérik. valamint azt is. a szociális. sôt igény esetén a felsôoktatásba is. és biztosítani számukra a különtámogatást. Átlag 4 gyermekre biztosítanak egy fejlesztô tanárt. Sajátos nevelési igényû az a tanuló. s a lakóhelyhez legközelebbi intézmények látogatását preferálják.Integráció és inklúzió. Olaszország Az alapvetô iskolapolitika nem változott 1977 óta. tanulók fejlôdésének rendszeres ellenôrzése. csupán egyes részletek szabályozása jelent meg a különbözô törvénymódosításokban. aki nem tud a többségi tanterv szerint haladni. vakok és súlyos beszédsérültek részére lehetôség van speciális iskolai tanulmányokra is. A jelenlegi törvény 25 fôre korlátozza a befogadó osztály létszámát.

Egyesült Államok Az SNI-tanulók 80%-a többségi osztályokba jár. Feltûnô. dominál az integrált elhelyezés. módosítások jelennek meg. hogy az általános tendencia az inklúzió erôsödése. 2001-ben 2. hogy az integrált utat is megnyitó törvények életbe lépését követôen rendszeresen újabb finomítások. Szervezés Az inkluzív ellátás általános szervezése szempontjából három csoportra oszthatók az országok: – Az elsô csoportba sorolhatók azok az országok. kiscsoportos foglalkozások.18. Létszám Az OECD által feldolgozott jelenlegi legfrissebb. 2003-ban pedig 2. kivéve Németországot és Belgium flamand nyelvû részét. a helyi önkormányzatok finanszírozzák az iskolákat. amelyek az SNI-tanulók nagy többségét integrálni kívánják a különtámogatás változatos formáit alkalmazva. amely lehet speciális vagy integrált iskolában. ahol e gyermekeket is többségben speciális osztályokban oktatják. az 1999-es és 2003 közötti évekre vonatkozó adatbázis alapján a fogyatékosokat összefogó nemzetközi „A” kategóriába sorolt gyermekeknek. Összegzés Valamennyi országot jellemzi. A fennmaradó tanulók többsége a többségi iskolák speciális osztályaiban tanul. Látható. s csak szoros kivételt . eszközök). Speciális iskolák kizárólag siketek számára mûködnek. vagyis egyenletesen emelkedik. nem mond semmit a gyermekek elhelyezésérôl.32 volt. asszisztensek. A tanulási problémákat összefogó nemzetközi „B” kategória nem mutat lényeges változást az iskolai elhelyezés szempontjából.150 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése csoportok szervezésére van lehetôség (részleges integráció). javítva a korábbi lehetôségeket. Minden SNI-tanuló számára egyéni fejlôdési terv készül a szülôk bevonásával. s általában ennek érdekében biztosítják a jelentôsebb anyagi forrásokat (pl. Természetesen ez egy átfogó szám. Az oktatásügy decentralizált. hogy a speciális osztályok átmenetet képeznek a teljes integráció felé részleges integráció formájában. Speciális osztályokat a többségi iskolákban csak súlyos fokú értelmi fogyatékosok számára tartanak fenn. továbbképzés. s különbözô mértékben (40-60% vagy 40%-nál kevesebb) integrálódik részlegesen a párhuzamos többségi osztályok munkájába. tanulóknak a teljes gyermekpopulációhoz viszonyított átlagos százaléka 1999-ben 2.07. A számok enyhe emelkedést mutatnak az inkluzív ellátás irányába.

Dánia. mint a többségi iskolákat segítô központok (Németország. Anglia stb. különösen akkor. Anglia. mások csak egy-két SNI-kategóriát említenek meg. a középiskolai integrált nevelés (Spanyolország. Az ide sorolt alkategóriák országonként számban is. fogalmakat. Feltûnik. Norvégiát. Ezek egyénre szabott megállapítása mindenütt szakértôi csoportokra hárul. Az egyik nagy választóvonal. Úgy tûnik. megint más országokban hat és tíz között van a számuk. nem a tulajdonképpeni elôfordulásra. A törvényi szabályozás Szinte valamennyi ország közoktatási törvényében szerepel az integrált nevelés. Hollandia stb. Kanada). újabban Hollandia és Németország. A közvetlen munka részleteit az egyéni fejlesztési tervek jelölik ki. A sajátos nevelési igény A „sajátos nevelési igény” megjelölés gyakorlatilag a legtöbb országban hivatalos terminus. Belgiumban és Svájcban ez volt a helyzet egészen a legutóbbi évekig. – A harmadik csoportot az jellemzi.).Integráció és inklúzió. a decentralizáció esetén jobban átérzik a fenntartók a felelôsségüket. Mindenképpen le kell szögezni. tartalomban is változnak. Svédországot. Anglia stb. ha – ellentétben a hazai rendszer- . a szülôi szabad döntések (Ausztria. Finnország. „sérült” stb.). hogy a kategóriák változó száma elsôsorban a mûködés és a finanszírozás különbségeire vezethetô vissza. az integráció inkább kivételnek tekinthetô. olykor mint alternatíva. Izlandot. olykor dominánsan. Hollandia stb. a különtámogatás decentralizált biztosítása (Dánia. illetve elôfordul a tehetséges gyermekek alkategóriája is (pl. A fogyatékosság orvosi megközelítésérôl fokozatosan tolódik át a hangsúly a nevelés. felváltotta a korábbi „fogyatékos”. Ausztria. Görögországot. Spanyolország.). hogy az ellátás centralizált vagy decentralizált-e. – A második csoportba kerülô országok a többségi és a speciális iskola között változatos átmeneti formákat is biztosítanak. hogy meglehetôsen éles határvonal húzódik a többségi és a speciális iskolarendszer között. Nemzetközi és hazai körkép 151 képez a speciális iskolai elhelyezés. Egyes országok egyáltalán nem kategorizálnak már. Portugáliát. mint pl. A kiegészítô módosítások során megjelentek az integráció részkérdéseivel kapcsolatos témák. Olaszországot.). A különtámogatás anyagi háttere Az anyagi támogatás terén lényeges különbségek adódnak. a támogatás kérdéseire. Az SNI-tanulókat jellemzôen speciális iskolákba vagy speciális osztályokba veszik fel. hogy hazánktól eltérôen a legtöbb országban a krónikusan beteg gyermeket is idesorolják. Ide sorolható pl. a gyógypedagógiai iskolák. E rendszernél külön törvények vonatkoznak a speciális és a többségi ellátásra. Ez a törekvés jellemzi Spanyolországot.

