módszertana

Az anyanyelv tanításának

( Anyanyelv tantárgypedagógia)
5) Az anyanyelvi tantárgypedagógia fogalma A módszertan a didaktikának ( az oktatás általános elméletének) alkalmazása egy szaktantárgy oktatására, tehát tulajdonképpen alkalmazott didaktika. A mi esetünkben az oktatási folyamat irányításának elveit, törvényszerűségeit, módszereit tartalmazza olyan módon, ahogyan ezek a magyar nyelv elemi fokú tanításának gyakorlatában érvényesülnek. Az oktatásnak van általános elmélete, de nincs minden részletre kidolgozott általános gyakorlata, mivel ez nem is lehetséges, ugyanis nincs két egyforma gyermek sem, s a személyiségük, egyéniségük kibontakoztatása sem lehetséges általánosan érvényes módszerek gépies alkalmazásával. Így az oktatási módszer nem mindenható, nem recept, de nem is elhanyagolható. Minden kornak voltak jellegzetes nevelési és tanítási módszerei, amelyekkel a nevelés és oktatás céljait igyekeztek megvalósítani. Ugyanazt a célt el lehet érni többféleképpen is: sok vagy kevés időráfordítással, a tanulók számára unalmas és utált cselekvésekkel vagy élvezetes, játékos, felszabadult munkalégkörben is. Elvileg feltételezzük, hogy létezik a célok gyakorlati megvalósításának egy optimális módja, amellyel a leghatékonyabban, a legrövidebb idő alatt a legnagyobb eredményt lehet elérni. A cél ezt a csak elméletileg létező legjobb módszeregyüttest a gyakorlatban is minél jobban megközelíteni. Tisztában kell lennünk azzal is, hogy tanulás közben a tanuló személyisége nemcsak a tartalom hatására változik, alakul, hanem annak következtében is, hogy mindenfajta értelmi és fizikai tevékenységet végez. Márpedig e műveleteket a módszer és ennek elemei az eljárások foglalják magukba.

Hazánkban az oktatás és nevelés metodológiáját elsődlegesen az oktatás demokratikus jellege határozza meg, tehát az a tény, hogy minden gyermeknek megkülönböztetés nélkül el kell sajátítania az iskolában az alapvető ismereteket, ki kell mindenkiben alakítani azokat a készségeket és képességeket, amelyek a modern társadalomba való beilleszkedéshez szükségesek. A módszertan ma már nemcsak a tanítási tevékenységre terjed ki, hanem a tanulási tevékenység megszervezésére, irányítására és értékelésére is. Az oktatás hatásfokának növelésében a korszerű módszertani felfogásban különösen két didaktikai elv kap hangsúlyt: a tanulói aktivitás és a differenciált foglalkozás elve. Összegezésként megállapíthatjuk, hogy a modern didaktika nem kényszerít rá az oktatásra merev módszerrendszert, hanem tág teret enged az újításoknak, az ésszerűsítéseknek, a kísérletezéseknek azért, hogy a kitűzött célok és feladatok minél optimálisabb módon valósuljanak meg. 6) Az anyanyelv rendszerében az iskolai tantárgyak

A magyar nyelv mint anyanyelv alaptantárgy a magyar tannyelvű iskolákban az első osztálytól az érettségiig, mivel: • az anyanyelv a legerősebb kötelék az ember és a társadalom között; • a személyiség fejlesztésének, kiművelésének eszköze; • az ismeretszerzésnek és a gondolatközlésnek az eszköze; • valamennyi tantárgy tanulásának alapja, feltétele; • az általános műveltség alapja és megnyilvánulási formája; Ezért átfogó anyanyelvi nevelés nem csupán az anyanyelv tantárgy oktatásának feladata, hanem ehhez hatékonyan hozzájárul mindenik anyanyelven oktatott tantárgy is, sőt az iskolán kívüli tevékenységek és hatások is.

7) Az anyanyelvi nevelés feladatai A korszerű iskola elsődleges feladata az, hogy alapozó ismereteket biztosítson, és a képességek fejlesztésével állandó önművelésre, önálló gondolkodásra készítse fel a tanulókat. Az általános iskolában fejlesztendő alapképességeknek három csoportját különböztetik meg: 8) kommunikációs képességek (beszéd, beszédértés, olvasás, írás stb.) 9) megismerési képességek (az információk felfogása, megértése, megőrzése, feldolgozása illetve az ezekhez szükséges gondolkodási műveletek) 10)a cselekvéshez tartozó ún. mozgásképességek vagy idegen szóval pszichomotoros képességek (amelyek a fizikai mozgást és a munkafolyamatok végzését teszik lehetővé) A képességfejlesztésben a kommunikációs képességeknek megkülönböztetett szerepük van. Az iskolában ezek fejlesztésének legfőbb színtere az anyanyelvi nevelés. Ebből a szempontból az anyanyelvi nevelés feladata kettős: • egyrészt képessé kell tennie a tanulókat a szóban és írásban feléjük áradó információk megértésére és befogadására; • másrészt arra is, hogy saját gondolataikat, érzelmeiket pontosan és hatásosan kifejezhessék mind szóban mind írásban úgy, hogy a közléshelyzethez és a kommunikációs partnerhez is alkalmazkodni tudjanak. A kommunikációs képességfejlesztés tehát a beszélt és az írott nyelvhasználat fejlesztése, tökéletesítése, gazdagítása közben valósul meg. Az 1 – 4. osztályban folyó anyanyelvi nevelés feladatait a következőkben foglalhatjuk össze: 11)Az anyanyelvi tudás különbségeinek csökkentése, kiegyenlítése (a gyermekek az anyanyelvet a

’’ • az olvasás. képességek fejlesztése.’’ • a hangos és néma szövegértő olvasás .és jellemtulajdonságait kétféle módon formálhatják: . másfelől jelenti a nyelvre vonatkozó ismeretek megtanulását. Az anyanyelvi nevelés személyiségformáló szerepe a következő területeken érvényesül: • az értelemfejlesztésben • a szemléletformálásban • az érzelmi nevelésben • ízlésformálásban • akarat. az összefüggő beszéd.’’ • az íráskészségen alapuló íráshasználat. Ez egyfelől jelenti az olvasás és az írás jelrendszerének és technikájának megtanítását – megtanulását. Ide tartoznak: • a helyes beszédlégzés kialakítása.családban sajátítják el. • a beszélt nyelvhasználat szintjén pedig a beszédmegértés. ezért az iskolába lépő gyermekek anyanyelvi fejlettsége pontosan tükrözi a családok színvonalát). a monológ és a párbeszéd valamint a kommunikációs szerepváltás (mely nélkülözhetetlen a párbeszédnél). 12) A nyelvi ismeretek elsajátítása. Ez kifejezetten készségfejlesztési feladat. 14)A tanulók személyiségének fejlesztése nyelvi és irodalmi eszközökkel. 13)A nyelvhasználati készségek. mivel az anyanyelvi ismeretek szélesebb körének megszerzése nélkül elképzelhetetlen a nyelvhasználat tudatosítása és továbbfejlesztése. helyesírás és az írásbeli szövegalkotás elsajátíttatása.és írástechnika . • a tiszta hangképzés .és jellemformálásban Az anyanyelvi tevékenységek a tanulók akarati. Így a nyelvre vonatkozó ismereteknek nem cél hanem eszköz jellegük van.

15)Tartalmi oldalról személyiségmintákat

kapnak a megismert embertípusok révén; 16)Másrészt viselkedésmintákat kapnak, ami serdülő korban a példaképválasztás alapja. Ennek a korosztálynak az olvasási vágyát az önismeret és az önfejlesztés igénye táplálja. 4. Az anyanyelvi nevelés elvei

Az anyanyelvi nevelés igen bonyolult folyamat. Sikerességét nagymértékben meghatározza az, hogy a pedagógus milyen szemlélettel közeledik az anyanyelvi nevelés feladatainak megoldásához. Ezt a szemléletmódot az anyanyelv öntörvényeiből adódó nevelési alapelvek fejezik ki: 17)Az anyanyelv a személyiségfejlesztés általános eszköze. A fejlődéslélektan a nyelv szerepét a) az interiorizációban, b) az exteriorizációban, c) az integrációban és a d) szocializációban tekinti alapvetőnek. 18)Az interiorizáció (elsajátítás, befogadás) azt jelenti, hogy a személyiségre gyakorolt külső hatások a nyelv segítségével épülnek be a személyiségbe. A gyermek felfogja, megérti a mások által szóban vagy írásban közölt információkat, kiemeli a lényeget, megtanulja és saját ismeretei közé sorolja azokat. 19)Az exteriorizáció a személyiség belső tartalmainak, folyamatainak külsővé tétele. Bármit teszünk, a cselekvés mindig gondolati tervezéssel indul, és cselekvés közben is a nyelv segítségével ellenőrizzük magunkat. Ha egy gyermek nem tudja elmondani, hogy egy cselekvést miként kell végrehajtani, akkor valószínűleg nem tudja azt helyesen végrehajtani a gyakorlatban sem, és ha hibás vagy bizonytalan valamely cselekvése, akkor azt rendszerint nyelvi síkon sem tudja elvégezni.

20)A személyiség egysége (integrált volta) attól függ, hogy

az illető személy nyelvi tudása, nyelvhasználata mennyire fejlett. A különböző hatásokat a gyermek a nyelv segítségével fogadja be. Tehát nyelvi tudása, nyelvhasználatának fejlettsége dönti el, hogy mit tud beépíteni saját személyiségébe, illetve mit hárít el. Ha a nyelvhasználata nagyon fejletlen, akkor a hatások többségét nem tudja befogadni, így a nyelv a maga szimbólumaival nem képes a gyermek tapasztalatainak, elképzeléseinek, érzéseinek, ismereteinek egységét megteremteni (integrálni). 21)A szocializációnak is a nyelv a legtermészetesebb eszköze. A gyermek a beszéd révén tanul meg alkalmazkodni környezetéhez, ugyanakkor nyelvi eszköztárának szegénysége is jelzi, ha szociális – közösségi magatartásában valami probléma van. Azok a gyermekek, akik folyton nyafognak, parancsolgatnak, nem tudnak társaikkal együttműködve feladatokat megoldani, nem tudnak társalogni, kérdezni stb. valamilyen szocializációs fejlődési problémával küszködnek. Tehát amikor azt tanítjuk, hogy köszönjenek, érdeklődjenek, fejezzék ki jókívánságaikat stb., akkor nemcsak nyelvi illemszabályokat tanítunk, hanem arra nevelünk, hogy tanítványaink a társas viszonyokban magabiztosak, felszabadultak, gátlásoktól mentesek legyenek, mivel a nyelvhasználat fejlődése a személyiség szociális fejlődését is segíti. 22)Az anyanyelvi nevelés valamennyi tantárgy feladata. Az iskolának képessé kell tennie a tanulókat az önálló művelődésre. Az önművelési szokások alakítása nem korlátozódhat az anyanyelvi órákra, mivel a gyermekek érdeklődése szerteágazóbb, mint amennyit az olvasási tevékenység ki tud elégíteni. Így az alsó tagozatos szaktárgyaknak óriási szerepe van az ún. szakirányú érdeklődés felkeltésében, ébren tartásában és kibontakoztatásában. El kell sajátíttatni a többi tantárgy szókincsét, figyelni kell a nyelvi igényességre és a helyesírásra. 23)Az anyanyelvi nevelés nyitottsága és folytonossága.

Az anyanyelvi nevelés alulról nyitott. Ismerni kell tehát az óvodai és a családi anyanyelvi nevelés hatásait. Csak ezeket figyelembe véve, ezekre építve tudunk gondoskodni a hiányok pótlásáról. Nyitott olyan értelemben is, hogy számolnunk kell a tanulókat érő iskolán kívüli nyelvi hatásokkal is: rádió, televízió, színház, Internet, tágabb társadalmi környezet, olvasmányok stb. Elő kell segítenünk, hogy ezekből a hatásokból elsősorban a pozitív példákat raktározzák el a gyerekek. A negatív hatásokat nem tudjuk kizárni, de a pedagógusok feladata ezek ellensúlyozása és a hozzájuk való helyes viszonyulás megtanítása. A nyitottság harmadik oldala az, hogy az alsó tagozatos nyelvi nevelésnek kell megalapoznia a magasabb iskolafokozatokon folyó munkát. Ezért a tanítónak ismernie kell a felső fokozatos tantervi anyagot is, hogy megfelelően fel tudja készíteni a gyerekeket azokra. Az anyanyelvi nevelés nyitottságából következik a folytonosság. Az, hogy a nyelvhasználat fejlődése soha sem fejeződik be. Az iskolai anyanyelvi nevelés teszi lehetővé, hogy tanítványaink egész életükben önállóan is folytassák az ismeretszerzést a nyelv segítségével. 24)Az anyanyelvi nevelés egységének (integráltságának) elve. A nyelvi tevékenység strukturáltsága ellenére is oszthatatlan egész. Az oktatás – nevelés folyamatában azonban szükség van arra, hogy egy – egy elemére, részterületére összpontosítsunk. E nélkül például nem tudnánk megfelelően elsajátíttatni az olvasás, az írás vagy a szövegalkotás alapvető készségeit. Ám a tervszerű és tudatos nyelvhasználat – fejlesztés megköveteli, hogy a tanító pontosan lássa, hogy az anyanyelvi tantárgyi ágazatok (olvasás, írás, nyelvtan, fogalmazás) ugyanazt a nyelvi jelenséget más – más szempontból közelíti meg. Az anyanyelvi nevelés egysége tehát úgy teremthető meg, ha felfogó – befogadó és a közlő – kifejező tevékenységeket az ún. komplex órák keretében együtt fejlesztjük. Természetesen ez nem zárja ki azt, hogy

természetes módon váltogathassák a tanulók a különböző nyelvi tevékenységeket. és az egyébként értelmes. amikor megszaporodnak a szaktantárgyi kódrendszerek. Arról sem szabad megfeledkeznünk. a tantárgyi ágazatok egységben szemlélésének van még egy aspektusa. ennek alárendelt nyelvi tevékenységet. Az anyanyelvi nevelés egységességének elve azt is jelenti. hogy az alsó tagozatos anyanyelvi nevelés eredményességétől nagy mértékben függ az elvont gondolkodás fejlődése. hogy e köré szervezzük a többi. nem vagy csak részben fogják fel az olvasott információkat. hogy a tanítási anyag által nyújtott lehetőségeket maximálisan kihasználva. felzárkóztatását hogyan tudja megoldani. s lehetőleg úgy. hogy a nyelvi képzést az óvodától kezdve a középiskola befejezéséig tervszerű egymásra épülő folyamatnak tekintjük. mégpedig úgy. Az alsó tagozat felelőssége tehát egyrészt abban áll. Ez pedig a funkcionális nyelvszemlélet. A helyzet felső tagozaton csak súlyosbodik. hogy arra a felső tagozatban építeni lehessen. másrészt ezzel párhuzamosan itt kell megalapozni az írott nyelvhasználatot.valamelyik nyelvhasználati komponens uralkodó legyen az órán. hogy az ún. Nyelvi korlátaik miatt nem értik a tanító magyarázatait. s ez az alsó tagozatos tanító számára igencsak fontos. Az anyanyelvi nevelés integráltságának. Ebből a szempontból az alsó tagozatnak igen nagy a felelőssége. Az ingerszegény családban nevelkedő gyermekek egy ún. de nyelvi hátrányokkal küszködő gyerekek menthetetlenül lemaradnak. nyelvhasználati lemaradást takar. hátrányos helyzet mindig nyelvi hátrányt. „korlátozott nyelvi kódot” sajátítanak el. és igen nehezen vagy hiányosan sajátítják el a különböző tantárgyak sajátos fogalmait. A szociolingvisztikai kutatások egyértelműen bizonyították. hanem éppen arról van szó. „kidolgozott nyelvi kódra” akkor ismeretszerzési lehetőségeik erősen leszűkülnek. A funkció fogalma . Ha az iskola segítségével nem térnek át idejében az ún. hogy a nyelvileg hátrányos helyzetű tanulók kiegyenlítő beszédfejlesztését.

vagy valamilyen nyelvi eszközzel utal arra. s ez rendszerint úgy történik.szűkebben értelmezve a nyelvi eszközök „mirevalóságát” jelenti. hogy milyen nyelvi mintát nyújt közömbösítheti a negatív nyelvi hatásokat. és hozzá is tesz valami újat annak tartalmához. legyen joguk tévedni is. Persze ez nem jelenti azt. annak tartalmára. hogy ne féljenek a kudarctól. akit nem szólítunk fel csak azért.A kedvező szociális háttér biztosításának elve. a megszégyenüléstől. ám a javítás legyen mindig konstruktív. Szoktassuk tanítványainkat arra. hogy minden új mondat megismétel valamit az előzőkből. 5. Az előbbi elvek csak kedvező szociális körülmények közt válhatnak hatékonnyá. Tehát minden nyelvi megnyilatkozással arra szoktatjuk a gyermekeket. Tágabb értelemben a beépítettséget. hogy a hibásan teljesítő gyereket társai csúfolják! Ne legyenek az osztályban ún. hogy a rendelkezésükre álló nyelvi eszközökből válogassanak a kifejezendő gondolattartalmakhoz. hogy a szövegben a mondatok kölcsönösen függnek egymástól. Ne engedjük. Azáltal. hogy a hibákat nem javítjuk következetesen. vagy felerősítheti a pozitívakat. mert félünk. közbekiabálás vagy közbeszólások nélkül hallgassák meg türelmesen. a közléshelyzethez és a kommunikációs partnerhez alkalmazkodva. Ne legyen az osztályban egyetlen tanuló sem. • Fontos a megfelelő munkalégkör megteremtése: a tanulók ne féljenek a megnyilatkozástól. „ügyeletes zsenik”. hogy egymást türelmesen. A szóbeli értékelés és az azt kísérő metakommunikációs jelzések (gesztusok. vagyis a mondatot a szövegbe be kell szerkeszteni. Tehát minden új nyelvtani jelenséget a kommunikációs szabályok figyelembe vételével tudatosítunk.) legyenek összhangban! Törekedjünk az értékelésben . az egymástól való függést jelenti. A szóbeli és írásbeli szövegek alkotásának gyakorlása közben tudatosítjuk. hogy megnyilatkozásával veszélyezteti az óra sikerességét. mimika stb. • A tanító példája igen fontos.

fogalmazást. Lássuk el tanácsokkal a családokat. ahonnan megkaphatnák a legfontosabb. és folytassanak vele értelmes párbeszédet. és ha azt tapasztalja. • igényeljék beszámolóit. hogy ne akadályozzák a gyermek fejlődését.differenciált frazeológiára! (Ne csak az „ügyes vagy” legyen az elismerő formula. Tájékozódni kell a család nyelvhasználatáról is. értékeljék. az internet hatását sem hagyhatjuk figyelmen kívül. ha mond valamit. „Még mindig……”) A kedvező szociális feltételek biztosítása nemcsak tanítási órán fontos. Hívjuk fel a figyelmet a gyerekeknek szóló műsorokra. olvasson stb. negatív értékeléskor ne kezdjük így: „Már megint…. A szülő és a tanító igényelje a gyermektől a rendszeres olvasást.”. • figyeljenek rá. hogyan beszélnek egymás közt tanulói. • reagáljanak kérdéseire biztatóan. • engedjék kérdezni bármiről. írjon. vagyis hagyják. ha minden osztálynak lenne kis könyvtára. hogyan segítsék elő otthon a gyermek nyelvi fejlődését: • engedjék a gyermeket beszélni. Jó lenne. • dicsérjék. durva kifejezéseket használnak. A tömegkommunikációs eszközök. jutalmazzák a szép beszédet. A nyelvileg igénytelen. kellő tapintattal meg kell próbálni változtatni ezen. A tanítónak tudnia kell arról. Bírálat esetén. belevágnak egymás szavába stb. 25)A tantárgy felépítése az 1 – 4.osztályban • olvasás • írás . hogy a gyerek a tanító utasításait követve beszéljen. nekik való könyveket. a számítógép. hogy ordítoznak. káros hatásokat. kiadványokat. írást. adjanak valós válaszokat a feltett kérdésekre életkoruknak megfelelő szinten. filmekre és a családdal együtt igyekezzünk megakadályozni a nem nekik való. olvasást. alacsonyabb műveltségű családokban azt kell elérni legalább.

E viselkedésformák leírását nevezzük követelményeknek. Az egész iskolai oktatói – nevelői munkát szabályozó oktatási terv (plan de învățământ) írja elő. Ezeken kívül a különféle munkafüzetek gyakorlatrendszerei is igen hasznosak. Az 1 – 4. évről évre bővülnek. Meghatározza az elérendő tanulási teljesítmények jellemzőit.Ez azt jelenti. mélyülnek. A tantervek rendszerbe foglalva közlik a magyar nyelv tantárgyi ágazataiba elosztott ismereteket. lehetőseget adnak az intenzív tanulói tevékenységre. az anyanyelvi képzés egységes rendszerben folyik. Ez azt jelenti. azaz azokat a viselkedésformákat. gazdagodnak. gyakorlatok. osztályos tananyag elrendezésében. struktúrájában a koncentrikus felépítés elve érvényesül. hogy mindenik osztályban mely tantárgyat hány órában kell tanítani. Irányító jellegű kérdések. hogy az ismeretkörök fokozatosan. feladatok segítik a tanítót és a tanulót. Az olvasmányok tematikus elrendezése motivációs alapot jelent a tanítás és a tanulás számára. A tantervi előírások a tankönyvekben telítődnek konkrét tartalommal. . az iskolai oktatásban az anyanyelv tanításának egységes jellege van.• beszédkészségfejlesztés • fogalmazás • nyelvtan 26)Tanterv. oktatási terv Mint láttuk az előzőekben. hogy első osztálytól érettségiig a tantárgy részterületei szerves egységet alkotnak. A nevelési és oktatási – képzési feladatokat a tanterv tartalmazza. amelyekhez egy tanulmányi év végéig el kell jutni. A tantárgyi ágazatok meghatározott feladatköröknek felelnek meg. Ezek a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő szinten tárgyalják az olvasmányokat és a nyelvi anyagot. a nyelvi képzés egységes rendszerben folyik.

Ezeket mindig a követelményeknek. hogy tanmenetet készít az osztály anyanyelvi tantárgyainak. A tanmenetet a tanterv és a tankönyv figyelmes tanulmányozása alapján kell összeállítani. hogy bizonyos időközönként ellenőrizzük a tanulóknak az ismeretelsajátításban. és még idejében pótolhatja a mutatkozó hiányosságokat. Ez formailag úgy oldható meg. fogalmazás. és ide jegyezzük be a pontosításokat a menet közbeni korrekciókat. és ennek megfelelően lépésekben megvalósítanunk. eljárásokat valamint a megvalósításhoz szükséges didaktikai és szemléltető eszközöket. nyelvtan tanításához. írás. tehát az olvasás. tehát a tantervi követelmények megvalósulását. a készségek és képességek megszerzésében tett előrehaladását. Ez azt jelenti. Az olvasás és az írás tanítása A sokféle ábécétanítási eljárás közül . Ezek eredményei alapján a tanító menet közben szembesül tanítása sikerességével. hogy a tanmenetnek rugalmasnak és nyitottnak kell lennie. hogy a tanmenetben hagyunk egy üres rovatot a megjegyzéseknek. Ezért a tervezés során a követelményeket elemekre kell bontani. Külön rovat tartalmazza a módszereket. A követelmények komplex jellegűek. Mindezekből következik. Ma már a feleltetés mellett az iskolai munka szerves részét alkotják a különféle felmérők íratása. A tanulói teljesítmény értékelésének oly módon kell helyet kapnia a tanmenetben. Ajánlott tanév elején is felmérni az ismereteket és a készségszinteket. A tantervi követelmények a tanuló év végi teljesítményeit írják elő.27)A tanító felkészülése az anyanyelvi nevelésre A tanító fontos teendője tanév elején az oktatási folyamat megtervezése a tanév egész időtartamára. a tartalomnak és az osztály adottságainak megfelelően választjuk meg. majd a nagyobb fejezetek összefoglalása után vagy félévek végén.

A különböző készségek egymásra épülnek.a képzelet fejlettsége b) a speciális részkészségek már közvetlenül az olvasás – írás tanítását készítik elő: .az önellenőrzés kialakítása Már az előkészítő időszakban szóképekkel egybekötött gyakorlatokat iktatunk be.a betűelemek ismerete . 1) Az előkészítő időszak mind az olvasást mind az írást előkészíti.a logikus gondolkodás .a figyelem . Nem szabad sajnálnunk tőle az időt. amelyek távolról alapoznak. mivel később sokszorosan megtérül.3o szókép „olvasását” . Ilyen pl.a munkatempó .szótagolás . Az előkészítés a részkészségek kialakítását és állandó gyakorlását jelenti.nálunk a hangoztató – elemző – összetevő módszert használják szóképes előprogrammal.az érzelemvilág . A részkészségeknek két csoportját különböztetjük meg: a) általános részkészségek. mivel a problémák jelentkezésekor mindig vissza kell térni az alacsonyabb szintre. Tulajdonképpen az előkészítés hivatott megelőzni a későbbi nehézségeket.a beszéd általános fejlettsége (a beszéd és a beszédértés) . hierarchikus rendszert alkotnak. Ennek a rendszernek a logikáját kell jól látni. 3) a betűtanítás utáni időszak. és 28 . Körülbelül hat hét az időtartama.a vizuális kommunikáció szokásainak ismerete .az emlékezet .az olvasás céljának ismerete .a nyelvi tudatosság kialakítása . Az olvasás – írás tanításának három szakasza van: 1) előkészítő időszak.a kommunikációs magatartás kialakítása . 2) a betűtanítás időszaka. és nagy részük a többi tantárgyat is alapozza.a ritmusérzék . amelyben a következő mindig feltételezi az előzőt. .

4. Ha valamelyik szóképet még bizonytalanul ismerik fel a gyerekek. Ezzel rögzítjük az olvasás (felismerés) irányát. szókép) és az általa jelölt dolog grafikusan ábrázolt képe (az ún. a tanulók kimondják a képek nevét. A szóképtanulás lépései: Az új szóképek először a képekkel együtt kerülnek a tanulók elé. 2. tehát a szóképek tárgyképek nélkül való felismerésének képessége alakul ki. 3. miközben egy – egy tárgy képét levesszük a tábláról. A szókártyák bemutatásakor mutatóujjunkat illetve a pálcát balról jobbra elhúzzuk a szókép alatt. 2. a betűt az írott beszédből. valamely jármű képét tűzzük fel a táblára. Összekeverjük a szóképeket. A hangot az élő beszédből. A képről a szóképeket a következő módon választjuk le: 1. Csak a szóképek maradnak a táblán. A hang – és betűtanítás Ez az olvasástanítás legfontosabb szakasza. és így mutatjuk fel a tanulóknak. Szóképtanulással kezdődik. mi hiányzik?” A szóképre mutatva elolvassuk. ismét elővesszük a képet. a szóképből vezetjük le. hogy a hang leírt képe a betű. 5. 6. tárgykép) közötti asszociációs kapcsolat kialakítását jelenti. A tanító az élő . A képek bemutatkoznak. és így olvassuk a szavakat. Ez a kapcsolat a tárgykép elvonásával a szó optikai képe és a jelentése közötti kapcsolattá válik.Közösen „elolvassuk” a képek nevét. kitaláljuk a hiányzó tárgy nevét. minden kép mellé szókártya kerül. A tanulók a padra hajtják fejüket. a tanulók elolvassák. megteremtve a további munkához szükséges motivációs bázist. a tanulók a képet figyelik. Így kap értelmet a meghatározásunk. Pl. A hangtanítás mindig megelőzi a betűtanítást az óra menetében. A szóképek változatlan sorrendje emlékeztet a képekre. Megkérdezzük: „Találd ki. Rámutatunk a szóképekre. Egy szókép megtanítása a nyomtatottan leírt szó (az ún. ismeretlen szóképek közé keverjük.sajátítják el a tanulók. de figyelmüket már a szavakra irányítjuk. A szóképeket levesszük a tábláról.

címet adunk a képnek. A betűt mindig elolvastatjuk. mondatokat. Hangösszevonási gyakorlatot is végeztethetünk. A tanult új hangot az írásban betű jelöli. Sok felismerési . a végén). Legegyszerűbb eszköze a képolvasás. amelyben a hang a szó elején. Menete: hagyjuk. továbbra is következetesen fejleszteni kell. tisztán hangoztatjuk az osztállyal. a szóba és a modatba. egyénileg is csoportosan is. valamint a hangokat szavakká összefűzni. hogy a hangok nyelvünk legkisebb építőkövei. A legjobb mondatokat elismételtetjük (memóriafejlesztés). hogy a betű bemutatása még nem jelenti azt. leválasztjuk a szó elejéről a tanítandó hangot. Ez a nyelvi tudatosság azonban ekkor még nem elég erős. lehet ötletes hasonlatokat is használni. utána következik a nyomtatott nagybetű. hogy meg is tanítottuk.beszéd elemzése során tudatosítja. szavakat. különféle szavakban kerestetjük meg a tanított betűt. melyben megvan a tanított betűt tartalmazó szó. A mássalhangzókat a mellékhang nélkül mondjuk. Ne feledjük. a belsejében. Itt a kör bezárul: visszahelyeztük a betűt az értelmes egészbe. melyek lényeglátásra szoktatnak. Pl. illetve a szó belsejében fordul elő. Ezután hangfelismerési gyakorlat következik: a tanító olyan szavakat mond. amelyet a betű jelöl. Ekkorra már a tanulóknak tudniuk kell a szavakat hangokra bontani. Az ábécéskönyvben az eseménykép után ott van a tárgykép és alatta vagy mellette a szókép. kérdéseket teszünk fel. ha az a – t tanítjuk: „Balázsnak szép piros autója van”. mondatunk példákat a tanulókkal a meghatározott hangtani helyzetekben (szó elején. majd a szó végén. Mindig a nyomtatott kisbetűvel kezdjük a betűk szemléltetését. Meghallgatjuk első reakciójukat. Ezután betűfelismerési gyakorlatokat végzünk. Ha megy a hangfelismerés. A leválasztandó hang (betű) valamilyen színnel ki van emelve. Végül összeolvastatunk szótagokat. Beszélgetéssel indítjuk az órát. hogy elhangozzék egy olyan mondat is. hogy a gyerekek nézegessék a képet. Hallás után dolgozunk. Elmagyarázzuk a betű alakját. azaz kiejtetjük azt a hangot. de ügyelni kell. ugyanis a mellékhang zavart okoz az összeolvasásban. A kiolvasott egységeket mindig értelmeztetjük vagy értelmezzük is. A b e t ű t a n í t á s a hangtanításra épül.

a betű kapcsolata. hangos összeolvasás 31)Összeolvasás Összeolvasáson azt a technikát értjük. a hang – és betűtanítás lépései a következők: 28)Beszélgetés (képolvasás) 29)Hangtanítás: analizis: mondat. 3. Analízis: az ismeretlen betű kiválasztása az alapszóból 2. összevonás 30)Betűtanítás 1. automatizálása. hang kiválasztása • hangoztatás • hangfelismerési gyakorlatok • szintézis. Ilyenkor a beszélőszervek működése három fázisban zajlik le: • kimozdulnak nyugalmi állapotukból • elvégzik a hang képzését • ismét visszatérnek nyugalmi helyzetükbe. Az összeolvasás során két optikai jel alapján egy összefüggő artikulációs folyamattal kell megalkotni a szótagot. hanem összefüggően. megtartva a készségfejlesztés fokozatait: 1. gyakoroltatása. a dolgok megértése. hogy a hang kiejtése azonnal felidézze a betű képzetét és fordítva. hangoztatása 4. szünetekkel olvassuk. Először is a betűk megtanulásakor a gyerekekkel mindig csak önmagukban álló hangokat ejtetünk ki. mellyel a szótagban egymás mellé írt betűjeleket nem egyenként. 2. Ez két okból is nehéz. .és összeolvasási gyakorlatot kell végeztetni még ezután. Ha valami nem megy az összeolvasáskor. Azt kell elérni. A nyomtatott kisbetű majd a nyomtatott nagybetű alakjának elmagyarázása és szemléltetése 3. Összefoglalva. szó. a betű látása azonnal idézze fel a hangot. nézzük meg a betűfelismerés minőségét és gyorsaságát. A betű felismertetése. Szintézis. A hang – és betűtanításban az általános didaktika szabályait követjük.

A probléma okozója sok esetben maga a pedagógus. Ekkor a beszédszervek az első hang képzése után azonnal áttérnek a másik képzésére. Ha a gyermek megfelelő jártasságot szerzett a szavak betűsorának felbontásában. Ez a közös struktúra a szótag. A hangok egyenkénti képzésével azonban éppen a beszédszervek nyugalmi helyzete áll elő. betűkapcsolás automatizmusának kialakítása tervszerű és . Nehézséget jelent az is. hogy a közös struktúrával fogjuk össze a két betű felismeréséből származó feladatokat.Összeolvasáskor viszont két vagy több hang folyamatos képzését kívánjuk meg. Írásrendszerünkben balról jobb felé sorakoznak a betűk. akkor könnyebben fogják az ismeretlen betűsort visszaalakítani szavakká. hogy a gyermek beszélőszervei az első hang képzése után ne térjenek vissza nyugalmi helyzetükbe. és felszólítjuk a tanulót. hogy a szó betűit először külön – külön olvassa el. Az összeolvasás tanítása tehát annak megtanítása. A betűolvasás. aki a betűsor előtt tanácstalanul álló gyereket arra szólítja fel. Ám ehhez a betűket szimultán (egyszerre) kell felismerni. A megoldás az. Ezután a betűk sorrendjét megfordítjuk. A szótag olvasásakor jelentkezik az irány problémája is. hanem az első hang képzésének fázisáról azonnal a második hang képzésére térjenek át. és úgy gyakoroltatjuk a kapcsolást. „zizegjék ki”. Olvasás közben is meg kell tartani ezt az irányt. „tolják ki”. és így jelöljük a szó betűit. A betűk számukra még külön egységek. hangátalakítási műveleteket előmondás nélkül is el tudja végezni. Az összeolvasásnak pedig időbeli összetevője is van: hogy egy artikulációs egységként lehessen kiejteni a két hangot. A tapasztalatok szerint különösen a szavak elemzésében szerzett jártasság hat kedvezően az összeolvasás technikájának mielőbbi elsajátítására. hogy a gyermeknek egyszerre kell foglalkoznia két betű felismerésével és az összeolvasás műveletével. és egy – egy betű felismerése is teljesen leköti a figyelmét. Először a mássalhangzókat a magánhangzó elé helyezzük. hogy a magánhangzókat „fújják ki”. A gyermeknek tehát olyan utasítást kell adnunk. mely nyomán a hang bennfoglalási.

következetes gyakorlást kíván. Az írástanításban ezt a kapcsolatrendszert bővítjük . ne féljen a papírtól. határozottan írja a gyermek. hogy sajátítsák el az előírt betűformákat. E nehézségeket úgy próbálták feloldani. az akkusztikus és a beszédmotorikus képzetek között. hogy előbb mindig olvasni tanítjuk meg a betűt. s csak azután írni. a hang és a grafikai jelének. • Sokszori vonalvezetéssel el kell érni. hogy a gyerekek szívesen járjanak iskolába. gazdaságosan. írástanuláskor pedig azt tanulja meg. hogy a hangokat kétféleképpen is jelölhetjük: nyomtatott és írott betűvel is. Az írás tanítása Az előkészítő időszakban kell megalapozni a betűelemek írásával. Olvasástanuláskor jön rá a gyermek arra. a csukló és az ujj izomzatait. hallási. hogy a tanulók az írásfüzet vonalrendszerében jól tájékozódjanak. Az olvasástanításkor idegkapcsolat jön létre a vizuális. • Be kell idegződnie a sorkialakítás és a balról jobbra haladás irányának. ne unatkozzanak és rendszeresen legyenek sikerélményeik. Az előkészítő időszakban végzett eredményes tevékenység megteremti a motivációs alapot az írástanítás feladatainak valóra váltására. Az előkészítő időszak feladatai: • Rendszeresen lazítani kell a kar. hogy a betűelemeket bátran. hiszen kellő hanganalizist. mozgási folyamat. az írott betűnek a kapcsolatát feltételezi. Tehát az írás elsajátítása során nagymértékben támaszkodunk az olvasásra. a betűkapcsolásokat. kialakult mozgáskoordinációt. helyesen. A cél. megfelelő lendülettel írni. hogy a beszédhangokat betűjelekkel helyettesítjük. a kéz. Az írás tanulása rendkívül összetett látási. • El kell jutni arra a fokra. Mindezeket úgy kell megvalósítania a tanítónak. s tudjanak tetszetősen. a szavak. mondatok írását.

majd fokozatosan mind kisebbre. A tanulók a levegőbe írják az írott betűt. A szem és a füzet közti helyes távolságot úgy állapítjuk meg. Minden szót úgy kell leírni. A tanulók a betűk írásakor mindig mondják magukban a megfelelő hangokat. A tanító végig ellenőrzi a munkát. előbb nagyban. 8. Az írott betű alakjának az elemzése. A fény vagy előlről vagy bal oldalról jöjjön. A betűalakítás tanításának lépései: 1. 5. játékokat. az áthúzásokat (t) és ékezeteket utólag tegye ki. amelyeket éppen írnak. Rendkívül fontos. Többszöri ismétlés után a folyamat automatizálódik. Az a helyes ülésmagasság.kézmozgásos. hogy a kéz és az íróeszköz ne vessen árnyékot az írásra. a betűkép és az írásmozgás között. szavak írása. Kapcsolják más betűkkel. Így megerősödik a kapcsolat a hang. hogy már az első észlelés alkalmával észrevétessük a tanulókkal a betű karakterét. 3. és dinamikus sztereotípiává alakul úgy. 2. A tanulók íráslapra rajzolják a betűt ceruzával. a nyomtatott betű felelevenítésével a nyomtatott betűhöz asszociáljuk. A betűtanítás az írott betű képének és alakításának ismertetésével kezdődik oly módon. mint az olvasás. egy egyenlőoldalú háromszöget alkosson a két alsó kar. majd mondatok írása. író – rajzoló mozzanattal. Ceruzával írják a füzetbe. A tanulók testtartására is figyelni kell. hogy kb. 7. különleges megkülönböztető jegyeit. 4. kezüket fent összekulcsolják úgy. Írásfoglalkozás előtt és alatt időnként alkalmazzuk az izomlazító és izomerősítő gyakorlatokat. jellegzetességeit. Az írott betű alakításának bemutatása és az írásmozgás megfigyeltetése. mind olvasáskor. hogy a gyerekek leteszik mindkét könyöküket az asztal (pad) szélére. és ez lesz az optimális távolság a füzet (könyv) és a szem között mind íráskor. Az írott betű levezetése a nyomtatott betűből. 6. hogy az íróeszközt csak a szó végén emelheti fel a papírról. hogy ezt a hang felelevenítésével a hanghoz. ha teljes talpukkal a . Most megérintik állukkal az összekulcsolt kezeket.

ezért a vonalvezetésre figyel. hogy a tanuló ismerje és reprodukálni tudja a nyomtatott betűnek megfelelő írott betűket. Nem merül fel okvetlenül a gyermek tudatában a grafikus jel hatására a hang emlékképe. A hangok kiejtéséhez a hangmozgató izmok differenciált teljesítménye szükséges. ha a leírandó szöveget csak meghatározott ideig láthatják a tanulók. Sokkal több gyakorlás kell hozzá. íráskor már az emlékkép felidézése szükséges. Az írásgyakorlási módok. márpedig ez jóval nehezebb. akkor a gyerekek egy része betűnként. A látó – halló tollbamondás esetében a táblára felírt egy – egy szó vagy rövid mondat elolvasása és megbeszélése. amelynél a másolandó szövegrész az írástevékenység befejezéséig az író személy előtt van. Az írástanítás nehézségei A betűtanulás kezdeti időszakában a betűkhöz homályos jelentésárnyalatok tartoznak. A szavankénti másolás feltételeit akkor teremtjük meg. A gyerekeknek nincs gyakorlatuk a grafikus jelek hang – megfelelőjének emlékezetbe vésésében. A válogató másolás már nem csak egyszerű reprodukálást igényel. íráskészségfejlesztés M á s o l á s alkalmával a tanuló a betűt mint optikus összképet érzékeli. hangoztatása is. esetleg csak az ismerősség érzése jelentkezik.padlót érik. Amíg az olvasás tanulásakor a gyerek felismeri a betűket. Másoláson olyan írástevékenységet értünk. betűelemenként másol. amikor a kézírásos szöveget változatlan formában újrakódoljuk. ugyanis a grafikus jel emlékképe beszéd közvetítésével kerül papírra. A feladat megoldásának az a feltétele. mint a felismerés. hanem olvasáson alapuló műveleti gondolkodást is. majd lediktálja az eltakart . Ha az írandó szöveg végig a tanulók előtt van. elemzése után a tanító eltakarja. a láb pedig kb kilencven fokos szögben áll térdben behajlítva. A grafikus jelek emlékezetbe vésésén kívül nehézséget okoz azok kimondása. tehát igen bonyolult ingeregyüttes emlékképét kell felidézniük az íráshoz. A legegyszerűbb foka a másolásnak az. Nyomtatott szövegből való másolás már átkódolást jelent.

hogy a tanulók a táblára írt szó vagy mondat szemlélése és hangoztatása . Első osztályban csak olyan helyesírási problémát nem tartalmazó szavakat írassunk le a tanulókkal. Az írástechnika fejlesztésének alapvető eljárása a tollbamondás és az emlékezet utáni írás. írástechnikai hibák nélkül képesek leírni. • betűbetoldás. helyesírási problémát nem tartalmazó szavakat tollbamondás után. A látó – emlékezetből írásás lényegében ugyanezt jelenti azzal a különbséggel. hogy írástechnikán nem az írott betű alakításának és kapcsolásának minőségét. . • betűcsere. E felsorolásból is látható. hogy az önálló leírás csak a látott szavak elolvasása után válik lehetővé. mondatokat. • betűtévesztés. akik a betűtanulási időszak végére 4 – 6 hangból álló. Azok a tanulók. hanem a szavak hangsorának pontosan megfelelő írott betűsor reprodukálását értjük. Közös vonásuk az.szót vagy mondatot. amelyet a leírás után ismét láthatóvá tesz. E két utóbbi gyakorlási változat értékét az is növeli. hogy a tanulók összehasonlíthassák saját írásukat a táblán lévővel. Első osztályban csak a helyesírási nehézségeket nem tartalmazó szavakat. melynek írásképét módjukban állt megfigyelni előzőleg. Természetesen a leírás után itt is újból láthatóvá tesszük a táblára írt szavakat. Írástechnikai hibáknak számítanak a következők: • írott betű helyett nyomtatott betűt ír. hogy a tanulók összehasonlíthassák az írásukat a táblán lévő helyes írásképpel. rövid mondatokat írassuk tollbamondás vagy emlékezet után. hogy a tanulóknak látási segítség nélkül. szószerkezeteket. elemzése után. hanem emlékezetből írják le az eltakart szavakat. • betűkihagyás. Az írástanulás egyben helyesírástanulás is. nem diktálás után. ezért az előzetes olvasáson és elemzésen alapuló gyakorlási formákat az első osztályos helyesírástanulás leghatékonyabb eljárásainak tartjuk. önállóan kell felidézniük a szavak hangsorának megfelelő betűsorokat.

oktatási és képzési feladatait oldja meg. Az olvasás és az írás technikájának elsajátítása nélkülözhetetlen a gyermek további tanulási tevékenységéhez. osztályban Az olvasás minden tantárgy tanulásának alapja.a kételyt . bemutatják az alapvető helyes erkölcsi tulajdonságokat.a biztonságérzést . magatartást. Tehát arra nevelik a tanulókat. ha tudatos megfigyelő – elemző munkával gondolkodási tevékenységekkel párosul: nevelni kell a tanulók emlékezetét és képzeletét. A tollbamondás és emlékezetből írás gyakorisága a tanulóktól függ. E nevelési feladatokkal együtt jár az értelmi képességek kibontakoztatásának feladata is: a szövegek nevelő hatása csak úgy érvényesül. a munka fontosságát és szépségét. ezt az emlékezetből írás egyik változatának tekinthetjük. Az olvasás tantárgy az elemi fokú oktatás fontos nevelési. hogy az értelmi neveléssel szerves egységben az érzelmi – akarati nevelés feladatainak is eleget tegyünk: ébren kell tartani állandóan a tanulók intellektuális érzelmeit: . Az olvasástanítás a testi nevelés feladatainak megvalósításához is hozzájárul. hogy igényeljék és értékeljék a társadalmi. foglalkoznak a szülőföld és a természet szépségeivel.a csodálkozást . s a nyelvi megformáltságon keresztül a művészi szépet is. Az olvasástanítás a II – IV.a kíváncsiságot .az írást már eszközként is tudják használni. A tanulók megismerik az egészséges civilizált életmód feltételeit. 32)Nevelési feladatok Az olvasás alapozó jellegű ismereteket nyújt a természeti és társadalmi valóságról: az olvasmányok felvillantják a történelmünk kiemelkedő eseményeit. Az olvasmányok lehetőséget adnak arra. erkölcsi szépet. habár ha a munkafüzetekben a tárgyképek alá vagy mellé kell írni a képen látható dolog vagy cselekvés nevét.

folyékony. felidézik azokat. összefüggéseket állapítanak meg közöttük.a feladatmegoldás örömét mert ezek az értelmi nevelés motiváló tényezői. hanem tekintetével egyből át tudja fogni a szóképet. hogy: • nem szótagolva olvas. vagyis a szövegmegértés aspektusát.. osztály végére: a helyes. A megkívánt szint a IV. mint receptív tevékenységet. Ezekkel a műveletekkel szoros összefüggésben a tanulóknak fokozatosan el kell sajátítaniuk a tankönyvből való tanulás módszerét. A folyékony olvasás tehát úgy alakul ki. Folyékony olvasás azt jelenti. Ezeket a pontokat fixásiós pontoknak nevezzük. alkalmazzák az elemi fogalmazási ismereteket. emlékezetbe vésik az olvasmányokban található ismereteket . elemzik (azaz részekre bontják és magyarázzák) a szereplők tetteit. Helyes olvasás azt jelenti. Az olvasástechnikát megtanítani. a tanulóknak elsajátítani a tantárgy tanításának elsődleges feladata. értelmes és kifejező olvasás készsége. 34)Képzési feladatok Az olvasás eredményes tanításában elkülönítjük az olvasástechnikát és az olvasást. közben használják szóanyagát. osztályban már a központozás jelei határolják a folyékonyan olvasott mondatszakaszokat. 33)Oktatási feladatok A tanulók megértik. érthetően ejti • hiba nélkül azonosítja a látott betűsorokat a hangsorokkal • megfelelő időben és helyen vesz lélegzetet. hogy: • a tanuló hangképzése pontos • a beszédhangokat tisztán. míg a IV. • az összefüggő mondatszakaszok fokozatosan több szót foglalnak magukba. összehasonlítják tetteiket. . hogy a tanuló az előtte lévő szöveg egy sorának gyors áttekintése közben fokozatosan egyre kevesebb számú szón állapodik meg. értékelik magatartásukat. reprodukálják az olvasmányok cselekményét.

Az összefüggéseket látó értelmes olvasás az önképzés alapja. Jelenti: . A hangos olvasás gyakorlását össze kell kötni helyesejtési gyakorlattal és a kiejtés fejlesztésével. amelyet a szöveg írójának szándékában állt eljuttatni hozzá.az összefüggések megértését . Kifejező olvasás feltételezi az előbbieket. A gyakorlásnak folyamatosnak kell lennie. még a legnagyobb művészek is végzik naponta. A gyermeknek tisztában kell lennie a gyakorlás céljával. következetes gyakorlással. hangulatot. üzenetének értését.az olvasott mű mondanivalójának. még a líceumban is.a szavak. értelmét.a fogalmak megértését . A gyakorásnak játékosnak. Csak megértett szöveget szabad gyakorolni. mire kell ügyelnie.A folyékony olvasás tehát az olvasási látómező állandó fejlesztésével fokozatosan alakul ki. tehát mind a hangos. változatosnak és ötletesnek kell lennie. mint a zongoristáknál a skálázás. érzést. Ez az olvasástechnika legmagasabb fejlettségi szintje. hogy milyen hibákat kell kiküszöbölnie. Értelmes olvasás azt jelenti. hogy a tanuló érti is azt. Az olvasástechnika fejlesztése Az olvasástechnika fejlesztésének eszköze a gyakorlás. kifejezések értését . Olyannak kell lennie ennek az olvasási módnak. hogy a hallgatóban fölébressze ugyanazt a gondolatot. hogyne kéne gyakorolni akkor az átlagos gyermeknek. és ki kell terjednie a felsőbb ciklusokra is. Ez olyasféle tevékenység. az olvasásra épül a szellemi munka technikája. mind a néma olvasás előtt tisztáznunk kell a szöveg tartalmát. A hangos olvasás . amit olvas. tudnia kell. A szövegmegértés az olvasási készség szerves összetevője. Fejleszteni kell a hangos és a néma olvasást egyaránt.

A tankönyv kiegészítéseként ismeretlen szövegrészleteket olvastatunk. A hibás részt újraolvastatással lehet javítani. A tanuló hangosan olvas. Ha egy – két próbálkozás után sem tudja hibátlanul elolvasni. Előnye az. hogy hagyjunk végigolvasni egy bekezdésnyi szöveget. s ez destruktív lehet. Egyéni hangos olvasás. Újságolvasás. A tanító felszólít egy tanulót.A hangos olvasás lehet: egyéni. Előnye. és ezek a szövegek érdekesek. kijelöli a következő olvasót. Azért is hasznos ez a fajta olvastatás. és így tovább. amelyeket vagy iskolai folyóiratokban jelölünk ki. Itt mindenkinek figyelnie kell. gazdagítja és aktivizálja a szókincset. mert nem tudhatják. Láncolvasás. hogy a tanulók nem figyelnek. idézheti szó szerint a szereplők szavait. felolvashat szép leírást. mert szokják a más betűkaraktereket. megkönnyíti a lényegkiemelést. aki addig olvas. ha olvasási hibát észlel. ellenőrizni. akkor szótagoltassuk a javítandó részt. Megadott terjedelmű szövegrészt (1 – 3 mondat) olvasnak a tanulók egymás után. Hibajelölő olvasás. Ezt el lehet kerülni. 2. és együtt kell olvasni néma olvasással a hangosan olvasóval. aki miután befejezte az olvasást. 1. vagy fénymásoljuk számukra. hogy értelmes olvasásra. esetleg egy – egy találó írói jellemzést stb. 6. Legegyszerűbb változata. 5. mert kiszámítják. Az olvasmány tartalmának elmondása közben a mesélő tanuló egyes részleteket felolvas a szövegből bizonyításként. amíg a tanító kívánja. hogy mozgalmas. kit szólítanak fel folytatni a hangos olvasást. Ha ülés szerint olvastatunk. előfordulhat. az osztály pedig tapssal vagy koppantással jelzi. hogy a gyengén olvasó tanulókat folyamatosan megszakítják. ha nem az ülés sorrendjében követik egymást az olvasó tanulók. 4. és rövid idő alatt sok tanulót lehet olvastatni. Hátránya. 3. a szöveggel való figyelmes munkára serkent. ha a tanító felszólít egy tanulót. Az első két évben minden hibát azonnal javítani kell. . Pl. később már megtehetjük azt. élénk gyakorlási mód. mikor kerül rájuk a sor. s csak utána térünk vissza az esetleges hibákra. páros vagy kórusban történő. Illusztráló olvasás. Stafétaolvasás.