4%. Görögország).5%. A Cseh Köztársaságban egyébként a speciális osztályokban tanuló gyermekek után feleannyi jár. Svédország). mint láttuk. Ez a körülmény is hozzájárulhat ahhoz. Hollandia. amely 3. A speciális intézményekben ellátott gyermekek. Gyakori a gyermekekhez kötött finanszírozás. más országokban (pl. közvetlen északi szomszédainknál is: Szlovák Köztársaság: 4%.152 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése rel – a fenntartó köteles vállalni a kiadásokat abban az esetben is. másutt alanyi jogon jár ez. . Feltétlenül meghatározó szerepet játszik itt egy ország már kiépült. de elnyerhetik egymással együttmûködô intézmények is (pl. mint a speciális iskolában tanulók esetében. miként ítélik meg a speciális igényeket.7%. Lengyelország: 3. és nem jár normatív támogatás az integrált tanulók után. Cseh Köztársaság: 9. Cseh Köztársaság. Az anyagi támogatást fokozatosan terjesztették ki számos országban a közép. egyes országokban ez az 1%-ot sem éri el (pl. Érdekes módon összefügghet a kérdés demográfiai adatokkal is. amelyet a vezetôség saját belátása szerint fordít a tanulási nehézségeket mutató tanulókra. a magasabb utazási költségek. foka szerint differenciálják a támogatást (pl. amelyekben az összes tanulónak csupán 1%-át tartják sajátos nevelési igényûnek (pl. Angliában a szakértôi véleménnyel bíró gyermekeknél még egy további összeg. mivel magas korrelációt találtak az országok népsûrûsége és a speciális intézményekben való elhelyezés között. Lengyelország). többnyire integrált formájú megoldásokról. egy más megye költséges bennlakásos speciális iskolájában) látják el a gyermek speciális igényeit. erôsen differenciált speciális iskolarendszere. ahol a sajátos nevelési igény típusa. a kiemelt támogatás. máshol 6% (pl. Az SNI-tanulók számszerû megoszlása Rendkívül eltérôek az adatok attól függôen. Vannak országok. Dánia. Van. ha a lakóhelyétôl távolabb (pl. hogy a fenntartók maguk kívánnak gondoskodni a helyi. A ritkábban lakott területeken – feltehetôleg a nagyobb távolságok. hanem az összeget a tanuló egyedi igényeihez igazodva egy bizottság állapítja meg. hogyan áll módjukban biztosítani az egyes országokban a különtámogatást. Németország). ehhez járul. tanulók aránya is változó (lásd a korábban közölt táblázatot). Izland) több mint 10%-ot tartanak nyilván. Finnország. ahol újabban egy globális összeg jut el a többségi iskolához.és felsôfokú oktatásra. ahol az áttérés a decentralizációra a speciális intézmények csökkenésével járt. erôs hagyományai és az integráció bevezetésének hosszabb vagy rövidebb múltja. Teljesen más a megközelítés Svédországban és Angliában. Érdekesek az eltérések ebbôl a szempontból pl. A lengyel adat áll legközelebb a hazaihoz. Svájc). Erre példa többek között Finnország. a negatív szociális hatások miatt – kevésbé vették igénybe a speciális iskolákat.