12. aki az összekötő szövegrészeket és az írói kommentárokat olvassa. egyet némán olvas. Hártánya. Duzzasztó és apasztó olvasás. Együttolvasás a tanítóval..). egy mondat elolvasása után felszólít egy másik tanulót folytatni. Rendszerint szükség van egy narrátorra is. Két gyengén olvasó tanulót ne olvastassunk párban! 9. az első tanuló ismét olvas egy mondatot.. és hogy figyeljenek a mondatvégi írásjelekre. szórakoztatók. . Azonos képességű vagy egy jól olvasó és egy gyengén olvasó tanuló olvas együtt. Csaliolvasás. Nem ismétlődnek. Váltakozó olvasás.. az osztály minden tanulója egyszerre gyakorol. Az olvasó tanuló egy mondatot hangosan. .. míg végül már az egész osztály olvas. akiket kijelöl. aktivizál. de hamar modoros hanghordozás alakulhat ki. Csillagolvasás. Az a tanuló. akik pontozzák társaik olvasását (az olvasási hibákért pontokat adnak). Előnye. 1o. és így tovább. A tanító kijelöl 2 – 3 ellenőrt. az a csoport győz. amelyik kezd olvasni. 8. A gyengén olvasó gyermekek gyakoroltatására alkalmas. mert minden tanuló más – más érdekes szöveget kap felolvasni. A tanító szándékosan hibásan olvassa a szöveget. újabb tanuló kapcsolódik be az olvasásba. A szereplők szavait a szerepekre kijelölt tanulók olvassák. de minden mondat után. 15. Lehet versenyszerűen is végezni. 5. 3. hogy az egyik hibája zavarhatja a másikat. 13. amelyik a legtöbb hibát észreveszi. a párosakat pedig mindig más és más.. 11. és ha sokáig alkalmazzuk unalmas lehet. 7.humorosak. a tanulók jelzik vagy jegyzik a hibákat. Karban olvasás. előre meghatározott rend szerint. Az olvasást egy tanuló kezdi. Ellenőrző olvasás. Páros olvasás. Az apasztó olvasás ennek a fordítottja. Jól lehet gyakorolni a szöveg mondatokra tagolását. 14. Miután ez olvasott egy mondatot. és egy másik gyermeket jelöl ki. Tehát az olvasást kezdő a páratlan mondatokat olvassa (1. hogy fegyelmez. Dramatizált olvasás.

Mindenek előtt az olvasástechnikai hibák okát kell feltárni. Erős motiváló ereje van. Ilyen pl. hogy a szólamban egy uralkodó hangsúly van. A szövegértés ellenőrzésére kérdéseket alkalmazunk. Újabb jelre ismét hangosan folytatja. Ennek során a tanulók megtanulják. majd egy jelre elnémul. ha a tanuló bebizonyította. Az olvasási készségek és részkészségek hierarchikus . de vannak olyan hibák is. és néma olvasásal folytatja. Aranyszalag. Kombinálhatjuk karban olvasással is. 19. Így jutalomnak számít felkerülni a szalagra. Ez főleg a lassan olvasók hibája. Nagy szerepe van a folyékony olvasás kialakításában a szövegelemzésnek és a tanító bemutató olvasásának. sőt bizonyos szavakat egybeejtünk. míg csak suttogás lesz az olvasás.16. Lehet fekete szalagot indítani büntetésből. ha valaki nem tanulta meg szépen olvasni a feladott leckét. és tanév végéig megőrizzük. Rádiózás. Búvópatak (alagút) olvasás. A szép olvasási teljesítményeket magnetofonon rögzítjük. de kedvelt mód a feleletválasztásos teszt is. s az egyes szavak hangsúlya elvész. amikor több feleletvariáns közül kell kiválasztani a helyeset. hogy megtanulta szépen olvasni a leckét. Ekkor az olvasó tanuló hangosan kezd olvasni. A folyamatosan olvasó tanuló a tanító megbeszélt jelére egy fokozattal halkabban olvas. noha külön vannak írva. A tanulók szülői értekezletre elküldik olvasásukat. 2o. A folyékony olvasás technikájának kialakítása után rá kell térni a szólamokban történő olvasás gyakorlására. Az olvasó tanuló minden mondatot elolvas előbb némán. Ekkor újabb jelre hangosítani kezdjük. majd hangosan is. Késleltetett olvasás. törlése pedig büntetésnek. a perszeverációnak vagy letapadásnak nevezett jelenség: a gyermek lapát helyett következetesen lapatot vagy lápátot olvas. 17. újabb jelre még jobban halkít. amelyeknek pszichológiai okai vannak. Ilyenkor rendszerint egy alacsonyabb szintű készség nincs kellően begyakorolva. Ezt akkor töröljük. és így tovább. Hangos üzenet. 18. Első – második osztályban használható. míg szinte kiabálás erősségű nem lesz.

bohóc helyett dohócot olvas. 3.rendszert alkotnak. A szövegértő olvasás fejlesztése Az olvasás olyan készségszintű tevékenység. hogy megkérjük az olvasó gyereket. az sz –et a zs – vel stb. akkor szótagoltatni kell. hogy gyenge a memóriája. az s – et a z – vel . A magyar hangtanulásra épülő betűtanításban nem betűztetünk. Az értelmes gyermek hibája a kihagyás. hogy a szövegértés a legerősebb motiváló tényező. vagy alom helyett álomot. vagy a szóanalizis gyengesége húzódik meg mögötte.Ennek sokszor oka a figyelmetlenség. bukta helyett kukta). s nem tudja észben tartani több hangnak megfelelő betűt.vagy szótagcsere esetében felcseréli az összetéveszthető betűket: pl. Ha valamelyik szinten nem működik a rendszer. valószínűleg egy alacsonyabb szintű készségben van a hiba. Hang. a b-t a d. melynek lényege a szövegmegértés. A következő olvasástechnikai hibák szoktak előfordulni: 1. de az is lehet.vel. Betű. 5. 4. Pl. 2. ha nem tud betűket összeolvasni. mert sietnek.Betűkihagyás vagy betűbetoldás (szótagkihagyás / szótagbetoldás). mint a szóalkotási módok közt a népetimológia. A másik javítási mód az. akkor valószínűleg a hang – betű kapcsolatokat nem tudja elég gyorsan felidézni. ami le van írva. Ne feledkezzünk meg arról. Ilyenkor a tanuló nem érti a szót. hogy nézze meg újra figyelmesebben a szót vagy szótagolja. Ezért elég őket figyelmességre inteni. hanem a szótagolás az elsődleges a javítási stratégiában. hanem valami mást (pl. Az első szótag rossz kiegészítése vagy mást olvasás. hogy az irányokkal van a baj. s végső célunk az érdeklődés felkeltése az olvasás iránt. Olyan jelenség ez. Az is lehet. Többszöri újrakezdés.illetve betűtévesztés esetében nem azt olvassa. a régi tanítók vakogásnak hívták. lassítani a tempót. Ha a gyermek nem tudja a szót elolvasni. az a – t az á – val . és értelmesíti magának. Éppen ezért mindig . Ez a hiba a jelentés megbeszélésével könnyen javítható. Hasonlít a dadogáshoz.

Pl. hogy az új ismeret zökkenőmentesen illeszkedjék a renszerbe. A s z a v a k m e g é r t é s é n e k t a n í t á s a Akkor szorul egy szó magyarázatra. akkor beépíti a megfelelő rendszerbe. ha a komondor szót magyarázzuk.érdekes szövegeket kell a tanulókkal olvastatni. a szövegeket olykor különböző mélységekben kell megértetni. Ezért nagyon fontos a tanítási órákon az előkészítés mozzanata. A szövegegységek megértésének tanítása I. amelyek megkülönböztetik a komondort a többi kutyafajtától. mert ekkor előhívjuk az új ismeret megértéséhez szükséges tudást. ezért kell az új információ előkészítéseként felidéznie a sémában már meglévő környezetet. Feltétele az olvasó már meglévő tudása. azaz a séma üres helyeire. miközben következtetések egész sorát működteti. A legegyszerűbb az olvasottak szó szerinti megértése. vagy pontatlanul tudja a jelentését. ha a gyerek nem ismeri a szót. ha rákérdezünk a szó jelentésére. mivel ez képes a szöveg továbbfejlesztésére is. A bíráló (kritikai) olvasás még igényesebb. A megértésnek több minőségi fokozata van. Az alsó tagozaton az első két szinttel foglalkozunk. A megértés során az agy egyezteti az új információkat a tárolt információkkal. de a legigényesebb az alkotó (kreatív) olvasás. Magasabb szintet képvisel az olvasmány értelmező (integráló) megértése. A szómagyarázatnak többféle módja van: . rá kell vezetni. s rá kell mutatni azokra a jegyekre. akinek már nincsenek olvasástechnikai problémái. Ha az információ új ismeret. A megértés összetett gondolkodási folyamat. Csak azzal agyerekkel tudunk hatékonyan foglalkozni. sémarendszere. A tanítónak ezt kell elősegítenie. a háttérismereteket. s ha a gyerek nem tudja. A megértés feltétele a szavak gyors és pontos dekódolása. A séma a hosszútávú memóriában tárolt tudásstruktúrát jelenti. Tehát a megértés rendszerépítés. fel kell idéznie a már ismert kutyafajtákat. hogy érdekelje őket. A legegyszerűbb megoldás.

” Tehát egy köpenyszerű ruhadarab. kusza = ’rendezetlen. sekély = ’nem mély’stb. Ezért kell a szómagyarázatokra felkészülni. Ez a legmeggyőzőbb szemléltetési mód. Pl. semmittevő’. Tehát a ragályos olyan tulajdonsága a betegségnek. dolgot. Pl. a ragályos szónak a magyarázatánál ilyen szövegbe helyezhetjük: „A kanyaró ragályos betegség. mely körte alakú. 39)Rokon értelmű szóval is megvilágíthatjuk a szó jelentését: pl. a megjuhászkodik szónak semmi köze sincs a juhász ’pásztor’ szóhoz. összevissza. naplopó. 42)Szómagyarázatkor kiindulhatunk néha a szóalak szerkezetének vizsgálatából is. amelyet vállra véve viseltek. zavaros’ 40)Néha ellentétes értelmű szó világítja meg jól a szó jelentését: lusta = ’nem serény’. 38)Mondatba helyezéssel is magyarázhatjuk a szót. amit el lehet kapni. modelljét. ragad egyik emberről a másikra. 36)Bemutatjuk a tárgy. a jegesmedvét nem tudjuk szemléltetni magával a valósággal. s ő is megkapta a betegséget. élőlényt vagy cselekvést. Könnyű belátni. henye =’lusta. Egy régen nyelvünkből kiveszett jonh=’belső rész’ szó van benne. a palást szó megmagyarázásához ilyenszerű mondatba helyezhetjük: „A király földig érő palástot viselt. a lakályos szó . bemutatjuk magát a tárgyat. azaz fertőző. dolog. ’nem szorgalmas’. amelyet a vállára borított. apró magvas. 37)Néha tudunk a szövegből következtetni a szó jelentésére. Alkalmazásának azonban korlátai vannak. 41)Klasszikus jelentésmeghatározással is megadhatjuk a szó jelentését. Ilyenkor meg kell adni a fogalom fölérendelt fogalmát és a megkülönböztető jegyeket. járványos.35)Ha lehet. Pl.” Az ilyen magyarázatokkal azonban vigyázni kell. édes ízű déli gyümölcs (megkülönböztető jegyek). ujjak nélkül. hogy pl. élőlény vagy cselekvés képét. Csabi kanyarós lett. Tóni vele játszott. értelmező szótárat használni. Pl. a füge olyan gyümölcs (fölérendelt fogalom). Pl. ábrázolását.

hogy honnan erednek. azaz gazdasági épületetekkel rendelkező magányos lakóház. 44) Szólások esetében a mai átvitt jelentésüket kell megtanítani. se posztó = ’két remélt dolog közül egyik sem valósul meg’. úgy hatol fel agyunkban is az emlék. település -------------------------------------------------------------------------------------↑ ↑ ↑ ↑ ↑ ↑ Tanya → falu → község → város → nagyváros → mertopolis (világváros) Innen látszik. hirtelen eltűnik’. Pl. Ahogy hajnalban az égen fölhatol a fény. féligmeddig eszébe jut valami’. 45) Grafikus ábrákkal is szemléltethetjuk a szó jelentését. Lakhely. Ilyen pl. 46)Jelentésháló Veszedelmes emberre is veszélyes Tengerben él ragadozó Mindent felfaló evőgép hal cápa filmeket is készítettek róla több fajtája is . ahol kényelmesen. jól lehet lakni. 43)Elvont szót vagy kifejezést konkrét szemléleti alap felidézésével lehet megvilágítani. hogy a tanya a legkisebb emberi település. hontalan = ’nincs hona’ azaz hazája. hogy a lakályos olyan hely. nem egészen. másodlagos. csak részben. tehát ’hazátlan’. szagtalan = ’nincs szaga’. Olajra lép = ’elszökik. A tanulók észreveszik. csak fokozatosan. Se pénz. Vagy a hontalan szó magyarázatához analógiás szósort állítunk fel: íztelen = ’nincs íze’. nem egyszerre. a földereng szó jelentése ’homályosan emlékszik valamire. a jelentéstérkép. mi a magyarázatuk. Pl.magyarázatánál a szót kapcsolatba hozhatjuk a lakik szóval.

hogy a gyerek szüntelenül keresse az olvasottak értelmét. Ez az olvasni tudásnak egy sajátos minősége. Mindenek előtt annak a szokásnak a kialakítását. Ennek során a befogadó közvetlen és intuitív módon rendel értelmet (jelentést) egy adott szöveghez. Fontos a szöveg . gyakorlásának. Az olvasás és a szövegértés együttes fejlesztésének megvalósítása több részfeladatot foglal magában.van hegyes uszonya kiáll a vízből 47)Komponenses elemzés ___________________________________________________________ _____ 2 kerekű 4 kerekű motor hajtja pedál hajta Autó Bicikli + Tricikli Motorbicikli Robogó + + + + + + + + + - A szövegfeldolgozás általános kérdései Az olvasás – írás megtanulásával párhuzamosan az anyanyelvi nevelés rendszerében fontos szerep jut a szövegelemzés tanulásának. A szövegelemzés alapvető feltétele a szövegértő olvasás.

alakítja a tanuló beszédét. A felsorolt mélyrehatóan elemző – értelmező műveletek nélkülözhetetlen eszközül szolgálnak ahhoz. tudományos művekből) ki kell tudni emelni a lényeget. az ok – okozati összefüggések felfogását. feltevéseket kell . A szövegfeldolgozás összetettségéből adódóan integrálja a különböző anyanyelvhasználati módokat. a szó és kifejezéskincs bővítése.fejleszti a tanulók értelmi képességeit (pl. az információk közötti összefüggéseket fel kell ismerni. a tettek mozgató rugóit. Tehát szövegelemzéskor hozzásegítjük a tanulókat az esztétikum befogadásához. Olyan összefüggéseket tárunk fel. Pl. a rész – egész viszonyának meglátását. fejleszti a képzeletet. a művészi szépség befogadására nyitottá tegye az embereket már kisgyermek koruktól. Fel kell tenni a továbbgondolás kérdéseit. .elsődleges megértésén túl a szövegelemző tevékenység egyre magasabb szintre jutása is. következményeit. a figyelmet és működteti az emlékezetet). és hat az egész személyiségre: . A szépirodalmi szövegek esetében ebbe az elemző munkába szervesen be kell épülnie a művészi eszközök megismertetésének és felismertetésének. Ezek a szöveggel való találkozás kapcsán mind – mind a személyiség alakulásának indítói lehetnek. .a szépirodalmi szöveg feldolgozásának fő célja. értelmezzék az olvasott szövegek tartalmi rétegeit. fejlesztése. hogy a tanulók megtanuljanak gondolkodva olvasni. az analógiás gondolkodás. tudatosan és szervezetten valósulhat meg a szövegek feldolgozásakor. hogy a művek üzenete eljusson hozzájuk. és az új ismereteket hozzá kell építeni az addigi tudásuk rendszeréhez. . Ez azt jelenti.felkészíti a tanulókat a szaktárgyi tanulásra és a majdani önművelésre. feltárjuk bizonyos események okait. cselekedetekből következtetünk a szereplő jellemére stb. A szövegekből (tankönyvekből. melyek az elsődleges megértéskor még rejtve maradnak a gyerekek előtt. hogy az olvasott szövegek mélyebb jelentésrétegeibe hatolunk az értelmező – elemző munka során. hogy az esztétikum.

Ezért kell törekedni a tartalom és a forma együttes elemzésére. hogy a tanulók a véleményüket a szöveghez kössék. Az iskolában tanulmányozott szövegek modellként szolgálnak a szövegalkotáshoz. Másként dolgozunk fel egy prózai s másként egy . Ezek a következők: a) A szövegközpontúság. c) A szövegtípus.alakítja. természeresen eközben ismereteket is sajátítanak el a tanulók. különösen a szépirodalmi mindig komplex. fejleszti a tanulók írásbeli szövegalkotó képességét. Figyelni kell. Vigyázat! A hangsúlyt az olvasmánytárgyalásra kell helyezni. sokréregű alkotás. A szöveg. A szövegfeldolgozás valamilyen lépéssorban közelít a komplexitáshoz. b) A komplexitás. és mindig a szöveghez térünk vissza. hanem az olvasástechnika és a szövegértő olvasás együttes feljesztése. A komlexitás más tekintetben a tartalom. A feldolgozás során a szöveg a kiindulási pont. azaz a jelentés és a megjelenítés szétválaszthatatlanágát jelenti. a forma. A gyermeki fantáziát. és jó szövegelemzés elengedhetetlen feltétele a fogalmazás tanításának. végül a komplex összefüggések szintjéig. A szövegfeldolgozás alapelvei Az olvasókönyvi szövegek tartalmilag és műfajilag tekintve vagy szépirodalmiak vagy ismeretterjesztők. a szabadabb asszociációkat nem kell elfojtani. ugyanis a szöveg befogadása és a szöveg alkotása szoros kölcsönhatásban áll egymással. . Míg az ismeretterjesztő szövegek feldolgozásával az önálló tanulás képességét fejlesztjük. A feldolgozás során néhány alapvető elvet figyelembe kell venni. de lehetőleg a szövegfeldolgozás maradjon szövegközelben. addig a szépirodalmi szöveg elemzésével műélvezetre nevelünk. Ismeretterjesztő szöveg esetében a cél nem a szövegek nyújtotta ismeretek elsajátítása. Eljut az elemi alkotórészek szintjéről az egyszerű összefüggések. A műfaji hovatartozás is meghatározó szempont.kialakítani.

A kreatív befogadás további olvasmányélmények szerzésére inspirál. vitatkozzanak. de a hangulat. . hogy ötvözni kell e két megközelítési módot: részekre bontva vizsgáljuk a szöveget. s ugyanakkor a tévedés lehetőségét is. szabad. A globális szövegfeldolgozás akkor indokolt. húzd alá!. melyben az élmény. Mindennek feltétele a szövegfeldolgozó órák nyugodt. a globális méltatlanul háttérbe szorult. A gyakorlatban a részenkénti szövegfeldolgozással találkozunk gyakrabban. Biztosítani kell számukra a véleménynyilvánítás szabadságát.lírai alkotást.amelyeket csak globális feldolgozással szabad megközelíteni. hogy a gyerekek a szöveggel alkotó kommunikációs kapcsolatba kerüljenek. pedig vannak olyan szövegek. hogy a szöveg végig egészként hat. rajzold le!. Fontos. A kulcsszerepet itt a feldolgozás választott szempontjai töltik be. a kösd össze!. Megkülönböztetünk globális és részenkénti szövegfeldolgozást. ha a szöveg egyetlen cselekménymozzanatból áll. Ebben van a veszélye is. játszd el! stb. mutasd meg!. Előnye. Lényege a szöveg többszöri áttekintése megadott szempont mentén. a hangulat pillanatnyisága hat. rövidebb részre koncentrálják. Hangsúlyoznunk kell a szövegfeldolgozás kapcsán a gyermeki tevékenykedés központi szerepét. és egész szöveggel is fejezzük be a munkát (óravégi szintézis). figyelmüket egy számukra jobban átfogható. Buzdítani kell őket arra. alkotó légköre. d) A kreatív befogadás. hogy kérdezzenek. A gyerek életkorából következik a motiválás fontossága. típusú feladatok ebben az életkorban. a tanító s a gyermek bizalomteli együttgondolkodása. A részenkénti szövegfeldolgozásnál is az egész szövegből indulunk ki. a stílus vizsgálatakor a szövegegészt tartjuk szem előtt. de közben a tanulók a feldolgozás során kisebb egységeket tekintenek át egyszerre. hisz csábít a felszínesebb megközelítésre. e) Az életkor. A gyerek életkora meghatározza a szövegfeldolgozás menetét és mélységét. Előfordul az is.

előre kiadott ismeretterjesztő szövegek a témával kapcsolatban). mondattömbök) .vázlatpontban való rögzítés . A szöveg tartalmától függően ez történhet beszélgetéssel. a) A motiváció A szövegfeldolgozás motiválása során két dolgot kell feltétlenül elérnünk: tudatosítanunk kell. tárgyalás. élményanyaguk.a szöveg szintetizálása. Az előkészítésnek hármas fonkciója van: a) motiválja a szövegbefogadást. meg kell teremteni a feldolgozáshoz szükséges közös ismeretek kiinduló szintjét. 1. belső etikai – erkölcsi rendjük van. gondolkodásmódjuk. b) A közös előismeret A tanulóknak más – más tudásuk.az elsődleges megértés ellenőrzése . hogy milyen típusú szöveget fogunk elolvasni (szépirodalmit vagy ismeretterjesztőt). a vágyat a szöveg elolvasására. ennek keretében: . A szövegfeldolgozás előkészítése A szöveg elmélyültebb tanulmányozását elő kell készíteni. befejezés).részcélkitűzés .szó.a szövegek elemzése: .részösszefoglalás .újraolvastatás .a szöveg részekre bontása: először makroszerkezeti egységekre (bevezetés. c) kibontja azt a struktúrát. Hogy a gondolkodás közös és előrevivő legyen. azután mikroszerkezeti egységekre (bekezdések.előkészítés (célkitűzéssel) .megbeszélés.lényegkiemelés . b) megteremti a közös előismeretet. amelyhez az ismeretek köthetők.M e n e t e: . közös élményszerzéssel .nyelvi – stilisztikai elemzés . olvasással (pl.és kifejezésértelmezés .ismerkedés a szöveggel .a spontán reakciók meghallgatása . illetve fel kell ébresztenünk a tanulókban a kíváncsiságot.

illetve kifejezésértelmezési feladatokat is. amelyikhez az új ismeret kötődik majd. Lényeges. Előkészítéskor megoldhatunk bizonyos szó-. Ha a tanító végzi. Fontos. 2)Ismerkedés a szöveggel Ez történhet néma és hangos olvasással.). c) A meglévő sémák feltárása Szorosan kapcsolódik az előzőkhöz. esetleg tanítói vagy tanulói kiselőadással. A túlságos eljátszás. hogy az agyban tárolt információknak azon körét mozgósítsuk az előkészítés során. Ezek csak a szöveg elsődleges megértését akadályozó kulcsszavakértelmezései lehetnek. megjátszás taszító is lehet. a hosszabb szövegeket olvassa fel a tanító. A szöveggel való ismerkedés előtt megkérdezhetjük. Mivel a tanulók olvasási tempója még igen különböző. bemutató olvasásról beszélünk. tehát bármilyen hosszú is az olvasmány. A . Az első és második osztályben olvasástechnikai előkészítés is szükségessé válhat (pl. d) A cím értelmezése A cím a szövegtartalom sűrített előrevetítése. film. A tanulóknak első alkalommal az egész szöveggel meg kell ismerkedniük. hogy mi a véleményük az olvasmány címéről. ezért erre alaposan fel kell készülni! Ám nem szabad túlzásokba esni. azonban az előkészítés ne vonja el a figyelmet a tulajdonképpeni szövegfeldolgozásról. Ezért a cím értelmezése az alapos szövegértés jó előkészítője lehet. hiszen az olvasástechnikai nehézségek elvonják a figyelmet a szövegjelentésről. Az előkészítést a c é l k i t ű z é s didaktikai lépése zárja. kirándulás. nehezen olvasható szavak előzetes kiemelése. végig kell olvasni. illetve a néma olvasással nehezen befogadható szöveggel bemutató olvasás révén ismerkedjenek meg a tanulók. múzeum stb. az olvasás után pedig azt. a hosszú.(séta. hogy lehetőleg a minimális előismereti szintet teremtsük meg. A bemutató olvasásnak minden tekintetben mintaértékűnek kell lennie. milyen szövegtartalom jósolható meg a címből. Az érzelmekre jobban ható szöveggel.

Az elsődleges megértés ellenőrzése Erre főképp a szöveg néma olvasással való megismerése után van szükség. hogy ez gátolja az elsődleges szövegbefogadást. elmélyülést. Jól hasznosítható a beszédfejlesztésben is. ne eröltessük azonnal a megnyilatkozást. igen aktív értelmező tevékenységet jelent a tanulók számára. Újabban azonban azt mondják. hogy a kérdéseinkkel információt szerezzünk arról. mit értettek félre. az első olvasat szintje kielégítő volt – e. hogy mit fogtak fel jól. Belőle kiderül. A néma olvasás figyelmet. Ne kérdezzünk részletekre. hogy a szöveg hasson. mindenki végigolvasta – e a szöveget. meg kell engedni a tanulóknak. mi nem. 4. A szöveg részekre bontása A szövegek makroszerkezeti és mikroszerkezeti . Ez a legtermészetesebb reagálás a szövegolvasásra. elolvasása után a tanulók közölni szeretnék észrevételeiket. az egészről valamilyen részletre irányítja a figyelmet. mint a hosszú véleménynyilvánítás. A teljes szövegmegértést a szövegelemzésnek kell biztosítania. a megértés. Régebb a módszertanok szorgalmaztak megfigyelési szempont adását a szöveg megismerése előtt. A gyerekeknek előbb – utóbb meg kell tanulniuk. Arra kell törekednünk. A néma olvasás célja a megismerés. A szöveggel való ismerkedés kérdésköréhez tartozik a megfigyelési szempont problémája. mi ragadta meg őket. A spontán reakciók meghallgatása Ha a szöveg megismerését kellően motiváltuk. hogy először némán elolvassák az egész szöveget. A bemutató olvasás után várjunk néhány másodpercet. akkor miért lenne szükség szövegfeldolgozásra? 5. hogy a szöveget néma olvasással minél alaposabban felfogják. 3. Néha a megilletődött csend többet mond. Ha azt várjuk. csakis globális megértést ellenőrizzünk.szöveg megismerése nem jelenti azonnal a megértést is. Ha a szöveg lehetővé teszi. hogy tanulóink minden vonatkozásban megértsék a szöveget első olvasásra.

egységekből épülnek fel. Makroszerkezeti egységek: a bevezetés, tárgyalás, befejezés. Mikroszerkezeti egységek: a bekezdések, mondattömbök, mondatok. A makroszerkezeti egységek megléte vagy hiánya fontos szövegsajátosság. Az ismeretterjesztő és publicisztikai szövegek gyakran bevezetés és befejezés nélküli szövegtípusok. Ilyen lehet még egy regényrészlet is. Az ismeretterjesztő szövegek egységeinek szervező elve lehet a közölt ismeretek algoritmikus rendje (pl. állatokról, növényekről: élőhely, testfelépítés, táplálkozás, szaporodás, hasznosság stb.). Az olvasókönyvekben gyakoriak a hiányos szövegek. Ilyenkor hiba bevezetést és befejezést elkülöníteni. A gyerekek a szöveg elolvasása után döntsék el, hogy hány részre tagolható a szöveg, s mi e tagolás oka. Első – második osztályban még többnyire a tanító javasolja a szövegtagolást, de harmadik osztálytól fokozatosan önállósítani kell e munkát. 6. A szövegrészek elemzése Ez a szövegfeldolgozás legfontosabb műveletcsoportja. Az ismeretterjesztő és publicisztikai szövegek esetében a szövegjelentés lényege általában feltárható az elsődleges szövegjelentés szintjén, ám a szépirodalmi szövegek (különösen a versek) jelentése összetett, bonyolult, sokrétű, ráadásul az írói üzenet sokszor a mélyebb rétegekben van elrejtve. A gyerekeknek az is nehézséget okoz, hogy a jelentés a szöveg egészéből, komplexitásából bontható csak ki, ezzel szemben az olvasás lineárisan halad, s így az adott pillanatban olvasott szöveg jelentését állandóan össze kell kapcsolni, viszonyítani kell a korábban olvasottakkal. A részenkénti feldolgozáshoz adjon a tanító jól megfogalmazott, tömör és megjegyezhető szempontot, hogy ne kelljen olvasás után megismételnie. Ez olyan legyen, hogy a lényegre irányítsa a figyelmet (pl. hely, idő, szereplő jellemzése, a leírás egységei, témakifejtés lépései stb.). A tagolás eredményeként kibontakozó részeket újraolvastatjuk a tanulókkal. A szövegrész tartalmát úgy kell kibontani, hogy az elsődleges szövegtartalom felől haladjunk a mélyebb, a szövegben szó szerint meg nem felenő jelentések, összefüggések felé.

Része a szövegértelmező munkának a szó- és kifejezésértelmezés is. Ilyenkor nemcsak az ismeretlen szavak és kifejezések magyarázata valósul meg (szókincsbővítés), hanem jelentésük kiteljesítése is. A szövegértelmezés a szövegtartalom tárgyiasítását, tényszerűsítését, a szövegben lévő információk értékelését jelenti. Az irodalmi művek esetében a kifejtett tartalom mellett lépésről lépésre kell birtokba venni a gyermekekkel a nem nyilvánvaló, a szöveg mögötti rejtett üzenetet, azaz a sajátos irodalmi – esztétikai értékeket, a szöveg szekundér (másodlagos) jelentését. 7. A nyelvi, stilisztikai elemzés Az az egyik legvitatottabb kérdés, hogy ebben az életkorban mennyire tárgyaljuk a szövegfeldolgozás során a stilisztikai, műfaji kérdéseket. A legfontosabb, hogy megőrizzük az egy – egy kifejező fordulatra, érzékletes képre, meghökkentő asszociációra való rácsodálkozás örömét. Az életkornak megfelelő mértékben tudatosítani kell az írói alkotások e lényeges jellemzőit. A költői képeket ki kell bontani, értelmezni kell. Magyarázzuk meg a hasonlatokat, metaforákat, megszemélyesítéseket és más művészi eljárásokat! Értessük meg a tanulókkal, hogy így miért szebb, kifejezőbb, hangulatosabb, mint köznapi megfogalmazásban. A részfeldolgozás utolsó mozzanata az elemzés eredményeinek rövid, tömör összefoglalása. A szövegtagolás és a lényegkiemelés – tömörítés műveleteinek rendszeres tréningje teremt alapot a későbbiekben az önálló vázlatkészítéshez. A vázlatpontok egyre tömörebb formában való megfogalmazása pedig elvezet a jegyzetkészítés gyakorlatához, ami nélülözhetetlen az önálló tanulásban. 8. A szöveg szintetizálása Feladata kettős: a) a szöveg egységes ismétlő ujraolvastatása; b) a tartalmi szintézis. a) Az ismétlő újraolvasás Olvasásórákon többféle olvasási gyakorlási módot használhatunk (pl. néma, egyéni, lánc, szelektív, csillag,

staféta, búvópatak, dramatizált stb.) Miután a szöveget az előző mozzanatokat szétszedtük részletekre, és úgy elemeztük, óra végén szükség van arra, hogy a tanulók ismét egységben lássák a szöveget, ez a szintetizáló újraolvastatás. Ilyenkor adjunk valamilyen átfogó szempontot, hogy motiváljuk a már áttanulmányozott szöveg újraolvastatását. b) A tartalmi szintézis Kétféle módon valósulhat meg: az órán elhangzott fő gondolatok összefoglalásával, illetve a szövegtartalom reprodukáltatásával (a szöveg összefüggő elmeséltetése). Az összefoglalás segítője lehet a vázlat. Ezt vagy folyamatosan alakítjuk ki a feldolgozás közben (szimultán vázlat), vagy a tartalmi összefoglalás eredményeként kerül a táblára. Szokás a vázlatpontokat papírcsíkokra felírni, majd összekeverve felrakni a táblára, s a tanulók bevonásával megállapítani a helyes sorrendet, miután a tanulók a füzetükbe írják. A tartalom elmondása nehéz feladat. Ezért ezt tanítani kell, gyakoroltatni szükséges. A szövegtömörítésnél arra kell felhívni a figyelmet, hogy vannak elhagyhatatlan, fontos részek, ezeket kell kiemelni, és úgy átalakítani, hogy egységes szöveg alakuljon belőle. A szövegtömörítés és a szövegrészletezés párhuzamosságának érvényesülnie kell. Szövegrészletezéskor bele lehet mesélni a szövegbe olyan részeket, amelyek az eredeti szövegben nincsenek ugyan benne, de benne lehetnének. (pl. bele lehet szőni egy új szereplőt, részletezni lehet a helyszín leírását, a szereplők külső és belső tulajdonságait, párbeszédeket lehet beiktatni stb. Előfordul, hogy a tanítók szintézis gyanánt eljátszatják a történetet a tanulókkal. A szövegfeldolgozás sajátos szempontjai Ebben a fejezetben az egyes (fontosabb) szövegtípusok feldolgozásának sajátos szempontjait vizsgáljuk. A szépirodalmi művek feldolgozása Alapvető célja az esztétikum befogadása. A mű mint komplex egész hat. A kisiskolásoknál a befogadás összekapcsolódik a szövegértő olvasással. Az

amelyek közt ők is élnek: egy órájuknak. Ugyanakkor az olvasó ember szépirodalom – olvasása mindig néma olvasás! Így fontos szerepe van a tanulók néma olvastatásának is. Közösségben közösségnek mesélték. Ezért lényeges. beszélnek. „Mely tettekben nyilvánulnak meg a hős kiváló jellembeli tulajdonságai?” „Kik a hős segítői. ezért komplex módon elemezzük. vége. befogadását. tartama. akivel a gyermek lélekben azonosul. A mesének maga egészében kell hatnia. s megtanulnak lassan a cselekedeteik következményeivel számolni. időhöz és személyekhez van kötve. mivel ezek azok a koordonáták. Volt egy megjegyezhető.olvasástechnikai nehézségek azonban akadályozzák a mű megértését. mindig győz. A mese feldolgozása A mese eredetét tekintve szóbeli műfaj (orális). A mese oldja a gyermeki szorongást. hetüknek stb. hatása csak egészként érvényesülhet. Ez térhez. hiszen a hős. Az epikus műnem legjellegzetesebb tulajdonsága a cselekmény. napjuknak. Beszélgetni róla annyit kell. mivel más – más megközelítést igényelnek. A jelentésbeli (tartalmi) és a megjelenítésbeli (szerkezet. Érzékelik. átadható gerince. és levezeti a bennük élő agresszivitást. nyelvezet. Pl. s ami nem rontja a szöveg összhatását. voltak az emlékezést és az elmondást könnyítő visszatérő egységei és aktuális újításai. A mű komplex befogadása. hogy cselekedeteikkel befolyásolhatnak folyamatokat. Világ egy sajátos valóságból és képzeletből összegyúrt világ. Külön kell választanunk az epikus és a lírai műfajokat. és kik a hőst gátló szereplők?” „Mit tesznek?” „Te melyik szereplő szeretnél . Ezért a feldolgozásnak elhagyhatatlan lépése a szintézis. amennyit a gyerekek szívesen mesélnek. hogy a tanító mutassa be felolvasással a szöveget. és a rossz kegyetlenül megbűnhődik. A gyermekművek cselekménye lineárisan vezetett. van eleje. stílus) szempontoknak együttesen kell hangsúlyt kapniuk a feldolgozás során. Közel állnak a gyermekekhez. Az epika szubjektívan ábrázolt objektivitás.

a varázstárgyakra. A szerkezetet a következő fő elemek adják: .?” „Találjunk ki még egy segítő és még egy akadályozó szereplőt. érzelem – hangulat. mégsem íródik egyes szám első személyben. a hősé. Igen fontos az iskolában történő tartalmi és érzelmi előkészítés. a tanító mesélhet az íróról. hiszen az állatok itt emberi tulajdonságokat képviselnek.lenni?” „Mit csináltál volna x szereplő helyében?” „Helyesen cselekedett – e x. felelevenítheti saját gyermekkori élményeit. a kifejlődés. nem pártos.jutalom Közben a hőst segítségadók támogatják és károkozók hátráltatják. az állatmese és a csali mese. Az állatmesénél nagy hangsúlyt kapnak a szereplőknek főleg a belső tulajdonságai. . és a meséből leszűrhető tanulság megfogalmazása nevelői szempontból.győzelem . Az elbeszélések feldolgozása A cselekmény kibontása az előzmény. A szintetizálást segítik a kördiagramok.hazatérés . nyelv – stílus ).elindulás . A mesék stílusvizsgálatakor tudatosítani kell. Figyelmet fordítunk a mese állandó fordulataira.próbatételek . A narrátori részek párbeszédekkel váltakoznak. és meséljük bele a mesébe!” A leggyakrabban tanított mesefajták : a tündérmese. A tündérmese cselekményének kiinduló pontja egy hiányhelyzet . felolvashat egy érdekes részletet a műből. végcélja pedig a hiányhelyzet megszüntetése. hogy népmeséről van – e szó vagy műmeséről. s a meseszámokra. A mese nézőpontja a főszereplőé. a tipikus mesei helyszínekre. a következmény rendben építkezik. az átváltozásokra. a mű megszületésének történetéről. Ez áll a feldolgozás középpontjában. Ehhez kapcsoljuk az elemzés többi szempontját (szereplők.y. szemlélődő. Pl. Az előadásmód objektív. A gyermekregények feldolgozása A gyermekregények olvastatásának fontos szerepe van az olvasóvá nevelésben.

akin a külvilág átszűrődik. ha a tanító ütemezi az olvasást. és a belső világ átalakítja a külvilágot. Versekkel. olvasónaplót! Az olvasás a lényeg. az üzenet azonban sokszor cselekménymozzanatokban tárgyiasul. . vágyai. inkább ne vezesse. félelmei. a gyermek sértődötten lent ordít. A gyermek számára a befogadás lényege az élmény átélése. Pl. mondókákkal a gyermek egészen kis korától kezdve tatálkozik. József Attila Mama című versében ezek a cselekménymozzanatok követhetők a gyermek számára. Érzelmei. Még nem érti a szöveg jelentését. Tehát a líra objektíven (mert a műben tárgyiasult) ábrázolt szubjektivitás. A lényeg az író. az értelemnek szóló feldolgozással. Nem lehet csupán otthoni elolvasásra feladni a művet. zene. az azonosulás. játékosság. de már elbűvöli a ritmusban. A jelentés – a mondanivaló.a mama látszólag nem törődik a toporzékoló gyermekkel. némán teregeti a ruhákat. A lírai műfajokban nincs epikus cselekmény. mert őt nem viszi magával a padlásra. Különben ahol bevasalják az olvasónaplót. s ezek váltják egymást. és meghatározott időben ellenőrizni. A versfeldolgozás A lírai műfajokban a külső világ ábrázolása másodlagos. a külső világ hatása a belsőben működik. Az érzelmi azonosulás is elképzelhető: a folyton . de nem szaporítja az olvasók számát. nem az olvasónapló. mintsem emiatt utálja a házi olvasmányok elolvasását. Ezért e korosztály számára a versek kizárólag intellektuális úton való megközelítése lehetetlen. a gyerekek lemásolják egymásról. rímben megjelenő lüktetés. a hozzájuk kapcsolódó képek értelmezhetők: a mama a padlásra megy a kimosott ruhát teregetni. A tanulók ne kényszerből vezessék az ún. Az otthoni olvasási szakaszt iskolai feldolgozó óra követi. tehát érzelmileg befogadják. Ezt a hatást nem szabad tönkretenni száraz. ösztönei nem elemezhetők önmaga számára. a költői én. Az iskolás korú gyermek még nem képes önmaga belső világát külső szemlélőként figyelni. Ha ennek vezetése elriasztja a gyereket az olvasástól. nincs ideje a gyermekkel foglalkozni. Sokszor a gyerekek meghatódnak a verstől.Kezdetben jó.

ahol a költői én először jelenik meg egyes szám első személyben. és az ölelkező rímet. találó volta következtében megnevezhetjük a páros . A rímelnevezések képszerű. A versek rímeit a gyerekek szívesen keresgélik. bokor -. József Attila Altató című versében az édesanya beszél a gyermekhez. a hangulatváltozásokra. Nem javasoljuk a versszakok szerinti feldolgozást. Ezért a versről beszélve érdemes a gyerekekkel megkerestetni azt a vershelyet.dolgozó. Ellenkező esetben rendszerint elcsúszik a verselemzés a versszakok „tartalmának” rossz prózára fordításába. agyonhajszolt anya szeretetére sóvárgó kisfiú érzései. elválaszthatatlan kölcsönhatását. majd a többi költői képet is. A feldolgozás során a versértelmezés menetében felfigyeltetünk az uralkodó hangulatokra. A gyerekek megadott rímpárokra maguk is írhatnak versikéket. hogy nem mindig a költő a lírai én. félrímet . A lírai alany megjelenése. Az anya halála után ez a fájdalom még a felnőtt férfi életében is olyan erős. soha sem lehet öncélú. A történélmi tárgyú olvasmányok feldolgozása Az olvasókönyvek egy sajátos szövegtípusa a történelmi . képeit. A külső világ is csak annyiban fontos. Pl. Játékos gyakorlat lehet egy – egy rímszó elhagyása és megkerestetése. A formai jegyek feltárásának mindig a tartalmi elemzést kell erősítenie. lehetőséget kell adni arra. kitaláltatása. A lírai vers középpontjában mindig a költő belső világa a „költői én” áll. Mivel a költő belső világára a gyermek képes rezonálni. Meg kell érezniük a gyerekeknek a tartalom és a forma szoros.. amennyiben ezt a belső tudati világot megvilágítani képes. hogy ismert dallamra énekeltetjük a szöveget. A versritmus érzékeltetése a szokásos kopogás. kiemeljük és értelmezzük előbb a központi képet. inkább a gondolati – érzelmi – képi egységet láttassuk meg. hogy odavarázsolja mint egy mesei csodahőst a mamát az égre. hogy a gyermek e belső élményekre szabadon asszociálhasson: a saját hangulatait. élményeit az olvasott vershez hozzáköthesse. Tisztázni kell. tapsolás lépegetés mellett történhet úgy is.

Van mégis néhány közös vonás tanításukban. Az egyes korok lényegi jellemzőit kifejező szavakat sokszínűen és alaposan kell értelmeznünk. Szoktassuk rá őket. empirikus gondolkodásra neveljük a tanulókat ezáltal.olvasmány. mondák. az okokra. mint ma. toleráns. hogy a felnövő nemzedék kötődjék ehhez a nemzethez. az érdeklődés felkeltése a történelmünk iránt. a következményekre. versek vagy ismeretterjesztő szövegek. hogy a szöveggel való megismerkedés után bátran kérdezzenek. amelyek kapcsolatban vannak az olvasmánnyal. Ezek tisztázása folytán gazdagodik háttérismeretük. s igen viharos hősi dicső történelme van. Formai szempontból ezek a szövegek lehetnek: elbeszélések. A kort el kell helyezni az időszalagon. Minden történelmi olvasmány a mai kortól távol eső időről szól. mesék. viselkedtek az emberek. A szintetizálási lehetőségek közül legalkalmasabb a tartalomelmondatás. A feldolgozás sikere alapvetően függ az előkészítés sikerétől. A másság elfogadására. amely már tizenegy évszázada él mai lakóhelyén a Kárpát – medencében Európa közepén. hanem szemléletformálás. Szemléltessünk minél gazdagabb képanyaggal. A NYELVTAN ÉS A HELYESÍRÁS TAMÍTÁSA . persze csak azokkal foglalkozunk. abban. amikor sok tekintetben másként éltek. A feldolgozás célja nem történelemtanítás. alakjaira. rá kell világítani a történelmi eseményekre. Fontos szerepük van a magyarságtudat kialakításában. gondolkodtak.

49)Megalapozza a helyesírás tanítását. melyek tudományos szempontból nem igazak.A nyelvtan tanításának követelményrendszere célja. mivel azt. főleg a meghatározások. Az alsó tagozaton nagyon leegyszerűsített. Ez azonban nem jelenti azt. A nyelvtan elméleti alapozó tantárgy. Tehát nem taníthatunk olyan dolgokat. szemléletesen tanítani. definicók megfogalmazásában. Az alsó tagozatos nyelvtani anyag kiválasztását általában a helyesírástanítás és a beszédfejlesztés szempontjai határozzák meg. megállapításaival. gyakorlati célokat szolgáló nyelvtant tanítunk. hanem erősen egyszerűsíteni kell. feladatai és Célja: 48)Megmagyarázza. A tananyag tartalmának elvi kérdései: a) A tudományosság elve azt jelenti. Apám szorgalmas munkás.) Mivel az iskolai tanítában – különösen elemi fokon . 1. hogy ne lehetne gyakorlati úton. Például vannak tankönyvek. szófajiságától függ: tehát az igének lehet tárgya és határozója. . hogy egy szó milyen mondatrésszel alkothat szintagmát. a jelző az alany bővítménye. 1. tanulását. amelyek szerint a tárgy és a határozó az állítmány. s a főnévnek jelzője (ez a főnév lehet a mondat állítmánya is! Pl. tudatossá teszi az ösztönös nyelvhasználatot. hogy a tanított tananyagnak összhangban kell lennie a nyelvtudomány mai eredményeivel. Nagyon nehéz ezt úgy megoldani. 50)Megalapozza az idegen nyelvek tanulását. A nyelvtantanítás módszertani elvei A tananyag tartalmának és feldolgozásának elvi kérdései tartoznak ide.a tananyagot gyakorlati céloknak rendeljük alá. Ez így nem igaz. nem törekedhetünk teljességre. s ezáltal megalapozza más tantárgyak tanulását. 51)Fejleszti a logikus gondolkodást. hogy ne sérüljön a tudományosság elve.

hogy ne vétsen a tudományosság elve ellen. A nyelvtan különösképpen koncentrált figyelmet kíván. utána pedig gyakorlatokat végeztet. Ez szemléltetéssel kezd. hogy így dolgozzunk. valamint készülés során a kérdések megtervezése. Ebből a szempontból fontos az órán a motiváló célkitűzés. nem azért. b) A tanulók munkája csak figyelemmel végzett munka lehet. Ezért sok jelenséget a tankönyvek csak analógiás alapon tárgyalnak. hogy a tanított ismeretek tartalmát és terjedelmét a tanulók életkori sajátosságaihoz kell igazítanunk. állapítja meg a szabályt. Ahhoz. A tanulókat rá kell vezetnünk az ismeretekre. hogy a nyelvtan kétszeresen is absztrakt .Tehát a tanítónak felkészülése során meg kell tanulnia a nyelvtant magas. s csak nagyobb osztályban tanítják a szabályt. 2. melyek azok a korszerű módszertani elvek. körültekintő nevelői vezetés. Az érthetőség elve azt jelenti. melyek a nyelvtan tanításában érvényesülnek. hogy mindent megtanítson. b) Az oktatás rendszerességének és érthetőségének az elve. azaz felfedeztető. a) Első helyen a tanulói aktivitás elvét emeljük ki. de feltétlenül jelenti a tananyag egymásra épülő logikus elrendezését. Ilyen értelemben minden jó tanítás heurisztikus. A nyelvtantanítás rendszeressége a tananyag felépítésének a logikai rendjét jelenti. Ez nem jelenti a tudomány szigorú logikájának a követését. Alsó tagozaton a helyesírástanítás szempontjából fontos hangtannak és szótannak kell a középpontban állnia. Alsó fokon csakis az induktív tanításnak van helye.s a felsorakoztatott adatokból vonja le a következtetéseket. A tananyag feldolgozásának elvi kérdései Itt azt kell vizsgálnunk. amikor a gyerekek már érettebb gondolkozásúak. ismereteket. Ennek az az oka. felfedeztetni kell velük az új törvényszerűségeket. hanem azért. amit tud. tudományos szinten is. A módszertani felkészüléshez hozzátartozik az alsó tagozatos tananyag sajátos felépítésének az ismerete. két tényező szükséges: a tudatosság és a megtervezett.