Az utóbbi jellemzô pl. eszközökrôl. konzultációk pedagógusokkal. Olaszország) hivatalosan foglal állást. az mindenki számára készül. egyénre szabott módosítások egészítik azonban ezt ki az SNI-tanulók esetében. akik a matematikában és olvasásban problémákat mutató gyermekekkel külön foglalkoznak. Angliára. ez általában a fejlesztô tanárok esetében van így. ahol a gyógypedagógusok kizárólag a többségi pedagógusokra összpontosítanak. – Kinek szól a segítség? Irányulhat elsôdlegesen a gyermekre. kéttanáros modell vagy speciális fejlesztô egység). 2000 óta valamennyi iskola alkalmaz fejlesztô tanárokat. Egyes terápiák az iskolán kívül zajlanak. hogyan értékelik fejlôdését. – Hol történik a segítségadás? Többnyire a többségi iskolában. kivételt képez Hollandia. Izland stb. és/vagy az intézmény tantestületi tagjaként mûködnek (pl. milyen különtámogatásban részesül. hogy általános pedagógiai reformról van szó. esetleg mely tantárgyak alól mentesül. Néhány ország (pl. tananyagokról. Nemzetközi és hazai körkép 153 A személyi különtámogatás formái Több kérdés merül fel evvel a témával kapcsolatban: Hogyan szervezik meg a segítséget? A segítô szakemberek (utazótanárok) érkezhetnek külsô intézményekbôl. a továbbképzések.Integráció és inklúzió. Németország. az iskola rendszerének átalakítása az inklúzió érdekében. Szándékosan szólunk segítô szakemberekrôl. a differenciálás kidolgozása. . világosan kimondva.). Luxemburgra. vagyis az inklúzió lényege nem a tanuló elhelyezésének megváltozása. tanulási problémák. Írországban pl. Az utazótanárok érkezhetnek speciális iskolákból és/vagy az önkormányzatok által fenntartott önálló integrációs segítô központokból. de olykor az iskolán kívüli szakszolgálatnál. teammunka). hogy mennyiben módosul egyegy tanuló esetében a tanterv. A tanterv adaptálása A tantervet általában nem differenciálják. – Hogyan zajlik a segítség? Formái: eszközök. és koncentrálhat a többségi tanárokra is. a tanulási nehézségek természetérôl szóló információk. s flexibilisen váltva az osztályon belüli segítséget az osztályon kívülivel. mások valamely területre szakosodott (pl. specifikus. Ez a tanárokra is vonatkozik. mivel csak egy részük gyógypedagógus. akik leginkább az iskolában kapják a segítséget (konzultációk. anyagok biztosítása. az inkluzív iskola kialakítása. Ezt fejezi ki. mik a célkitûzések. – Milyen területei vannak a pedagógusoknak nyújtott segítségnek? Idetartoznak a preventív intézkedések. hogy szinte minden országban személyre szabott egyéni fejlesztési programokat dolgoznak ki az érintett gyermekek számára. közvetlen részvétel a tanításban vagy egyéni fejlesztésben. szülôkkel. kommunikáció) fejlesztô pedagógusok és sok helyen mindkettôt alkalmazzák (Belgium. a speciális módszerekrôl. Ez a dokumentum tartalmazza. a tanmenet adaptálása. A kívülrôl érkezô szakember esetén nagyobb felelôsség hárul az osztályfônökökre. a gyermekre is. Többnyire ez utóbbi a jellemzô.

tanfolyamok tartása. segítô központ). Franciaország. Svédország) kiemelik a decentralizáció szerepét ebbôl a szempontból. segítséget feltételeznek a speciális osztályokban és iskolákban (Finnország. a speciális iskoláktól várják el. Különösen áll ez a magasabb osztályfokokon tanuló diákok szüleire. A tananyag megnövekedése. Belgium.154 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A szülôk szerepe Azokban az országokban. gyermekük nem kényszeríthetô speciális osztályba vagy iskolába. Az elnevezésük különbözô (szakértôi központ. annak látogatása csak javasolható. Hollandia). anyagok. amikor a szülôk nem szeretnének élni az együttnevelés lehetôségével. hogy az alsó tagozaton sikeresen megoldott kérdések nem garantálják a továbbhaladás zökkenômentességét. Azokban az országokban. s akadályt jelent(ett). Németország. Hollandia stb. Spanyolország. Görögország). Vitathatatlanul komoly változást jelent a korábban csak a tanulókra összpontosító munka helyett a támogató rendszerben való részvételre átállni. s nehezen vették át az együttmûködô fél szerepét. jelentôs a szülôi nyomás az inklúzió terjedése érdekében (Németország. máshol még csak az út elsô szakaszában vannak (pl. mert több szaktudást. Franciaország. Több országban (pl. amelyekben kiterjedt speciális iskolai rendszer található. amikor is a szülôkkel való megegyezés. A szülôk számára az EU országaiban többségében biztosított a szabad iskolaválasztás joga. hogy a korábban kizárólag gyermekekkel foglalkozó speciális iskolák funkciót váltanak. átmeneti vagy tartósabb egyéni vagy kiscsoportos foglalkozás gyermekekkel. hogy a többségi iskolák is megszokták. közvetlen segítségnyújtás a többségi iskoláknak és a szülôknek. hogy problémáik megoldását az iskolarendszer másik részétôl. Feladataik azonban hasonlóan sokrétûek: a pedagógusok képzése. amelyekben erôsebb hagyományai voltak (vannak) a szegregált iskolarendszernek. Dánia.). Az átalakuló speciális iskolák Általános trend Európában. módszerek kifejlesztése és terjesztése. Svájc. az eltérô oktatásszerve- .). kívánságuk teljesítése sokkal egyszerûbb. Számos országban már komoly tapasztalatok alakultak ki ezen a téren (pl. módszertani központ. Általános vélemény. tanácsadás az iskolaváltásnál. gyakran fenyegetésként. A középfokú oktatás Több ország foglalkozik napjainkban intenzíven az inklúzió kérdésével a középfokon. közvetlen veszélyként élték meg az integráció folyamatát (pl. Másrészt a gyógypedagógusok is elsôsorban magukat tartották a sajátos nevelési igények és az inklúzió szakemberének. Ugyanakkor a súlyosabb problémákat mutató gyermekek kapcsán megfigyelhetô egy ellenkezô irányú tendencia is. Ausztria. Finnország). Portugália stb.