Ezeket főleg a didaktikai játékok. második jelzőrendszeri képződmény. s maga is elmemozdító. Ezért minden tantárgynál kötelező a helyesírási hibák javítása. hanem a felejtésben. hogy az elméleti ismereteket össze kell kapcsolnunk a gyakorlattal. érthetően kell magyaráznunk. mivel a gyermekek mindent hamar elfelejtenek. mivel anyaga a nyelv már maga is absztrakció. képszerűvalósághű dolgokhoz. Az új nyelvtani ismeret tanítása L é p é s e i: . világos könnyen tanulható definiciókat kell adnunk. Minden pedagógusnak. s csak ezután nyelvi szemléltető anyaggal. Az új ismeretek szemléltetését lehetőleg képszerűen. vagyis az elméleti ismereteket a nyelvhasználat tökéletesítésére. Ez azt jelenti. Éppen ezért a nyelvtan tanításában. Nagyon egyszerűen. vagyis az elvont dolgokat konkrét. Figyelemmel kell lennünk a tanulók fáradékonyságára is. konkrétan kezdjük. c) Tanítványainkat teljesítményképes tudáshoz kell juttatnunk. A nyelvtantanítás sikertelensége nem a definiciók tanításában van. a grammatika pedig egy ezen alapuló absztrakt rendszer.tantárgy. A játékosság elvének alkalmazása akkor helyes. de különösen az új fogalmak. Ezt a célt csak egy módon tudjuk elérni: az ismeretek világos tanításával. alapos begyakorlásával és állandó felszínen tartásával. ha a játékosság kíséri az oktatást. igényessé tétele céljából tanítjuk. ismeretek bevezetésében nagy jelentősége van a szemléletességnek. változatos feladattípusok és megoldási módok alkalmazásával valósítjuk meg. világosan. nem öncélú. és sokoldalúan gyakorolnunk. Nagy jelentősége van az érdekesség és a változatosság elvének is. d) A nyelvtan és a helyesírás tanításában fontos tényező a nevelőtestület egységes eljárása. versenyek. Folyamatos és következetes ismétlés nélkül semmit sem ér a munkánk. cselekvésekhez kell kötnünk. meg kell követelnie a helyes beszédet és írást. nemcsak a tanítónak és a magyar szakosnak .

gondoskodnunk kell a háttérismeretek felidézéséről. akkor nem nevezzük meg. 2. hogy a nyelvvel foglalkozzék. és támaszkodjunk a már tudott dolgokra. „Ma a főnevek többes számát tanuljuk. Ez annál fontosabb. s ezeket fogalmazzuk nyelvi anyaggá. Fontos. A kisgyermek ugyanis nemigen érzi szükségét annak. A bemutatott nyelvtani példaanyagot nevezzük indukciós anyagnak. modellel. Az előkészítés során: a) elhelyezzük az új anyagrészt a tanítás folyamatában. kezdjük a szemléltetést első jelzőrendszeri anyaggal. Az új anyag bemutatása (szemléltetése) 3. c) kitűzzük az óra célját.1. hogy a tanulók lássák a tanítási folyamat egészét. a) Az indukciós anyag kritériumai: 52)a) . A nyelvtani ismeretek megszilárdítása(gyakorlása és alkalmazása) Az új anyagrész elhelyezése a tanítás folyamatában. Ezt többnyire biztosítja az óra eleji számonkérés. b) felébresztjük az érdeklődést az új anyag iránt. és a cím helyét kihagyják a füzetben. általánosítás. akivel foglalkozunk. Ha azonban sikerült az érdeklődést felkeltenünk. akkor igen lelkesen fedezi fel a nyelv titkait. A nyelvtanban a szemléltető anyag maga a nyelv. cselekvéssel. A nevét még nem írjuk fel. minél kisebb a gyermek. Ám amikor csak lehet. Az elemzés. azaz képpel.” Ha az új terminust nem értik még a gyerekek. Ekkor kijelöljük az óra anyagát: pl. a címnek hagyjatok ki helyet a füzetben!” 55)Az új anyag bemutatása (szemléltetése). 53)b) Az érdeklődés felkeltése (motiváció). amikhez az új anyag köthető. nyelvtani fogalomalkotás 4. 54)c) A célkitűzés zárja le az előkészítést. hiszen anélkül is tud beszélni. Az új ismeretek nyelvi – logikai megformálása (a szabály vagy definició megfogalmazása) 5. Ezt mondjuk például: „Ma a határozók egy újabb fajtájával ismerkedünk meg. Ha ez elmarad.

futottak stb. mosakodó. akkor szerepeljen a szó végén is: írt.(Pl. ne keverjünk bele se eltérő dolgokat. ). Mivel minden nyelvi egység eggyel magasabb szinten funkcionál.• elégséges mennyiségben kell tartalmaznia a tanítandó nyelvi jelenséget. s a tanulók rendezik őket csoportokba a kirakós táblán. se határeseteket. • Az indukciós anyagot úgy kell megválasztanunk. legcélszerűbb előre szókártyákra írni a szavakat. Pl. mint: álló. magánhangzó is. hogy a gyerek figyelmét minél egyszerűbben és minél kevesebb elterelő mozzanattal az adott jelenségre irányítsuk. ezért nem szükséges mindig szöveggel szemléltetni: pl. író. ne legyen a példák közt azonosítás. b) A példaanyag bemutatása többféleképpen történhet: . amíg sor kerül rá. Apám tanár. hangtani jelenségekhez elegendőek a szavak. az eredménytárgyra is: kenyeret árul – kenyeret süt. . akkor ne szerepeljen a példaanyagban folyamatos melléknévi igenév és főnév. melyben a főnévi állítmány tágabb fogalmi körű az alanynál: A papagáj madár. legyen előtte mássalhangzó is. és eltakarjuk addig. se kivételeket. és a szóalak belsejében is: írtam. mosdó. • legyen benne a kialakítandó általánosítás minden jegye (pl. .Felírhatja az indukciós anyagot a tanító is órán a . ha az ó / ő végű mellékneveket tanítjuk. • Mindig a tanítási célnak megfelelően állítsuk össze a példaanyagot.). ha a névszói állítmányt tanítjuk. felírhatjuk előre a táblára vagy kartonlapra. ha a múlt idő jelét tanítjuk. olvasott. a tárgy tanításakor adjunk példát az iránytárgyra is. Vagy pl.Ha sokat kell írni. • A példaszövegnek vagy bármilyen indukciós anyagnak nyelvileg kifogástalannak kell lennie. • Az indukciós anyag mindig tiszta. tipikus eseteket tartalmazzon. Itt a jó példamondat az.ha szükség van csoportalkotásra. mert ezt megfordíthatjuk az elemzésben: Kiss István a nevem. nyaraló stb.

amikor pontos utasításokat ad. hogy ezeknek a neve főnév. 4. A tanulók maguk állapítják meg. és két oszlopot alkotunk aszerint. hogy –t vagy -tt a múlt idő jele: számolt szántott írt vetett szerepelt olvasott Színes krétával kiemeljük. mint az első esetben. kigyűjtjük a példamondatokból a múlt idejű igealakokat. amit ír. s megfigyeltetjük. azaz a jele. Tehát előbb a múlt idő fogalma. más színűvel kiemeljük. és kiemeljük a közös. hogy a második oszlopban mi áll a két -tt előtt (magánhangzó). Pl. s csak azután mondjuk meg. Pl. Azután olyan példákat veszünk. majd ezután a helyesírási szabály. Ugyanúgy járunk el. lényeges jegyeket. ahol a múlt idő jele a szóalak belsejében fordul elő. b) A nyelvtani szabály (ítélet) tanításakor előbb megfigyeltetünk egy jelenséget. Ezután fogalmazzuk meg a szabályt. az élettelen dolog és a gondolati dolog fogalmát. utána a kifejezése a magyar nyelvben. Az egyes nyelvi tények elemzését azért végezzük el. a tanulók a tanítóval együtt írnak. hangosan mondja azt. Gyakran előfordul. Az új ismeretek nyelvi – logikai megfogalmazása .táblára. másrészt egy – egy nyelvtani ítélet. b) majd az alaki kifejezőjét a magyar nyelvben. hogy a szabály itt is érvényes. hogy a fogalomalakítást két részre kell bontanunk: a) először megtanítjuk (tisztázzuk) a nyelvtani fogalmat magát. Rendszerint több lépésben kell lebonyolítanunk. azaz a fogalmak közötti összefüggés megfogalmazása. majd megalkotunk róla egy logikai ítéletet. 56)Az elemzés és általánosítás. hogy az első oszlopban mi áll az egy t előtt (mássalhangzó). Ez egyrészt valamely nyelvtani fogalom meghatározása. a) A nyelvtani fogalomalkotás során eltekintünk a példaanyag egyedi jegyeitől. hogy belőlök nyelvtani általánosításhoz jussunk el. a másodikban mindig magánhangzó áll a múlt idő jele előtt. hogy az első csoportban mindig mássalhangzó. a főnév fogalmához előbb tisztázni kell az élőlény.

vagyis a felosztás. Nemcsak a jó tanulókat kell bevonni. Az ige olyan szófaj (fölérendelt fogalom). hogy megjelöli a cselekvő személyét és számát (megkülönböztető jegyek). ü végű szók esetében. ha egyik tanult olvasmányban aláhúzatjuk a tanult nyelvi jelenséget. Pl. Ezt nyelvi rögzítésnek is nevezik. felhő stb. majd a kivételeket. azaz a rendszer. létezést úgy fejez ki. A példa mindig több legyen. soroljuk fel külön őket. hanem a gyengéket is. Ennek a legegyszerűbb módja. Gondos irányítással ez sikerül is. mert analógiás alapot ad. és követeljük meg a példák megtanulását is. Kétféle általánosítással találkozunk: szabállyal és meghatározással. Kivétel: no. A felismerési gyakorlatnak két mozzanata van: 1) az indoklás ( a kutya szó főnév. Mindig adjunk példákat is. tanuló. b) A meghatározásnak logikai felépítése a következő: meg kell adnunk a legközelebbi nemfogalmat (genus proximum). valamint a megkülönböztető jegyeket (differencia specifica). történést. Ezt a kettős mozzanatot sosem szabad kihagyni vagy elsietni. hogy ellenőrizzük a tanított dolog megértését. Pl. Ezt logikai rögzítésnek is nevezik.mindig a tanulók feladata. Evégett felismerési gyakorlatokat szokás végeztetni. a példa ugyanis segíti a megértést és a rögzítést. ajtó. a) A szabálynak tartalmaznia kell az általános törvényszerűségeket. nono”. mert élőlénynek a nev). Tehát a meghatározásban potenciálisan bennefoglaltatik a fölé – és alárendelés.Pl. mező. Pl. Ha meg akarjuk tanítani az összes kivételt. az u. „A szóvégi ó / ő mindig hosszú. amely cselekvést. 2) Ezután rákérdezünk a meghatározásra. 57)A nyelvtani ismeretek megszilárdításának módjai Az általánosítás után szükség van arra. mint a kivétel. Elsődleges rögzítésnek nevezzük. Mindig szabatos kijelentő mondatokban fogalmazzunk. Itt nem szabad őket leszakadni hagyni! .

Mechanikus gyakorlat a felismerés. d) Igen fontos szerepe van a változatosság elvének is.Megfelelő arányban kell alkalmaznunk a szóbeli és az írásbeli.58)Összefoglalás. A nyelvtani gyakorlás és a gyakorlattípusok A megértett és elsődlegesen rögzített nyelvtani jelenségeket a tanulókkal sokoldalúan be kell gyakorolni. Közös munkával meg kell oldanunk azokat a részeket. A l a p e l v e i: a) Csak megértett ismereteket szabad gyakoroltatni. hogy mi a feladat. b) Kiegészítések. A g y a k o r l a t o k t í p u s a i: 1. Ez azt jelenti. melyek nehézséget okozhatnak. b) Az ismereteket folyamatosan kell gyakoroltatni. az egyéni és a közösen megoldott feladatokat. ha megfeledkezünk a folyamatos gyakorlásról. A házi feladat is a rögzítést szolgálja. hogy a feladatok megoldási módján állandóan változtatni kell. hogy legyen rá idő. Két – három gyengébb tanulóval el kell ismételtetni. Sose hagyjuk el az óra végéről. a játékos feladatokat. Produktív gyakorlatok: a) Kérdésre adott felelet. c) Helyettesítések. d) Átalakítások (transzformációk). a versenyeket. . Tehát a könnyű gyakorlattípusoktól haladunk a fokozatosan nehezedők felé. 6. A jobbaknak adhatunk szorgalmi feladatot. 2. és mindegyiküktől példát is kérünk. a tanultak ellenőrzése. a gyengéknek pótló jellegűt. valamint nagyobb összefüggésrendszerben való elhelyezése. Célja a rögzítés. Több tanulóval is elmondatjuk a szabályokat. c) A gyakorláskor tartsuk be a hozzáférhetőség(fokozatosság) elvét is. A nyelvtantanítás akkor van csődben. a munkafüzet vagy a feladatlapos megoldásokat. Az összefoglalást egy általános kérdéssel kezdjük: Miről tanultunk a mai órán? Majd a részletekre kérdezünk rá. úgy tervezzük az órát.

f) Rendezés. ország – város. egy megadott előtaggal ki tud több összetett szót alkotni bizonyos időn belül) tükröző (megadott szóhoz hasonló szerkezetűt kell alkotni). szószerkezetek.és utótagja felcserélhető – szemüveg – üvegszem). szótól szóig (adott szótól kell egy másikig úgy eljutni. bűvös négyzetek. d) K é p r e j t v é n y e k. amelyeknek elő. amelyek nyelvi rejtvények. viccek. Géza kék az ég). j) Nyelvtani fogalmazás. i) Nyelvtani elemzés. h) Gyűjtőmunka. találós kérdések. anagramma (egy szó valamennyi betűjének felhasználásával új szó alkotása (tarka – rakta.). víz. ó. hogy csak egy betűt változtassunk meg). anekdoták. keverőgép. szótaglánc. le. szóalkotó verseny (pl. Játékok A nyelvtantanításban használatos játékokat három csoportba oszthatjuk: a) D i d a k t i k a i j á t é k o k: pl. szórejtvények: intarzia (pl. el. íz.e) Konstruktív (építő) gyakorlatok (pl. leltározás. csoportosítás. szóalkotás kiegészítéssel.Szótagolás ( Hajólesz → ha jó lesz. mondatalkotás megadott példával vagy megadott hangokból (betűkből) szavak létrehozása). mozaik (adott szóban minél több szót kell felfedezni – pl. televízió → tele. . palindrom (sas. hajó lesz). te. szópóker (egy szó utolsó betűjével kezdjük el a következőt). táviratjáték. oda és vissza. lottó. e ). szócsipke (megadott szó betűivel újabb szavakat kell alkotni. g) Válogatás (pl. totó. milyen keresztnév van elrejtve a következő mondatban? Barátom órát vásárol?Mór. hogy egymással ne érintkezzenek). feleletválasztásos feladatok). b) N y e l v i j á t é k o k: összetétellánc. takar. barkochba. akart stb. helycserélő (olyan összetett szavak együttese. egy adott alapszó továbbképzése. szójátékon alapuló találós kérdések (Mikor fél a nyúl? – Ha kettévágják. titkosírás megfejtése.) c) S z ó j á t é k o k: rímelés (por – bor – sátor ).

A legegyszerűbb módja az. vagy olyan rosszul tanítottunk. Minden írásbenli munkát javítanunk és javíttatnunk kell! Csak annyi feladatot adjunk. 1. Ha tömegesen nem készítik el a tanulók házi feladataikat magunkban keressük a hibát. Mindig a követelményekhez kell igazodnia. hogy valamelyik anyagrészt elfelejtették. valószínűleg elmúlasztottuk huzamosabb ideig az ellenőrzést. A típushibákat jegyezzük fel. A tanító az effajta számonkérést kérdéssel irányíthatja. értékeljenek. helyesbítsenek. és gondoskodjunk a javításuk mellett a folyamatos gyakorlásról is. Az osztályt is be kell kapcsolni. és indokoltatjuk vele eljárását. Az írásbeli ellenőrzés Az írásbeli házi feladatot mindig ellenőriznünk kell. hogy a tanulóval egy feladatot oldatunk meg. vagy megoldhatatlanul nehéz feladatot adtunk. Az eltérő . annál inkább. Alkalmat kell adnunk összefüggő feleletekre is. minél magasabb osztályban vagyunk. Az azonos megoldást kívánó feladatokat ellenőrizhetjük csoportosan is. hogy a tanulók nem értették meg a leckét. figyeljenek. Párhuzamosan több tanulót is feleltethetünk: míg az egyik beszél. Ha ezt elmúlasztjuk a tanulókat hanyagságra szoktatjuk. hogy füzetcserével padtársukat ellenőrzik. hogy ne érezze a megkülönböztetést). vagy nem értik. de akkor feleljenek többen is. 2. A szóbeli ellenőrzés A szóbeli feleltetéskor a nyelvtani fogalmak és szabályok megértését. elsajátítását és alkalmazását vizsgáljuk. adjunk nekik külön feladatot. amennyit javítani is tudunk. feleltessük írásban. a másik a táblánál dolgozik (ha van az osztályban dadogó gyerek. amelyet a tanterv tartalmaz. vagy nem készítettük fel a tanulókat a házi feladat megoldására. A tanulókat úgy is be lehet vonni a munkába.A nyelvtani ismeretek ellenőrzése és értékelése Az ellenőrzés végigkíséri az egész tanítást. Itt differenciáltan és egyénileg is kell a tanulókkal foglalkozni: ha észrevesszük.

betűhű leírása. az írás gondossága. hogy az anyanyelvi nevelés egyik célja. Az írásbeli ellenőrzés további formája lehet feladatlap. században a helyesírás ismerete a szépírással együtt nemcsak a műveltség. addig a gyerekek a másikban dolgoznak. A 19. hanem a jómodor és illem kérdése is volt. A 2o. A következőket tanítjuk meg első osztályban: • a szavak pontos. hozzájárult a helyesírás színvonalának a zuhanásához. mert a gondos írás mindig hatással van a tartalmi munkára. elhelyezése fontos.megoldású feladatokat mindig külön – külön ellenőriznünk kell. sőt tudatos rombolása a formának. • az időtartam betartása. A külalak. • a szavak elválasztása szótaghatáron. . nem adott ki a kezéből rendetlen. Ajánlatos a kettős füzet vezetése: amíg a tanító az egyiket javításra beszedi. hibáktól hemzsegő irományt. melyeket osztályozhatunk. olvashatósága. ki tisztelte embertársait. Az év eleji felmérés a tanító tájékozódását szolgálja. A helyesírástanítás követelményrendszere célja. században a formákkal való általános nemtörődés. feladata és A helyesírás alapjait csakis az alsó tagozat rakhatja le. egyet a helyesírásra. melynek ismerete minden kultúrembertől elvárható és megkövetelhető. Osztályozáskor ajánlatos három jegyet adnunk: egyet a tartalomra. Jóérzésű ember. egyet a külalakra. Az év végi felmérés témazáró feladatlapokat tartalmaz. Célszerű a füzet aljában egy vonallal elkülönített részt hagyni a javításoknak. hogy megtanítsuk tanítványainkat helyesen írni! Első osztályban a helyesírás tanítása összefonódik az olvasás és az írás tanításával. a röpdolgozat(rögtönzés) és a témazáró feladatlap. Nem szabad elfelejteni. Vannak helyesírásunknak olyan részei.

A tanuló gondolkodik. a víz. akkor legelőször azt fogja észrevenni. Itt igen fontos az állandó szótagoltatás. • néhány tulajdonnév nagybetűs írása. hogy lassú . a higgy szót higyjnek írja a hagyj analógiájára. híd típusú szavak tövének rövidülése különböző toldalékok előtt. Az analógia és a szabálytanítás viszonya Az analógia jelentése hasonlóság. melyek lefordítva a gyermekek nyelvére így hangzanak: ahogy halljuk. ahogy elszigetelve. ezeket pedig nyelvtani háttérismeret nélkül nem értik meg. amelyeket bonyolult volna grammatikai alapon tanítani. • a szavak különírása a mondatban. • a mondatvégi írásjelek. másképp halljuk. Ilyen pl. a hagyomány és az egyszerűsítés elve. Pl. A helyesírástanítás módszertani elvei 1. Legkönnyebb . hogy a szóelemeket (tövet. névutók. elválaszthatatlan egymástól. A nyelvtan tudása véd meg a téves analógiától. a toldalékos szavak írásával. a tagmondatok és a felsorolások közti vessző használatával. csak félrevezetődik. és azért fogja helyesen írni. önmagukban kiejtjük őket. út. úgy írjuk. a szóelemzés. névmások és gyakoribb határozószók írásával. tűz. A tanulók a helyesírási tudnivalókat szabályok formájában sajátítják el.Pl.• a mondatkezdő nagybetű. Természetesen van téves analógia is. Ezek közül az első kettő a fontosabb. Vannak olyan jelenségek. nem a szabály ismerete miatt. illetve a szóalakoknak szóelemekre való bontása. úr. 2. Szilárd nyelvtani alap szükségességének az elve A helyesírás és a nyelvtan igen szorosan összefügg. A helyesírás alapelveinek ismerete és kezelése Helyesírásunknak négy alapelve van: a kiejtés. ha a gyereknek azt kell leírnia. másképp írjuk. toldalékokat) úgy írjuk le. közismert szavakban. illetve hasonlóságon alapuló egyezés. igekötők. Felsőbb osztályokban foglalkozunk még a j hang kétféle jelölésével. hogy ez hasonlít a savanyúhoz. A szóelemzés íráselvét a tanulók számára úgy is megfogalazhatjuk. 3.

). nyárba. és meg kell követelnie a helyesen írást úgy. nyártól stb. Soha se csukják be addig a füzeteket a tanulók. A nevelőtestület egységes eljárásának elve azt jelenti. értékelnek. amelyet ellenőriznek. úttól stb. nyarak. kezünk. javítás és értékelés nélkül nincs eredményes helyesírás – tanítás . hogy minden pedagógusnak. 5. bármilyen tantárgyat tanít is. javítanak. Ne szórjuk szét a gyermekek figyelmét.tűzbe.A gyakorlás és a rendszeres ellenőrzés elve Céltudatos és állandó gyakorlás. nyaras. hogy janítja a hibákat. ha bizonyos toldalék előtt a kéz szóban megmarad az é . kezem. ha nem rá koncentrálunk. hidunk stb. hagyjuk őket nyugodtan dolgozni! Az írásfegyelem az önellenőrzés szokásának kialakítását jelenti. akkor a fenti szavakban is megmarad a hosszú magánhangzó (vízbe. hogy a helyesírási készség automatikussá váljék. nyarunk stb. 4. hanem a hanyagság és a figyelmetlenség okozza. Tehát. amíg gondosan végig nem olvasták a leírtakat. kézre.a kéz – kezek. mert a tudás önmagában nem biztosítja a jó helyesírást. kezes. A jó tanítók minden anyanyelvi órán sort kerítenek egy kis tollbamondásra vagy más helyesírási gyakorlatra. De ha a kéz vagy nyár szóban átalakul az é e-vé. uram. nyaram. nyárra. tüzek. Csak nagyon sok gyakorlással érjük el. és beszámítja az értékelésbe. 6. ellenőrzés.). A helyesírási készség az a teljesítményfok. akkor a fenti szavakban is megrövidül a magánhangzó: kezek. →vizek. kéztől. . úrra. az á a-vá. utas. hogy a megtanult ismereteket készség szintre kell emelni. példát kell mutatnia a jó helyesírásból. például fogalmazunk. A helyesírási hibák jelentős részét nem a tudatlanság. Ezért teljes csendet kell biztosítani az íráshoz. nyár – nyarak analógiájával tanítani. amikor a megtanult ismeretet akkor is alkalmazzuk. A tudás és készség összetartozásának elve azt jelenti.a nyár szóban megmarad az á (kézbe. hanem másra.

Lehet: a) A betűkre bontást főleg első osztályban . rögzítés. A helyesírási ismereteket ugyanúgy tanítjuk. a beszédmozgási és hallási képzetek között. A helyesírási készségfejlesztés gyakorlattípusai Tervszerű. 2) A szóalak felbontása.gyakorlás . Ezek: . Az új anyag bemutatása (szemléltetés) 3. az írásmozgási. Irányulhat egy jelenségre vagy minden tanult jelenségre. valamennyi képzetet megmozgató gyakorlást kell megszerveznünk. Tehát a lépések a következők: 1. Ez magyarázat a szabály alapján.az emlékezetből való írás Figyelem! A szabálytanítással még nem tanítottuk meg a helyesírást! Nagyon sok gyakorlásra van szükség ahhoz.a tollbamondás . Az új anyag tanítása után mindig végeztetni kell. mint a nyelvtani ismereteket. Ezeket a megfigyeléseket állandóan összekapcsoljuk a szabályokkal.ellenőrzés Szoros kapcsolatot létesítünk a látási. Előkészítés 2. és indokoltatunk. Elemzés és általánosítás 4. begyakorlás. Megszilárdítás. 1) A helyesírási elemzés. Az új ismeret – azaz az új helyesírási szabály – nyelvi – logikai megfogalmazása 5. hogy az ismeret készséggé váljék. hogy tudatosodjék a tanulókban a helyesírási szabály. A gyakorlás eszközei: .a másolás . Majd a helyesírási ismereteket összekapcsoljuk az írásos tevékenységgel. folyamatos. A tanulóknak mindig ismerniük kell a gyakorlás célját. vagyis íratunk.tudatosítás .Az új helyesírási ismeret tanítása A helyesírás tanításában is három didaktikai mozzanatot különítünk el.

hogy kombináljuk a másolást más típusú feladatokkal. több →töb – bet stb. megvastagíttatjuk. c) A tő és a toldalékok megkerestetése akkor lép be a gyakorlási módok közé. Nehezebb a válogató másolás. A tollbamondás a leggyakrabban alkalmazott helyesírási gyakorlattípus. kommentáló másolás. ősz – szel stb. Hasznos változat az ún.) Kombinálhatjuk pl. mond – ja. vagy felolvastatjuk a szöveget. A másolás hamar mechanikussá válhat. amikor a gyerekek csak rajzolják egymás után a betűket. amit írnak: ját – szik. Ilyenkor bizonyos előre maghatározott szempont szerint kell csak bizonyos típusú szavakat leírni. jelen idejű szöveget múlt idejűként kell lemásolni. Hagyjunk kellő időt a másolásra. Ha a gyerek nem érzékeli a szóvégi hosszú mássalhangzót. Elő kell készíteni! Felolvassuk. b) A szótagokra bontás (szótagolás) elengedhetetlen az írás és a helyesírás tanításában. nem mindent. A tollbamondott szöveget jól meg . 4. átalakítással is a másolást. Ilyenkor a kijelölt tanuló mondja a vonatkozó szabályt. Másolásra olyan szöveg alkalmas. ot – tan. Ebben a kritikus helyeket kiemeltetjük (aláhúzatjuk. akkor toldalékot teszünk a szóhoz. Ezt a veszélyt azzal tudjuk elhárítani. Rá kell szoktatni a tanulókat arra. hegy – ség stb. amikor már a gyerekek tisztában vannak ezekkel a nyelvtani fogalmakkal. Pl. 3. hogy írás közben mondják magukban szótagolva azt. kiemeléses másolás. és alkalmas a szóbelseji betűkettőzések érzékeltetésére is: vet – tem. A másolás. szótagoltatjuk stb. ne sürgessük a tanulókat! Ellenőrzéskor a tanulók összehasonlító tevékenységet végeznek. Megbeszéljük a gyerekekkel a hangok / betűk sorrendjét a szóban a leírás előtt és ellenőrzéskor. amely a gyakorlásra kijelölt helyesírási eseteket kellő számban és jellegzetesen tartalmazza.végezzük. és szótagolással tudatosítjuk: jobb → job – ban. és helyesírási szempontból megbeszéljük a tanulókkal. A szótagolás segít a szóelemző írásmód alkalmazásában. Pl. de a tartalomra nem ügyelnek.

lassan.Pl. kivárva. .legyen tartalmilag érthető minden szava. Átmeneti fokozatként első osztályban a látó – halló tollbamondás szolgál. majd a rövid szövegek.megfelelő mennyiségben és eloszlásban tartalmazza a helyesírási problémákat.a szöveget előbb elejétől végig felolvassuk. f) A kommentáló tollbamondás ( a kijelölt tanuló írás közben a szabályokkal indokolja. köznyelvi kiejtéssel diktáljunk! Tilos mind a „beugratás”. 5. Később belépnek a mondatok. A gyakorlás céljából íratott tollbamondásokat célszerű azonnal javítani. . ahogy írt. s a tollbamondás után ismét láthatóvá tesszük ellenőrzés céljából. de miután megbeszéltük. előre megbeszélt dolgokat írják le) b) Toldalékoló tollbamondás ( a diktált szavakat ellátják előre megjelölt raggal. A gyengébbek kedvéért a nehezebb eseteket felíratjuk a táblára is. esetleg meg is beszéljük.kell választani: . A tollbamondásnak sokféle változata lehetséges: a) Válogató tollbamondás (csak a kérdéses. Tehát ez a tudatosságot vonja be a gyakorlásba). természetesen. Ez mindig indokoltatással történik. és ragos alakban írják le a szavakat. lassan. . Ilyenkor a diktált szöveg a gyerekek előtt van a táblán. A tollbamondás a hallási és a beszédmotoros képzeteket erősíti.vel raggal kell ellátni a szavakat) c) Toldalékfosztó tollbamondás ( az előző fordítottja) d) Szóelemző tollbamondás (írás közben függőleges vonalakkal tagolják a szavakat szóelemekre) e) Szótagoltató tollbamondás ( a tanulók szótagolva írják le a diktált szöveget. Az emlékezetből való írást elég ritkán alkalmazzák a . • Végezetül ismét összefüggően felolvassuk az egészet. Eleinte csak szavakat diktálunk. eltakarjuk. a szótagolásban való diktálás vagy a túlhangsúlyozás. mind a sugalmazó betűejtés. –val / . amíg a tanulók leírnak egy – egy szót. hogy mit miért írt úgy.

mivel orzágosan érvényes helyesírási viszonyítási alap nincsen az alsó tagozaton. 6.helyettesítések . súlyosnak az számít. Pl.táviratjáték stb. amit már az előző évben szabály szinten tanultak.kiegészítések . amelynek írását még nem tanulta. Első osztályban még minden hiba enyhének minősül.helyesírási totó. Ezért igen változó a tanítók által támasztott mérce is. megadunk egy eseménysort (képsort). A helyesírási fogalmazás átvezet a készségszintű alkalmazáshoz.példagyűjtés . A javított mondatokat következetesen javíttatni kell a tanulókkal. A tanított – tanult jelenségeket kétféleképpen ítéljük meg: kétszer húzzuk alá a súlyos. A helyesírási értékelése tevékenység ellenőrzése és A tanuló elkövethet olyan hibát. Legyen a tanulóknak is hibanaplójuk. Egyéb gyakorlási módok. Ilyenkor a szó fölé írjuk a helyes alakot. mert a tanító csak a hibák ismeretében tud hatékonyan gyakoroltatni.pótlások . Az osztályozás eléggé problematikus terület. pedig igen hasznos gyakorlási mód: egy megtanult szöveget íratunk le a tanulókkal emlékezetből. Ilyenkor is felolvassuk előtte a szöveget és meg is beszéljük a tanulókkal.gyakorlatban.mondatalkotás . Ide soroljuk a játékokat és a különféle mechanikus vagy produktív gyakorlatokat. Ilyenkor irányított fogalmazást íratunk. egyszer az enyhébb hibákat. Javítási órákon: . és múlt időben íratjuk le az eseményeket (a múlt idő jelének gyakorlására). Ajánlatos a hibákat egyénenként is nyilvántartani. lottó .átalakítások . és hozzájárul a fogalmazástanítás előkészítéséhez is. Ilyenek: . 7. Kitűnő memóriafejlesztő.

akkor 22 – 23 hiba lett volna benne.• értékeljük a végleteket foglalkozzunk a típushibákkal • végeztessük el az egyéni javításokat • adjunk fel a típushibákkal. Hibák száma x 1oo X = ---------------------------------------A tollbamondás szavainak száma Pl. hogy ilyen hibázás mellett valószínűleg hány hiba lenne a tollbamondásban. Hogy ezt kiküszöböljük. Mindenik tollbamondásnál kiszámítva ezt az értéket. Az eredmény azt mutatja meg. Ha egyik alkalommal egy 35 szavas tollbamondást diktáltunk. mindig elvégzünk egy számítást. 8 . hanem 1oo – ból. A fogalmazás tanítása az általános iskola alsó tagozatán Fogalmazásnak nevezzük azt a tevékenységet. akkor: 8 x 1oo = 8oo : 35 = 22. Tehát. ezért a hibák számának összehasonlítása félrevezető lehet. esetleg az egyéni hibákkal kapcsolatos differenciált házi feladatot A tollbamondások nem mindig egyforma terjedelműek. ha az 1oo szóból állna. az eredmények összehasonlíthatókká válnak. ha a tollbamondás szövege nem 35 szóból állt volna. amely . s egyik tanuló 8 hibát ejtett benne.

kifejezzük. c) a gondolatmenet megszakítatlansága. Vegyük sorra őket egy kicsit részletesebben! a) A relevancia (tématartás) azt jelenti. Az előbbit nevezzük fogalmazásnak. Amikor fogalmazásról beszélünk. b) a gondolatmenet egyenessége. Ezeket logikus vonásoknak nevezi a szakirodalom. osztályban A fogalmazástanítás elsődleges célja felkészíteni a tanulókat a mindennapi kommunikációs igényeket kielégítő szövegalkotásra. mindig a mondanivaló írásos kifejezésére és rögzítésére gondolunk. hogy ne foglalkoznánk irodalmi igényű kifejezésmóddal. a gondolkodás sajátosságainak megfelelően kell kifejtenünk. kommunikációnak is. Tehát a mondanivalót nem összevissza. Ez nem jelenti azt. d) a gondolatmenet előremozgása. és az ennek eredményeként létrejött produktumot. Nevezik e folyamatot még szövegalkotásnak. ha megkülönböztetjük a folyamatot. és . A mindennapi fogalmazások legfontosabb célja. s fejlesztését a beszédfejlesztés feladatának tartjuk. A fogalmazvány fő részében. szövegformálásnak. Az ilyen szövegekben a gondolatok logikus elrendezésén és nyelvileg pontos megformálásán van a hangsúly. A fogalmazástanítás célja és feladatai az 1 – 4. hogy az olvasóval közöljön valamit.során gondolatainkat nyelvi eszközökkel megformáljuk. a fogalmazó tevékenységet. hanem logikusan. szóbeli fogalmazást beszédnek nevezzük. Az ún. tájékoztassa őt valamiről. az utóbbit pedig fogalmazványnak. de ezen a szinten ez még nem lehet cél. hogy az egész fogalmazvány a címben megjelölt témához simul. Ezek tulajdonképpen a szövegszerkesztés alapkövetelményei. A bevezetés – tárgyalás – befejezés egymásutániságában pedig két logikus vonást különítünk el: a) a részek összefüggését és a b) a szélső részek konvergenciáját. a tárgyalásban négy logikus vonás emelhető ki: a) a relevancia. Helyesebb.

Ki kell tehát alakítani a tanulókban a közlés tudatát.) szerint következetesen meghatározott rendben adja elő mondanivalóját. és a szövegfolytonosságot biztosítják. annak a teljesebb megértését szolgálják. hogy . hogy a résztartalmak mind közelebb visznek a téma teljes megismeréséhez. amennyiben azok összefüggésben vannak a főtémával. a másik a megszövegezés és rögzítés. hogy a keletkezett szöveg az olvasóban a teljesség illetve a lezártság érzetét felkeltse. f) A szélső részek konvergenciája a bevezetés és a befejezés keretező jellegében érvényesül. ami magában foglalja az anyaggyűjtést és a vázlatkészítést is. értékelni kell. tehát figyelembe vegye annak elvárásait. amibe természetesen a stilizálás is beletartozik. és nem hiányzik egyetlen lényeges elem sem a gondolatsorból. hogy a fogalmazó valamilyen alapelv (pl. A keretbe foglalást az elbeszélő szövegekben tudják leginkább megvalósítani a gyermekek az előzmény esemény – következmény logikai sorrend alapján. térbeliség stb. A közlés tudata arra indítja az írót. c) A megszakítatlanság abból áll. Ezeknek a tényezőknek az érvényesítése biztosítja. Mindezek a követelmények a szövegszerkesztés során valósíthatók meg. b) A gondolatmenet egyenessége azt jelenti.résztémákat csak annyiban érint. e) A részek összefüggése azt jelenti. A fogalmazás folyamatában két tényező kapcsolódik össze: az egyik a szövegtervezés és szerkesztés. A különböző témák megfogalmazása akkor lesz alkotás. ha a közlés tudatával készül. tehát előkészíti a mondanivalót. Sőt az elkészült fogalmazványokat abból a szempontból is meg kell vizsgálni. hogy mondanivalóját az olvasó számára alakítsa. Ez pedig a fogalmazási feladat előkészítése során a kommunikációs helyzet elemzésével kezdődik. hogy a bevezetésnek nyitottnak kell lennie a fő rész felé. hogy a gondolatok láncszem módjára kapcsolódnak egymáshoz. d) A gondolatmenet előremozgása azt jelenti. időrend.

. mely mindenféle együttműködéshez nélkülözhetetlen. és gyakoroltatjuk. Az írásbeli kifejezőképesség megalapozásához hozzájárul az anyanyelvi nevelés valamennyi ágazata. ráhatás). A funkcionális szemléletű szövegtan a szöveg alaptermészetének az adekvátságot tartja. A fogalmazástanítás speciális feladatai. más – más kommunikációs céllal másként fogalmazunk. nyelvi kifejtettségében igazodik mind a kommunikációs szándékhoz (önkifejezés. hanem azért alkalmazzuk a szövegszabályokat. S mindez úgy megy végbe. igényt kielégíteni. az összes iskolai és iskolán kívüli tevékenység során formálódik. hogy közben állandóan tekintettel kell lenni a közlés céljára és a közlemény címzettjére. hogy mondanivalónkat minél pontosabban és hatásosabban fejezzük ki. mind az olvasó igényeihez. ha az tartalmában. Tisztázni kell a szövegalkotás célját vagyis a kommunikációs szándékot. szerkezetében. interakciós képesség. vagyis az olvasóra. sőt az ún. Ekkor formálódik a mondanivaló. 1) A közlés tudatának kialakítása és fejlesztése. felépítésében. valamint a gondolkodási képesség. hogy a szövegforma nem előre meghatározott szövegszabályok végrehajtásával keletkezik. hogy ugyanarról a témáról különböző címzetteknek. Ez tágabb értelemben a közléshelyzet kommunikációs szempontjainak tudatosítását jelenti. Adekvátnak akkor tekinti a szöveget.mennyire sikerült az olvasói elvárást. Talán az eddigiekből is kitűnik. 2) A mondanivaló kommunikációs szempontok szerint történő tervezésének elsajátíttatása. mind a műfajhoz. ábrázolás. hogy az alsó tagozatos fogalmazástanítást főleg szerkesztéstanításnak tekinthetjük. A szerkesztéssel egyidőben folyik a mondanivaló elrendezése és nyelvi eszközökkel történő kifejtése. azaz a megszövegezés. Ennek előkészületi fázisát szövegtervezésnek nevezhetnénk. ugyanakkor fel kell keltenünk az olvasó elvárásai iránti figyelmesség igényét is. Ennek érdekében tanítjuk a különböző anyaggyűjtési módokat. Vagyis azt kell tudatosítanunk.

hogy a témának. Az írásbeli kifejezőképesség jórészt a tanulók íráskészségének a függvénye. nem a „szép kifejezések” halmozása. a szavak hangulatának. Sőt a fogalmazáselőkészítésben ún. az időrend vagy leíró fogalmazások esetén a közelről távolra. a tanulók munkáiban megmutatkozó egyéni stíluscsírák ápolására.) Már ezen a szinten is törekedhetünk a nyelvi leleményesség és az esztétikai igényeket is kielégítő egyéni közlésmód kialakítására. stílusnevelés. A fogalmazástanításban igen fontos feladat. Ennek érdekében tanítjuk a bevezetés. pontatlanságok javításának képességével. helyesírási. hogy a mondanivaló elrendezésében elkövetett hibákat is észrevegyék és javítsák. Ez azt jelenti. szórendi. A cél az érthető. tárgyalás. Ennek együtt kell járnia a felfedezett hibák. hogy rászoktassuk a tanulókat az önellenőrzésre. Ezért figyeltetjük meg az olvasmányok stíluseszközeit és fordulatait. a leírás és a levél szerkezeti felépítésének és szerkesztési alapkövetelményeinek megismertetése és gyakoroltatása fogalmazási feladatokban. 4) Stílusfejlesztés. illetve a fentről lefelé haladás elvét). 6) A fogalmazástanításnak is feladata a figyelem tudatos megosztásának fejlesztése.3) Az elbeszélés. A szövegkorrigálás kiterjed az írástechnikai. de ezt ezen a szinten még nem szabad túlzásba vinni. Ám az írástechnikai biztonságon túl más készségek is szükségesek a fogalmazáshoz. használhatósági körének tisztázása stb. pontos gondolatkifejtés. Amíg a gyakorlás eredményeként ezek a készségek nem . tanítjuk meg az előforduló új szavakat. befejezés funkcióját és a gondolatelrendezés alapelveit (pl. nyelvi tréninggel biztosítjuk a minél adekvátabb szóhasználatot (rokon értelmű szavak gyűjtése. sőt arra is meg kell tanítani a gyermekeket. nyelvhelyességi. műfajnak és közlési szándéknak megfelelő szóhasználatot kell megtanítanunk. grammatikai. stilisztikai tévedésekre egyaránt. 5) A szövegkorrigálás tanítása. A nyelv gazdag szókészletéből való tudatos válogatás ezen a fokon még nem képzelhető el a tanulók szókincsének állandó bővítése nélkül.

Ez abból indul ki. érzelmi – akarati tulajdonságainak mozgósítására. olvasottságának. hogy mennyire tudjuk gondolatainkat az olvasó számára érthetően és pontosan rögzíteni. Tehát a szerkesztési és stilisztikai követelményeket. hanem azért. a mondanivaló következetes előadását tartja. amennyiben nevelni kíván a gondolatok célszerű. hogy a fogalmazás többtényezős.szilárdulnak meg. mely a mintakövetés és az egyéni alkotó szabadság közt feszül. gondolkodási készségének. a szöveg legfontosabb tartalmi kvalitásának a közlés. fogalmazás közben tudatosan meg kell osztanunk a figyelmet a rögzítéstechnika (írás). mert a fogalmazási feladat megoldásában tudatosan törekszik a tanulók tárgyi tudásának. Szintetizálónak azért tekinthetjük. . a kifejezés értelmességét. Az ilyen módon végiggondolt fogalmazástanítást nevezzük kommunikáció – központúnak. Stilisztikai annyiban. Ennek sikere azon múlik. Tehát a pedagógusoknak tisztában kell lenniük azzal. Mi jellemzi ezt? 1. nyelvi. árnyalt nyelvi eszközökkel történő kifejezésére. A kommunikáció – központú fogalmazástanítás A fogalmazástanításban van egy régi. nem öncélúan alkalmazzuk. Ez a módszer lényegében a logikai – stilisztikai irányzat szintetizáló változatának továbbfejlesztése. feloldhatatlannak látszó ellentmondás. Logikai abban az értelemben. ahogy ki akartuk fejezni. a helyesírás. a nyelvhelyesség. és úgy értse. amit mondani akartunk. hogy az írásmű. hogy a fogalmazás kommunikációs problémamegoldás. sokféle ismeretet és készséget integráló feladathelyzet. A legújabb fogalmazástanítási módszertan a kommunikáció – központú fogalmazástanítással feloldhatónak véli ezt az ellentmondást. hogy az olvasó pontosan azt értse. A szöveg megformálását kommunikációs szempontok vezérlik. amelyeket szövegszabályoknak is szoktunk nevezni. a stilisztika normái és a kifejezendő tartalom között.

hanem a differenciált egyéni munkát részesíti előnyben. . nyelvileg helyesen és egyértelműen fogalmazza meg gondolatait. hogy mennyire sikerült megvalósítani a kitűzött kommunikációs célt. Irodalmi igényű. aktív formája pedig a szövegalkotás. A sorozatos sikertelenség következtében például az is előfordulhat. b) Az egyes tanulók fejlettsége és fejlődése dönti el. hanem eszközjellegűek. Ezeket az ismereteket szövegmodellek megfigyeltetésével és elemzésével az olvasmányok feldolgozása során szerzik meg a tanulók. szabatosan. magunkat is becsapjuk. A fogalmazás alkotó tevékenység. Adott esetben egy 6 – 8 mondatból álló egyszerű szerkezetű írásmű éppúgy „jó” lehet. Így a fogalmazás és az olvasás tanítása igen szorosan összekapcsolódik. hanem kudarcélményekre is. nem is fogja jól megtanulni. s aki nem szeret fogalmazni. A fogalmazási feladat megoldása mindig a kommunikációs helyzet elemzésével indul. 4. hogy minden tíz – tizenegyéves gyermek pontosan. hanem a gondolatközlés pontosságát kérjük számon.2. e) A fogalmazványok értékelésekor nem a „szépséget”. mert ezzel a gyermeket is. hogy a kommunikációs tényezők milyen szövegszabályok alkalmazását kívánják meg. Az elkészült munkákat is aszerint vizsgáljuk. c) A fogalmazás sikerességét vagy sikertelenségét mindig a lehetséges (vagy meg is nevezett) olvasó. Úgy is mondhatnánk. d) A fogalmazóképesség fejlődéséhez a tanulóknak szükségük van nemcsak sikerélményre.. tehát többféle jó megoldása lehet. az olvasó számára is élményt nyújtó fogalmazvány ezen a szinten még nem lehet követelmény. a) A tanulásszervezésben nem a frontális. amikor számba vesszük. hogy milyen mértékű irányításra van szükség. A gyakorlati szövegalkotást szolgáló szerkesztési és nyelvhasználati – stilisztikai ismeretek nem cél . mint egy másfél oldalas fantáziadús munka. 3. hogy a szövegismeret passzív formája a szövegértés. De az egyiket sem állandósíthatjuk. hogy a gyermek megutálja a fogalmazást. Azt viszont elvárhatjuk. a címzett szemszögéből ítéljük meg.

hogy a közlőnek érthető. de fontos szerepük van ebben is. A nyelvi. megtanulják. 3. 4. lényegi. Ez azon túl. Az írás jelrendszerének megtanításával a fogalmazáshoz nélkülözhetetlen rögzítési technikát adjuk a gyermek kezébe. Ebből a szempontból a tanulmányi kirándulás. nyelvhasználati készségek. színházlátogatás. a helyes mondatszerkesztés és a mondatfűzés (beszerkesztés) készségei.és a nyelvtanórák. Az előkészítésnek (alapozásnak) két fajtáját különböztetjük meg: a) A közvetett alapozás során olyan ismeretek és készségek kialakítása illetve fejlesztése folyik. Itt a tanulók tapasztalatot szereznek a kommunikációs szerepek váltogatásában. A közvetett előkészítés harmadik készségcsoportját az együttműködési készségek alkotják. szabatos és egyértelmű közlemény megfogalmazására kell törekednie. Az írás . egy nyaralás élményei közvetett előkészítésnek foghatók fel. kellő mértékben kifejtett. Különösen nagy jelentősége van az olvasásnak. E készségek fejlesztésének fő színterei az olvasás. a szókincs és a helyesírás fejlesztéséhez is hozzájárul. hogy tárgyi ismereteket nyújt. amelyek nemcsak a fogalmazási képesség alapozásának alkotórészei. Itt első helyen említjük a helyesírást. hiteles. múzeumlátogatás. megismerik a fontosabb nyelvi illemszabályokat. osztálytól válik viszonylag önálló részterületté. A közvetett előkészítés másik igen fontos területe a készségfejlesztés. . A fogalmazás szempontjából a készségek négy csoportját különítjük el: 1. egy film megtekintése. Más nyelvi készségek: a kommunikációs helyzetnek megfelelő szóhasználat. de előzményei korábbra nyúlnak vissza. A készségek következő csoportját a verbális gondolkodás készségei alkotják.A fogalmazás tanításának szakaszai A fogalmazástanítás előkészítése Az anyanyelvi nevelés komplex programján belül a fogalmazás a 2. 2. Ezek: a verbális emlékezet.

hogy az olvasmányok milyen szempontból alkalmasak a fogalmazástanítás előkészítésére.a gondolatok logikus elrendezését. mit csinál). mikor.a mondatok összekapcsolását szöveggé (a mondatok beszerkesztését). következtetés.2. A szövegismeretre nevelés az olvasmányok feldolgozásához kötődik. Fejlesztésük a többi tantárgyhoz kapcsolódik. .képolvasás (az ábécéskönyv képeit vagy más képeket megfigyeltetjük és elmondatjuk mit ábrázol a kép: ki. hogy miről szól a szöveg. ítéletkapcsolás. A szövegalkotás egy – egy műveletének előkészítése.Gyakoroljuk a helyes mondatalkotást. .az anyaggyűjtést is gyakoroljuk. hogy ez milyen összefüggésben van a címmel. . mivel uralkodó műfaj az elbeszélés. . .A szövegfeldolgozás tervezésekor a tanítónak gondosan meg kell vizsgálnia azt is. a fogalmazás előkészítése a beszédfejlesztés keretében valósulhat meg. A tanulók az olvasmányok feldolgozása során szövegmodelleket ismernek meg. Úgy kell irányítani a . . .megértés. hol. A fogalmazástanítás alapozását már első osztályban el kell kezdeni változatos gyakorlással.Vázlatkészítéskor tulajdonképpen címet adunk az egyes szerkezeti részeknek.ítéletalkotás. A következő gyakorlattípusokat használhatjuk az első osztályban: . azaz. . amelyek mintául szolgálnak a saját szövegek alkotásához. Megvizsgáljuk.Mivel az írást csak most kezdik elsajátítani a tanulók. b) A közvetlen előkészítésnek két formáját különböztetjük meg: -1. .Megállapítjuk az olvasmány témáját. A szöveg cselekményének elemzésével a cselekményalkotás mintáit ismertetjük meg a tanulókkal. ugyanis a címek többsége témamegjelölő.A cselekmény az alsó tagozaton a legfontosabb struktúraalkotó tényező. Feltárjuk a cselekmény mozzanatait és ezek sorrendjét. .

s azt. barátnődnek.megbeszélést. és átírja a nagy kezdőbetűket. és kiegészítjük új gyakorlattípusokkal: . . a mozdulatok. aki függőleges vonalakkal választja el a szavakat. Azt kell tudatosítani. hogy a tanulók teljes mondatokat fogalmazzanak a képekről. A tanulók ezután másolják le a füzetbe. Azt is megtapasztalják. hogy a kommunikációs partnerre figyelemmel kell lenni). Az olvasott szöveg dramatizálásával valósíthatjuk meg. hogy szóban segíti a kommunikációt a hangsúly. . helyes.kérdésekre egész mondatos válasz adása. . a mimika.hiányos mondatok kiegészítése. hogy ezekkel lehet a fenti mondatfonetikai eszközökre utalni.mondatalkotás megadott szavakból úgy. ám írásban mindezeket szavakba kell foglalnunk. amelyet közösen tagolnak a tanítóval. Ezek a mondatok könnyen összefűzhetők szöveggé.összekevert képsor rendezése és elmesélése. . most mondd el a kistestvérednek. Második osztályban tovább folytatjuk az előző évben elkezdett alapozó munkát. . Itt a kommunikációs partner igényéhez igazodást gyakoroltatjuk. ha a mondanivaló logikáját követjük. hogy rövid történet kerekedjék ki belőle.párbeszéd alkotása (azt gyakoroljuk. nagymamádnak.megkezdett történet folytatása (lehet az olvasmány alapján. .olvasott és feldolgozott szöveg tartalmának elmondatása. ahogy elképzelik). . kiteszi az írásjeleket. . és kisbetűvel kezdeni még akkor is. A képek az eseményt cselekménymozzanatokra felbontva ábrázolják. hogy az írás valóban gondolataink rögzítésére szolgál. tehát a tanulók valóban a mondatok szövegbe való beszerkesztését gyakorolják.történetalkotás képsor segítségével.a táblára egybeírt kis szöveg kerül. ha megnevezett hallgató számára meséltetünk: pl. . Meg kell figyeltetni az idéző mondatok tagoló szerepét. a hanglejtés. Gondolatjellel kell az idézethez kapcsolni. Ezt írásgyakorlás céljából le is íratjuk velük.

• Olyan szöveget adunk. . mert) most nem kérek. Micimackó mézet lopott a vadméhektől ……………………………………………………………………………… …………Összecsípett feje nagyon sajgott. A jó vázlatpontok a szövegtartalom reprodukálásakor a tématartást segítik. . porció. ha) édes.Szövegbe nem illeszkedő mondatok aláhúzatása. Ilyenkor a címadást is gyakoroltatjuk. és megdagadt. . és. • Kapcsold össze az alábbi mondatokat a megfelelő kötőszóval! A tánc már régen megkezdődött. Pl. fagyit evett meg (rész. . .Gyuri még mindig az ajtónál állt. a lényeg kiemelése. Szeretem a kakaót. Úgy finom az alma. adag. • Hiányos mondatok kiegészítése a legmegfelelőbb szinonímákkal: Sanyi tegnap két…….A képek alapján írják be a hiányzó mondatokat. de. amelyet az előzőleg gyűjtött szinonímákkal kell kiegészíteni. hogy tartalmilag kapcsolódjanak a megadott mondatokhoz. …vasárnap kirándulni volt. amely tartalmilag kapcsolódik az elsőhöz: Loránd tegnap volt nyolcéves.Pótolják a hiányzó mondatot úgy. .ha kérdőjel vagy felkiáltójel áll előtt. szál)… • Adhatunk hiányos szöveget.Nem ismerték a titkos alagút bejáratát. ( de.------.Tartalmilag összefüggő mondatok szerkesztése. amelyik odaillik. amelyet a szóismétlések tesznek egyhangúvá. s a megfelelő szinonímákkal kell javítani. szelet. . … most második osztályos. Nem tudták bevenni a várat.Húzd alá azt a mondatot. … nagyon szereti a sajtot. darab. (mert.Vázlatkészítés – a tartalom leszűkítése a lényegre. --------. .Húzd alá a mondatokat összekapcsoló kötőszók közül azt.