ami kifejezetten elôkelô helyezést jelent. 1825). Portugáliában is teljesen hasonló a rendszer. most már nem olyan feltûnô fogyatékosságokat (nagyothallók. A középpontban az a kérdés áll. Az integrált nevelés témája Ausztriában is elsôdlegesen a különbözô szintû továbbképzéseken adott. siket gyermekeket fogadott („Siketek nevelôháza”. Ugyancsak a 19. Pedagógusképzés és -továbbképzés A többségi pedagógusok informáltsága az integrált (inkluzív) nevelés terén a folyamat egyik kulcskérdése. a pedagógusok szakszervezete. Ezt többnyire önálló. Ezek elemzése és a megoldások keresése áll élen egyes nemzetközi szervezetek jelenlegi munkaprogramjában. század elsô harmadában létesítették hazai másodikként a vakok intézetét (Budapest.Integráció és inklúzió. illetve ennek éppen ellentéteképpen a halmozott sérülteket is érintô speci- . s mindezt 6 évre elosztva. Nemzetközi és hazai körkép 155 zés miatt problémákat jeleznek számos országban. Lipcse és Bécs után. Svédország). mint a pedagógiai fôiskola. Az elsô magyar gyógypedagógiai intézmény. Az integráció/inklúzió megvalósulása Magyarországon Történeti visszapillantás Magyarország a korabeli országok között élen járt a speciális intézményrendszer kialakításában. Belgium. Az európai országok zömében ma már tudatosan szerepelnek az SNI-tanulókkal. Példaként álljon itt Finnország. hogy az adott tanulókat igyekezne egy meglévô rendszerbe illeszteni. ahelyett. ezeket a pedagógusképzô intézmények biztosítják. minden pedagógustól elvárják egy minimum 100 órás tanfolyam elvégzését munkájuk mellett. egyéves. A számszerû gyarapodás és a differenciálódás. s nem a nappali képzés keretében. Írországban különbözô szervezetek indítanak tanfolyamokat. és a többi fogyatékossági típusnak létesített. 1802). Több évtizedes szünet után kezdték meg mûködésüket újabb intézmények siketek számára. Egyes országokban inkább a továbbképzés során biztosítják a szükséges ismereteket. illetve az inkluzív oktatással-neveléssel kapcsolatos ismeretek a pedagógusképzés tanegységeiben a nappali tagozaton. ahol kötelezô. Más országokban beiktatják más tárgyakba az ez irányú általánosabb információkat (pl. Ez volt Európában a negyedik intézmény siketek számára Párizs. iskolák. hogyan képes eleget tenni egy adott pedagógiai rendszer az eltérô igényeknek. beszédsérültek). ugyanúgy. nevelési központok. sok esetben bennlakásos intézetek. 1 vagy 2 féléves. Vác. az újabb és újabb. heti 2 órás tárgy keretében tanulnak a pedagógusjelöltek az eltérô képességekrôl és a hozzájuk alkalmazkodó inkluzív módszerekrôl. gyengénlátók. ahogyan ez külföldön is történt. Olaszországban pl. 3060 órás elméleti és gyakorlati tanegységek testesítik meg. Hasonlóképpen kötelezik a francia pedagógusokat ilyen témájú tanfolyam elvégzésére.

Jelentôs mégis az eltérés. ahová a gyermek jár. és az OECD „C” kategória. akik osztályukba fogadtak súlyos fokban hallássérült gyermekeket. hogy független attól az intézménytôl. iskolákban találtak vállalkozó pedagógusokat. miután az összeget nem kell kötelezôen a gyermekre . tanulókra vonatkozó három nemzetközi OECD-kategóriára. hogy a közoktatási törvény 2003. és bekapcsolódtak a mozgáskorlátozottakkal. Közülük a súlyos magatartási zavart mutató és a diszlexiás tanulók azok. Budapesti és vidéki óvodákban. évi LXXIX. a „beilleszkedési. valamint az enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekekkel foglalkozó tanszékek is. amely a hátrányos helyzetû tanulókra vonatkozik. Az integrált nevelés elsô jelei azonban ennek ellenére is jelentkeztek hazánkban. A különtámogatás biztosítása Ha visszaemlékszünk még az SNI-gyermekekre. Hivatalos kutatás formájában 1981-ben karolta fel a témát a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola hallássérültekkel foglalkozó tanszéke. Ugyancsak ennek az iránynak az erôsödését szolgálta a fogyatékosok jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. integrált körülmények között is megilleti. de ugyancsak fennállnak számára a különtámogatás lehetôségei. századon. a hollandhoz abból a szempontból. törvény megjelenése. A többségi intézmények pedagógusai e kiterjedt párhuzamos iskolarendszer következtében megszokták. azon egyszerû oknál fogva. a látássérültekkel. A kutatás néhány év múlva kiszélesedett. evvel kapcsolatos felelôsséget tehát nem kell viselniük. hogy számukra nem épült ki speciális iskolai rendszer. évi módosítása óta tulajdonképpen megtalálhatók ugyanezek a gyûjtôkategóriák. mégpedig nem is nagyon nagy idôeltolódással a nemzetközi kezdeményezésektôl. megállapíthatjuk. hiszen az idetartozó alkategóriák számára létesültek korábban a speciális iskolák. A különtámogatás folyósításának módja hasonló pl. az így nyert tapasztalatokat igyekeztek összegezni elsôsorban a kívánatos feltételek biztosítása szempontjából. Az elsô gyakorlati lépést a gyengénlátók budapesti iskolája tette meg. Az 1993. Megállapítható. hogy a hivatalosan nyilvántartott integrációban részt vevôk száma évrôl évre emelkedik. törvény. tanulási. akiknek legnagyobb része integráltan tanul. nálunk egy önálló csoportot alkot.156 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése alizálódás végighúzódott a 20. magatartási nehézségekkel küzdô tanulók” elnevezés megfelel az OECD „B” kategóriájának. a magyar SNI-tanulók állnak érdeklôdésünk középpontjában. amikor az 1970-es évek végén megkezdte Budapesten a többségi intézményekbe járó gyermekeknél az utazótanári megsegítést. csupán más elnevezéssel: a „sajátos nevelési igény” jelzô a fogyatékosokra szûkül (OECD: „A” csoport). A testi és érzékszervi fogyatékosoknak megközelítôleg a fele nem tanul speciális intézményben. benne az út megnyitása az integrált oktatás mint lehetséges alternatíva felé természetesen nagyban megkönnyítette az addig inkább csak „illegális” kísérletekként felfogható kezdeményezések folytatását. hogy a nekik komolyabb problémákat okozó gyermekeket áthelyezhetik egy másik intézménybe. Az integráció szempontjából vizsgálva a két elsô csoportot. évi XXVI.