• A szövegben húzzák alá azokat a mondatokat.Az elbeszélés idejének megváltoztatása. rántottasütés.Hézagos fogalmazvány kiegészíttetése.A felesleges ismétlések kihúzatása a szövegből. Nem mond ellent a szép stílus jellemzőinek (szemléletesség. változatosság). de ezeket a jegyeket csak megfigyeltetjük az olvasmányokban.A visszanyúlás javítása.Egyszerű munkafolyamatok leíratása (ételkészítés. . Pl. amelyek a címhez tartoznak. szabatosság). illetve leírás bővítése elbeszélő mozzanatokkal.Képsorról fogalmaztatás. . . Szövegalkotási műhelygyakorlatok . Stilisztikai szempontból ezen a szinten (alsó tagozaton) a legfontosabb követelmény a stílus adekvátsága. vagy hiányzó bevezetéssel pótoljuk a szöveget). tömörség.Tárgyilagos külső szemlélőként vagy az esemény egyik szereplőjeként meséljék el a történetet. világosság. . Egy nap a Szabó bástyán. . . .Szöveg átalakítása egyenes beszédből függő beszéddé. .Műhelygyakorlatokat végeztethetünk a bevezetések írására (adott szöveghez más bevezétést kell írni.Szöveg mondatainak sorba rakása. nem kívánjuk meg .) A vázlatkészítést is gyakorolni kell műhelygyakorlatként. . hangulatosság. élénkség. és fordítva. Ezek segítik az írásos kommunikáció eredményességét.Az eltérülés hibáját kell úgy javítani. virágültetés stb.Elbeszélés bővítése leíró részekkel. . . hogy a megfelelő helyre kerüljön a kifogásolt rész.Az olvasmány egyik részletéből kiindulva kell elgondolni és kitalálni a leírandó szöveg tartalmát. Ez jelenti a közlés helyességét (magyarosság. hogy a tanulóknak kelljen befejezni a szöveget. .• A jó cím adásának gyakorlására lássák el címmel a képeket. választékosság.

Arra természetesen vigyáznunk kell. Eddig nagyon jól összegyűjtöttük a leírás tudnivalóit. c) Az alkalmazandó ismeretek felidézésében igen hasznosak a feladatlapok is. de kevés. de ne így: “Ma az ibolyáról fogtok írni”. Akkor járunk így el. másrészt igyekszünk e tevékenységsor elemeit olyan gyakran végeztetni. pontos és érthető. ha mintakövetéssel akarunk gyakoroltatni. “Ma egyik osztálytársatokról fogtok fogalmazást írni. Próbáljunk tömören fogalmazni. A gyakorlóórák felépítése Az alkalmazásra szánt órák szerkezetében az alábbi öt egységet különíti el a módszertani szakirodalom: 1) Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése. Többféleképpen lehet végezni: a) Leggyakrabban az előző órán készült fogalmazások értékelése közben végezzük. Inkább használjunk több mondatot. ha a célkitűzésból bizalom árad a gyermekek felé. hogy ez a mozzanata az órának legyen egyszerű. Pl. Az is jó. azért az tartalmilag maradjon egységes. Ez rövid és érthető ugyan. hogy a tanulók világosan lássák a szöveg megszületésének műveletrendjét.” 3) A fogalmazás megírásának előkészítése. mint bonyolult szerkezetű bővített mondatot. Ha változtatunk a szövegen.alkalmazásukat saját szövegekben. hogyan és miért fognak csinálni a gyerekek. hanem házi olvasmány is). b) A gyakorláshoz szükséges ismeretek felidézésének másik módja az. hogy a kiválasztott szöveg alkalmas legyen a mintakövetésre. Derüljön ki belőle egyértelműen mit. Ebben a mozzanatban célunk kettős: egyrészt arra törekszünk. hogy a . 2) Az óra céljának megjelölése. biztosan jól sikerül mindenkinek megoldani a feladatot. Arra kell törekednünk. amikor valamilyen olvasmányt vagy annak részletét használjuk (nem feltétlenül olvasókönyvi szöveg lehet.

gyerekek minél nagyobb önállóságra tehessenek szert. személyben (függő beszédben).) 2. Közvetlen szemléleten alapuló témák. hogy közben a kommunikációs szabályokra (főleg az olvasó szempontjaira. A tanítási órának ebben a részében a mondanivaló tervezését. Ezért át kell tekintenünk a témák főbb csoportjait. • a történet továbbmesélése stb. Ennek eljárásait a téma jellegétől függően választjuk meg. • egyes szám. . . vagyis az egyes műveletekben a segítségnyújtást fokozatosan csökkentjük. diafilmről. virágültetés. CD-ről. DVD-ről bemutatott megfigyeltetett tárgyakról. élmények összegyűjtése (anyaggyűjtés). ismert személyekről írnak a tanulók. • korabeli szemtanúként. növényekről. osztályban intellektuális és esztétikai élményekről is. Élménytémák. játék készítésének megfigyeltetése. Átélt közösségi vagy egyéni élményekről számol be a tanuló. videóról. • tárgyilagos. . a szöveg szerkesztését és nyelvi formába öntését segítjük úgy. Ide tartozik a történet reprodukálása. a) A témával kapcsolatos ismeretek. • az irodalmi hős jellemzése. nagytakarítás stb.Képről. képsorról. állatokról. egyes szám 3. Olvasmányokon alapuló témák. első személyben (egyenes beszédben). amelynek sok változata lehetséges: • más – más szereplő szemszögéből. tésztasütés.Otthoni munkafolyamatoknak a megfigyelése (pl. disznóvágás. Rendszerint az olvasókönyv olvasmányaihoz kapcsolódnak. 1. mint pl. gondolatok.Más tantárgy óráin végzett kísérlet. 3. • a történet kevésbé kifejtett részének bővebb megfogalmazása. . elvárásaira) is felhívjuk a figyelmet. munkadarab. A) A mondanivaló tervezésének modellje. de fogalmaztathatunk már 4. ritkábban más olvasmányokhoz.

4. mi kerüljön a szövegbe és mi nem oda való. Jó. Három kívánság. Ilyen az én barátom. utaljon a mondanivaló lényegére. írnak. Ezzel tulajdonképpen a fogalmazás közben megvalósuló tématartás követelményének . hogy az olvasó igényeinek és saját kommunikációs szándékának is csak akkor felel meg a fogalmazás. könyvélmény stb. Általában több címváltozattal dolgozunk. a tenger mélyére. Ezért mondjuk. Mackókaland. Egy napom 2o15-ben stb. Pl. Édesanyám. A legtalálóbb címeket helyes a táblára felírni. esetleg a szereplőkre. az előreutalásokkal (katafora) hogyan szerkeszthetnek tartalomváró címeket. hogy a címadással a témát szűkítjük le. Fantáziatémák. személyekről stb. Vendégségben Mátyás királynál. tehát közöljön valamit előre a szövegtartalomból. kiállításlátogatás.tartalomváró. hogy minél több mondanivalójuk legyen a tanulóknak. a helyszínre vagy a történés idejére. de fogalmazás közben csak egyre van lehetőség. az idő – vagy térutazás a jövőbe. mivel a címötletek nem mindig jók.színházelőadás. ha megtanítjuk azt is.Pl. más bolygóra stb. ha a cím és a tartalom szinkronban (összhangban) vannak. Vagyis a cím alapján fegyelmezetten végig kell gondolnia. b) A téma leszűkítése címadással és a mondanivaló tervezése a címhez igazodva. Milyen vagyok én? Ki a vétkes? Így is történhetett. A jó cím: . A tanulók képzeletbeki eseményekről. Holnap utazunk! A tanulóknak meg kell tanulniuk. amelynek segítségével a szerteágazó gondolatokból. Ezért fő módszerünk a beszélgetés. Tipikusan ilyen a mesealkotás. csak azt akarjuk elérni. gyakran nyelvi formájukat csiszolni kell. ismeretekből kiválogatjuk a szorosabban összetartozókat. tárgyakról. a világűrbe. hogy aztán onnan választhassanak a tanulók. A témát több szempontból is meg lehet közelíteni. hogy a szövegkohézió megteremtésének nyelvtani eszközeivel pl. Igaz történet. Az előkészítésben még nem fogalmaztatunk. A címadással azt a nézőpontot választjuk ki. a múltba.

b) A gondolatvezetéshez a legjobb segítség a vázlat. a képek alá ún. a) A szerkesztés elvének megválasztása a fogalmazás műfajától függ. biztat. Eleinte a vázlatok bővebbek. Második és harmadik osztályban a vázlat szerepét betöltheti egy képsor. Mindenekelőtt azt kell megbeszélnünk. támpontokat adunk az írásbeli szövegalkotáshoz. A III. csak segítséget. Fő módszere a szó – és kifejezésgyűjtés. hogy hogyan tagoljuk a mondanivalót.amiről fogalmaztatunk. osztályban a vázlatírást is gyakoroljuk. Kinézi magának azokat a fogalmazványokat. hogy megértsék a tanulók. Kezdetben közösen készített vázlat alapján fogalmaznak a tanulók. később fokozatosan tömörebbé válnak. műfajhoz. hogy lehetőséget teremtsünk a válogatásra. kulcsszavakat íratunk. Ezzel a megszövegezést segítjük elő. s ha szükséges segít. A fogalmazást nem készítjük el szóban. A szerkesztés előkészítéséhez tartozik annak tisztázása. Nagyon fontos. – IV. hogyan kell érvényesíteni az olvasó szempontját a szavak használatában. kifejezéseket a táblára írjuk áttekinthető. mi a befejezésbe. Ezért a bevezetés írását külön is kell gyakorolni műhelygyakorlatokkal. 4) A fogalmazás megírása. olvasóhoz alkalmazkodó nyelvi – stilisztikai eszközök keresése. A legnehezebb a bevezetés megírása. s hogy jobban emlékeztessük a tanulókat a tartalomra. .megvalósítását készítjük elő. könnyen felhasználható formában. Célunk a szókincs aktivizálása. tanácsával továbblendíti a megakadt tanulót. Sokféle változata lehetséges. B) A szövegszerkesztés előkészítése. A gyűjtött szavakat. c) A témához. hogy mi kerüljön a bevezétésbe. A tanulók önálló munkája alatt a tanító a tanulók közt járkálva bele – beleolvas a készülő munkákba. mert ebben benne van a fogalmazás előprogramja.

Elemzési szempontok: 60)A szöveg a címben megjelölt témáról szól – e? (ha nem. áttekinthetősége (tud – e bánni az új bekezdés – új gondolatsor szabályával?) A beszédtevékenység fejlesztése Módszertani szempontból abból kell kiindulni. A beszédtevékenységben két folyamat különíthető el: a beszédcselekvés (beszédprodukció) és a beszédmegértés. hogy a beszéd tevékenység. önellenőrzés. 59)A feladatmegoldás értékelése (visszacsatolás). hogy abból az derüljön ki. a beszédtevékenység gyakorlásával végezhetjük. A tanulók fogalmazványait mindig Figyelmesen el kell olvasni és értékelni kell. Egy – két fogalmazványt felolvastatunk.amelyeket óra végén felolvas. Tehát a beszédnevelést beszéltetéssel. oda nem tartozó részletek?) 61)Hogyan érvényesül a szerkesztés alapelve? (következik – e a műfajból. Első mozzanat az önértékelés. Ez . lényegtelen. melyek a felesleges. Szóbeli értékeléskor úgy fogalmazzuk észrevételeinket. mit kell tennie a tanulónak a fejlődés érdekében. a közlési szándékhoz és a címzett igényéhez? 66)Milyen a szöveg helyesírása? 67)Az írás külső alakjának olvashatósága. mi hiányzik?) 63)A helyén van – e minden részlet a szövegben? 64)Jó – e a szerkezeti egységek aránya? (a bevezetés és a befejezés betölti – e funkcióját) 65)Hogyan alkalmazkodik a fogalmazás stílusa a témához. a témából választott alap? Kevert műfaj esetén megfelelő – e a leíró és elbeszélő részek aránya?) 62)Megtalálható – e minden fontos láncszem a gondolatsorban? (ha nem.

hogy milyen ez a nyelvi tudás. Az óvodáskor és az iskoláskor határán az egocentrikus beszéd fokozatosan elhalkul. Ennek szerepe a tevékenység nyelvi tervezése és szabályozása. hogy a gyerekek esetében is fáziskülönbség van a gondolkodás és a beszéd között. Az iskolai anyanyelvi nevelésben a gyerekek már meglévő nyelvi tudására építünk. vagy a megoldásban akadályok lépnek fel. Mindez azzal függ össze. esetleg el is némul. kommunikatív (másoknak szóló) és belső beszédet (gondolkodás – beszédet). Gondoljunk csak arra. másrészt pedig ennek ismeretében tudjuk pontosan tervezni és megvalósítani a beszédtevékenység továbbfejlesztésének feladatait. a gyerekek azonnal visszaváltanak az egocentrikus hangos beszédre. de pedagógiai eszközökkel elsősorban a beszédprodukciót tudjuk befolyásolni. Ilyenkor a gyermek önmagával beszélget. az egocentrikus beszédet használja. hogy a gondolat megfogalmazódva alakul. Beszédcselekvésük nyelvtani formájának színvonala . vagy ezt: „ na. szóhasználat. mi a következő lépés. Az óvodáskor végén az egocentrikus beszéd funkciója a tevékenységgel kapcsolatos feladatok tudatosítása és a cselekvés irányítása. ez így már jó”. hogy feladatmegoldás közben gyakran motyogva. Ennek technikai oldalát nevezzük kiejtéstanításnak vagy beszédművelésnek. ezt nem így kell”. Olykor ezt halljuk: „ á. A beszédprodukcióhoz szükséges szókincs. félhangosan mondogatják a tanulók. nyelvi struktúraalkotás fejlesztésének kérdéseit a beszédfejlesztés fogalmával jelöljük. azaz belső beszéddé válik. Ez azt jelenti. Ez a beszédfajta sokáig megtalálható az alsó tagozatos gyermek beszédében. hogy éppen mit csinálnak. Egyrészt ezért kell ismernünk. ám ha a feladat nehéz. A beszéd és gondolkodás összefüggésének jellemzői Háromféle beszédet különböztettek meg a kutatók: egocentrikus (önmagának szóló).a két folyamat a beszédtanulásban egymással összefonódva fejlődik.

amelyben a megnyilatkozás keletkezett. Valamint azt is tudnunk kell. mert a társalgásban ez funkcionál. Két formáját különböztetik meg: a szituatív és a kontextusos beszédet. aki ismeri a szituációt (vagy részese annak). Bernstein szociológiai szempontból vizsgálta a kommunikatív beszédet. Az iskolába lépéskor a szituatív beszéd túlsúlya jellemző – különösen akkor. és két alapformát különböztetett meg: a korlátozott és a kidolgozott kódot. A kommunikatív beszéd jellemzői Ennek szerepköre az utolsó óvodai évben teljesedik ki. Ebben szerepe van az írott beszéd elsajátításának is. és rendszerint csak az érti meg. néma” munkát. Ez az. A kétféle . hogy a szituatív és a kontextusos beszéd között igen sok átmeneti forma létezik. A kontextusos beszéd tartalmának megértéséhez nincs szükségünk a szituáció ismertetésére. illetve tovább kell fejleszteni. B. A szituatív beszéd erősen kötődik a beszédhelyzethez. mint a gondolkodásuk. és az egocentrikus beszéd elnémulását eröltetjük.fejlettebb. A kontextusos – vagy összefüggő. olykor keveredve fordul elő a két beszédfajta. A beszélő mindent nyelvi eszközökkel jelöl. Azonban az ún. A korlátozott kód nagyjából a szituatív. spontán beszédet is meg kell őrizni. monológikus – beszéd az anyanyelvi nevelés hatására bontakozik ki. könnyen lehet. jobbára a kontextusos beszédformát alkalmazzák. ha saját életükből vett eseményeket mondanak el. a „fegyelmezett. hogy a tanulók gondolkodásának fejlődését is hátráltatjuk. Amennyiben hallás után reprodukálnak szöveget. illetve képolvasáskor. ami a gyerekek számára megkönnyíti a nyelvhasználatot. Tehát ha az osztályban többre becsüljük a csendet. a kidolgozott kód pedig a kontextusos beszédnek felel meg. hiszen a valóságban a felnőttek beszédében is felváltva.

beszédfordulatokat beépítik a szövegbe. A mondathalmozás és a mondatfonetikai lezáratlanság következtében a mondanivaló tagolatlansága mellett a szövegkohézió is lazább. szociológiai körülményeivel függ össze. A hallott nyelvi mintákat. hogy a feladatköröket egymástól elkülönítve vizsgáljuk. de ezek a beszédprodukciók többségükben a kontextusból jól érthetők. A beszédtevékenység fejlesztésének feladatkörei és eljárásai Az iskolába kerülő gyerekek beszédének jellemzőiből egyértelműen következnek a fejlesztés feladatkörei.kódrendszer használata Bernstein szerint nem a beszélő életkorával. Kutatók 24oo – 25oo szóra becsülik. A teljesen önálló (produktív) szövegalkotás kissé nehezebb számukra. míg meg nem találják a legmegfelelőbb nyelvi formát. átalakítják. azonban az eljárások ismertetése megkívánja. hanem társadalmi helyzetével. Ez az anyanyelvi nevelés egységének elve értelmében megbonthatatlan folyamat. Megnyilatkozásaikban egyaránt használják az egyszerűbb és a bonyolultabb nyelvi szerkezeteket. A nyelvtani struktúrák alkotásához szükséges grammatikai ismereteket az iskolába kerülő gyerekek elsajátították. Az óvodai foglalkozások hatására elég jó színvonalú a félreproduktív szövegalkotásuk. Ezek a következők: 1) A beszéd akusztikai összetevőinek fejlesztése – . Beszéd közben gyakran tartanak szüneteket. A beszéd nyelvtani jellemzői Az iskolába kerülő gyerekek szókincsének terjedelmére vonatkozóan nincsenek pontos adatok. mondataikat újra és újra elkezdik. Célunk kettős: egyrészt csökkentenünk kell a tanulók nyelvhasználati különbségeit. másrészt a felzárkóztatással illetve kiegyenlítéssel párhuzamosan a beszélt nyelvhasználat eszközeinek gyarapítására és kommunikációs szerepek tudatosítására kell törekednünk.

hogy egy – egy óramozzanatban melyik résztényező kerül a fejlesztés előterébe. pánkó = fánk (tájszó). köznyelvi kiejtés normáit. a szójelentés kommunikációban betöltött szerepének fölfedeztetését. megtanítsuk őket a kódváltásra. A kommunikációs funkciók. korszak. 3) Beszédfejlesztés a szöveg szintjén. A következőkben felsoroljuk a szóértelmezés néhány módját. Ebben a fő feladatot az jelenti. valamint a szöveg – és mondatfonetikai eszközöknek a tartalomhoz és a beszédhelyzethez igazodó alkalmazására beszédben. 2) Beszédfejlesztés a lexémák és a mondat szintjén. . Tehát: a) Szinoníma (szóegyenlet): eb = kutya. másrészt a kontextusos beszéd fejlesztésére. Ez magában foglalja a szókincs gyarapítását. Tehát amikor a beszéd akusztikai elemeiről vagy a lexémák. b) Az idegen szó lefordítása: éra = időszak.beszédművelés vagy kiejtéstanítás. Alapszabályunk: az ismeretlent csak ismert fogalmakkal lehet megvilágítani. akkor csak arról van szó. mondatok szintjéről beszélünk. vers – és prózamondásban. szerepek és műfajok gyakoroltatásával egyrészt a szituatív beszéd értékes elemeinek megőrzésére. mondat) változatos alkalmazását. Beszédfejlesztés a lexémák és a mondatok szintjén A beszéd fejlesztésének a szó szintjén a tanulók szókincsének (mint nyelvi elemkészletének) bővítésével. felolvasásban. Hangsúlyoznunk kell azt is. c) Különbözőség (szembeállítás): óbor az. a nyelvi szerkezetben (szintagma. gyarapításával és a szóhasználat helyességének tudatosításával járulhatunk hozzá. szintagmák. hogy a beszédtevékenység alapegysége a szöveg. amelyik nem idei. Mennyiségi fejlesztés elsősorban. A) A szókincs gyarapítása és a meglévő szókincs aktivizálása az élőbeszéd legalapvetőbb feltételeit biztosítja. hogy a tanulókkal elsajátíttassuk az ún. valamint e két beszédforma váltogatására törekszünk.

Pl. komondor.. szemfüles. uszkár stb. ház – és nyájörzésre. szempilla. pápaszem. szemorvos. kedvtelés) A felosztás tagjai: vizsla.. a) A gyűjtést vezérelhetik nyelvtani szempontok. vadászatra használt vagy kedvtelésből tartott háziállat. szemlél. mint kutya a macskát = rosszban van vele. szembogár. másik eb = egyformán rossz mind a kettő. Egyke = egyetlen gyermek a családban.nem újbor. állatterelés. stb. e) Körülírás (más szavakkal): Egyik kutya. házőrzés. Az olvasás közben végzett szó – és kifejezés-értelmezésnek nemcsak az a feladata. szemtelen. A túzok = pulykához hasonló mezei madár. hogy a szövegmegértés akadályait elhárítsa.. . f) Mondatba illesztés (szövegkörnyezettel): Ma kutyaoltás lesz. A jelentés kiteljesítése szorosan kapcsolódik a szókincs aktivizálásához. A szó – és kifejezés-értelmezés szorosan kapcsolódik a szövegfeldolgozáshoz.Szótag – vagy szólánc alkotása valamely szabály alapján. Ilyenkor beszedik az ebadót is. . hogy a jelentés kiteljesítését elvégezzük. ki nem állja. . haragszik rá. g) Meghatározás: A kutya a ragadozók közé tartozó. Szereti. ökörszem. tyúkszem . puli. szemez. utálja. Egytagú szavakban a magánhangzókat változtatjuk szóról szóra: kar – kár – kor – kór – kér stb. hanem épp itt van az egyik lehetőség arra.. . szemész. pavaszem. d) Hasonlítás (a hasonló ismertebb. mint a hasonlított). (A szócsalád valamely szó összes képzett és összetett alakjait tartalmazza) Pl. szem – szemes. h) Felosztás ( feltárjuk a fogalom terjedelmét): Sémája: A felosztandó fogalom: a kutya A felosztás alapja: milyen célra alkalmazzák (vadászat. szemüveg. Fő módszer mindkét esetben a szó – és kifejezésgyűjtés . szempár.Szócsalád tagjainak összegyűjtése .

Szólások. képes. az olvasási feladatlapok. illetve szinonímákkal. szóláshasonlatokat gyűjthetünk. szóláshasonlatok jelentését kifejezhetjük egy – egy szóval. Pl. szakmának.Pl: Hány szó bújt el benne? (Összetett szókban önálló szavak keresése: újságpapír – új. stílusérték: közömbös – expresszív (sétál – andalog). = sós. te azt mondod: valaki – vad.. Én azt mondom: valami. halad köréből való. tudományágnak. amelyekben a kommunikációs helyzethez (téma. – vonul.: két balkeze van = ügyetlen stb.Egy – egy szó jelentésével egyenértékű szólásokat... hogy egy – egy tantárgynak.és kifejezéskészlet aktivizálásának feltétlenül össze kell kapcsolódnia olyan gyakorlatokkal.. kuncog . Én azt mondom: valami. Tartalmi szembeállítás: egyén – tömeg (megy. cipész. b) A szógyűjtés lehet tárgykörös vagy témakörös. stb. újság.: Alszik = elnyomja a buzgóság. Példánk a megy.) A szóképzési szabályjáték lehet „felelgetős” és „gépes” feladat. mássalhangzó. zúdul stb.stb. cipő . . megkezdett sor folytatása: szép. B) A szó. húzza a lóbőrt stb. = vadász.. . határozott – céltalan (halad – ténfereg).Érdemes antoníma sorokat gyűjteni. társadalmi rétegnek sajátos szókincse van. szófaj. Pl.Alkotó módon játszhatnak a gyerekek a szóösszetételekkel. szándék. de a nyelvtankönyvek is lehetőséget adnak. választékos (eltávozik) – közömbös (elmegy ) – gúnyos (elkotródik) stb. stílusárnyalat:(hangulati tartalom).. pap. képzett szavakkal. így a szavak értelmezését sem kerülhetjük el.Szógyűjtés tematikus kép alapján.. te aztmondod: valamilyen – só. .: nyelvtan – magánhangzó. intenzitásbeli különbség: lassú – gyors: (sétál – rohan). ige. papír.Rokon értelmű szavak gyűjtése..Szógyűjtéssel tudatosíthatjuk azt is. nevet.. . Pl. mozdul stb.. lép. Pl. ír. c) A nyelvi elemkészlet aktivizálásában frazémákkal is dolgozhatunk. s ezeket különböző ellentétes szempontok szerint rendeztetni. .. csodálatos. főnév stb.). fiatal – öreg (lépked – csoszog). tódul. Erre az olvasókönyvek. kép . .