Egy. A spontán integráció is jelen van még a magyar iskolarendszerben. illetve a különbözô beszéd-. Az integrált oktatás típusai A hazai tipikus integrálási forma a funkcionális teljes integráció. néhányat felsorolunk: nincs a körzetben a gyermek sajátos nevelési igényeit ellátó szakos gyógypedagógus. konkrét és meglehetôsen egyszerûen megvalósítható példákkal hozhatná közel az integráció reális lehetôségeit azokhoz a többségi pedagógusokhoz. A szociális integráció tudatos kiaknázásával sem nagyon élnek még az iskolák a lokális integráció esetében. nyelvfejlôdési problémákat mutató tanulókat felvevô logopédiai osztályok. osztályok jelen vannak a többségi nevelés-oktatási intézményekben.Integráció és inklúzió. akiknek saját tapasztalataik még nincsenek ezen a téren. iskolák. nincs szándéka az intézménynek. szegregált szigeteket alkotnak. hogy ha az együttnevelés meg is valósul. vagy akár valamennyi sajátos nevelési szükségletû gyermeket együttesen tanítsák kortársaikkal. esetleg két-három. amelyekben megtalálhatók integrált sajátos nevelési igényû gyermekek – éppen a pedagógusok fogadókészsége következtében –. iskola költségvetésébe. Sajnálatos. Integráció – inklúzió Meg kell állapítani. hogy az intézményben eleve adott a gyógypedagógus jelenléte. a gyermekek látják ugyan egymást. Lehetôség adódna ez utóbbi esetben akár a kéttanáros modell idôszakos alkalmazására is. Az okok különbözôek lehetnek. holott a speciális csoportok. Ezt a lokális integrációt testesítik meg az eltérô tanterv szerint haladó tanulásban akadályozott gyermekeket. nem rendelkezik az iskola a szükséges anyagi feltételekkel. Mégis szép számban vannak óvodák. bár az integrációs trend térhódítása fokozatosan felszámolja ezt a formát. hogy az órarendek megfelelô egyeztetése után. tanuló számára. ez az esetek többségében nem inkluzív. nem szerepel az intézmény alapító okiratában. Szinte teljesen hiányzik a fentiekben vázolt s külföldön oly gyakori részleges funkcionális integráció. kínálkozó lehetôséggel. meghatározott órákon egyes. hogy a habilitációs-rehabilitációs foglalkozásokat biztosítsa a gyermek. Az intézményt csak arra kötelezik. Az SNI-gyermekektôl asszimilációt várnak el. nevelési programjában az integrációs szándék. Nemzetközi és hazai körkép 157 fordítani. hogy ez a forma tovább lazíthatná a még mindig sokszor hagyományos gondolkodást. az iskola általános szemlélete . hogy ezek az osztályok tulajdonképpen kis. a fenntartó egyszerûen beilleszti az összeget az óvoda. de a különtámogatás hivatalos formáinak megléte nélkül. Elônyt jelentene az is. de kevés vagy teljesen hiányzik a közösen szervezett napi program. Könnyítô körülményként számítana a részleges integráció alkalmazása esetén. hogy ez irányú hivatalos lépéseket tegyen stb. többnyire azonos speciális igényû gyermek van jelen a többségi óvodai csoportokban vagy iskolai osztályokban. s a tantestületek nem élnek avval a helyzet adta.

a „lyukak betömése” a feladat. a gyógypedagógus munkáját lényegében kimeríti a közvetlenül a gyermekkel zajló foglalkozás. vagyis az összemérhetôség színtereinek a száma. A nevelési szintek és az integráció Óvodák A hazai óvodákról elmondható. korszerû élményközpontú. Sokszor megkérdôjelezik ilyenkor a gyermek jelenlétének jogosultságát. Ritka még. háromnegyede jár többségi óvodákba. jobban megszokott az SNI-gyermekek jelenléte. Inklúzió esetén az iskola természetes törekvése. amikor pedagógusváltás következik be. mivel nem magában a gyermekben látja a legfôbb akadályt. módszerek változatlanságában. vállalják a felelôsséget az SNI-gyermekekért. s itt a módszertani törés sem olyan éles. Ennek természetes okát az emelkedô iskolai követelményekben. mint az iskolák. Leginkább egyes alternatív tantervû iskolákban van már jelen a tényleges inklúzió. hogy mégis ritka a visszahelyezés a speciális iskolába valószínûleg azért. A gyógypedagógus vagy esetleg más segítô szakember szerepe is elsôsorban a felelôsség átvállalásából áll. új pedagógiai kihívásnak tekintse a befogadó közeg megváltoztatását. elsikkad a közös tervezés. az azonos osztályban tanító pedagógusok emelkedô számában kereshetjük. vagy egyre több. szívesen vegye fel a különbözô típusú fogyatékosokat. még nem túlságosan gyakori a tanulásban akadályozott gyermekek integrált jelen- . mint pl. az egyéni differenciálás magától értetôdô eljárás. a sokrétû konzultáció. hiszen a szülôk nehezebben döntenek még a speciális óvodáról. Általános gyakorlat az. s elsôdleges feladatának. a tankönyvek lexikális tartalmának jelentôs megemelkedésében. hanem a szemlélet. Idesorolható például a „Lépésrôl lépésre” program. szabadabb a pedagógiai mozgástér. amelyek tudatosan integrálnak. elfogadja a teljesítményszintek széles sávját. hogy zökkenômentes átmenetet biztosítson az SNI-tanulóknak a felsôbb osztályokba. hogy jobb a felnôtt–gyermek arány. mert a külföldi példától eltérôen. a „Gyermek Háza” programja a szigetvári Istvánffy Általános Iskola munkája. vagy nem is áll rendelkezésre ez az intézmény. sokrétûen differenciáló módszereket és óraszervezési formákat alkalmaznak. szakos pedagógus jelenik meg az osztályban. hogy egy teljes iskola szemléletet váltson. s a pedagógus eszköztára sem gazdagodott a „mindenki iskolája” elv megvalósulásának értelmében. korlátozott – ha egyáltalán van – a kötelezô foglalkozások. s partneri kapcsolatot tartanak fenn a gyógypedagógussal. hozzáállás. nincsenek kötelezôen elvárt teljesítmények. Általános iskolák A pedagógusok általános attitûdje szempontjából különbség mutatkozik az alsó és a felsô tagozaton tevékenykedôk között. Különös problémákat ez akkor vet fel. Az óvodáskorban diagnosztizált gyermekek kb.158 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése nem változott. Ennek megvannak a természetes okai. hogy lényegesen nyitottabbak az integráció irányában.

s ehhez járul – a nem SNI-tanulóknak is nagyobb kihívást jelen­tô – általánosan megemelkedett követelményszint. a pedagógusok felmerülô problémáit. Hiányzik a személyes segítô osztálytársak megbízása. a vizsgák módosított feltételeire. érkezhetnek speciális iskolákból és integráló általános iskolákból is a középiskolába az SNI-tanulók. Sokat jelentene a középiskolákban is a koordinátor mûködése s az a nagyobb figyelem. Felsôfokú intézmények Egy 1999-ben hozott kormányrendelet változást hozott a felsôfokon tanuló SNI-hallgatók (látássérültek. Középfokú intézmények Középfokon nem mûködnek már speciális iskolák. Ezekben az iskolákban aligha van esélye az SNI-gyermeknek. elit iskolák terjedése. technikai eszközök) és személyes segítésre. fénymásolás. Természetesen ezen a szinten már csak az érzékszervi sérült. mozgáskorlátozottak.Integráció és inklúzió. aki folyamatosan figyelemmel kísérhetné a gyermekek haladását. Kiterjed a segítség az oktatók attitûdjének megváltozására is (pl. A szociális beilleszkedésre is nagyobb figyelmet kellene fordítani. Az addig kizárólag spontánul integrált hallgatók számára a támogatás különbözô szervezett formái nyíltak meg. A normatív támogatás egyaránt fordítható dologi kiadásokra (pl. de léteznek speciális szakiskolák elsôsorban értelmileg akadályozott tanulók számára. Örvendetes. s a középiskolák többsége sem tudja azt a tanulmányi segítséget biztosítani. a mozgáskorlátozott. hiszen a túljelentkezés miatt bôven válogathatnak a pedagógusok. Nagyobb volumenû feladatot jelent az épületek és helyiségek akadálymentesítése a mozgáskorlátozott és vak hallgatók . Nemzetközi és hazai körkép 159 léte az általános iskolákban. Nagyon hiányzik az általános iskolákból az egyik-másik külföldi országban jól bevált SNI-koordinátor. Sokban könnyíthetné a tanulók beilleszkedését. s számukra útmutató is készült. Miután nincs ilyen speciális intézmény. hiszen a gyógypedagógusok általában az óvodákra és az általános iskolákra összpontosítanak. Ezen a szinten megjelentek a koordinátorok. segíthetné kollégái munkáját és az együttmûködést a gyógypedagógus(ok)kal. hogy a fôiskolai és egyetemi karokon egyre nagyobb számban látják szükségét a koordinátorok megbízásának. az órák írásos anyagához való hozzáférés biztosítása). illetve a mozgáskorlátozott tanulóknak valahogyan sikerül a nehézségekkel megbirkózniuk. valamint a diszlexiás diákok integrációjáról beszélhetünk. amire szükség volna. Ugyanakkor törvény adta lehetôség van ezen a szinten is egyes tárgyak alól való felmentésre. hallássérültek. amit például a felsôfokon tanulók élvezhetnek. A középiskolák elvégzése mindig is integrált formában történt. amelyekben még a felvételt megelôzô szûrés sem ritka. diszlexiások) életében. akik együttmûködnek a hallgatói önkormányzatokkal is. Sajnos a segítôhálózat is lényegesen hiányosabb. Az elôbbiek számára nagyobb törést jelent a megszokott „üvegbura” elvesztése. Problémát jelent az ún. a tanároktól várható nagyobb segítség. s az érzékszervi sérült. igényeit.

tanulók.2 13.3 35 42 A következôkben néhány példát mutatunk be az integrált SNI-gyermekek.46 2003/2004 2004/2005 (%) 94 91. Ez a feladat általában pályázatos úton oldható csak meg. (Itt jegyezzük meg. Példaként hozzuk a 2002/2003. amely vezet az integráció területén. hogy nem állnak rendelkezésre számukra speciális iskolák. Ez az a csoport.) Fontos szerepet játszik a felsôoktatásban a vizsgakörülmények módosításának lehetôsége is.58 9. ami azt is jelenti.160 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése számára. és 2004/2005. Az integrált gyermekek száma évrôl évre emelkedik.5 *Szakértôi bizottság által véleményezett gyermekek.8 56. az érzékszervi és a kevésbé súlyos SNItanulók integrációjáról beszélhetünk.. tanévben: Kategória 2003/2004 2004/2005 (fô) Súlyos magatartási zavar* Részképességzavar Testi. tanévek összefoglaló adatait (óvodáktól középiskolákig). fiatalok különbözô csoportjainak százalékos megoszlására a 2003/2004-es és a 2004/2005. hogy az akadálymentesítés természetesen az oktatás-nevelés eddig említett valamennyi szintjén kulcskérdés.3 4. A jelen helyzet Eltérôen a külföldi gyakorlattól.3 3. kóros hiperaktivitást mutató gyermekek száma majdnem kétszeresére emelkedett az egyik tanévrôl a másikra. 2003/2004. hogy egyre több többségi iskola él a törvényben biztosított lehetôséggel. amelyekbôl jól látható a számszerû emelkedés. . elsôsorban a testi. A súlyos magatartási zavart. Az ok. jóllehet még messze elmarad a külföldi adatokétól. érzékszervi fogya­ tékos Enyhe fokban értelmi fogyatékos Középsúlyos értelmi fogyatékos 2370 9053 1480 3594 188 4502 18 453 1794 4857 254 94 85 47. Tanév 2002/2003 2003/2004 2004/2005 SNI-tanuló (fô) 18 165 24 993 31 399 Ebbôl integrált (%) 28. az integráció fokozatos terjedése.

vagyis hézagos a segítô hálózat.Integráció és inklúzió. Az ebbe a kategóriába tartozó gyermekek. a hallássérültek egyes iskolái) indított speciális tagozatokon. amely nem mindig tud kellô segítséget nyújtani más irányú feladatai és az igénylôk nagy száma miatt. A lokális integráció elsôsorban óvodai szinten valósul meg ezen a területen.) biztosítása. logopédiai osztályokban is szép számban találhatók ezek a tanulók. Egyes iskolák már vállalják a mozgáskorlátozott gyermekek fogadását. Hasonló a helyzet a fenti táblázatban nem szereplô beszédfogyatékos tanulók esetében. Az ép értelmû tanulók számára létfontosságú volna a többségi oktatási-nevelési intézmények akadálymentességének (rámpa. Ennek elsôdleges oka. ez ellenkezik az általános külföldi gyakorlattal. Gyakori problémák mutatkoznak a habilitációs-rehabilitációs foglalkozásokat vezetô szakemberek személyében. valamint egyes gyógypedagógiai intézményekben (pl. Míg itt hivatalosan elsôdlegesen a gyógypedagógusokra számítanának. mint a többségi pedagógussal való partneri együttmûködés. amely e tanuló­ kat igen nagy számban integrálja. Amennyiben nagyobb mértékben terjed hazánkban az inklúzió. esetleges az utazótanári hálózat mûködése. de általános elterjedésük még várat magára. hogy az ún. Ellátásuk elsôsorban a logopédiai hálózat feladata. e gyermekek nagy része is részleges vagy teljes integrációban részesülhet. Újabban megindult a speciális iskolákban mûködô EGYMI-k (Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény) szervezése. Jól látható a részképességzavart mutató tanulók (elsôsorban diszgráfia. Bizonyos megoldást jelentenek a szakirányú tanfolyamok a többségi pedagógusok részére. 50 százalékos gyarapodása az egyik tanévrôl a másikra. A középsúlyos értelmi fogyatékosok integrációja terén is megfigyelhetô kismértékû emelkedés. mosdók stb. Mindenképpen komoly segítségre szorul(ná)nak a többségi pedagógusok ezen a területen. Az elsô hivatalos magyar kísérlet a 90-es évek elején a kéttanáros módszerre épített. E gyermekeknek csupán 56%-a tanult integráltan a 2004/2005-ös tanévben. Mozgáskorlátozott gyermekek. Nemzetközi és hazai körkép 161 Érdekes ez a helyzet. 1999-ben megkezdte az ép értelmû mozgáskorlátozott gyermekeket fogadó budapesti intézmény a fôvárosban integrált gyermekek felmérését és szervezett megsegí- . hogy nincs az adott helyen megfelelôen szakosodott gyógypedagógus. s évek óta rendszeresen integrálják e gyermekeket. mivel számos külföldi országban éppen ezt a csoportot jelölik meg a legnehezebben integrálhatóként. sokszor fejlesztô pedagógusok látják el ezt a feladatot. bár ezt sok helyen lazítják részleges integráció formájában. továbbá néhány beszédfogyatékosok számára mûködtetett speciális iskolában. diszlexia) dominanciája is és számuk ugyancsak erôsen kiugró. Ismert. Ugyancsak számos helyen zajlik inkább a tanteremtôl elkülönítetten zajló korrepetálás. de ez a törvényben is elôírt feltétel csak fokozatosan valósul meg. A tanulásban akadályozott (enyhe fokban értelmi fogyatékos) gyermekek legnagyobb része speciális iskolákba jár. A szegregáció zömmel a már fent említett logopédiai osztályok keretében zajlik. tanulók több mint felét (63. ôket azonban sajnos nem integrálják részlegesen. A logopédiai osztályokban – mint ezt már említettük – sajnos nem valósul meg a részleges integráció. lift.9%) látták el integráltan a 2004/2005-ös tanévben.

(A 2004/2005-ös tanévben a látássérült gyermekek. tapasztalatcserékre. A gyermekek. a nyelv megfelelô szintje. Napjainkban az óvodások mintegy 50%-a integrált. azóta változatlanul zajlik. tanulók 48. és kizárólag teljes integráció formájában valósul meg.5%-a járt többségi óvodába vagy iskolába.7%-a járt többségi intézménybe a 2004/2005-ös tanévben.) A tanulók közvetlen megsegítésének legáltalánosabb módja. hogy általában több megyét kell egy-egy utazótanári csoportnak ellátnia. A hálózat még nem teljes. A speciális taneszközöket és tankönyveket a budapesti iskola igyekszik biztosítani. akik egy-egy adott régió óvodáit. fiatalok 56. Konzultációkat is tartanak vidéki többségi intézményekkel. akik emellett a hallássérült gyermekek korai fejlesztésével is foglalkoznak. valamint a speciális eszközök használatának elsajátításában. Az óvodáskorú gyengénlátó. amit a társadalombiztosítás. ahogy korábban említettük. Az ép értelmû vak gyerekek integrált elhelyezése 1994-ben kezdôdött el. továbbá bizonyos pályázati lehetôségek tesznek lehetôvé. speciális füzetek. az általános iskolások több mint egyharmada. hogy az utazótanár vagy a befogadó iskolában vagy az otthonában segít a gyermeknek a kultúrtechnikák (Braille írás-olvasás). Komoly szerepet játszik ebben a javuló integrációs tendenciában a hallókészülékek egyre nagyobb teljesítménye. Az utazótanárok látogatásai mellett lehetôség nyílik arra is. A segítô hálózat teljes kiépítése még a jövôre vár. Az alapfeltétel a beszéd. amely zömében a speciális iskolában történik. a szervezett korai fejlesztés és a cochleáris implantációs mûtétek terjedése. aliglátó gyermekek speciális fejlesztésben részesülnek. A vakok országos tanintézetében. az országban legrégebbi tapasztalatai vannak az utazótanárok alkalmazása terén. A hallássérült gyermekek integrálása 1981-ben kezdôdött el. s a gimnazisták száz százalékban tanulnak többségi intézményekben. Alapvetô feltételt jelent a különbözô technikai eszközök. valamint az akadálymentesítés.162 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése tését utazótanárokkal. Több iskola jutott már személygépkocsikhoz. tankönyvek megléte. iskoláit rendszeresen látogatják. hogy a hallássérültek valamennyi intézménye kiegészítette profilját (EGYMI). valamint a hallás javítását szolgáló technikai eszközök megléte. hogy a gyermekek kiscsoportos vagy egyéni rövid távú fejlesztéseken vegyenek részt a szegregált . A gyengénlátók budapesti intézete a fôváros és vonzáskörzetének igényeit látja el. A hallássérültek speciális intézményei számos esetben fordítanak gondot a körzetükhöz tartozó fogadó többségi intézmények pedagógusai számára szervezett elôadásokra. Jelenleg a mozgáskorlátozott gyermekek több mint fele integrált. fokozatosan növekedett az utazótanárok száma. de évrôl évre bôvül. Feladataik ellátása terén azonban még vannak fehér foltok az országos igények kielégítésében. ami 3%-kal volt több az elôzô tanévhez képest. amely jelenleg már szintén EGYMI-ként mûködik. A feladatot nehezíti. és jelentôs erôfeszítéseket tesz vidéki alközpontok kialakítása érdekében. A tanulók legnagyobb része nagyothalló. Komoly fordulatot jelent ezen a téren. de vannak köztük súlyos fokú hallássérültek is. A látássérült gyermekek sajátos nevelési igényei eltérnek az integráció szempontjából. E téren országosan még jelentkeznek hiányosságok. A gyengénlátók budapesti iskolájának már több évtizedes. s rendelkezik utazótanárokkal. amelyek használata nagyban megkönnyíti az utazótanárok eljutását távolabbi körzetekbe is.

s felkészítésüket meg kívánjuk oldani a képzés. Ha egy iskolarendszerben kiterjedt gyakorlat a különbözô eredményeket produkáló tanulóknak a külön iskolákban.Integráció és inklúzió. szimulációs gyakorlatokra. együttnevelô) iskola kifejlôdésének lehetôségét.” . Rendkívül fontos feltétel az integrált nevelés hazai megvalósulása terén az a kérdés. Nemzetközi és hazai körkép 163 intézmény keretei között. szükségszerûségének indoklásához. Mindez jelzi. hogy felismertük a többségi pedagógusok kulcsszerepét az inkluzív iskola megteremtésében. s jelen dokumentum is hasonló célt szolgál. -továbbképzés szerepe Végül elérkeztünk jelen anyag és más hasonló dokumentumok megjelenésének kérdéséhez. …Magyarországon is meg kell teremtenünk a komprehenzív (a szelektív hatásokkal ellentétes logika szerint mûködô. akkor annak az országnak számítania kell rá. illetve a pedagógusok attitûdjét ráhangolni az új feladatra. mennyire sikerül ennek módszereit. de konkrét adatok alapján (PISA-vizsgálatok) is tudjuk. hogy egy ország iskolarendszerének szelektív jellege negatívan befolyásolja az országban zajló oktatás színvonalát. A hazai pedagógusképzés. A szakterület nagy gondot fordít a befogadó intézmények pedagógusai számára szervezett felkészítô rendezvényekre. „A pedagógiai gyakorlat nemzetközi fejlôdésébôl. A magyar iskolarendszer erôsen szelektív. hogy ez a szelekció társadalmi szelekcióvá válik. külön osztályokban és külön csoportokban való nevelése. Szükség van a pedagógiai kultúra megújítására. 2004-ben jelent meg egy integrációs témájú pedagógusképzô tanterv és útmutató. befogadó. illetve továbbképzés keretei között.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->