. vonat... illetve a helytelen szóhasználat javítása.Rokon értelmű szóhalmaz hozzárendelése képhez.... hogy zengett az egész ház. . alakés mondattani jelenséget) „közömbös” szinonímapárjától megkülönbözteti..Bori az ajtó mögött titokban .. bandukol. a szavak varázsának feltárása. a kommunikatív beszéd minőségének változását jól szolgálják a rendező gyakorlatok és kiegészítések.. szerkezetet.. . gyerek. tehát azt a kifejezőerőt. .. könnyebben megértse az író „rejtett” szándékát.Gyűjtse össze minden tanuló a számára legkedvesebb tíz magyar és tíz idegen szót! Keressenek tíz – tíz .A szinonímákból válogathatnak hiányos mondat kiegészítésében... A helyes nyelvhasználat tudatosulását. mely a kérdéses elemet (szót. a nevet. kocog.. cammog.. nevetés változatait alkalmazhatják a következő mondatokban: Jót .A helyes szóhasználat fejlesztését elősegíthetjük a szószerkezetek tudatos alkotásával is. hogy ennek révén a tanuló könnyebben behatoljon az írói alkotás titkaiba... a képi gondolkodás megértetése. az összegyűjtött nyelvi elemeket. . Pl. képszerű kifejezés igényét. melyiket nem? Pl... csoszog... Óra alatt beszélgettek és . ..: ócska vén bútor rozoga ember öreg kopott idős Alábbi gyakorlataink a nyelvi elemek stílusértékét állítják a középpontba. pl. elinal. érzelmi – hangulati többletet. . robog.. fut – képek: öregember. de egyúttal őbenne is felkeltsük a találékony. sétál. Akkorát .. Célunk a képszerű látásmód. döcög.....hallgató) igazodva és megfelelő stilisztikai értéken használhatjuk a megismert. a viccen.Melyik szót használhatod. A szóhasználat helyességének tudatosítása inkább minőségi összetevője a beszédfejlesztésnek.

Tagolatlan szöveg mondatokra tagolása. Rajzoltam a almát. A nyelvtanilag helyes és helytelen mondatokkal végezhető gyakorlatok: .Gyűjtsenek olyan szóképeket. Milyen dolgoknak van feje. Beszédfejlesztés a mondatok szintjén A 6 – 1o éves gyerekeknek nem a „mondat” megalkotása okoz igazán gondot. Orsiék elment a boltba. . . A tengerben úszik egy hal.Egyeztetési hibák felismerése. melyeket „ fülünkkel látunk”. és a hibás mondatok javítása. Orsiék a kutyával elment a boltba. Rajzoltam az almát. 1. másik oldalról viszont a mondat beszerkesztettsége. keserű illat stb. . édes. hideg hang.kellemetlen és közömbös hangulatú szót is! Vitassuk meg a gyűjtött anyagot! Érveljenek. ízlelgessék a szavak hangulatát. nyaka. . foga. Rajzoltam egy almát.? . Melyik mondat jó? Rajzoltam almát. zenéjét! .a mondatfajták kommunikációs szerepének tudatosítása. szája. torka. Melyik mondat helyes? Melyik mondat mit jelent? A tengerbe úszik egy hal. . „szemünkkel hallunk” (szinesztézia) ! Pl. bordája stb. A beszéd mondatszintű fejlesztése az alábbi szempontok szerint történik: . Így a mondat megszerkesztésekor egyik oldalról a szintagmatikus kapcsolatok nyelvtani értelemben helyes megoldása okozhat problémát a mondaton belül. meleg. Pl.A mindennapi beszéd szóképeit is érdemes szemügyre vennünk. hiszen iskolakezdésre felkészültek már végtelen számú mondat megalkotására.Helyes és helytelen mondatok kiválasztása.Hibás szórendű mondat javítása. a szöveg része. szíve. nyelve.a nyelvtani értelemben vett jó mondat alkotása.a kommunikációs helyzetnek illetve célnak megfelelő mondatalkotás. illetve a mondat szórendjének megváltoztatása az új közléselem egyértelmű . A mondat azonban mindig egy magasabb szintű nyelvi egység.

óhajt. Pl. kérdések stb. „Nem hoznál egy kis vizet?” (óhaj).Tagolatlan szöveg mondatokra tagolása. a felszólító mondatforma a felhívó szerepre a legalkalmasabb. A referenciális funkciót a kijelentő mondat tölti be. A szobában olvassa a kisfiú a könyvet. fenyegetően stb. felkiáltást is: „Hát nem beteg lett megint?” (felkiáltás. erélyesen. utasítást. személyekről. A felszólító mondatokkal gyakoroltatjuk azt is. Lehet igaz vagy hamis állításokat mondatni. időjárásról stb. érzelmeinket. megszólítás stb. 2. A mondatfajták kommunikációs szerepének tudatosítása. tárgyakról. kérdezzék ugyanazt más – más személytől.kiemelése érdekében. még nem vagy dögrováson?” boszorkánytól: „Te vén banya (szipirtyó) nem rúgtad még el az utolsót?” stb. kérdő mondattal kifejezhetünk felszólítást. Kérdő mondatok mondatása sokféle helyzetben. bemutatkozás. hogy a mondat formája és szerepe nem mindig esik egybe. köszönés. eseményről. A mondat kommunikációs szerepe gyakran egybevág bizonyos mondatfajtákkal.Mondatalkotási gyakorlatok szóhalmazból. királytól: „Hogy szolgál az egészsége felségednek?” sárkánytól: „Hát te bitang hétfejű. . Az is fontos. vágyainkat a felkiáltó és óhajtó mondatforma tükrözi legjobban. „Nem takarodsz innen?” (fenyegető parancs).Kijelentések. képről. pl. felszólítást megfogalmazni türelmetlenül. . fel kell használni minden megadott szót vagy csak meghatározott számút. Több variációja is lehetséges: pl. parancsot. Ezek gyakorlásának főbb módjai a következők: . tréfásan. hogy ha változik a kommunikációs partner. Érdeklődjenek az egészségi állapota felől a mese különböző szereplőinek: pl. hogyan igazodik a nyelvi forma az új kommunikációs helyzethez és a társas illem szabályaihoz . Pl. hogyan lehet a buzdítást. A kisfiú a szobában olvassa a könyvet. (nem az újságot) stb. (nem a konyhában) A kisfiú olvassa a szobában a könyvet. (nem a kislány) A könyvet olvassa a kisfiú a szobában. Az üdvözlés. tanításakor hívjuk fel a figyelmet arra. méltatlankodás).

tömöríteni kell....... időpont és más körülmény megjelölésével. hogy kinek nem mondhatja a megadott kifejezéseket. törölni a felesleges elemeket.. • Két egyszerű mondat összevonása egy összetett mondattá: „Katinak fájt a foga. A fogorvos betömte......” • Annak eldöntése... azokat alapozza. tömöríteni kell.... .. • Az eseményt hírként kell egyetlen mondatban megfogalmazni...... bővíteni kell.. Menj! Lódulj! Kopj már le! Lelépni! Eredj a pokolba! Távozz....Sok barátom van.... másrészt az írásos mondat-. kérem! ...” • Összetett mondat átalakítása egyszerű mondattá: „A róka éhes volt. de mindenképp a tudomására kell hozni mi történt. türelmetlen. illetve szövegalkotással van szoros kapcsolatban...... csak a lényegre törni. . illetve..... Pl.... A tudatosság egyaránt vonatkozik a nyelvtani és kommunikációs normák felidézésére és betartására..Hiányos szöveg szóbeli kiegészítése. Együtt focizunk. esetleg szemléletessé kell tenni jelzős szerkezetekkel.” → „A fogorvos betömte Kati fájós fogát. Ha a hallgató tájékozatlan..Kapus vagyok.. A kommunikációs célnak megfelelő tudatos mondatalkotás az eddig felsorolt mondatszerkesztési eljárások szintézisét jelenti...... 3.. Transzformációs gyakorlatok Megadott mondatok átalakítása a hallgató szempontjainak figyelembe vételével. Amondat tudatos szerkesztése egyrészt az összefüggő beszéd alkotásával.......... ha a hallgató is látta mi történt... kivel beszélt? .... illetve meg kell találni az utalás eszközeit.... kérlek! Távozzon. ki kell egészíteni a mondatot a helyszín.... Ha a hallgató siet.” → „Az éhes róka elindult zsákmányt keresni........ hogy ki mondhatja kinek. hogy megértse a közleményt.. ezért elindult zsákmányt keresni.. .. Ha a hallgatónak semmi előismerete sincs..is........ Ki beszélt. .......... Pl.

és prózamondás . Az utánmondás lehet: • szó szerinti ismétlés • lényege szerinti ismétlés A szó szerinti ismétléshez tartozik: . csak megalapozható. a kontextusnak megfelelő beszéd fejlesztése nem oldható meg a mondat szintjén.Kívül tágasabb! stb. A spontán beszédbe a beavatkozás (társalgás. A kontextusos beszéd fejlesztése érdekében a szövegalkotás két formáját alkalmazzuk: a) – a reproduktív beszédet (utánmondás). A nyelvhasználat illetve a kommunikáció alapegysége tehát nem a mondat. hogyan mondjuk. hanem a szöveg. A kommunikációs szabályokhoz igazodó. Két feladatot oldhatunk meg vele: • a szöveg nyelvi formáját mintaként gyakoroltatjuk. Vagyis tudnak grammatikailag helyes mondatokat és szöveget is alkotni. miért. b) – a produktív vagy alkotó beszédet. Beszédfejlesztés a szöveg szintjén A mondatok összefüggő láncolatával szöveget hozunk létre. E szabályokat kommunikációs szempontoknak is szoktuk nevezni. A társadalmi érvényű beszédben azonban még járatlanok. hol.a mindennapi beszédsémák (frazémák) utánmondása. kinek. Az iskolába kerülő gyerekek a nyelvtani szabályrendszert tekintve kielégítő tudással rendelkeznek. és lényegük a következő: mit. mikor. mindennapi társas érintkezés) szerepjátékokkal (más néven mimetikus vagy dramatikus játékokkal) történik. .vers. • a beszéd kommunikációs szerepeit gyakoroltatjuk reprodukálással. a) A reproduktív beszéd a másoktól hallott vagy olvasott szöveg elismétlését jelenti. Ezért a szöveg szintjén is be kell avatkoznunk a tanulók nyelvhasználatának alakulásába. nem tudják megfelelően érvényesíteni a beszéd kommunikációs szabályait.

Szerepe lehet még akkor is. Így a megfigyelt nyelvi mintákat alkalmaztatjuk egy műsor tartalmának ismertetésében. A lényege szerinti utánmondás a szöveg – tartalom szempontjából fél – reproduktív beszédnek tekinthetjük. bocsánatkérés. hogy bábokkal játszatjuk el a tanulókkal. mivel a nyelvi megoldásokban is mindig vannak önálló. A szó szerinti ismétlésre főleg azoknak a gyermekeknek van szükségük. . c) A társaik beszámolóját. képek alapján összeállított történeteit. alkotó mozzanatok. és ne állítsa őket megoldhatatlan vagy csak kudarccal járó feladatok elé. Tehát megoldhatjuk a mesemondást úgy is. annak megköszönése. I – II. Alkalmazásával vigyázni kell. b) A tanító elbeszélésének vagy magyarázatának megismételtetése. illetve nem tudnak kódot váltani. tartalommondását. hogy a tanító megfelelő motivációval állandóan fokozza a gyerekek beszédkedvét. a műsor konferálásában. hogy a tanult nyelvtani fogalmak meghatározását több tanuló is mondja el a tanító után. Így ugyanis a metanyelvi funkció egyik sajátos nyelvi mintáját kell követniük. e) Leggyakrabban az olvasott ( kidolgozott kódú) szövegek alapján reprodukáltatunk.Pl. akik csak a korlátozott kódot használják. mert könnyen súlykoláshoz vezet. ha egy újonnan megismert kommunikációs formát kell elsajátítani. szerepjátékait is megismételtetjük. osztályban szívesen használnak a gyerekek ehhez a feladathoz bábokat. Gyakran szoktuk kérni. Ennek főbb változatai: • Az olvasott történet (mese) lényegét mondják el a vázlat kibővítésével. d) Kedvvel és szívesen vállalkoznak a tanulók a rádió – vagy a tévébemondó szerepére. segítségkérés. jókívánság stb. A reprodukálás főbb eljárásai a nyelvi minták gyakorlására: a) Mese vagy meserészlet elmondása a mesélő stílus gyakorlásaként. mert így beszédgátlás alakulhat ki. Fontos.

s ennek követésével reprodukáltatjuk a szöveget. • Reprodukáltathatjuk a szöveg párbeszédes részeit is. hogy milyen volt az a ház. mondd el azokat az eseményeket. hogy a me4gismert nyelvi – nyelvtani szabályokat tudatosan alkalmazzák a gyerekek. Az önálló összefüggő beszéd gyakoroltatásának főbb eljárásai: 68)Kötetlen beszélgetés . amelyekből a szereplő tulajdonságait ismerjük meg) • Leíró szövegrészeket is elmondathatunk (pl.• A szöveget (vagy részletet) meghatározott szempont szerint reprodukáltatjuk (pl. A reprodukálás megoldásának főbb lehetőségei a beszéd kommunikációs szerepeinek gyakoroltatása érdekében Az olvasottakról való beszámolás több kommunikációs helyzetben történhet. mondd el. amelyben az adott szereplő lakott) • Készíthetünk a szövegből vagy szövegrészletből mozzanatsort (ezeket képekkel is lehet ábrázolni). megváltoztathatjuk a beszámoló címzettjét vagy műfaját (számoljon be az eseményekről szemtanú riporterként). vagy más – más szereplő szemszögéből adják elő az eseményeket. hogy tanítványaink megtanulják utánozni azt a sokféle nyelvi mintát. Pl. megszerkesztésében és nyelvi megformálásában a beszédhelyzethez minél rugalmasabban tudjanak alkalmazkodni. lehet válaszadás a tanító vagy az osztálytársak kérdéseire. Stb. amely a tágabb társadalmi környezetben körülveszi őket. Ugyanakkor tanulják a beszédhelyzethez való nyelvi alkalmazkodás különböző formáit is. Az ilyen és hasonló gyakorlatokkal az a célunk. Az önálló szóbeli szövegalkotás szintjén a beszédfejlesztésnek két feladata van: • itt kell biztosítani. • a mondanivaló tervezésében.

állatok. 70)Olvasott szöveg alapján elmondathatjuk az előzményeket. 69)Történetalkotás képről vagy képsorról Ha a képet vagy a képsort csak a beszélő tanuló látja. az állomást stb. 73)Ne javítsunk bele a megnyilatkozásokba. 71)Különböző kommunikációs beszédműfajokat gyakoroltathatunk: • indoklás: Pl. • tudósítás (pl. Érveljenek igazuk mellett osztálytárs vagy felnőtt véleményével szemben. vita.) • beszámoló: Valamilyen látott vagy átélt eseményről szólhat (intéztethetjük hasonló korú gyermekeknek de felnőtteknek is). valamilyen sporteseményről) • növények. bemutatása az osztálytársaknak szemléletesen. ugyanis sokmindent. akkor a kifejezés részletezőbb voltára is ügyelni kell. Magyarázd el társaidnak. Ennek során bizonyítani kell a beszédpartner állításainak hamisságát. Gyakoroltatni kell a cáfolást is. • érvelés. de félbehagyott szöveg továbbmeséltetése vagy befejeztetése is feladat lehet. merre találja a postát. • játékszabály ismertetése. Indokold meg. mit jelent: „ne igyál előre a medve bőrére!” • tájékoztatás: Pl. A tanítónak úgy kell irányítania az ilyen beszélgetéseket. amit a kép ábrázol. hogy egy – egy tanulónak alkalma legyen több mondatból álló szöveg alkotására. a többiek nem. a főteret. a beszéd segítségével kell „láttatni”. eszközök stb. a hibákat utólag mondjuk meg. Néhány fontos tanács: 72)Olyan témákról beszéltessünk. tárgyak. helyesen cselekedett – e x szereplő! • magyarázat: Pl. Stílusa is lehet változatos (komoly. nem igaz voltát.Témája sokféle lehet. . Utcán tájékoztass gyereket vagy felnőttet valamiről (pl. tárgyilagos vagy tréfás). amelyekről a gyerekeknek van mondanivalójuk. a városházát.

A mimikának (arckifejezésnek)sokféle funkciója van. Önmagában is és a beszéd kísérőjeként is kifejezhet érzelmeket. aki „szemmel” szólítja meg a tanulókat. Jó játék lehet gyakorolni a tekintettartást és a tekintetváltást. Nem könnyű feladat. 75)Az értékelésbe vonjuk be a gyerekeket is. a testtartás. Tanítványainkat arra kell megtanítanunk. hogy felkészüljenek a feladatra. A 6 – 1o éves gyermeknek meg kell tanulnia: . amikor a tanulók megpróbálnak tekintetükkel különböző érzelmeket kifejezni.Más forma az. ugyanis kifejezi érzelmeinket. A tekintet sok mindent elmond az emberről. akivel beszél.arra nézzen. a gesztus. hogy unja a beszélgetést. melyek a nem . hogy szabályozzák arckifejezéseiket. nem hiába szokták mondani. a mimika (arckifejezés). vagy ráncoljuk a homlokunkat. Pl. Tanulják meg. Eleinte a játékmester a tanító. Ha mindvégig figyel a beszédpartnerre. . vagy tapssal jelez.74)Ne csak nyelvi szempontból értékeljük a teljesítményeket. De a hallgató tekintetéből a beszélő érdeklődést és udvarias figyelmet is kiolvashat. ha nem értünk valamit. az felemeli a kezét. de olvasmányok feldolgozása közben gyakran akad rá alkalom. és valaki megpróbálja szavakkal megfejteni. Később a játékmester lehet jelentkező tanuló is. a személyiségben lezajló folyamatokat. felhúzzuk a szemöldökünket. a térközszabályozás és a kinézika. Amelyik gyerek érzi. Az elkalandozó. hogy a játékmester szeme az ő szemébe kapcsolódott. hanem a kommunikációs szabályok megoldását is minősítsük. hogy már nem figyel rá a hallgató. hogy „a szem a lélek tükre”. máshol időző tekintet a beszélő számára jelezheti. A nem nyelvi kommunikáció csatornái: a tekintet. 76)Adjunk időt. A nem nyelvi kommunikációs eszközök tanítása Megkülönböztetünk nyelvi (verbális) és nem nyelvi kommunikációt. tekintettartással a kapcsolat fenntartását fejezi ki.

udvariatlan. Tudatosulnak a saját arckifejezések. figyelmeztetés: felemelt mutatóujj. • Helyzetek elemzése. de neked nem tetszik stb. A gesztusokat mindenki használja vagy önállóan vagy a beszéd kísérőjeként. mint a szóban kifejezett tartalom. Pl. Ilyenkor azt is meg kell beszélni. a hallgató ásít. hogy húga megbetegedett. mikor nem használni az adott arckifejezést. és azt.illő. Pl. Egy fiú széles mosollyal bejelenti. • hívás: a mutatóujj test felé mozgatásával. de ne engedjük használni az ökölbe szorult kéz mozgatását. • A gyerekek egy – egy társ arcjátékát szavakkal értelmezik. ha nem szereted az ételt. s a kinezika nevű tudományág foglalkozik velük. mert ez durva. meglepetésedet. hogy mikor lehet. ha a kezünk függőleges irányban felülről lefelé mozog. Gyakorlatok: • Tükörjáték: a csoport tagjai a kijelölt vagy önként vállalkozó társ arckifejezését utánozzák. fejcsóválás. akkor azzal a beszéd logikai tagolását jelezzük. • Előre szavakkal megadott kifejezést kell arccal eljátszani. Az iskolának az a feladata. amit eléd tettek. szemöldökfelrántás. érdeklődésedet stb. megbeszélése. amikor közlik veled. tehát a szó és a nem verbális jelzés összhangban legyen. arcoddal! Milyen arcot vágsz. • hellyel kínálás: nyújtott karral a székre mutatva. • fenyegetés: felemelt mutatóujj mozgatásával. valaki viccet mesél. Szakszóval ezeket kinémáknak vagy kinemorfémának nevezik. Pl. ha osztálytársad új cipőt kapott. Pl. hogy az arcjáték ne fejezzen ki mást. . hogy nem mehetsz kirándulni. Vagy testünk felé irányuló félköríves mozdulat = ’ gyere ide!’ Némelyik helyettesíti a beszédet. Fejezd ki örömödet. hogy az udvariasság és a figyelmesség keretei közt a szükséges és hatásos gesztusokat gyakoroltassa a gyerekekkel: • pl. sértő kifejezések.

már bizalmaskodásnak tartjuk. akinek segíteni akarunk. A gyerekeknek azt kell megtanítani. jutalom. önkéntelenül is hátrébb lépünk. De ha az a valaki mással beszélget. • a győzelem jele: ujjal formált V betű. Térközszabályozás. ahhoz közelebb kell mennünk. amelyekben meghatározott testtartás esetleg kötelező is. kényelmesen üljenek beszéd közben. A gyerekek szerepjátszó képessége egészen kicsi korban kezdődik. hogy akihez bizalommal fordulunk. akár nem. • izgalom: a kéz tördelése. nemcsak illem kérdése (pl. hanem egyenesen álljanak. Vannak olyan szerephelyzetek. míg közelebb hív. nyeglén. hogy a gyerekek túlzásba vigyék. Nem szabad engedni. vagy akitől segítséget várunk. Egész testükkel forduljanak a beszédtárs felé. akár tudunk róla. vagy nem megfelelő helyen használják a gesztusnyelvet. kitüntetés átvételekor). személyes tere (15 – 45 cm) amelyen belül csak azokat engedjük. A testtartás. de nem hanyagul. ha figyelmességüket akarják kifejezni. akik érzelmileg nagyon közel állnak hozzánk. A beszélő és hallgató egymáshoz való viszonyát jelzi. nemtetszés: a fej ingatásával. akár nem. Ha idegen túl közel jön.• a vendég előre engedése nyitott ajtóban • igenlés. A dramatikus játék A gyerekek életében a játék az a tevékenységi forma. hogy kihallgassuk. Az iskolában azt kell megtanulni. akkor meg kell várnunk. • kitörő öröm: a két kar magasba lendítésével. Illetlenség túl közel menni beszélgető emberekhez. miről beszélnek. amelyben a cselekvés és a beszéd összekapcsolódik. Körülbelül másfél éves koráig ismerkedő . akár akarjuk. hogy milyen távolságban helyezkednek el a beszéd során. • bizonytalanság: vállvonogatással. s igyekszünk védekezni. Valamennyiünknek van ún. hogy lazán. Tulajdonképpen egész megjelenésünk kommunikál. tagadás.

Az iskolai beszédfejlesztésben háromféle játékot alkalmazunk: 1) Irodalmi műre épülőt 2) A társasérintkezéssel kapcsolatos szerepjátékok 3) Szabályjátékok Elsőosztályban bábozással oldjuk meg a párbeszédes részek eljátszását. Az együttjátszás örömöt ad. babafürdetés stb. takarítás. Ezután a szimbólikus játékok következnek. és felemelt kezüket megfogják. hogy mit kell mondania. a vándorlegénynek tarisznyát akasztunk a nyakába. Többször el kell olvastatni a szöveget ahhoz. hogy saját szavaikkal fogalmazzák meg a lényeget. segít leküzdeni a gátlásokat. hogy ő nem mozdony. bokrok a néma szereplők. a táltos bot végére erősített lófej rajza.: két gyerek szemben áll. . így kiválóan használhatók a nyelvi hátrányokkal küszködők felzárkóztatására. A nézők figyelmeztethetik a főhőst a leselkedő veszélyre. Eleinte a cselekvés a fontos: pl. Kommunikációs viselkedésminták gyakorlását teszi lehetővé. A gyerekek számára a játék olyan életforma az iskolába kerülés előtt.(explorációs) játékokat játszik. A bátortalanabbak játszhatnak „néma szerepeket” pl. Mivel a gyerek számára ismerős és természetes közeg. amelyben a felnőtt életre készül. hogy ki – ki tudja. és fejleszti az együttműködési (interakciós) képességeket. A gyerek tudja. Később a szerep lesz a domináns: a mama mellé papa is kell. mégis úgy mozog. Helyettük a jelmezt helyettesítő szimbólikus eszközöket használhatjuk (pl. az orvosnak betegek. a tanító néninek gyerekek. Nem kell szó szerint megtanulni a szöveget a tanulóknak. megmozgatja a fantáziát. amelyek varázsszava a „mintha” és sok bennük az utánzás. a királynak kartonpapír korona kerül a fejére. csak jól kell ismerniük. a félelmet. virágok. De lehetnek fák. mintha az lenne. Nyelvi mintákat kapnak és gyakorolhatnak a gyerekek. Második osztálytól elhagyhatjuk a bábokat. bár még nem tudatosan. A dramatikus vagy szerepjáték igen alkalmas a spontán beszéd fejlesztésére. Az önként jelentkezők közt osztjuk ki a szerepeket. ez lesz a kapu.

Megfelelően átgondolt. A beszédfejlesztés nem ér véget életünk végéig. eladó – vásárló. fejlesszük beszédtechnikájukat úgy. Összefoglalásként megállapíthatjuk. kifejezően tudjanak megszólalni. hogy belső szükségletté váljék az igényes. fegyelmet és felelősséget tíz – tizenegy éves korban is kialakíthatunk. hogy a beszédtevékenység fejlesztése igen szerteágazó. S eközben gyarapítsuk a szókincsüket. A valódi helyzet megfigyelését követően játékos körülmények közt utánzással gyakorolják a tanulók a nyelvi – kommunikációs szabályokat. a tantárgyi feladatok összefüggéseit felismerve megoldható. érthető beszéd. Ilenszerű szituációkban szátsztjuk őket: orvos – beteg. rendőr – közlekedő. a közléshelyzethez és a kommunikációs szándékhoz minél jobban megtanuljanak alkalmazkodni. ám kommunikációs figyelmet. tudatos tervezéssel. amit nem könnyű eredményesen megoldani az iskolában. hogy többet beszéljenek a gyermekek. telefonálás. pontos. sokrétű feladat. hogy a beszédtárgyhoz.Társas érintkezéssel kapcsolatos szerepjátékok Kommunikációs helyzetgyakorlatoknak is nevezhetjük ezeket. Ha ezzel az igénnyel rendelkeznek. hogy szépen. . a hallgatóhoz. majd tesznek is azért a későbbiekben. könyvkölcsönzés.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful