módszertana

Az anyanyelv tanításának

( Anyanyelv tantárgypedagógia)
5) Az anyanyelvi tantárgypedagógia fogalma A módszertan a didaktikának ( az oktatás általános elméletének) alkalmazása egy szaktantárgy oktatására, tehát tulajdonképpen alkalmazott didaktika. A mi esetünkben az oktatási folyamat irányításának elveit, törvényszerűségeit, módszereit tartalmazza olyan módon, ahogyan ezek a magyar nyelv elemi fokú tanításának gyakorlatában érvényesülnek. Az oktatásnak van általános elmélete, de nincs minden részletre kidolgozott általános gyakorlata, mivel ez nem is lehetséges, ugyanis nincs két egyforma gyermek sem, s a személyiségük, egyéniségük kibontakoztatása sem lehetséges általánosan érvényes módszerek gépies alkalmazásával. Így az oktatási módszer nem mindenható, nem recept, de nem is elhanyagolható. Minden kornak voltak jellegzetes nevelési és tanítási módszerei, amelyekkel a nevelés és oktatás céljait igyekeztek megvalósítani. Ugyanazt a célt el lehet érni többféleképpen is: sok vagy kevés időráfordítással, a tanulók számára unalmas és utált cselekvésekkel vagy élvezetes, játékos, felszabadult munkalégkörben is. Elvileg feltételezzük, hogy létezik a célok gyakorlati megvalósításának egy optimális módja, amellyel a leghatékonyabban, a legrövidebb idő alatt a legnagyobb eredményt lehet elérni. A cél ezt a csak elméletileg létező legjobb módszeregyüttest a gyakorlatban is minél jobban megközelíteni. Tisztában kell lennünk azzal is, hogy tanulás közben a tanuló személyisége nemcsak a tartalom hatására változik, alakul, hanem annak következtében is, hogy mindenfajta értelmi és fizikai tevékenységet végez. Márpedig e műveleteket a módszer és ennek elemei az eljárások foglalják magukba.

Hazánkban az oktatás és nevelés metodológiáját elsődlegesen az oktatás demokratikus jellege határozza meg, tehát az a tény, hogy minden gyermeknek megkülönböztetés nélkül el kell sajátítania az iskolában az alapvető ismereteket, ki kell mindenkiben alakítani azokat a készségeket és képességeket, amelyek a modern társadalomba való beilleszkedéshez szükségesek. A módszertan ma már nemcsak a tanítási tevékenységre terjed ki, hanem a tanulási tevékenység megszervezésére, irányítására és értékelésére is. Az oktatás hatásfokának növelésében a korszerű módszertani felfogásban különösen két didaktikai elv kap hangsúlyt: a tanulói aktivitás és a differenciált foglalkozás elve. Összegezésként megállapíthatjuk, hogy a modern didaktika nem kényszerít rá az oktatásra merev módszerrendszert, hanem tág teret enged az újításoknak, az ésszerűsítéseknek, a kísérletezéseknek azért, hogy a kitűzött célok és feladatok minél optimálisabb módon valósuljanak meg. 6) Az anyanyelv rendszerében az iskolai tantárgyak

A magyar nyelv mint anyanyelv alaptantárgy a magyar tannyelvű iskolákban az első osztálytól az érettségiig, mivel: • az anyanyelv a legerősebb kötelék az ember és a társadalom között; • a személyiség fejlesztésének, kiművelésének eszköze; • az ismeretszerzésnek és a gondolatközlésnek az eszköze; • valamennyi tantárgy tanulásának alapja, feltétele; • az általános műveltség alapja és megnyilvánulási formája; Ezért átfogó anyanyelvi nevelés nem csupán az anyanyelv tantárgy oktatásának feladata, hanem ehhez hatékonyan hozzájárul mindenik anyanyelven oktatott tantárgy is, sőt az iskolán kívüli tevékenységek és hatások is.

7) Az anyanyelvi nevelés feladatai A korszerű iskola elsődleges feladata az, hogy alapozó ismereteket biztosítson, és a képességek fejlesztésével állandó önművelésre, önálló gondolkodásra készítse fel a tanulókat. Az általános iskolában fejlesztendő alapképességeknek három csoportját különböztetik meg: 8) kommunikációs képességek (beszéd, beszédértés, olvasás, írás stb.) 9) megismerési képességek (az információk felfogása, megértése, megőrzése, feldolgozása illetve az ezekhez szükséges gondolkodási műveletek) 10)a cselekvéshez tartozó ún. mozgásképességek vagy idegen szóval pszichomotoros képességek (amelyek a fizikai mozgást és a munkafolyamatok végzését teszik lehetővé) A képességfejlesztésben a kommunikációs képességeknek megkülönböztetett szerepük van. Az iskolában ezek fejlesztésének legfőbb színtere az anyanyelvi nevelés. Ebből a szempontból az anyanyelvi nevelés feladata kettős: • egyrészt képessé kell tennie a tanulókat a szóban és írásban feléjük áradó információk megértésére és befogadására; • másrészt arra is, hogy saját gondolataikat, érzelmeiket pontosan és hatásosan kifejezhessék mind szóban mind írásban úgy, hogy a közléshelyzethez és a kommunikációs partnerhez is alkalmazkodni tudjanak. A kommunikációs képességfejlesztés tehát a beszélt és az írott nyelvhasználat fejlesztése, tökéletesítése, gazdagítása közben valósul meg. Az 1 – 4. osztályban folyó anyanyelvi nevelés feladatait a következőkben foglalhatjuk össze: 11)Az anyanyelvi tudás különbségeinek csökkentése, kiegyenlítése (a gyermekek az anyanyelvet a

Ez kifejezetten készségfejlesztési feladat.’’ • a hangos és néma szövegértő olvasás . 12) A nyelvi ismeretek elsajátítása. 14)A tanulók személyiségének fejlesztése nyelvi és irodalmi eszközökkel.’’ • az íráskészségen alapuló íráshasználat. 13)A nyelvhasználati készségek. a monológ és a párbeszéd valamint a kommunikációs szerepváltás (mely nélkülözhetetlen a párbeszédnél). Így a nyelvre vonatkozó ismereteknek nem cél hanem eszköz jellegük van. • a tiszta hangképzés . az összefüggő beszéd. • a beszélt nyelvhasználat szintjén pedig a beszédmegértés. ezért az iskolába lépő gyermekek anyanyelvi fejlettsége pontosan tükrözi a családok színvonalát). Az anyanyelvi nevelés személyiségformáló szerepe a következő területeken érvényesül: • az értelemfejlesztésben • a szemléletformálásban • az érzelmi nevelésben • ízlésformálásban • akarat. Ez egyfelől jelenti az olvasás és az írás jelrendszerének és technikájának megtanítását – megtanulását. mivel az anyanyelvi ismeretek szélesebb körének megszerzése nélkül elképzelhetetlen a nyelvhasználat tudatosítása és továbbfejlesztése.és jellemformálásban Az anyanyelvi tevékenységek a tanulók akarati. képességek fejlesztése.’’ • az olvasás.és jellemtulajdonságait kétféle módon formálhatják: . Ide tartoznak: • a helyes beszédlégzés kialakítása. helyesírás és az írásbeli szövegalkotás elsajátíttatása.és írástechnika .családban sajátítják el. másfelől jelenti a nyelvre vonatkozó ismeretek megtanulását.

15)Tartalmi oldalról személyiségmintákat

kapnak a megismert embertípusok révén; 16)Másrészt viselkedésmintákat kapnak, ami serdülő korban a példaképválasztás alapja. Ennek a korosztálynak az olvasási vágyát az önismeret és az önfejlesztés igénye táplálja. 4. Az anyanyelvi nevelés elvei

Az anyanyelvi nevelés igen bonyolult folyamat. Sikerességét nagymértékben meghatározza az, hogy a pedagógus milyen szemlélettel közeledik az anyanyelvi nevelés feladatainak megoldásához. Ezt a szemléletmódot az anyanyelv öntörvényeiből adódó nevelési alapelvek fejezik ki: 17)Az anyanyelv a személyiségfejlesztés általános eszköze. A fejlődéslélektan a nyelv szerepét a) az interiorizációban, b) az exteriorizációban, c) az integrációban és a d) szocializációban tekinti alapvetőnek. 18)Az interiorizáció (elsajátítás, befogadás) azt jelenti, hogy a személyiségre gyakorolt külső hatások a nyelv segítségével épülnek be a személyiségbe. A gyermek felfogja, megérti a mások által szóban vagy írásban közölt információkat, kiemeli a lényeget, megtanulja és saját ismeretei közé sorolja azokat. 19)Az exteriorizáció a személyiség belső tartalmainak, folyamatainak külsővé tétele. Bármit teszünk, a cselekvés mindig gondolati tervezéssel indul, és cselekvés közben is a nyelv segítségével ellenőrizzük magunkat. Ha egy gyermek nem tudja elmondani, hogy egy cselekvést miként kell végrehajtani, akkor valószínűleg nem tudja azt helyesen végrehajtani a gyakorlatban sem, és ha hibás vagy bizonytalan valamely cselekvése, akkor azt rendszerint nyelvi síkon sem tudja elvégezni.

20)A személyiség egysége (integrált volta) attól függ, hogy

az illető személy nyelvi tudása, nyelvhasználata mennyire fejlett. A különböző hatásokat a gyermek a nyelv segítségével fogadja be. Tehát nyelvi tudása, nyelvhasználatának fejlettsége dönti el, hogy mit tud beépíteni saját személyiségébe, illetve mit hárít el. Ha a nyelvhasználata nagyon fejletlen, akkor a hatások többségét nem tudja befogadni, így a nyelv a maga szimbólumaival nem képes a gyermek tapasztalatainak, elképzeléseinek, érzéseinek, ismereteinek egységét megteremteni (integrálni). 21)A szocializációnak is a nyelv a legtermészetesebb eszköze. A gyermek a beszéd révén tanul meg alkalmazkodni környezetéhez, ugyanakkor nyelvi eszköztárának szegénysége is jelzi, ha szociális – közösségi magatartásában valami probléma van. Azok a gyermekek, akik folyton nyafognak, parancsolgatnak, nem tudnak társaikkal együttműködve feladatokat megoldani, nem tudnak társalogni, kérdezni stb. valamilyen szocializációs fejlődési problémával küszködnek. Tehát amikor azt tanítjuk, hogy köszönjenek, érdeklődjenek, fejezzék ki jókívánságaikat stb., akkor nemcsak nyelvi illemszabályokat tanítunk, hanem arra nevelünk, hogy tanítványaink a társas viszonyokban magabiztosak, felszabadultak, gátlásoktól mentesek legyenek, mivel a nyelvhasználat fejlődése a személyiség szociális fejlődését is segíti. 22)Az anyanyelvi nevelés valamennyi tantárgy feladata. Az iskolának képessé kell tennie a tanulókat az önálló művelődésre. Az önművelési szokások alakítása nem korlátozódhat az anyanyelvi órákra, mivel a gyermekek érdeklődése szerteágazóbb, mint amennyit az olvasási tevékenység ki tud elégíteni. Így az alsó tagozatos szaktárgyaknak óriási szerepe van az ún. szakirányú érdeklődés felkeltésében, ébren tartásában és kibontakoztatásában. El kell sajátíttatni a többi tantárgy szókincsét, figyelni kell a nyelvi igényességre és a helyesírásra. 23)Az anyanyelvi nevelés nyitottsága és folytonossága.

Az anyanyelvi nevelés alulról nyitott. Ismerni kell tehát az óvodai és a családi anyanyelvi nevelés hatásait. Csak ezeket figyelembe véve, ezekre építve tudunk gondoskodni a hiányok pótlásáról. Nyitott olyan értelemben is, hogy számolnunk kell a tanulókat érő iskolán kívüli nyelvi hatásokkal is: rádió, televízió, színház, Internet, tágabb társadalmi környezet, olvasmányok stb. Elő kell segítenünk, hogy ezekből a hatásokból elsősorban a pozitív példákat raktározzák el a gyerekek. A negatív hatásokat nem tudjuk kizárni, de a pedagógusok feladata ezek ellensúlyozása és a hozzájuk való helyes viszonyulás megtanítása. A nyitottság harmadik oldala az, hogy az alsó tagozatos nyelvi nevelésnek kell megalapoznia a magasabb iskolafokozatokon folyó munkát. Ezért a tanítónak ismernie kell a felső fokozatos tantervi anyagot is, hogy megfelelően fel tudja készíteni a gyerekeket azokra. Az anyanyelvi nevelés nyitottságából következik a folytonosság. Az, hogy a nyelvhasználat fejlődése soha sem fejeződik be. Az iskolai anyanyelvi nevelés teszi lehetővé, hogy tanítványaink egész életükben önállóan is folytassák az ismeretszerzést a nyelv segítségével. 24)Az anyanyelvi nevelés egységének (integráltságának) elve. A nyelvi tevékenység strukturáltsága ellenére is oszthatatlan egész. Az oktatás – nevelés folyamatában azonban szükség van arra, hogy egy – egy elemére, részterületére összpontosítsunk. E nélkül például nem tudnánk megfelelően elsajátíttatni az olvasás, az írás vagy a szövegalkotás alapvető készségeit. Ám a tervszerű és tudatos nyelvhasználat – fejlesztés megköveteli, hogy a tanító pontosan lássa, hogy az anyanyelvi tantárgyi ágazatok (olvasás, írás, nyelvtan, fogalmazás) ugyanazt a nyelvi jelenséget más – más szempontból közelíti meg. Az anyanyelvi nevelés egysége tehát úgy teremthető meg, ha felfogó – befogadó és a közlő – kifejező tevékenységeket az ún. komplex órák keretében együtt fejlesztjük. Természetesen ez nem zárja ki azt, hogy

természetes módon váltogathassák a tanulók a különböző nyelvi tevékenységeket. A helyzet felső tagozaton csak súlyosbodik. mégpedig úgy. A szociolingvisztikai kutatások egyértelműen bizonyították. másrészt ezzel párhuzamosan itt kell megalapozni az írott nyelvhasználatot. de nyelvi hátrányokkal küszködő gyerekek menthetetlenül lemaradnak. Ez pedig a funkcionális nyelvszemlélet. és igen nehezen vagy hiányosan sajátítják el a különböző tantárgyak sajátos fogalmait. hogy az ún. hogy a tanítási anyag által nyújtott lehetőségeket maximálisan kihasználva. „kidolgozott nyelvi kódra” akkor ismeretszerzési lehetőségeik erősen leszűkülnek. Arról sem szabad megfeledkeznünk. s ez az alsó tagozatos tanító számára igencsak fontos. Az ingerszegény családban nevelkedő gyermekek egy ún.valamelyik nyelvhasználati komponens uralkodó legyen az órán. hogy e köré szervezzük a többi. felzárkóztatását hogyan tudja megoldani. Nyelvi korlátaik miatt nem értik a tanító magyarázatait. és az egyébként értelmes. Az anyanyelvi nevelés egységességének elve azt is jelenti. nem vagy csak részben fogják fel az olvasott információkat. s lehetőleg úgy. hátrányos helyzet mindig nyelvi hátrányt. Az anyanyelvi nevelés integráltságának. a tantárgyi ágazatok egységben szemlélésének van még egy aspektusa. hogy a nyelvi képzést az óvodától kezdve a középiskola befejezéséig tervszerű egymásra épülő folyamatnak tekintjük. hogy az alsó tagozatos anyanyelvi nevelés eredményességétől nagy mértékben függ az elvont gondolkodás fejlődése. „korlátozott nyelvi kódot” sajátítanak el. hogy arra a felső tagozatban építeni lehessen. A funkció fogalma . hogy a nyelvileg hátrányos helyzetű tanulók kiegyenlítő beszédfejlesztését. nyelvhasználati lemaradást takar. hanem éppen arról van szó. Ha az iskola segítségével nem térnek át idejében az ún. ennek alárendelt nyelvi tevékenységet. Ebből a szempontból az alsó tagozatnak igen nagy a felelőssége. Az alsó tagozat felelőssége tehát egyrészt abban áll. amikor megszaporodnak a szaktantárgyi kódrendszerek.

mert félünk. A szóbeli és írásbeli szövegek alkotásának gyakorlása közben tudatosítjuk.A kedvező szociális háttér biztosításának elve. mimika stb. hogy megnyilatkozásával veszélyezteti az óra sikerességét. akit nem szólítunk fel csak azért. hogy egymást türelmesen. hogy minden új mondat megismétel valamit az előzőkből. közbekiabálás vagy közbeszólások nélkül hallgassák meg türelmesen. vagy felerősítheti a pozitívakat. Az előbbi elvek csak kedvező szociális körülmények közt válhatnak hatékonnyá. s ez rendszerint úgy történik. Ne engedjük. Tehát minden új nyelvtani jelenséget a kommunikációs szabályok figyelembe vételével tudatosítunk. ám a javítás legyen mindig konstruktív. Tehát minden nyelvi megnyilatkozással arra szoktatjuk a gyermekeket. hogy a hibásan teljesítő gyereket társai csúfolják! Ne legyenek az osztályban ún. hogy milyen nyelvi mintát nyújt közömbösítheti a negatív nyelvi hatásokat. legyen joguk tévedni is. a közléshelyzethez és a kommunikációs partnerhez alkalmazkodva. hogy a rendelkezésükre álló nyelvi eszközökből válogassanak a kifejezendő gondolattartalmakhoz.szűkebben értelmezve a nyelvi eszközök „mirevalóságát” jelenti. Szoktassuk tanítványainkat arra. hogy ne féljenek a kudarctól. „ügyeletes zsenik”. hogy a szövegben a mondatok kölcsönösen függnek egymástól. Tágabb értelemben a beépítettséget. hogy a hibákat nem javítjuk következetesen. a megszégyenüléstől. és hozzá is tesz valami újat annak tartalmához. az egymástól való függést jelenti. Persze ez nem jelenti azt. A szóbeli értékelés és az azt kísérő metakommunikációs jelzések (gesztusok. annak tartalmára. vagyis a mondatot a szövegbe be kell szerkeszteni. • Fontos a megfelelő munkalégkör megteremtése: a tanulók ne féljenek a megnyilatkozástól. Ne legyen az osztályban egyetlen tanuló sem. • A tanító példája igen fontos. Azáltal.) legyenek összhangban! Törekedjünk az értékelésben . vagy valamilyen nyelvi eszközzel utal arra. 5.

fogalmazást. írást. vagyis hagyják. nekik való könyveket. • igényeljék beszámolóit. Jó lenne. • dicsérjék. hogyan segítsék elő otthon a gyermek nyelvi fejlődését: • engedjék a gyermeket beszélni. Lássuk el tanácsokkal a családokat. kiadványokat. • figyeljenek rá. belevágnak egymás szavába stb. A nyelvileg igénytelen. durva kifejezéseket használnak. Hívjuk fel a figyelmet a gyerekeknek szóló műsorokra. • reagáljanak kérdéseire biztatóan. és ha azt tapasztalja. az internet hatását sem hagyhatjuk figyelmen kívül. írjon. A tanítónak tudnia kell arról. adjanak valós válaszokat a feltett kérdésekre életkoruknak megfelelő szinten. „Még mindig……”) A kedvező szociális feltételek biztosítása nemcsak tanítási órán fontos. káros hatásokat. ha minden osztálynak lenne kis könyvtára. ha mond valamit. kellő tapintattal meg kell próbálni változtatni ezen. A szülő és a tanító igényelje a gyermektől a rendszeres olvasást. negatív értékeléskor ne kezdjük így: „Már megint…. és folytassanak vele értelmes párbeszédet. hogy a gyerek a tanító utasításait követve beszéljen. 25)A tantárgy felépítése az 1 – 4. hogyan beszélnek egymás közt tanulói. Tájékozódni kell a család nyelvhasználatáról is. jutalmazzák a szép beszédet. olvasást. • engedjék kérdezni bármiről. értékeljék. alacsonyabb műveltségű családokban azt kell elérni legalább. filmekre és a családdal együtt igyekezzünk megakadályozni a nem nekik való.”. hogy ne akadályozzák a gyermek fejlődését. olvasson stb. a számítógép. hogy ordítoznak. Bírálat esetén. ahonnan megkaphatnák a legfontosabb.osztályban • olvasás • írás .differenciált frazeológiára! (Ne csak az „ügyes vagy” legyen az elismerő formula. A tömegkommunikációs eszközök.

Az egész iskolai oktatói – nevelői munkát szabályozó oktatási terv (plan de învățământ) írja elő. oktatási terv Mint láttuk az előzőekben. azaz azokat a viselkedésformákat. Ezek a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő szinten tárgyalják az olvasmányokat és a nyelvi anyagot. Meghatározza az elérendő tanulási teljesítmények jellemzőit. gyakorlatok. Az olvasmányok tematikus elrendezése motivációs alapot jelent a tanítás és a tanulás számára. hogy első osztálytól érettségiig a tantárgy részterületei szerves egységet alkotnak. Ezeken kívül a különféle munkafüzetek gyakorlatrendszerei is igen hasznosak. az iskolai oktatásban az anyanyelv tanításának egységes jellege van. feladatok segítik a tanítót és a tanulót. A nevelési és oktatási – képzési feladatokat a tanterv tartalmazza. évről évre bővülnek. Az 1 – 4. lehetőseget adnak az intenzív tanulói tevékenységre. . A tantervi előírások a tankönyvekben telítődnek konkrét tartalommal. A tantárgyi ágazatok meghatározott feladatköröknek felelnek meg. osztályos tananyag elrendezésében. Ez azt jelenti. hogy mindenik osztályban mely tantárgyat hány órában kell tanítani. E viselkedésformák leírását nevezzük követelményeknek. amelyekhez egy tanulmányi év végéig el kell jutni. mélyülnek. Irányító jellegű kérdések.Ez azt jelenti. struktúrájában a koncentrikus felépítés elve érvényesül.• beszédkészségfejlesztés • fogalmazás • nyelvtan 26)Tanterv. A tantervek rendszerbe foglalva közlik a magyar nyelv tantárgyi ágazataiba elosztott ismereteket. gazdagodnak. hogy az ismeretkörök fokozatosan. az anyanyelvi képzés egységes rendszerben folyik. a nyelvi képzés egységes rendszerben folyik.

Ajánlott tanév elején is felmérni az ismereteket és a készségszinteket. Külön rovat tartalmazza a módszereket. eljárásokat valamint a megvalósításhoz szükséges didaktikai és szemléltető eszközöket. hogy tanmenetet készít az osztály anyanyelvi tantárgyainak. Az olvasás és az írás tanítása A sokféle ábécétanítási eljárás közül . hogy a tanmenetben hagyunk egy üres rovatot a megjegyzéseknek. A tanulói teljesítmény értékelésének oly módon kell helyet kapnia a tanmenetben. a készségek és képességek megszerzésében tett előrehaladását. Ezért a tervezés során a követelményeket elemekre kell bontani. hogy a tanmenetnek rugalmasnak és nyitottnak kell lennie. tehát a tantervi követelmények megvalósulását. nyelvtan tanításához. Ez formailag úgy oldható meg. írás. majd a nagyobb fejezetek összefoglalása után vagy félévek végén. A követelmények komplex jellegűek. tehát az olvasás.27)A tanító felkészülése az anyanyelvi nevelésre A tanító fontos teendője tanév elején az oktatási folyamat megtervezése a tanév egész időtartamára. Ezeket mindig a követelményeknek. A tantervi követelmények a tanuló év végi teljesítményeit írják elő. Ma már a feleltetés mellett az iskolai munka szerves részét alkotják a különféle felmérők íratása. Ez azt jelenti. A tanmenetet a tanterv és a tankönyv figyelmes tanulmányozása alapján kell összeállítani. fogalmazás. és ide jegyezzük be a pontosításokat a menet közbeni korrekciókat. Ezek eredményei alapján a tanító menet közben szembesül tanítása sikerességével. a tartalomnak és az osztály adottságainak megfelelően választjuk meg. és ennek megfelelően lépésekben megvalósítanunk. és még idejében pótolhatja a mutatkozó hiányosságokat. Mindezekből következik. hogy bizonyos időközönként ellenőrizzük a tanulóknak az ismeretelsajátításban.

3) a betűtanítás utáni időszak.a ritmusérzék .a nyelvi tudatosság kialakítása . amelyben a következő mindig feltételezi az előzőt.a képzelet fejlettsége b) a speciális részkészségek már közvetlenül az olvasás – írás tanítását készítik elő: . hierarchikus rendszert alkotnak.a munkatempó . Körülbelül hat hét az időtartama.3o szókép „olvasását” . A különböző készségek egymásra épülnek.szótagolás .a beszéd általános fejlettsége (a beszéd és a beszédértés) . Az olvasás – írás tanításának három szakasza van: 1) előkészítő időszak. 2) a betűtanítás időszaka.az érzelemvilág . Az előkészítés a részkészségek kialakítását és állandó gyakorlását jelenti.a figyelem . amelyek távolról alapoznak.nálunk a hangoztató – elemző – összetevő módszert használják szóképes előprogrammal. mivel később sokszorosan megtérül.az emlékezet .a logikus gondolkodás .a betűelemek ismerete . Tulajdonképpen az előkészítés hivatott megelőzni a későbbi nehézségeket. Ilyen pl. A részkészségeknek két csoportját különböztetjük meg: a) általános részkészségek.a vizuális kommunikáció szokásainak ismerete . 1) Az előkészítő időszak mind az olvasást mind az írást előkészíti. és nagy részük a többi tantárgyat is alapozza. és 28 .a kommunikációs magatartás kialakítása . Nem szabad sajnálnunk tőle az időt. Ennek a rendszernek a logikáját kell jól látni.az önellenőrzés kialakítása Már az előkészítő időszakban szóképekkel egybekötött gyakorlatokat iktatunk be. mivel a problémák jelentkezésekor mindig vissza kell térni az alacsonyabb szintre. .az olvasás céljának ismerete .

Szóképtanulással kezdődik. Ezzel rögzítjük az olvasás (felismerés) irányát. Ez a kapcsolat a tárgykép elvonásával a szó optikai képe és a jelentése közötti kapcsolattá válik. de figyelmüket már a szavakra irányítjuk. A szóképek változatlan sorrendje emlékeztet a képekre. Csak a szóképek maradnak a táblán. A szóképtanulás lépései: Az új szóképek először a képekkel együtt kerülnek a tanulók elé. szókép) és az általa jelölt dolog grafikusan ábrázolt képe (az ún. hogy a hang leírt képe a betű. a betűt az írott beszédből. és így olvassuk a szavakat. Rámutatunk a szóképekre. A hang – és betűtanítás Ez az olvasástanítás legfontosabb szakasza. miközben egy – egy tárgy képét levesszük a tábláról. a tanulók elolvassák. és így mutatjuk fel a tanulóknak. minden kép mellé szókártya kerül. Egy szókép megtanítása a nyomtatottan leírt szó (az ún. A képek bemutatkoznak. 6. a tanulók a képet figyelik. 4. kitaláljuk a hiányzó tárgy nevét. A képről a szóképeket a következő módon választjuk le: 1. valamely jármű képét tűzzük fel a táblára. megteremtve a további munkához szükséges motivációs bázist.Közösen „elolvassuk” a képek nevét. Pl. a tanulók kimondják a képek nevét. 2. Így kap értelmet a meghatározásunk. A hangot az élő beszédből. A szókártyák bemutatásakor mutatóujjunkat illetve a pálcát balról jobbra elhúzzuk a szókép alatt. Ha valamelyik szóképet még bizonytalanul ismerik fel a gyerekek. 5. mi hiányzik?” A szóképre mutatva elolvassuk.sajátítják el a tanulók. A tanító az élő . A tanulók a padra hajtják fejüket. A hangtanítás mindig megelőzi a betűtanítást az óra menetében. a szóképből vezetjük le. ismét elővesszük a képet. 3. tehát a szóképek tárgyképek nélkül való felismerésének képessége alakul ki. ismeretlen szóképek közé keverjük. 2. Összekeverjük a szóképeket. tárgykép) közötti asszociációs kapcsolat kialakítását jelenti. Megkérdezzük: „Találd ki. A szóképeket levesszük a tábláról.

amelyet a betű jelöl. mondatokat. továbbra is következetesen fejleszteni kell.beszéd elemzése során tudatosítja. hogy a betű bemutatása még nem jelenti azt. de ügyelni kell. Elmagyarázzuk a betű alakját. A b e t ű t a n í t á s a hangtanításra épül. A leválasztandó hang (betű) valamilyen színnel ki van emelve. Ez a nyelvi tudatosság azonban ekkor még nem elég erős. hogy elhangozzék egy olyan mondat is. illetve a szó belsejében fordul elő. különféle szavakban kerestetjük meg a tanított betűt. Ezután hangfelismerési gyakorlat következik: a tanító olyan szavakat mond. hogy a hangok nyelvünk legkisebb építőkövei. amelyben a hang a szó elején. mondatunk példákat a tanulókkal a meghatározott hangtani helyzetekben (szó elején. valamint a hangokat szavakká összefűzni. szavakat. Sok felismerési . Mindig a nyomtatott kisbetűvel kezdjük a betűk szemléltetését. Pl. hogy meg is tanítottuk. a szóba és a modatba. Itt a kör bezárul: visszahelyeztük a betűt az értelmes egészbe. azaz kiejtetjük azt a hangot. Meghallgatjuk első reakciójukat. Ezután betűfelismerési gyakorlatokat végzünk. hogy a gyerekek nézegessék a képet. Végül összeolvastatunk szótagokat. ugyanis a mellékhang zavart okoz az összeolvasásban. kérdéseket teszünk fel. ha az a – t tanítjuk: „Balázsnak szép piros autója van”. Ekkorra már a tanulóknak tudniuk kell a szavakat hangokra bontani. melyben megvan a tanított betűt tartalmazó szó. melyek lényeglátásra szoktatnak. A kiolvasott egységeket mindig értelmeztetjük vagy értelmezzük is. A legjobb mondatokat elismételtetjük (memóriafejlesztés). A mássalhangzókat a mellékhang nélkül mondjuk. utána következik a nyomtatott nagybetű. Beszélgetéssel indítjuk az órát. Hallás után dolgozunk. A tanult új hangot az írásban betű jelöli. Legegyszerűbb eszköze a képolvasás. egyénileg is csoportosan is. Ha megy a hangfelismerés. címet adunk a képnek. leválasztjuk a szó elejéről a tanítandó hangot. lehet ötletes hasonlatokat is használni. Ne feledjük. majd a szó végén. Az ábécéskönyvben az eseménykép után ott van a tárgykép és alatta vagy mellette a szókép. Menete: hagyjuk. Hangösszevonási gyakorlatot is végeztethetünk. tisztán hangoztatjuk az osztállyal. A betűt mindig elolvastatjuk. a végén). a belsejében.

A hang – és betűtanításban az általános didaktika szabályait követjük. szó. Ez két okból is nehéz. hogy a hang kiejtése azonnal felidézze a betű képzetét és fordítva. hangos összeolvasás 31)Összeolvasás Összeolvasáson azt a technikát értjük. gyakoroltatása. . 2. Analízis: az ismeretlen betű kiválasztása az alapszóból 2. Összefoglalva.és összeolvasási gyakorlatot kell végeztetni még ezután. nézzük meg a betűfelismerés minőségét és gyorsaságát. Szintézis. hanem összefüggően. mellyel a szótagban egymás mellé írt betűjeleket nem egyenként. Az összeolvasás során két optikai jel alapján egy összefüggő artikulációs folyamattal kell megalkotni a szótagot. Azt kell elérni. a betű kapcsolata. hangoztatása 4. 3. A nyomtatott kisbetű majd a nyomtatott nagybetű alakjának elmagyarázása és szemléltetése 3. Ha valami nem megy az összeolvasáskor. összevonás 30)Betűtanítás 1. a betű látása azonnal idézze fel a hangot. a hang – és betűtanítás lépései a következők: 28)Beszélgetés (képolvasás) 29)Hangtanítás: analizis: mondat. megtartva a készségfejlesztés fokozatait: 1. a dolgok megértése. automatizálása. Ilyenkor a beszélőszervek működése három fázisban zajlik le: • kimozdulnak nyugalmi állapotukból • elvégzik a hang képzését • ismét visszatérnek nyugalmi helyzetükbe. hang kiválasztása • hangoztatás • hangfelismerési gyakorlatok • szintézis. szünetekkel olvassuk. A betű felismertetése. Először is a betűk megtanulásakor a gyerekekkel mindig csak önmagukban álló hangokat ejtetünk ki.

hanem az első hang képzésének fázisáról azonnal a második hang képzésére térjenek át. Írásrendszerünkben balról jobb felé sorakoznak a betűk. Az összeolvasás tanítása tehát annak megtanítása. Olvasás közben is meg kell tartani ezt az irányt. A megoldás az. A gyermeknek tehát olyan utasítást kell adnunk. A szótag olvasásakor jelentkezik az irány problémája is. akkor könnyebben fogják az ismeretlen betűsort visszaalakítani szavakká. hogy a gyermeknek egyszerre kell foglalkoznia két betű felismerésével és az összeolvasás műveletével. A tapasztalatok szerint különösen a szavak elemzésében szerzett jártasság hat kedvezően az összeolvasás technikájának mielőbbi elsajátítására. hangátalakítási műveleteket előmondás nélkül is el tudja végezni. Ám ehhez a betűket szimultán (egyszerre) kell felismerni. A hangok egyenkénti képzésével azonban éppen a beszédszervek nyugalmi helyzete áll elő. A probléma okozója sok esetben maga a pedagógus. Nehézséget jelent az is. hogy a közös struktúrával fogjuk össze a két betű felismeréséből származó feladatokat. hogy a magánhangzókat „fújják ki”. „tolják ki”. A betűk számukra még külön egységek.Összeolvasáskor viszont két vagy több hang folyamatos képzését kívánjuk meg. és felszólítjuk a tanulót. Először a mássalhangzókat a magánhangzó elé helyezzük. hogy a szó betűit először külön – külön olvassa el. Ezután a betűk sorrendjét megfordítjuk. hogy a gyermek beszélőszervei az első hang képzése után ne térjenek vissza nyugalmi helyzetükbe. és egy – egy betű felismerése is teljesen leköti a figyelmét. „zizegjék ki”. aki a betűsor előtt tanácstalanul álló gyereket arra szólítja fel. A betűolvasás. Ez a közös struktúra a szótag. Ekkor a beszédszervek az első hang képzése után azonnal áttérnek a másik képzésére. és úgy gyakoroltatjuk a kapcsolást. Ha a gyermek megfelelő jártasságot szerzett a szavak betűsorának felbontásában. Az összeolvasásnak pedig időbeli összetevője is van: hogy egy artikulációs egységként lehessen kiejteni a két hangot. mely nyomán a hang bennfoglalási. és így jelöljük a szó betűit. betűkapcsolás automatizmusának kialakítása tervszerű és .

mozgási folyamat. hogy sajátítsák el az előírt betűformákat. A cél. a csukló és az ujj izomzatait. Olvasástanuláskor jön rá a gyermek arra. • Sokszori vonalvezetéssel el kell érni. Az írás tanulása rendkívül összetett látási. kialakult mozgáskoordinációt. hogy előbb mindig olvasni tanítjuk meg a betűt. hiszen kellő hanganalizist. hogy a tanulók az írásfüzet vonalrendszerében jól tájékozódjanak. a kéz. írástanuláskor pedig azt tanulja meg. Az előkészítő időszakban végzett eredményes tevékenység megteremti a motivációs alapot az írástanítás feladatainak valóra váltására. helyesen. Az előkészítő időszak feladatai: • Rendszeresen lazítani kell a kar. az akkusztikus és a beszédmotorikus képzetek között. s tudjanak tetszetősen. Az olvasástanításkor idegkapcsolat jön létre a vizuális. • El kell jutni arra a fokra.következetes gyakorlást kíván. a szavak. határozottan írja a gyermek. hogy a betűelemeket bátran. Tehát az írás elsajátítása során nagymértékben támaszkodunk az olvasásra. megfelelő lendülettel írni. s csak azután írni. a hang és a grafikai jelének. az írott betűnek a kapcsolatát feltételezi. a betűkapcsolásokat. E nehézségeket úgy próbálták feloldani. Mindezeket úgy kell megvalósítania a tanítónak. Az írástanításban ezt a kapcsolatrendszert bővítjük . mondatok írását. hogy a gyerekek szívesen járjanak iskolába. gazdaságosan. ne féljen a papírtól. hallási. • Be kell idegződnie a sorkialakítás és a balról jobbra haladás irányának. ne unatkozzanak és rendszeresen legyenek sikerélményeik. hogy a hangokat kétféleképpen is jelölhetjük: nyomtatott és írott betűvel is. hogy a beszédhangokat betűjelekkel helyettesítjük. Az írás tanítása Az előkészítő időszakban kell megalapozni a betűelemek írásával.

különleges megkülönböztető jegyeit. 8. A betűtanítás az írott betű képének és alakításának ismertetésével kezdődik oly módon. jellegzetességeit. író – rajzoló mozzanattal. A betűalakítás tanításának lépései: 1. A fény vagy előlről vagy bal oldalról jöjjön. előbb nagyban. Így megerősödik a kapcsolat a hang. Minden szót úgy kell leírni. A szem és a füzet közti helyes távolságot úgy állapítjuk meg. ha teljes talpukkal a . 6. kezüket fent összekulcsolják úgy. 7. amelyeket éppen írnak. hogy a kéz és az íróeszköz ne vessen árnyékot az írásra. A tanító végig ellenőrzi a munkát. a nyomtatott betű felelevenítésével a nyomtatott betűhöz asszociáljuk. az áthúzásokat (t) és ékezeteket utólag tegye ki. játékokat. Az írott betű alakításának bemutatása és az írásmozgás megfigyeltetése. hogy az íróeszközt csak a szó végén emelheti fel a papírról. és dinamikus sztereotípiává alakul úgy. A tanulók íráslapra rajzolják a betűt ceruzával. hogy kb. 2. majd fokozatosan mind kisebbre. és ez lesz az optimális távolság a füzet (könyv) és a szem között mind íráskor.kézmozgásos. Az a helyes ülésmagasság. majd mondatok írása. A tanulók testtartására is figyelni kell. mind olvasáskor. a betűkép és az írásmozgás között. 3. Rendkívül fontos. szavak írása. Írásfoglalkozás előtt és alatt időnként alkalmazzuk az izomlazító és izomerősítő gyakorlatokat. hogy már az első észlelés alkalmával észrevétessük a tanulókkal a betű karakterét. Ceruzával írják a füzetbe. hogy ezt a hang felelevenítésével a hanghoz. Többszöri ismétlés után a folyamat automatizálódik. A tanulók a betűk írásakor mindig mondják magukban a megfelelő hangokat. Kapcsolják más betűkkel. Most megérintik állukkal az összekulcsolt kezeket. 4. mint az olvasás. egy egyenlőoldalú háromszöget alkosson a két alsó kar. 5. A tanulók a levegőbe írják az írott betűt. Az írott betű alakjának az elemzése. hogy a gyerekek leteszik mindkét könyöküket az asztal (pad) szélére. Az írott betű levezetése a nyomtatott betűből.

esetleg csak az ismerősség érzése jelentkezik. Sokkal több gyakorlás kell hozzá. majd lediktálja az eltakart . ezért a vonalvezetésre figyel. mint a felismerés. ugyanis a grafikus jel emlékképe beszéd közvetítésével kerül papírra. A válogató másolás már nem csak egyszerű reprodukálást igényel. betűelemenként másol. hogy a tanuló ismerje és reprodukálni tudja a nyomtatott betűnek megfelelő írott betűket. íráskészségfejlesztés M á s o l á s alkalmával a tanuló a betűt mint optikus összképet érzékeli. ha a leírandó szöveget csak meghatározott ideig láthatják a tanulók. Amíg az olvasás tanulásakor a gyerek felismeri a betűket. hanem olvasáson alapuló műveleti gondolkodást is. A feladat megoldásának az a feltétele. A gyerekeknek nincs gyakorlatuk a grafikus jelek hang – megfelelőjének emlékezetbe vésésében. Ha az írandó szöveg végig a tanulók előtt van. Az írástanítás nehézségei A betűtanulás kezdeti időszakában a betűkhöz homályos jelentésárnyalatok tartoznak. Nem merül fel okvetlenül a gyermek tudatában a grafikus jel hatására a hang emlékképe. A grafikus jelek emlékezetbe vésésén kívül nehézséget okoz azok kimondása. A látó – halló tollbamondás esetében a táblára felírt egy – egy szó vagy rövid mondat elolvasása és megbeszélése. amelynél a másolandó szövegrész az írástevékenység befejezéséig az író személy előtt van. a láb pedig kb kilencven fokos szögben áll térdben behajlítva. akkor a gyerekek egy része betűnként. amikor a kézírásos szöveget változatlan formában újrakódoljuk. A hangok kiejtéséhez a hangmozgató izmok differenciált teljesítménye szükséges. Az írásgyakorlási módok. elemzése után a tanító eltakarja. Nyomtatott szövegből való másolás már átkódolást jelent. A szavankénti másolás feltételeit akkor teremtjük meg. tehát igen bonyolult ingeregyüttes emlékképét kell felidézniük az íráshoz. A legegyszerűbb foka a másolásnak az. hangoztatása is. Másoláson olyan írástevékenységet értünk. márpedig ez jóval nehezebb. íráskor már az emlékkép felidézése szükséges.padlót érik.

Írástechnikai hibáknak számítanak a következők: • írott betű helyett nyomtatott betűt ír. Közös vonásuk az. Természetesen a leírás után itt is újból láthatóvá tesszük a táblára írt szavakat. hogy a tanulóknak látási segítség nélkül. helyesírási problémát nem tartalmazó szavakat tollbamondás után. elemzése után. önállóan kell felidézniük a szavak hangsorának megfelelő betűsorokat.szót vagy mondatot. • betűbetoldás. ezért az előzetes olvasáson és elemzésen alapuló gyakorlási formákat az első osztályos helyesírástanulás leghatékonyabb eljárásainak tartjuk. hanem emlékezetből írják le az eltakart szavakat. melynek írásképét módjukban állt megfigyelni előzőleg. mondatokat. hogy a tanulók a táblára írt szó vagy mondat szemlélése és hangoztatása . • betűtévesztés. amelyet a leírás után ismét láthatóvá tesz. hogy a tanulók összehasonlíthassák az írásukat a táblán lévő helyes írásképpel. Első osztályban csak olyan helyesírási problémát nem tartalmazó szavakat írassunk le a tanulókkal. E felsorolásból is látható. hogy a tanulók összehasonlíthassák saját írásukat a táblán lévővel. Első osztályban csak a helyesírási nehézségeket nem tartalmazó szavakat. • betűkihagyás. rövid mondatokat írassuk tollbamondás vagy emlékezet után. nem diktálás után. hogy az önálló leírás csak a látott szavak elolvasása után válik lehetővé. • betűcsere. E két utóbbi gyakorlási változat értékét az is növeli. . szószerkezeteket. akik a betűtanulási időszak végére 4 – 6 hangból álló. hogy írástechnikán nem az írott betű alakításának és kapcsolásának minőségét. Az írástanulás egyben helyesírástanulás is. Az írástechnika fejlesztésének alapvető eljárása a tollbamondás és az emlékezet utáni írás. írástechnikai hibák nélkül képesek leírni. A látó – emlékezetből írásás lényegében ugyanezt jelenti azzal a különbséggel. Azok a tanulók. hanem a szavak hangsorának pontosan megfelelő írott betűsor reprodukálását értjük.

a biztonságérzést . A tanulók megismerik az egészséges civilizált életmód feltételeit.a kételyt . Az olvasástanítás a testi nevelés feladatainak megvalósításához is hozzájárul.a kíváncsiságot . Az olvasástanítás a II – IV. osztályban Az olvasás minden tantárgy tanulásának alapja. magatartást. E nevelési feladatokkal együtt jár az értelmi képességek kibontakoztatásának feladata is: a szövegek nevelő hatása csak úgy érvényesül. A tollbamondás és emlékezetből írás gyakorisága a tanulóktól függ.az írást már eszközként is tudják használni. habár ha a munkafüzetekben a tárgyképek alá vagy mellé kell írni a képen látható dolog vagy cselekvés nevét. ha tudatos megfigyelő – elemző munkával gondolkodási tevékenységekkel párosul: nevelni kell a tanulók emlékezetét és képzeletét. Az olvasás tantárgy az elemi fokú oktatás fontos nevelési. Tehát arra nevelik a tanulókat. hogy igényeljék és értékeljék a társadalmi. erkölcsi szépet. Az olvasás és az írás technikájának elsajátítása nélkülözhetetlen a gyermek további tanulási tevékenységéhez. bemutatják az alapvető helyes erkölcsi tulajdonságokat. hogy az értelmi neveléssel szerves egységben az érzelmi – akarati nevelés feladatainak is eleget tegyünk: ébren kell tartani állandóan a tanulók intellektuális érzelmeit: . s a nyelvi megformáltságon keresztül a művészi szépet is. oktatási és képzési feladatait oldja meg. ezt az emlékezetből írás egyik változatának tekinthetjük. 32)Nevelési feladatok Az olvasás alapozó jellegű ismereteket nyújt a természeti és társadalmi valóságról: az olvasmányok felvillantják a történelmünk kiemelkedő eseményeit. a munka fontosságát és szépségét. Az olvasmányok lehetőséget adnak arra. foglalkoznak a szülőföld és a természet szépségeivel.a csodálkozást .

Ezeket a pontokat fixásiós pontoknak nevezzük. alkalmazzák az elemi fogalmazási ismereteket. hogy: • a tanuló hangképzése pontos • a beszédhangokat tisztán. összehasonlítják tetteiket. hogy: • nem szótagolva olvas. vagyis a szövegmegértés aspektusát. összefüggéseket állapítanak meg közöttük. A megkívánt szint a IV. elemzik (azaz részekre bontják és magyarázzák) a szereplők tetteit. míg a IV..a feladatmegoldás örömét mert ezek az értelmi nevelés motiváló tényezői. 33)Oktatási feladatok A tanulók megértik. közben használják szóanyagát. felidézik azokat. érthetően ejti • hiba nélkül azonosítja a látott betűsorokat a hangsorokkal • megfelelő időben és helyen vesz lélegzetet. Folyékony olvasás azt jelenti. értelmes és kifejező olvasás készsége. reprodukálják az olvasmányok cselekményét. hanem tekintetével egyből át tudja fogni a szóképet. osztály végére: a helyes. • az összefüggő mondatszakaszok fokozatosan több szót foglalnak magukba. a tanulóknak elsajátítani a tantárgy tanításának elsődleges feladata. Az olvasástechnikát megtanítani. folyékony. hogy a tanuló az előtte lévő szöveg egy sorának gyors áttekintése közben fokozatosan egyre kevesebb számú szón állapodik meg. mint receptív tevékenységet. 34)Képzési feladatok Az olvasás eredményes tanításában elkülönítjük az olvasástechnikát és az olvasást. A folyékony olvasás tehát úgy alakul ki. . értékelik magatartásukat. Ezekkel a műveletekkel szoros összefüggésben a tanulóknak fokozatosan el kell sajátítaniuk a tankönyvből való tanulás módszerét. emlékezetbe vésik az olvasmányokban található ismereteket . Helyes olvasás azt jelenti. osztályban már a központozás jelei határolják a folyékonyan olvasott mondatszakaszokat.

változatosnak és ötletesnek kell lennie. mint a zongoristáknál a skálázás. A hangos olvasás gyakorlását össze kell kötni helyesejtési gyakorlattal és a kiejtés fejlesztésével. Az összefüggéseket látó értelmes olvasás az önképzés alapja.a szavak.A folyékony olvasás tehát az olvasási látómező állandó fejlesztésével fokozatosan alakul ki. A hangos olvasás . Ez olyasféle tevékenység. még a legnagyobb művészek is végzik naponta. tehát mind a hangos.az olvasott mű mondanivalójának. hogyne kéne gyakorolni akkor az átlagos gyermeknek. amit olvas. hogy a tanuló érti is azt.az összefüggések megértését . üzenetének értését. kifejezések értését . amelyet a szöveg írójának szándékában állt eljuttatni hozzá. A gyakorásnak játékosnak. Csak megértett szöveget szabad gyakorolni. következetes gyakorlással. Jelenti: . még a líceumban is. mire kell ügyelnie. A szövegmegértés az olvasási készség szerves összetevője. Fejleszteni kell a hangos és a néma olvasást egyaránt. Kifejező olvasás feltételezi az előbbieket.a fogalmak megértését . érzést. hogy a hallgatóban fölébressze ugyanazt a gondolatot. Az olvasástechnika fejlesztése Az olvasástechnika fejlesztésének eszköze a gyakorlás. hangulatot. értelmét. mind a néma olvasás előtt tisztáznunk kell a szöveg tartalmát. Olyannak kell lennie ennek az olvasási módnak. hogy milyen hibákat kell kiküszöbölnie. A gyakorlásnak folyamatosnak kell lennie. Értelmes olvasás azt jelenti. A gyermeknek tisztában kell lennie a gyakorlás céljával. tudnia kell. az olvasásra épül a szellemi munka technikája. Ez az olvasástechnika legmagasabb fejlettségi szintje. és ki kell terjednie a felsőbb ciklusokra is.

kijelöli a következő olvasót. hogy a gyengén olvasó tanulókat folyamatosan megszakítják. hogy értelmes olvasásra. Ezt el lehet kerülni. és így tovább. élénk gyakorlási mód. Ha egy – két próbálkozás után sem tudja hibátlanul elolvasni. Újságolvasás. és ezek a szövegek érdekesek. kit szólítanak fel folytatni a hangos olvasást. ha a tanító felszólít egy tanulót. ha nem az ülés sorrendjében követik egymást az olvasó tanulók. s ez destruktív lehet. mikor kerül rájuk a sor. felolvashat szép leírást. Hátránya. páros vagy kórusban történő. Pl. megkönnyíti a lényegkiemelést. Az első két évben minden hibát azonnal javítani kell. . A tanuló hangosan olvas. mert nem tudhatják. 6. és együtt kell olvasni néma olvasással a hangosan olvasóval. idézheti szó szerint a szereplők szavait. Stafétaolvasás. ellenőrizni. Megadott terjedelmű szövegrészt (1 – 3 mondat) olvasnak a tanulók egymás után. Egyéni hangos olvasás. hogy mozgalmas. amíg a tanító kívánja. amelyeket vagy iskolai folyóiratokban jelölünk ki. előfordulhat.A hangos olvasás lehet: egyéni. 1. A tankönyv kiegészítéseként ismeretlen szövegrészleteket olvastatunk. gazdagítja és aktivizálja a szókincset. Azért is hasznos ez a fajta olvastatás. s csak utána térünk vissza az esetleges hibákra. Itt mindenkinek figyelnie kell. Ha ülés szerint olvastatunk. A tanító felszólít egy tanulót. vagy fénymásoljuk számukra. 2. Legegyszerűbb változata. 4. hogy hagyjunk végigolvasni egy bekezdésnyi szöveget. az osztály pedig tapssal vagy koppantással jelzi. 3. a szöveggel való figyelmes munkára serkent. aki addig olvas. hogy a tanulók nem figyelnek. Előnye az. A hibás részt újraolvastatással lehet javítani. aki miután befejezte az olvasást. és rövid idő alatt sok tanulót lehet olvastatni. 5. Láncolvasás. Az olvasmány tartalmának elmondása közben a mesélő tanuló egyes részleteket felolvas a szövegből bizonyításként. Előnye. akkor szótagoltassuk a javítandó részt. mert kiszámítják. Hibajelölő olvasás. Illusztráló olvasás. esetleg egy – egy találó írói jellemzést stb. mert szokják a más betűkaraktereket. ha olvasási hibát észlel. később már megtehetjük azt.

Váltakozó olvasás.. Együttolvasás a tanítóval. 3. A szereplők szavait a szerepekre kijelölt tanulók olvassák. míg végül már az egész osztály olvas. Páros olvasás. akiket kijelöl. Az a tanuló. az osztály minden tanulója egyszerre gyakorol. A tanító szándékosan hibásan olvassa a szöveget. 8.. Karban olvasás. Ellenőrző olvasás. és ha sokáig alkalmazzuk unalmas lehet. Előnye. 13. A tanító kijelöl 2 – 3 ellenőrt. akik pontozzák társaik olvasását (az olvasási hibákért pontokat adnak). Az olvasást egy tanuló kezdi.). Az apasztó olvasás ennek a fordítottja. de minden mondat után. Rendszerint szükség van egy narrátorra is. a tanulók jelzik vagy jegyzik a hibákat. 12. az első tanuló ismét olvas egy mondatot. Dramatizált olvasás. amelyik a legtöbb hibát észreveszi. A gyengén olvasó gyermekek gyakoroltatására alkalmas. . a párosakat pedig mindig más és más. egy mondat elolvasása után felszólít egy másik tanulót folytatni. és így tovább. 7. és egy másik gyermeket jelöl ki. előre meghatározott rend szerint. Azonos képességű vagy egy jól olvasó és egy gyengén olvasó tanuló olvas együtt.. 15.humorosak.. amelyik kezd olvasni. Csillagolvasás. újabb tanuló kapcsolódik be az olvasásba. . 1o. Lehet versenyszerűen is végezni. Tehát az olvasást kezdő a páratlan mondatokat olvassa (1. 11.. Miután ez olvasott egy mondatot. Csaliolvasás. aki az összekötő szövegrészeket és az írói kommentárokat olvassa. Jól lehet gyakorolni a szöveg mondatokra tagolását. de hamar modoros hanghordozás alakulhat ki. aktivizál. Két gyengén olvasó tanulót ne olvastassunk párban! 9. és hogy figyeljenek a mondatvégi írásjelekre. Nem ismétlődnek. 14. Hártánya. 5. mert minden tanuló más – más érdekes szöveget kap felolvasni. szórakoztatók. egyet némán olvas. hogy az egyik hibája zavarhatja a másikat. Duzzasztó és apasztó olvasás. az a csoport győz. Az olvasó tanuló egy mondatot hangosan. hogy fegyelmez.

és néma olvasásal folytatja. Hangos üzenet. törlése pedig büntetésnek. újabb jelre még jobban halkít. Ennek során a tanulók megtanulják. Ezt akkor töröljük. Mindenek előtt az olvasástechnikai hibák okát kell feltárni. A szép olvasási teljesítményeket magnetofonon rögzítjük. noha külön vannak írva. A folyékony olvasás technikájának kialakítása után rá kell térni a szólamokban történő olvasás gyakorlására. de kedvelt mód a feleletválasztásos teszt is. Erős motiváló ereje van. hogy a szólamban egy uralkodó hangsúly van. Ilyenkor rendszerint egy alacsonyabb szintű készség nincs kellően begyakorolva. Rádiózás. hogy megtanulta szépen olvasni a leckét. a perszeverációnak vagy letapadásnak nevezett jelenség: a gyermek lapát helyett következetesen lapatot vagy lápátot olvas. majd hangosan is. sőt bizonyos szavakat egybeejtünk. s az egyes szavak hangsúlya elvész. Újabb jelre ismét hangosan folytatja. amikor több feleletvariáns közül kell kiválasztani a helyeset. Búvópatak (alagút) olvasás. ha valaki nem tanulta meg szépen olvasni a feladott leckét. Az olvasó tanuló minden mondatot elolvas előbb némán.16. majd egy jelre elnémul. Ez főleg a lassan olvasók hibája. Ekkor újabb jelre hangosítani kezdjük. 17. Az olvasási készségek és részkészségek hierarchikus . 19. és tanév végéig megőrizzük. A szövegértés ellenőrzésére kérdéseket alkalmazunk. amelyeknek pszichológiai okai vannak. Aranyszalag. Késleltetett olvasás. de vannak olyan hibák is. Így jutalomnak számít felkerülni a szalagra. Lehet fekete szalagot indítani büntetésből. Nagy szerepe van a folyékony olvasás kialakításában a szövegelemzésnek és a tanító bemutató olvasásának. 18. A tanulók szülői értekezletre elküldik olvasásukat. Kombinálhatjuk karban olvasással is. Ilyen pl. és így tovább. A folyamatosan olvasó tanuló a tanító megbeszélt jelére egy fokozattal halkabban olvas. míg szinte kiabálás erősségű nem lesz. ha a tanuló bebizonyította. Első – második osztályban használható. 2o. Ekkor az olvasó tanuló hangosan kezd olvasni. míg csak suttogás lesz az olvasás.

az s – et a z – vel . s nem tudja észben tartani több hangnak megfelelő betűt. lassítani a tempót. Ilyenkor a tanuló nem érti a szót. 2. hogy nézze meg újra figyelmesebben a szót vagy szótagolja.illetve betűtévesztés esetében nem azt olvassa. hogy megkérjük az olvasó gyereket.vagy szótagcsere esetében felcseréli az összetéveszthető betűket: pl. de az is lehet. hogy gyenge a memóriája. Ezért elég őket figyelmességre inteni. akkor valószínűleg a hang – betű kapcsolatokat nem tudja elég gyorsan felidézni. Ha a gyermek nem tudja a szót elolvasni. Hasonlít a dadogáshoz.vel. mert sietnek. Többszöri újrakezdés. s végső célunk az érdeklődés felkeltése az olvasás iránt. ha nem tud betűket összeolvasni.Ennek sokszor oka a figyelmetlenség. Éppen ezért mindig . ami le van írva.Betűkihagyás vagy betűbetoldás (szótagkihagyás / szótagbetoldás). Ez a hiba a jelentés megbeszélésével könnyen javítható.rendszert alkotnak. Az is lehet. bukta helyett kukta). Hang. és értelmesíti magának. A másik javítási mód az. hogy a szövegértés a legerősebb motiváló tényező. Olyan jelenség ez. bohóc helyett dohócot olvas. Pl. A szövegértő olvasás fejlesztése Az olvasás olyan készségszintű tevékenység. Ne feledkezzünk meg arról. a régi tanítók vakogásnak hívták. az sz –et a zs – vel stb. Betű. vagy alom helyett álomot. hanem valami mást (pl. az a – t az á – val . a b-t a d. A magyar hangtanulásra épülő betűtanításban nem betűztetünk. Ha valamelyik szinten nem működik a rendszer. Az értelmes gyermek hibája a kihagyás. mint a szóalkotási módok közt a népetimológia. hanem a szótagolás az elsődleges a javítási stratégiában. Az első szótag rossz kiegészítése vagy mást olvasás. 3. 5. melynek lényege a szövegmegértés. A következő olvasástechnikai hibák szoktak előfordulni: 1. vagy a szóanalizis gyengesége húzódik meg mögötte. valószínűleg egy alacsonyabb szintű készségben van a hiba. 4. akkor szótagoltatni kell. hogy az irányokkal van a baj.

fel kell idéznie a már ismert kutyafajtákat. miközben következtetések egész sorát működteti. Pl. Az alsó tagozaton az első két szinttel foglalkozunk. azaz a séma üres helyeire. vagy pontatlanul tudja a jelentését. Csak azzal agyerekkel tudunk hatékonyan foglalkozni. akkor beépíti a megfelelő rendszerbe. Tehát a megértés rendszerépítés. sémarendszere. a szövegeket olykor különböző mélységekben kell megértetni. A bíráló (kritikai) olvasás még igényesebb. A szómagyarázatnak többféle módja van: . hogy érdekelje őket. Ha az információ új ismeret. A tanítónak ezt kell elősegítenie. amelyek megkülönböztetik a komondort a többi kutyafajtától. A megértés összetett gondolkodási folyamat. A legegyszerűbb az olvasottak szó szerinti megértése. A séma a hosszútávú memóriában tárolt tudásstruktúrát jelenti. A szövegegységek megértésének tanítása I. ha a gyerek nem ismeri a szót. de a legigényesebb az alkotó (kreatív) olvasás. A megértés során az agy egyezteti az új információkat a tárolt információkkal. s rá kell mutatni azokra a jegyekre. s ha a gyerek nem tudja. ha rákérdezünk a szó jelentésére. akinek már nincsenek olvasástechnikai problémái. Ezért nagyon fontos a tanítási órákon az előkészítés mozzanata. mivel ez képes a szöveg továbbfejlesztésére is. a háttérismereteket.érdekes szövegeket kell a tanulókkal olvastatni. A megértés feltétele a szavak gyors és pontos dekódolása. Magasabb szintet képvisel az olvasmány értelmező (integráló) megértése. mert ekkor előhívjuk az új ismeret megértéséhez szükséges tudást. A s z a v a k m e g é r t é s é n e k t a n í t á s a Akkor szorul egy szó magyarázatra. hogy az új ismeret zökkenőmentesen illeszkedjék a renszerbe. A megértésnek több minőségi fokozata van. A legegyszerűbb megoldás. ha a komondor szót magyarázzuk. ezért kell az új információ előkészítéseként felidéznie a sémában már meglévő környezetet. Feltétele az olvasó már meglévő tudása. rá kell vezetni.

Alkalmazásának azonban korlátai vannak. dolgot. Ilyenkor meg kell adni a fogalom fölérendelt fogalmát és a megkülönböztető jegyeket. Egy régen nyelvünkből kiveszett jonh=’belső rész’ szó van benne. ’nem szorgalmas’. amelyet vállra véve viseltek. dolog. mely körte alakú. Pl. a palást szó megmagyarázásához ilyenszerű mondatba helyezhetjük: „A király földig érő palástot viselt. Tóni vele játszott. Ez a legmeggyőzőbb szemléltetési mód. amit el lehet kapni. édes ízű déli gyümölcs (megkülönböztető jegyek). sekély = ’nem mély’stb. 41)Klasszikus jelentésmeghatározással is megadhatjuk a szó jelentését. amelyet a vállára borított. azaz fertőző. a megjuhászkodik szónak semmi köze sincs a juhász ’pásztor’ szóhoz. a füge olyan gyümölcs (fölérendelt fogalom). Tehát a ragályos olyan tulajdonsága a betegségnek. bemutatjuk magát a tárgyat. s ő is megkapta a betegséget. élőlényt vagy cselekvést. összevissza. 37)Néha tudunk a szövegből következtetni a szó jelentésére. Könnyű belátni. a lakályos szó . Pl. ragad egyik emberről a másikra.” Tehát egy köpenyszerű ruhadarab. értelmező szótárat használni. Csabi kanyarós lett. 42)Szómagyarázatkor kiindulhatunk néha a szóalak szerkezetének vizsgálatából is. járványos. modelljét.35)Ha lehet. ujjak nélkül. 39)Rokon értelmű szóval is megvilágíthatjuk a szó jelentését: pl. apró magvas. zavaros’ 40)Néha ellentétes értelmű szó világítja meg jól a szó jelentését: lusta = ’nem serény’. Ezért kell a szómagyarázatokra felkészülni.” Az ilyen magyarázatokkal azonban vigyázni kell. kusza = ’rendezetlen. henye =’lusta. semmittevő’. a jegesmedvét nem tudjuk szemléltetni magával a valósággal. 38)Mondatba helyezéssel is magyarázhatjuk a szót. élőlény vagy cselekvés képét. hogy pl. Pl. Pl. naplopó. ábrázolását. Pl. a ragályos szónak a magyarázatánál ilyen szövegbe helyezhetjük: „A kanyaró ragályos betegség. 36)Bemutatjuk a tárgy.

Se pénz. Olajra lép = ’elszökik. nem egyszerre. A tanulók észreveszik. jól lehet lakni. mi a magyarázatuk. Vagy a hontalan szó magyarázatához analógiás szósort állítunk fel: íztelen = ’nincs íze’. szagtalan = ’nincs szaga’. féligmeddig eszébe jut valami’. se posztó = ’két remélt dolog közül egyik sem valósul meg’. Lakhely. hontalan = ’nincs hona’ azaz hazája. Ahogy hajnalban az égen fölhatol a fény. Pl. Pl. 43)Elvont szót vagy kifejezést konkrét szemléleti alap felidézésével lehet megvilágítani. nem egészen.magyarázatánál a szót kapcsolatba hozhatjuk a lakik szóval. csak fokozatosan. Ilyen pl. csak részben. hogy honnan erednek. 44) Szólások esetében a mai átvitt jelentésüket kell megtanítani. a jelentéstérkép. a földereng szó jelentése ’homályosan emlékszik valamire. azaz gazdasági épületetekkel rendelkező magányos lakóház. hirtelen eltűnik’. úgy hatol fel agyunkban is az emlék. másodlagos. 46)Jelentésháló Veszedelmes emberre is veszélyes Tengerben él ragadozó Mindent felfaló evőgép hal cápa filmeket is készítettek róla több fajtája is . tehát ’hazátlan’. 45) Grafikus ábrákkal is szemléltethetjuk a szó jelentését. hogy a lakályos olyan hely. ahol kényelmesen. település -------------------------------------------------------------------------------------↑ ↑ ↑ ↑ ↑ ↑ Tanya → falu → község → város → nagyváros → mertopolis (világváros) Innen látszik. hogy a tanya a legkisebb emberi település.

Az olvasás és a szövegértés együttes fejlesztésének megvalósítása több részfeladatot foglal magában. Fontos a szöveg .van hegyes uszonya kiáll a vízből 47)Komponenses elemzés ___________________________________________________________ _____ 2 kerekű 4 kerekű motor hajtja pedál hajta Autó Bicikli + Tricikli Motorbicikli Robogó + + + + + + + + + - A szövegfeldolgozás általános kérdései Az olvasás – írás megtanulásával párhuzamosan az anyanyelvi nevelés rendszerében fontos szerep jut a szövegelemzés tanulásának. Ennek során a befogadó közvetlen és intuitív módon rendel értelmet (jelentést) egy adott szöveghez. gyakorlásának. A szövegelemzés alapvető feltétele a szövegértő olvasás. Ez az olvasni tudásnak egy sajátos minősége. Mindenek előtt annak a szokásnak a kialakítását. hogy a gyerek szüntelenül keresse az olvasottak értelmét.

felkészíti a tanulókat a szaktárgyi tanulásra és a majdani önművelésre. az analógiás gondolkodás. Tehát szövegelemzéskor hozzásegítjük a tanulókat az esztétikum befogadásához. hogy az esztétikum. hogy az olvasott szövegek mélyebb jelentésrétegeibe hatolunk az értelmező – elemző munka során. A szövegfeldolgozás összetettségéből adódóan integrálja a különböző anyanyelvhasználati módokat. . Olyan összefüggéseket tárunk fel. a szó és kifejezéskincs bővítése.a szépirodalmi szöveg feldolgozásának fő célja. az információk közötti összefüggéseket fel kell ismerni.alakítja a tanuló beszédét. tudományos művekből) ki kell tudni emelni a lényeget.elsődleges megértésén túl a szövegelemző tevékenység egyre magasabb szintre jutása is. és az új ismereteket hozzá kell építeni az addigi tudásuk rendszeréhez. Pl. fejlesztése. . melyek az elsődleges megértéskor még rejtve maradnak a gyerekek előtt. A szépirodalmi szövegek esetében ebbe az elemző munkába szervesen be kell épülnie a művészi eszközök megismertetésének és felismertetésének. a művészi szépség befogadására nyitottá tegye az embereket már kisgyermek koruktól. értelmezzék az olvasott szövegek tartalmi rétegeit. Ez azt jelenti. Fel kell tenni a továbbgondolás kérdéseit. Ezek a szöveggel való találkozás kapcsán mind – mind a személyiség alakulásának indítói lehetnek. A szövegekből (tankönyvekből. következményeit. feltevéseket kell . hogy a tanulók megtanuljanak gondolkodva olvasni. a rész – egész viszonyának meglátását. A felsorolt mélyrehatóan elemző – értelmező műveletek nélkülözhetetlen eszközül szolgálnak ahhoz. fejleszti a képzeletet. . cselekedetekből következtetünk a szereplő jellemére stb. hogy a művek üzenete eljusson hozzájuk. a tettek mozgató rugóit. az ok – okozati összefüggések felfogását. tudatosan és szervezetten valósulhat meg a szövegek feldolgozásakor.fejleszti a tanulók értelmi képességeit (pl. és hat az egész személyiségre: . feltárjuk bizonyos események okait. a figyelmet és működteti az emlékezetet).

Másként dolgozunk fel egy prózai s másként egy . a szabadabb asszociációkat nem kell elfojtani. természeresen eközben ismereteket is sajátítanak el a tanulók. hogy a tanulók a véleményüket a szöveghez kössék. c) A szövegtípus. A feldolgozás során néhány alapvető elvet figyelembe kell venni. A szövegfeldolgozás alapelvei Az olvasókönyvi szövegek tartalmilag és műfajilag tekintve vagy szépirodalmiak vagy ismeretterjesztők. Ezek a következők: a) A szövegközpontúság. hanem az olvasástechnika és a szövegértő olvasás együttes feljesztése. Ismeretterjesztő szöveg esetében a cél nem a szövegek nyújtotta ismeretek elsajátítása. addig a szépirodalmi szöveg elemzésével műélvezetre nevelünk. különösen a szépirodalmi mindig komplex. azaz a jelentés és a megjelenítés szétválaszthatatlanágát jelenti. .alakítja. A gyermeki fantáziát. Az iskolában tanulmányozott szövegek modellként szolgálnak a szövegalkotáshoz. és jó szövegelemzés elengedhetetlen feltétele a fogalmazás tanításának. és mindig a szöveghez térünk vissza. fejleszti a tanulók írásbeli szövegalkotó képességét. A szöveg. Eljut az elemi alkotórészek szintjéről az egyszerű összefüggések.kialakítani. A komlexitás más tekintetben a tartalom. A műfaji hovatartozás is meghatározó szempont. végül a komplex összefüggések szintjéig. Figyelni kell. a forma. A feldolgozás során a szöveg a kiindulási pont. A szövegfeldolgozás valamilyen lépéssorban közelít a komplexitáshoz. ugyanis a szöveg befogadása és a szöveg alkotása szoros kölcsönhatásban áll egymással. Ezért kell törekedni a tartalom és a forma együttes elemzésére. Míg az ismeretterjesztő szövegek feldolgozásával az önálló tanulás képességét fejlesztjük. Vigyázat! A hangsúlyt az olvasmánytárgyalásra kell helyezni. b) A komplexitás. de lehetőleg a szövegfeldolgozás maradjon szövegközelben. sokréregű alkotás.

a globális méltatlanul háttérbe szorult. de közben a tanulók a feldolgozás során kisebb egységeket tekintenek át egyszerre. s ugyanakkor a tévedés lehetőségét is. hogy a gyerekek a szöveggel alkotó kommunikációs kapcsolatba kerüljenek. pedig vannak olyan szövegek. vitatkozzanak. mutasd meg!.lírai alkotást. húzd alá!. A kreatív befogadás további olvasmányélmények szerzésére inspirál. A globális szövegfeldolgozás akkor indokolt. Biztosítani kell számukra a véleménynyilvánítás szabadságát. alkotó légköre. a kösd össze!. a hangulat pillanatnyisága hat. típusú feladatok ebben az életkorban.amelyeket csak globális feldolgozással szabad megközelíteni. hogy a szöveg végig egészként hat. A kulcsszerepet itt a feldolgozás választott szempontjai töltik be. d) A kreatív befogadás. és egész szöveggel is fejezzük be a munkát (óravégi szintézis). rövidebb részre koncentrálják. A gyerek életkora meghatározza a szövegfeldolgozás menetét és mélységét. A részenkénti szövegfeldolgozásnál is az egész szövegből indulunk ki. Ebben van a veszélye is. Előfordul az is. A gyerek életkorából következik a motiválás fontossága. e) Az életkor. Hangsúlyoznunk kell a szövegfeldolgozás kapcsán a gyermeki tevékenykedés központi szerepét. Fontos. A gyakorlatban a részenkénti szövegfeldolgozással találkozunk gyakrabban. Megkülönböztetünk globális és részenkénti szövegfeldolgozást. de a hangulat. a tanító s a gyermek bizalomteli együttgondolkodása. hogy ötvözni kell e két megközelítési módot: részekre bontva vizsgáljuk a szöveget. ha a szöveg egyetlen cselekménymozzanatból áll. melyben az élmény. Lényege a szöveg többszöri áttekintése megadott szempont mentén. figyelmüket egy számukra jobban átfogható. Buzdítani kell őket arra. játszd el! stb. szabad. hogy kérdezzenek. Mindennek feltétele a szövegfeldolgozó órák nyugodt. Előnye. rajzold le!. . a stílus vizsgálatakor a szövegegészt tartjuk szem előtt. hisz csábít a felszínesebb megközelítésre.

részösszefoglalás .a spontán reakciók meghallgatása . azután mikroszerkezeti egységekre (bekezdések. előre kiadott ismeretterjesztő szövegek a témával kapcsolatban).lényegkiemelés .előkészítés (célkitűzéssel) . A szövegfeldolgozás előkészítése A szöveg elmélyültebb tanulmányozását elő kell készíteni. mondattömbök) . A szöveg tartalmától függően ez történhet beszélgetéssel. b) megteremti a közös előismeretet.a szöveg szintetizálása. a) A motiváció A szövegfeldolgozás motiválása során két dolgot kell feltétlenül elérnünk: tudatosítanunk kell. belső etikai – erkölcsi rendjük van.ismerkedés a szöveggel . tárgyalás.szó. olvasással (pl. illetve fel kell ébresztenünk a tanulókban a kíváncsiságot.a szöveg részekre bontása: először makroszerkezeti egységekre (bevezetés.vázlatpontban való rögzítés . Az előkészítésnek hármas fonkciója van: a) motiválja a szövegbefogadást. meg kell teremteni a feldolgozáshoz szükséges közös ismeretek kiinduló szintjét.részcélkitűzés . hogy milyen típusú szöveget fogunk elolvasni (szépirodalmit vagy ismeretterjesztőt). 1. élményanyaguk.az elsődleges megértés ellenőrzése . ennek keretében: .és kifejezésértelmezés .nyelvi – stilisztikai elemzés .a szövegek elemzése: . b) A közös előismeret A tanulóknak más – más tudásuk. közös élményszerzéssel . c) kibontja azt a struktúrát.újraolvastatás . gondolkodásmódjuk. a vágyat a szöveg elolvasására. befejezés). amelyhez az ismeretek köthetők.megbeszélés. Hogy a gondolkodás közös és előrevivő legyen.M e n e t e: .

Az első és második osztályben olvasástechnikai előkészítés is szükségessé válhat (pl. A túlságos eljátszás. 2)Ismerkedés a szöveggel Ez történhet néma és hangos olvasással. Mivel a tanulók olvasási tempója még igen különböző. hiszen az olvasástechnikai nehézségek elvonják a figyelmet a szövegjelentésről. illetve a néma olvasással nehezen befogadható szöveggel bemutató olvasás révén ismerkedjenek meg a tanulók. amelyikhez az új ismeret kötődik majd. A bemutató olvasásnak minden tekintetben mintaértékűnek kell lennie. tehát bármilyen hosszú is az olvasmány. film. hogy mi a véleményük az olvasmány címéről. esetleg tanítói vagy tanulói kiselőadással. bemutató olvasásról beszélünk. kirándulás. Az érzelmekre jobban ható szöveggel. hogy az agyban tárolt információknak azon körét mozgósítsuk az előkészítés során. Lényeges. Az előkészítést a c é l k i t ű z é s didaktikai lépése zárja. Előkészítéskor megoldhatunk bizonyos szó-. a hosszabb szövegeket olvassa fel a tanító.).(séta. A . hogy lehetőleg a minimális előismereti szintet teremtsük meg. A szöveggel való ismerkedés előtt megkérdezhetjük. milyen szövegtartalom jósolható meg a címből. azonban az előkészítés ne vonja el a figyelmet a tulajdonképpeni szövegfeldolgozásról. c) A meglévő sémák feltárása Szorosan kapcsolódik az előzőkhöz. Ha a tanító végzi. nehezen olvasható szavak előzetes kiemelése. ezért erre alaposan fel kell készülni! Ám nem szabad túlzásokba esni. Fontos. az olvasás után pedig azt. Ezek csak a szöveg elsődleges megértését akadályozó kulcsszavakértelmezései lehetnek. A tanulóknak első alkalommal az egész szöveggel meg kell ismerkedniük. megjátszás taszító is lehet. múzeum stb. a hosszú. Ezért a cím értelmezése az alapos szövegértés jó előkészítője lehet. végig kell olvasni. illetve kifejezésértelmezési feladatokat is. d) A cím értelmezése A cím a szövegtartalom sűrített előrevetítése.

Ne kérdezzünk részletekre.szöveg megismerése nem jelenti azonnal a megértést is. Újabban azonban azt mondják. mi ragadta meg őket. Arra kell törekednünk. elmélyülést. csakis globális megértést ellenőrizzünk. A gyerekeknek előbb – utóbb meg kell tanulniuk. A spontán reakciók meghallgatása Ha a szöveg megismerését kellően motiváltuk. mint a hosszú véleménynyilvánítás. 3. mi nem. igen aktív értelmező tevékenységet jelent a tanulók számára. Ha a szöveg lehetővé teszi. Jól hasznosítható a beszédfejlesztésben is. A szöveggel való ismerkedés kérdésköréhez tartozik a megfigyelési szempont problémája. meg kell engedni a tanulóknak. A néma olvasás célja a megismerés. Régebb a módszertanok szorgalmaztak megfigyelési szempont adását a szöveg megismerése előtt. A szöveg részekre bontása A szövegek makroszerkezeti és mikroszerkezeti . az első olvasat szintje kielégítő volt – e. mindenki végigolvasta – e a szöveget. Ez a legtermészetesebb reagálás a szövegolvasásra. hogy a szöveg hasson. az egészről valamilyen részletre irányítja a figyelmet. A néma olvasás figyelmet. hogy tanulóink minden vonatkozásban megértsék a szöveget első olvasásra. hogy ez gátolja az elsődleges szövegbefogadást. hogy a szöveget néma olvasással minél alaposabban felfogják. mit értettek félre. hogy mit fogtak fel jól. akkor miért lenne szükség szövegfeldolgozásra? 5. elolvasása után a tanulók közölni szeretnék észrevételeiket. hogy először némán elolvassák az egész szöveget. A teljes szövegmegértést a szövegelemzésnek kell biztosítania. ne eröltessük azonnal a megnyilatkozást. Néha a megilletődött csend többet mond. a megértés. Az elsődleges megértés ellenőrzése Erre főképp a szöveg néma olvasással való megismerése után van szükség. hogy a kérdéseinkkel információt szerezzünk arról. Belőle kiderül. Ha azt várjuk. 4. A bemutató olvasás után várjunk néhány másodpercet.

egységekből épülnek fel. Makroszerkezeti egységek: a bevezetés, tárgyalás, befejezés. Mikroszerkezeti egységek: a bekezdések, mondattömbök, mondatok. A makroszerkezeti egységek megléte vagy hiánya fontos szövegsajátosság. Az ismeretterjesztő és publicisztikai szövegek gyakran bevezetés és befejezés nélküli szövegtípusok. Ilyen lehet még egy regényrészlet is. Az ismeretterjesztő szövegek egységeinek szervező elve lehet a közölt ismeretek algoritmikus rendje (pl. állatokról, növényekről: élőhely, testfelépítés, táplálkozás, szaporodás, hasznosság stb.). Az olvasókönyvekben gyakoriak a hiányos szövegek. Ilyenkor hiba bevezetést és befejezést elkülöníteni. A gyerekek a szöveg elolvasása után döntsék el, hogy hány részre tagolható a szöveg, s mi e tagolás oka. Első – második osztályban még többnyire a tanító javasolja a szövegtagolást, de harmadik osztálytól fokozatosan önállósítani kell e munkát. 6. A szövegrészek elemzése Ez a szövegfeldolgozás legfontosabb műveletcsoportja. Az ismeretterjesztő és publicisztikai szövegek esetében a szövegjelentés lényege általában feltárható az elsődleges szövegjelentés szintjén, ám a szépirodalmi szövegek (különösen a versek) jelentése összetett, bonyolult, sokrétű, ráadásul az írói üzenet sokszor a mélyebb rétegekben van elrejtve. A gyerekeknek az is nehézséget okoz, hogy a jelentés a szöveg egészéből, komplexitásából bontható csak ki, ezzel szemben az olvasás lineárisan halad, s így az adott pillanatban olvasott szöveg jelentését állandóan össze kell kapcsolni, viszonyítani kell a korábban olvasottakkal. A részenkénti feldolgozáshoz adjon a tanító jól megfogalmazott, tömör és megjegyezhető szempontot, hogy ne kelljen olvasás után megismételnie. Ez olyan legyen, hogy a lényegre irányítsa a figyelmet (pl. hely, idő, szereplő jellemzése, a leírás egységei, témakifejtés lépései stb.). A tagolás eredményeként kibontakozó részeket újraolvastatjuk a tanulókkal. A szövegrész tartalmát úgy kell kibontani, hogy az elsődleges szövegtartalom felől haladjunk a mélyebb, a szövegben szó szerint meg nem felenő jelentések, összefüggések felé.

Része a szövegértelmező munkának a szó- és kifejezésértelmezés is. Ilyenkor nemcsak az ismeretlen szavak és kifejezések magyarázata valósul meg (szókincsbővítés), hanem jelentésük kiteljesítése is. A szövegértelmezés a szövegtartalom tárgyiasítását, tényszerűsítését, a szövegben lévő információk értékelését jelenti. Az irodalmi művek esetében a kifejtett tartalom mellett lépésről lépésre kell birtokba venni a gyermekekkel a nem nyilvánvaló, a szöveg mögötti rejtett üzenetet, azaz a sajátos irodalmi – esztétikai értékeket, a szöveg szekundér (másodlagos) jelentését. 7. A nyelvi, stilisztikai elemzés Az az egyik legvitatottabb kérdés, hogy ebben az életkorban mennyire tárgyaljuk a szövegfeldolgozás során a stilisztikai, műfaji kérdéseket. A legfontosabb, hogy megőrizzük az egy – egy kifejező fordulatra, érzékletes képre, meghökkentő asszociációra való rácsodálkozás örömét. Az életkornak megfelelő mértékben tudatosítani kell az írói alkotások e lényeges jellemzőit. A költői képeket ki kell bontani, értelmezni kell. Magyarázzuk meg a hasonlatokat, metaforákat, megszemélyesítéseket és más művészi eljárásokat! Értessük meg a tanulókkal, hogy így miért szebb, kifejezőbb, hangulatosabb, mint köznapi megfogalmazásban. A részfeldolgozás utolsó mozzanata az elemzés eredményeinek rövid, tömör összefoglalása. A szövegtagolás és a lényegkiemelés – tömörítés műveleteinek rendszeres tréningje teremt alapot a későbbiekben az önálló vázlatkészítéshez. A vázlatpontok egyre tömörebb formában való megfogalmazása pedig elvezet a jegyzetkészítés gyakorlatához, ami nélülözhetetlen az önálló tanulásban. 8. A szöveg szintetizálása Feladata kettős: a) a szöveg egységes ismétlő ujraolvastatása; b) a tartalmi szintézis. a) Az ismétlő újraolvasás Olvasásórákon többféle olvasási gyakorlási módot használhatunk (pl. néma, egyéni, lánc, szelektív, csillag,

staféta, búvópatak, dramatizált stb.) Miután a szöveget az előző mozzanatokat szétszedtük részletekre, és úgy elemeztük, óra végén szükség van arra, hogy a tanulók ismét egységben lássák a szöveget, ez a szintetizáló újraolvastatás. Ilyenkor adjunk valamilyen átfogó szempontot, hogy motiváljuk a már áttanulmányozott szöveg újraolvastatását. b) A tartalmi szintézis Kétféle módon valósulhat meg: az órán elhangzott fő gondolatok összefoglalásával, illetve a szövegtartalom reprodukáltatásával (a szöveg összefüggő elmeséltetése). Az összefoglalás segítője lehet a vázlat. Ezt vagy folyamatosan alakítjuk ki a feldolgozás közben (szimultán vázlat), vagy a tartalmi összefoglalás eredményeként kerül a táblára. Szokás a vázlatpontokat papírcsíkokra felírni, majd összekeverve felrakni a táblára, s a tanulók bevonásával megállapítani a helyes sorrendet, miután a tanulók a füzetükbe írják. A tartalom elmondása nehéz feladat. Ezért ezt tanítani kell, gyakoroltatni szükséges. A szövegtömörítésnél arra kell felhívni a figyelmet, hogy vannak elhagyhatatlan, fontos részek, ezeket kell kiemelni, és úgy átalakítani, hogy egységes szöveg alakuljon belőle. A szövegtömörítés és a szövegrészletezés párhuzamosságának érvényesülnie kell. Szövegrészletezéskor bele lehet mesélni a szövegbe olyan részeket, amelyek az eredeti szövegben nincsenek ugyan benne, de benne lehetnének. (pl. bele lehet szőni egy új szereplőt, részletezni lehet a helyszín leírását, a szereplők külső és belső tulajdonságait, párbeszédeket lehet beiktatni stb. Előfordul, hogy a tanítók szintézis gyanánt eljátszatják a történetet a tanulókkal. A szövegfeldolgozás sajátos szempontjai Ebben a fejezetben az egyes (fontosabb) szövegtípusok feldolgozásának sajátos szempontjait vizsgáljuk. A szépirodalmi művek feldolgozása Alapvető célja az esztétikum befogadása. A mű mint komplex egész hat. A kisiskolásoknál a befogadás összekapcsolódik a szövegértő olvasással. Az

A mese oldja a gyermeki szorongást. Ez térhez. Közel állnak a gyermekekhez. és levezeti a bennük élő agresszivitást. Külön kell választanunk az epikus és a lírai műfajokat. Ugyanakkor az olvasó ember szépirodalom – olvasása mindig néma olvasás! Így fontos szerepe van a tanulók néma olvastatásának is. A mese feldolgozása A mese eredetét tekintve szóbeli műfaj (orális). napjuknak. beszélnek. mindig győz. A mesének maga egészében kell hatnia. és a rossz kegyetlenül megbűnhődik. van eleje. amennyit a gyerekek szívesen mesélnek. s ami nem rontja a szöveg összhatását. vége. voltak az emlékezést és az elmondást könnyítő visszatérő egységei és aktuális újításai. Érzékelik. nyelvezet. A mű komplex befogadása. hiszen a hős. időhöz és személyekhez van kötve. hogy a tanító mutassa be felolvasással a szöveget. A jelentésbeli (tartalmi) és a megjelenítésbeli (szerkezet.olvasástechnikai nehézségek azonban akadályozzák a mű megértését. és kik a hőst gátló szereplők?” „Mit tesznek?” „Te melyik szereplő szeretnél . mivel ezek azok a koordonáták. hatása csak egészként érvényesülhet. Volt egy megjegyezhető. s megtanulnak lassan a cselekedeteik következményeivel számolni. A gyermekművek cselekménye lineárisan vezetett. „Mely tettekben nyilvánulnak meg a hős kiváló jellembeli tulajdonságai?” „Kik a hős segítői. ezért komplex módon elemezzük. akivel a gyermek lélekben azonosul. amelyek közt ők is élnek: egy órájuknak. Pl. hetüknek stb. stílus) szempontoknak együttesen kell hangsúlyt kapniuk a feldolgozás során. Az epikus műnem legjellegzetesebb tulajdonsága a cselekmény. mivel más – más megközelítést igényelnek. Világ egy sajátos valóságból és képzeletből összegyúrt világ. tartama. Ezért lényeges. befogadását. Ezért a feldolgozásnak elhagyhatatlan lépése a szintézis. Az epika szubjektívan ábrázolt objektivitás. Beszélgetni róla annyit kell. Közösségben közösségnek mesélték. hogy cselekedeteikkel befolyásolhatnak folyamatokat. átadható gerince.

jutalom Közben a hőst segítségadók támogatják és károkozók hátráltatják. érzelem – hangulat. A narrátori részek párbeszédekkel váltakoznak.y. hiszen az állatok itt emberi tulajdonságokat képviselnek.?” „Találjunk ki még egy segítő és még egy akadályozó szereplőt. felolvashat egy érdekes részletet a műből. nyelv – stílus ). az átváltozásokra. a varázstárgyakra. Az állatmesénél nagy hangsúlyt kapnak a szereplőknek főleg a belső tulajdonságai. A szintetizálást segítik a kördiagramok. a következmény rendben építkezik.győzelem . Az előadásmód objektív. A gyermekregények feldolgozása A gyermekregények olvastatásának fontos szerepe van az olvasóvá nevelésben. a kifejlődés. hogy népmeséről van – e szó vagy műmeséről. A szerkezetet a következő fő elemek adják: . A mese nézőpontja a főszereplőé. mégsem íródik egyes szám első személyben. Pl.próbatételek . szemlélődő. nem pártos.lenni?” „Mit csináltál volna x szereplő helyében?” „Helyesen cselekedett – e x. és meséljük bele a mesébe!” A leggyakrabban tanított mesefajták : a tündérmese. Figyelmet fordítunk a mese állandó fordulataira. Igen fontos az iskolában történő tartalmi és érzelmi előkészítés. az állatmese és a csali mese. . Az elbeszélések feldolgozása A cselekmény kibontása az előzmény. Ehhez kapcsoljuk az elemzés többi szempontját (szereplők. a tanító mesélhet az íróról. A mesék stílusvizsgálatakor tudatosítani kell. végcélja pedig a hiányhelyzet megszüntetése. Ez áll a feldolgozás középpontjában. a hősé. a mű megszületésének történetéről. felelevenítheti saját gyermekkori élményeit. a tipikus mesei helyszínekre. s a meseszámokra.elindulás .hazatérés . és a meséből leszűrhető tanulság megfogalmazása nevelői szempontból. A tündérmese cselekményének kiinduló pontja egy hiányhelyzet .

az értelemnek szóló feldolgozással. félelmei. a külső világ hatása a belsőben működik. A lírai műfajokban nincs epikus cselekmény. az üzenet azonban sokszor cselekménymozzanatokban tárgyiasul. a gyermek sértődötten lent ordít. Érzelmei. a költői én. de már elbűvöli a ritmusban. s ezek váltják egymást. Nem lehet csupán otthoni elolvasásra feladni a művet. rímben megjelenő lüktetés. A tanulók ne kényszerből vezessék az ún. Ha ennek vezetése elriasztja a gyereket az olvasástól. A lényeg az író. mintsem emiatt utálja a házi olvasmányok elolvasását. mert őt nem viszi magával a padlásra. de nem szaporítja az olvasók számát. inkább ne vezesse. A gyermek számára a befogadás lényege az élmény átélése. Tehát a líra objektíven (mert a műben tárgyiasult) ábrázolt szubjektivitás. . és a belső világ átalakítja a külvilágot.Kezdetben jó. Sokszor a gyerekek meghatódnak a verstől. Különben ahol bevasalják az olvasónaplót. nem az olvasónapló. A jelentés – a mondanivaló. Az otthoni olvasási szakaszt iskolai feldolgozó óra követi. olvasónaplót! Az olvasás a lényeg. A versfeldolgozás A lírai műfajokban a külső világ ábrázolása másodlagos. Ezért e korosztály számára a versek kizárólag intellektuális úton való megközelítése lehetetlen. nincs ideje a gyermekkel foglalkozni. zene. a gyerekek lemásolják egymásról. mondókákkal a gyermek egészen kis korától kezdve tatálkozik. az azonosulás. ösztönei nem elemezhetők önmaga számára.a mama látszólag nem törődik a toporzékoló gyermekkel. ha a tanító ütemezi az olvasást. vágyai. Az iskolás korú gyermek még nem képes önmaga belső világát külső szemlélőként figyelni. és meghatározott időben ellenőrizni. a hozzájuk kapcsolódó képek értelmezhetők: a mama a padlásra megy a kimosott ruhát teregetni. Még nem érti a szöveg jelentését. akin a külvilág átszűrődik. játékosság. Versekkel. Az érzelmi azonosulás is elképzelhető: a folyton . tehát érzelmileg befogadják. Ezt a hatást nem szabad tönkretenni száraz. Pl. József Attila Mama című versében ezek a cselekménymozzanatok követhetők a gyermek számára. némán teregeti a ruhákat.

Játékos gyakorlat lehet egy – egy rímszó elhagyása és megkerestetése. bokor -. hogy a gyermek e belső élményekre szabadon asszociálhasson: a saját hangulatait. inkább a gondolati – érzelmi – képi egységet láttassuk meg. élményeit az olvasott vershez hozzáköthesse. A versritmus érzékeltetése a szokásos kopogás. A külső világ is csak annyiban fontos. amennyiben ezt a belső tudati világot megvilágítani képes. Pl. Ellenkező esetben rendszerint elcsúszik a verselemzés a versszakok „tartalmának” rossz prózára fordításába. Meg kell érezniük a gyerekeknek a tartalom és a forma szoros. a hangulatváltozásokra. A rímelnevezések képszerű. ahol a költői én először jelenik meg egyes szám első személyben.. kitaláltatása. félrímet .dolgozó. Ezért a versről beszélve érdemes a gyerekekkel megkerestetni azt a vershelyet. és az ölelkező rímet. soha sem lehet öncélú. József Attila Altató című versében az édesanya beszél a gyermekhez. A gyerekek megadott rímpárokra maguk is írhatnak versikéket. Nem javasoljuk a versszakok szerinti feldolgozást. tapsolás lépegetés mellett történhet úgy is. A történélmi tárgyú olvasmányok feldolgozása Az olvasókönyvek egy sajátos szövegtípusa a történelmi . elválaszthatatlan kölcsönhatását. agyonhajszolt anya szeretetére sóvárgó kisfiú érzései. képeit. A lírai alany megjelenése. hogy odavarázsolja mint egy mesei csodahőst a mamát az égre. hogy nem mindig a költő a lírai én. kiemeljük és értelmezzük előbb a központi képet. A feldolgozás során a versértelmezés menetében felfigyeltetünk az uralkodó hangulatokra. hogy ismert dallamra énekeltetjük a szöveget. Mivel a költő belső világára a gyermek képes rezonálni. Az anya halála után ez a fájdalom még a felnőtt férfi életében is olyan erős. A lírai vers középpontjában mindig a költő belső világa a „költői én” áll. lehetőséget kell adni arra. találó volta következtében megnevezhetjük a páros . A formai jegyek feltárásának mindig a tartalmi elemzést kell erősítenie. majd a többi költői képet is. A versek rímeit a gyerekek szívesen keresgélik. Tisztázni kell.

A másság elfogadására. viselkedtek az emberek. toleráns. A kort el kell helyezni az időszalagon. A szintetizálási lehetőségek közül legalkalmasabb a tartalomelmondatás. versek vagy ismeretterjesztő szövegek. A NYELVTAN ÉS A HELYESÍRÁS TAMÍTÁSA . az érdeklődés felkeltése a történelmünk iránt. a következményekre. hanem szemléletformálás. az okokra. empirikus gondolkodásra neveljük a tanulókat ezáltal. Ezek tisztázása folytán gazdagodik háttérismeretük. abban. A feldolgozás célja nem történelemtanítás. persze csak azokkal foglalkozunk. alakjaira. Az egyes korok lényegi jellemzőit kifejező szavakat sokszínűen és alaposan kell értelmeznünk. Minden történelmi olvasmány a mai kortól távol eső időről szól. amelyek kapcsolatban vannak az olvasmánnyal. Szoktassuk rá őket. Fontos szerepük van a magyarságtudat kialakításában.olvasmány. mesék. hogy a szöveggel való megismerkedés után bátran kérdezzenek. Formai szempontból ezek a szövegek lehetnek: elbeszélések. A feldolgozás sikere alapvetően függ az előkészítés sikerétől. rá kell világítani a történelmi eseményekre. mondák. Szemléltessünk minél gazdagabb képanyaggal. mint ma. gondolkodtak. amely már tizenegy évszázada él mai lakóhelyén a Kárpát – medencében Európa közepén. hogy a felnövő nemzedék kötődjék ehhez a nemzethez. amikor sok tekintetben másként éltek. Van mégis néhány közös vonás tanításukban. s igen viharos hősi dicső történelme van.

Ez így nem igaz. hanem erősen egyszerűsíteni kell. Ez azonban nem jelenti azt. A nyelvtantanítás módszertani elvei A tananyag tartalmának és feldolgozásának elvi kérdései tartoznak ide. szemléletesen tanítani. gyakorlati célokat szolgáló nyelvtant tanítunk. Az alsó tagozaton nagyon leegyszerűsített.a tananyagot gyakorlati céloknak rendeljük alá. Apám szorgalmas munkás. amelyek szerint a tárgy és a határozó az állítmány. Tehát nem taníthatunk olyan dolgokat. szófajiságától függ: tehát az igének lehet tárgya és határozója. Az alsó tagozatos nyelvtani anyag kiválasztását általában a helyesírástanítás és a beszédfejlesztés szempontjai határozzák meg. hogy egy szó milyen mondatrésszel alkothat szintagmát. Például vannak tankönyvek. hogy a tanított tananyagnak összhangban kell lennie a nyelvtudomány mai eredményeivel. s ezáltal megalapozza más tantárgyak tanulását. feladatai és Célja: 48)Megmagyarázza. 51)Fejleszti a logikus gondolkodást. 50)Megalapozza az idegen nyelvek tanulását. 49)Megalapozza a helyesírás tanítását. megállapításaival. főleg a meghatározások. A tananyag tartalmának elvi kérdései: a) A tudományosság elve azt jelenti. melyek tudományos szempontból nem igazak. a jelző az alany bővítménye. tanulását. Nagyon nehéz ezt úgy megoldani. . hogy ne sérüljön a tudományosság elve. 1.) Mivel az iskolai tanítában – különösen elemi fokon . nem törekedhetünk teljességre. mivel azt.A nyelvtan tanításának követelményrendszere célja. A nyelvtan elméleti alapozó tantárgy. tudatossá teszi az ösztönös nyelvhasználatot. definicók megfogalmazásában. hogy ne lehetne gyakorlati úton. 1. s a főnévnek jelzője (ez a főnév lehet a mondat állítmánya is! Pl.

Ebből a szempontból fontos az órán a motiváló célkitűzés. azaz felfedeztető. A módszertani felkészüléshez hozzátartozik az alsó tagozatos tananyag sajátos felépítésének az ismerete. a) Első helyen a tanulói aktivitás elvét emeljük ki. b) Az oktatás rendszerességének és érthetőségének az elve. A nyelvtantanítás rendszeressége a tananyag felépítésének a logikai rendjét jelenti. Ez nem jelenti a tudomány szigorú logikájának a követését. amikor a gyerekek már érettebb gondolkozásúak. utána pedig gyakorlatokat végeztet. nem azért. Ez szemléltetéssel kezd. állapítja meg a szabályt.s a felsorakoztatott adatokból vonja le a következtetéseket. hogy ne vétsen a tudományosság elve ellen. hogy a nyelvtan kétszeresen is absztrakt . hogy mindent megtanítson. Ahhoz. ismereteket. hogy a tanított ismeretek tartalmát és terjedelmét a tanulók életkori sajátosságaihoz kell igazítanunk. valamint készülés során a kérdések megtervezése. Ennek az az oka. s csak nagyobb osztályban tanítják a szabályt. A nyelvtan különösképpen koncentrált figyelmet kíván. 2. A tananyag feldolgozásának elvi kérdései Itt azt kell vizsgálnunk. hanem azért. hogy így dolgozzunk. két tényező szükséges: a tudatosság és a megtervezett.Tehát a tanítónak felkészülése során meg kell tanulnia a nyelvtant magas. körültekintő nevelői vezetés. felfedeztetni kell velük az új törvényszerűségeket. melyek a nyelvtan tanításában érvényesülnek. b) A tanulók munkája csak figyelemmel végzett munka lehet. Alsó tagozaton a helyesírástanítás szempontjából fontos hangtannak és szótannak kell a középpontban állnia. Az érthetőség elve azt jelenti. tudományos szinten is. Ilyen értelemben minden jó tanítás heurisztikus. melyek azok a korszerű módszertani elvek. Ezért sok jelenséget a tankönyvek csak analógiás alapon tárgyalnak. A tanulókat rá kell vezetnünk az ismeretekre. Alsó fokon csakis az induktív tanításnak van helye. amit tud. de feltétlenül jelenti a tananyag egymásra épülő logikus elrendezését.

hanem a felejtésben. konkrétan kezdjük. c) Tanítványainkat teljesítményképes tudáshoz kell juttatnunk. képszerűvalósághű dolgokhoz. meg kell követelnie a helyes beszédet és írást. Ezért minden tantárgynál kötelező a helyesírási hibák javítása. ismeretek bevezetésében nagy jelentősége van a szemléletességnek. d) A nyelvtan és a helyesírás tanításában fontos tényező a nevelőtestület egységes eljárása. Ez azt jelenti. Ezt a célt csak egy módon tudjuk elérni: az ismeretek világos tanításával. nem öncélú. vagyis az elvont dolgokat konkrét. Folyamatos és következetes ismétlés nélkül semmit sem ér a munkánk. A játékosság elvének alkalmazása akkor helyes. Az új ismeretek szemléltetését lehetőleg képszerűen. nemcsak a tanítónak és a magyar szakosnak . Nagy jelentősége van az érdekesség és a változatosság elvének is. Az új nyelvtani ismeret tanítása L é p é s e i: . Ezeket főleg a didaktikai játékok. cselekvésekhez kell kötnünk. s csak ezután nyelvi szemléltető anyaggal. mivel a gyermekek mindent hamar elfelejtenek. de különösen az új fogalmak. versenyek. igényessé tétele céljából tanítjuk.tantárgy. A nyelvtantanítás sikertelensége nem a definiciók tanításában van. változatos feladattípusok és megoldási módok alkalmazásával valósítjuk meg. Éppen ezért a nyelvtan tanításában. érthetően kell magyaráznunk. vagyis az elméleti ismereteket a nyelvhasználat tökéletesítésére. a grammatika pedig egy ezen alapuló absztrakt rendszer. világosan. s maga is elmemozdító. Nagyon egyszerűen. második jelzőrendszeri képződmény. hogy az elméleti ismereteket össze kell kapcsolnunk a gyakorlattal. és sokoldalúan gyakorolnunk. mivel anyaga a nyelv már maga is absztrakció. világos könnyen tanulható definiciókat kell adnunk. Figyelemmel kell lennünk a tanulók fáradékonyságára is. ha a játékosság kíséri az oktatást. Minden pedagógusnak. alapos begyakorlásával és állandó felszínen tartásával.

hogy a tanulók lássák a tanítási folyamat egészét. a címnek hagyjatok ki helyet a füzetben!” 55)Az új anyag bemutatása (szemléltetése). és a cím helyét kihagyják a füzetben. Ezt többnyire biztosítja az óra eleji számonkérés. nyelvtani fogalomalkotás 4. „Ma a főnevek többes számát tanuljuk. Ha ez elmarad. A nyelvtani ismeretek megszilárdítása(gyakorlása és alkalmazása) Az új anyagrész elhelyezése a tanítás folyamatában.” Ha az új terminust nem értik még a gyerekek. azaz képpel. c) kitűzzük az óra célját.1. minél kisebb a gyermek. A kisgyermek ugyanis nemigen érzi szükségét annak. Ekkor kijelöljük az óra anyagát: pl. kezdjük a szemléltetést első jelzőrendszeri anyaggal. amikhez az új anyag köthető. hogy a nyelvvel foglalkozzék. cselekvéssel. s ezeket fogalmazzuk nyelvi anyaggá. Ez annál fontosabb. akivel foglalkozunk. Az elemzés. gondoskodnunk kell a háttérismeretek felidézéséről. A nyelvtanban a szemléltető anyag maga a nyelv. akkor nem nevezzük meg. b) felébresztjük az érdeklődést az új anyag iránt. a) Az indukciós anyag kritériumai: 52)a) . hiszen anélkül is tud beszélni. 2. és támaszkodjunk a már tudott dolgokra. Ám amikor csak lehet. Az előkészítés során: a) elhelyezzük az új anyagrészt a tanítás folyamatában. Ezt mondjuk például: „Ma a határozók egy újabb fajtájával ismerkedünk meg. modellel. Az új anyag bemutatása (szemléltetése) 3. Az új ismeretek nyelvi – logikai megformálása (a szabály vagy definició megfogalmazása) 5. 53)b) Az érdeklődés felkeltése (motiváció). 54)c) A célkitűzés zárja le az előkészítést. A bemutatott nyelvtani példaanyagot nevezzük indukciós anyagnak. Ha azonban sikerült az érdeklődést felkeltenünk. Fontos. általánosítás. akkor igen lelkesen fedezi fel a nyelv titkait. A nevét még nem írjuk fel.

ha a múlt idő jelét tanítjuk. hangtani jelenségekhez elegendőek a szavak.(Pl. ha az ó / ő végű mellékneveket tanítjuk. legcélszerűbb előre szókártyákra írni a szavakat. amíg sor kerül rá. ne keverjünk bele se eltérő dolgokat. ne legyen a példák közt azonosítás. író. magánhangzó is. akkor szerepeljen a szó végén is: írt. hogy a gyerek figyelmét minél egyszerűbben és minél kevesebb elterelő mozzanattal az adott jelenségre irányítsuk.ha szükség van csoportalkotásra.). felírhatjuk előre a táblára vagy kartonlapra. a tárgy tanításakor adjunk példát az iránytárgyra is.• elégséges mennyiségben kell tartalmaznia a tanítandó nyelvi jelenséget. • Mindig a tanítási célnak megfelelően állítsuk össze a példaanyagot. ). se határeseteket. olvasott. • Az indukciós anyagot úgy kell megválasztanunk. melyben a főnévi állítmány tágabb fogalmi körű az alanynál: A papagáj madár. s a tanulók rendezik őket csoportokba a kirakós táblán. legyen előtte mássalhangzó is. futottak stb. az eredménytárgyra is: kenyeret árul – kenyeret süt. • legyen benne a kialakítandó általánosítás minden jegye (pl. tipikus eseteket tartalmazzon. mosdó. Pl. és a szóalak belsejében is: írtam. ezért nem szükséges mindig szöveggel szemléltetni: pl.Felírhatja az indukciós anyagot a tanító is órán a . • A példaszövegnek vagy bármilyen indukciós anyagnak nyelvileg kifogástalannak kell lennie. se kivételeket. • Az indukciós anyag mindig tiszta.Ha sokat kell írni. . nyaraló stb. b) A példaanyag bemutatása többféleképpen történhet: . ha a névszói állítmányt tanítjuk. akkor ne szerepeljen a példaanyagban folyamatos melléknévi igenév és főnév. mosakodó. Itt a jó példamondat az. mint: álló. Vagy pl. Apám tanár. mert ezt megfordíthatjuk az elemzésben: Kiss István a nevem. Mivel minden nyelvi egység eggyel magasabb szinten funkcionál. . és eltakarjuk addig.

a másodikban mindig magánhangzó áll a múlt idő jele előtt. Az új ismeretek nyelvi – logikai megfogalmazása . és kiemeljük a közös. hangosan mondja azt. Ez egyrészt valamely nyelvtani fogalom meghatározása. hogy az első oszlopban mi áll az egy t előtt (mássalhangzó). a főnév fogalmához előbb tisztázni kell az élőlény. 56)Az elemzés és általánosítás. b) majd az alaki kifejezőjét a magyar nyelvben. hogy belőlök nyelvtani általánosításhoz jussunk el. a tanulók a tanítóval együtt írnak. mint az első esetben. kigyűjtjük a példamondatokból a múlt idejű igealakokat. majd megalkotunk róla egy logikai ítéletet. 4. majd ezután a helyesírási szabály. másrészt egy – egy nyelvtani ítélet. hogy ezeknek a neve főnév. hogy a második oszlopban mi áll a két -tt előtt (magánhangzó). utána a kifejezése a magyar nyelvben. lényeges jegyeket. a) A nyelvtani fogalomalkotás során eltekintünk a példaanyag egyedi jegyeitől. amikor pontos utasításokat ad. hogy –t vagy -tt a múlt idő jele: számolt szántott írt vetett szerepelt olvasott Színes krétával kiemeljük. Ezután fogalmazzuk meg a szabályt. Tehát előbb a múlt idő fogalma. és két oszlopot alkotunk aszerint. Pl. az élettelen dolog és a gondolati dolog fogalmát. hogy az első csoportban mindig mássalhangzó. Ugyanúgy járunk el. hogy a fogalomalakítást két részre kell bontanunk: a) először megtanítjuk (tisztázzuk) a nyelvtani fogalmat magát. Rendszerint több lépésben kell lebonyolítanunk. s megfigyeltetjük. s csak azután mondjuk meg. azaz a jele. Azután olyan példákat veszünk. amit ír. Pl. b) A nyelvtani szabály (ítélet) tanításakor előbb megfigyeltetünk egy jelenséget. más színűvel kiemeljük. A tanulók maguk állapítják meg. Az egyes nyelvi tények elemzését azért végezzük el.táblára. azaz a fogalmak közötti összefüggés megfogalmazása. hogy a szabály itt is érvényes. ahol a múlt idő jele a szóalak belsejében fordul elő. Gyakran előfordul.

ha egyik tanult olvasmányban aláhúzatjuk a tanult nyelvi jelenséget. soroljuk fel külön őket. Ezt logikai rögzítésnek is nevezik. a példa ugyanis segíti a megértést és a rögzítést. A felismerési gyakorlatnak két mozzanata van: 1) az indoklás ( a kutya szó főnév. Kivétel: no. mert élőlénynek a nev). Mindig adjunk példákat is. az u. létezést úgy fejez ki.Pl. hogy megjelöli a cselekvő személyét és számát (megkülönböztető jegyek). mint a kivétel. felhő stb. és követeljük meg a példák megtanulását is. tanuló. Pl. mert analógiás alapot ad. Ezt a kettős mozzanatot sosem szabad kihagyni vagy elsietni. Gondos irányítással ez sikerül is. majd a kivételeket. Tehát a meghatározásban potenciálisan bennefoglaltatik a fölé – és alárendelés. Pl. hogy ellenőrizzük a tanított dolog megértését. 57)A nyelvtani ismeretek megszilárdításának módjai Az általánosítás után szükség van arra. valamint a megkülönböztető jegyeket (differencia specifica). mező.mindig a tanulók feladata. vagyis a felosztás. Elsődleges rögzítésnek nevezzük. történést. ü végű szók esetében. 2) Ezután rákérdezünk a meghatározásra. Ha meg akarjuk tanítani az összes kivételt. A példa mindig több legyen. b) A meghatározásnak logikai felépítése a következő: meg kell adnunk a legközelebbi nemfogalmat (genus proximum). Mindig szabatos kijelentő mondatokban fogalmazzunk. a) A szabálynak tartalmaznia kell az általános törvényszerűségeket. Ennek a legegyszerűbb módja. Az ige olyan szófaj (fölérendelt fogalom). hanem a gyengéket is. Ezt nyelvi rögzítésnek is nevezik. Kétféle általánosítással találkozunk: szabállyal és meghatározással. Pl. Itt nem szabad őket leszakadni hagyni! . ajtó. Nemcsak a jó tanulókat kell bevonni. nono”. amely cselekvést. azaz a rendszer. Evégett felismerési gyakorlatokat szokás végeztetni. „A szóvégi ó / ő mindig hosszú.

b) Kiegészítések. Tehát a könnyű gyakorlattípusoktól haladunk a fokozatosan nehezedők felé.58)Összefoglalás. c) A gyakorláskor tartsuk be a hozzáférhetőség(fokozatosság) elvét is. az egyéni és a közösen megoldott feladatokat. a gyengéknek pótló jellegűt. A jobbaknak adhatunk szorgalmi feladatot. A l a p e l v e i: a) Csak megértett ismereteket szabad gyakoroltatni. hogy legyen rá idő. A nyelvtani gyakorlás és a gyakorlattípusok A megértett és elsődlegesen rögzített nyelvtani jelenségeket a tanulókkal sokoldalúan be kell gyakorolni. ha megfeledkezünk a folyamatos gyakorlásról. 6.Megfelelő arányban kell alkalmaznunk a szóbeli és az írásbeli. hogy a feladatok megoldási módján állandóan változtatni kell. Több tanulóval is elmondatjuk a szabályokat. 2. A házi feladat is a rögzítést szolgálja. hogy mi a feladat. A g y a k o r l a t o k t í p u s a i: 1. valamint nagyobb összefüggésrendszerben való elhelyezése. Célja a rögzítés. Ez azt jelenti. b) Az ismereteket folyamatosan kell gyakoroltatni. d) Igen fontos szerepe van a változatosság elvének is. Mechanikus gyakorlat a felismerés. d) Átalakítások (transzformációk). Sose hagyjuk el az óra végéről. a tanultak ellenőrzése. a munkafüzet vagy a feladatlapos megoldásokat. melyek nehézséget okozhatnak. . Két – három gyengébb tanulóval el kell ismételtetni. és mindegyiküktől példát is kérünk. A nyelvtantanítás akkor van csődben. Produktív gyakorlatok: a) Kérdésre adott felelet. a versenyeket. Közös munkával meg kell oldanunk azokat a részeket. c) Helyettesítések. úgy tervezzük az órát. a játékos feladatokat. Az összefoglalást egy általános kérdéssel kezdjük: Miről tanultunk a mai órán? Majd a részletekre kérdezünk rá.

szótól szóig (adott szótól kell egy másikig úgy eljutni. hajó lesz). helycserélő (olyan összetett szavak együttese. szórejtvények: intarzia (pl. . bűvös négyzetek. e ). b) N y e l v i j á t é k o k: összetétellánc. Játékok A nyelvtantanításban használatos játékokat három csoportba oszthatjuk: a) D i d a k t i k a i j á t é k o k: pl. viccek. egy adott alapszó továbbképzése. hogy egymással ne érintkezzenek). j) Nyelvtani fogalmazás.). te. amelyek nyelvi rejtvények. akart stb. ó. el. titkosírás megfejtése. szócsipke (megadott szó betűivel újabb szavakat kell alkotni. televízió → tele. szóalkotó verseny (pl. víz. h) Gyűjtőmunka. keverőgép. f) Rendezés.e) Konstruktív (építő) gyakorlatok (pl. g) Válogatás (pl. szótaglánc. i) Nyelvtani elemzés. mondatalkotás megadott példával vagy megadott hangokból (betűkből) szavak létrehozása). egy megadott előtaggal ki tud több összetett szót alkotni bizonyos időn belül) tükröző (megadott szóhoz hasonló szerkezetűt kell alkotni). totó. mozaik (adott szóban minél több szót kell felfedezni – pl. szóalkotás kiegészítéssel. anekdoták. feleletválasztásos feladatok). találós kérdések. milyen keresztnév van elrejtve a következő mondatban? Barátom órát vásárol?Mór. szójátékon alapuló találós kérdések (Mikor fél a nyúl? – Ha kettévágják. anagramma (egy szó valamennyi betűjének felhasználásával új szó alkotása (tarka – rakta. íz. csoportosítás. d) K é p r e j t v é n y e k. oda és vissza. szópóker (egy szó utolsó betűjével kezdjük el a következőt). leltározás. le.) c) S z ó j á t é k o k: rímelés (por – bor – sátor ). szószerkezetek. táviratjáték. lottó. takar. barkochba. Géza kék az ég).és utótagja felcserélhető – szemüveg – üvegszem). ország – város. amelyeknek elő. hogy csak egy betűt változtassunk meg).Szótagolás ( Hajólesz → ha jó lesz. palindrom (sas.

amennyit javítani is tudunk. és indokoltatjuk vele eljárását. annál inkább. Párhuzamosan több tanulót is feleltethetünk: míg az egyik beszél. A szóbeli ellenőrzés A szóbeli feleltetéskor a nyelvtani fogalmak és szabályok megértését. feleltessük írásban. 2. Alkalmat kell adnunk összefüggő feleletekre is. hogy a tanulóval egy feladatot oldatunk meg. vagy megoldhatatlanul nehéz feladatot adtunk. valószínűleg elmúlasztottuk huzamosabb ideig az ellenőrzést. amelyet a tanterv tartalmaz. A tanító az effajta számonkérést kérdéssel irányíthatja. Az eltérő . de akkor feleljenek többen is. A típushibákat jegyezzük fel. vagy nem értik. Ha ezt elmúlasztjuk a tanulókat hanyagságra szoktatjuk. és gondoskodjunk a javításuk mellett a folyamatos gyakorlásról is. vagy nem készítettük fel a tanulókat a házi feladat megoldására. Az osztályt is be kell kapcsolni. elsajátítását és alkalmazását vizsgáljuk. vagy olyan rosszul tanítottunk. figyeljenek.A nyelvtani ismeretek ellenőrzése és értékelése Az ellenőrzés végigkíséri az egész tanítást. minél magasabb osztályban vagyunk. hogy a tanulók nem értették meg a leckét. értékeljenek. a másik a táblánál dolgozik (ha van az osztályban dadogó gyerek. Ha tömegesen nem készítik el a tanulók házi feladataikat magunkban keressük a hibát. hogy ne érezze a megkülönböztetést). hogy füzetcserével padtársukat ellenőrzik. Minden írásbenli munkát javítanunk és javíttatnunk kell! Csak annyi feladatot adjunk. Az azonos megoldást kívánó feladatokat ellenőrizhetjük csoportosan is. A tanulókat úgy is be lehet vonni a munkába. Mindig a követelményekhez kell igazodnia. A legegyszerűbb módja az. hogy valamelyik anyagrészt elfelejtették. helyesbítsenek. Itt differenciáltan és egyénileg is kell a tanulókkal foglalkozni: ha észrevesszük. Az írásbeli ellenőrzés Az írásbeli házi feladatot mindig ellenőriznünk kell. adjunk nekik külön feladatot. 1.

Célszerű a füzet aljában egy vonallal elkülönített részt hagyni a javításoknak. feladata és A helyesírás alapjait csakis az alsó tagozat rakhatja le. • a szavak elválasztása szótaghatáron. az írás gondossága. melynek ismerete minden kultúrembertől elvárható és megkövetelhető. egyet a helyesírásra. a röpdolgozat(rögtönzés) és a témazáró feladatlap. addig a gyerekek a másikban dolgoznak. A helyesírástanítás követelményrendszere célja. . melyeket osztályozhatunk. Ajánlatos a kettős füzet vezetése: amíg a tanító az egyiket javításra beszedi. • az időtartam betartása. sőt tudatos rombolása a formának. A külalak. Jóérzésű ember. hanem a jómodor és illem kérdése is volt. A 2o. ki tisztelte embertársait. Vannak helyesírásunknak olyan részei. században a helyesírás ismerete a szépírással együtt nemcsak a műveltség. nem adott ki a kezéből rendetlen.megoldású feladatokat mindig külön – külön ellenőriznünk kell. Az év végi felmérés témazáró feladatlapokat tartalmaz. betűhű leírása. egyet a külalakra. hozzájárult a helyesírás színvonalának a zuhanásához. Osztályozáskor ajánlatos három jegyet adnunk: egyet a tartalomra. Az év eleji felmérés a tanító tájékozódását szolgálja. A 19. mert a gondos írás mindig hatással van a tartalmi munkára. elhelyezése fontos. hogy az anyanyelvi nevelés egyik célja. A következőket tanítjuk meg első osztályban: • a szavak pontos. Nem szabad elfelejteni. hogy megtanítsuk tanítványainkat helyesen írni! Első osztályban a helyesírás tanítása összefonódik az olvasás és az írás tanításával. Az írásbeli ellenőrzés további formája lehet feladatlap. hibáktól hemzsegő irományt. olvashatósága. században a formákkal való általános nemtörődés.

illetve hasonlóságon alapuló egyezés. Az analógia és a szabálytanítás viszonya Az analógia jelentése hasonlóság. másképp írjuk. a hagyomány és az egyszerűsítés elve. névmások és gyakoribb határozószók írásával. önmagukban kiejtjük őket. A szóelemzés íráselvét a tanulók számára úgy is megfogalazhatjuk. toldalékokat) úgy írjuk le. Legkönnyebb . igekötők. • a szavak különírása a mondatban. út. a toldalékos szavak írásával. melyek lefordítva a gyermekek nyelvére így hangzanak: ahogy halljuk. Itt igen fontos az állandó szótagoltatás. nem a szabály ismerete miatt. ahogy elszigetelve. Felsőbb osztályokban foglalkozunk még a j hang kétféle jelölésével. A tanulók a helyesírási tudnivalókat szabályok formájában sajátítják el. • néhány tulajdonnév nagybetűs írása.Pl. Ezek közül az első kettő a fontosabb. 3. Szilárd nyelvtani alap szükségességének az elve A helyesírás és a nyelvtan igen szorosan összefügg. 2. a víz. másképp halljuk. úr. ha a gyereknek azt kell leírnia. A tanuló gondolkodik. híd típusú szavak tövének rövidülése különböző toldalékok előtt. A helyesírástanítás módszertani elvei 1. tűz. elválaszthatatlan egymástól. hogy a szóelemeket (tövet. közismert szavakban. a tagmondatok és a felsorolások közti vessző használatával. Pl. Ilyen pl. Vannak olyan jelenségek. A helyesírás alapelveinek ismerete és kezelése Helyesírásunknak négy alapelve van: a kiejtés. A nyelvtan tudása véd meg a téves analógiától. hogy lassú . és azért fogja helyesen írni. csak félrevezetődik. akkor legelőször azt fogja észrevenni. hogy ez hasonlít a savanyúhoz. úgy írjuk. ezeket pedig nyelvtani háttérismeret nélkül nem értik meg. illetve a szóalakoknak szóelemekre való bontása. • a mondatvégi írásjelek. amelyeket bonyolult volna grammatikai alapon tanítani. névutók. a szóelemzés. a higgy szót higyjnek írja a hagyj analógiájára.• a mondatkezdő nagybetű. Természetesen van téves analógia is.

ellenőrzés. hanem a hanyagság és a figyelmetlenség okozza. hogy janítja a hibákat. és meg kell követelnie a helyesen írást úgy. nyaram. hogy a megtanult ismereteket készség szintre kell emelni. →vizek. amikor a megtanult ismeretet akkor is alkalmazzuk. A helyesírási hibák jelentős részét nem a tudatlanság. Csak nagyon sok gyakorlással érjük el. például fogalmazunk. ha nem rá koncentrálunk.tűzbe. Tehát. amíg gondosan végig nem olvasták a leírtakat. tüzek.A gyakorlás és a rendszeres ellenőrzés elve Céltudatos és állandó gyakorlás. A tudás és készség összetartozásának elve azt jelenti. ha bizonyos toldalék előtt a kéz szóban megmarad az é . nyaras. uram. akkor a fenti szavakban is megrövidül a magánhangzó: kezek. 5. Soha se csukják be addig a füzeteket a tanulók. nyárba. és beszámítja az értékelésbe. hogy a helyesírási készség automatikussá váljék. mert a tudás önmagában nem biztosítja a jó helyesírást. Ezért teljes csendet kell biztosítani az íráshoz. kézre. értékelnek. javítanak. utas. hagyjuk őket nyugodtan dolgozni! Az írásfegyelem az önellenőrzés szokásának kialakítását jelenti. kezes. úrra. amelyet ellenőriznek. hanem másra. példát kell mutatnia a jó helyesírásból.). Ne szórjuk szét a gyermekek figyelmét. kezem. nyártól stb. nyarunk stb. A jó tanítók minden anyanyelvi órán sort kerítenek egy kis tollbamondásra vagy más helyesírási gyakorlatra. nyárra. 4. . kéztől. 6. javítás és értékelés nélkül nincs eredményes helyesírás – tanítás .a nyár szóban megmarad az á (kézbe. De ha a kéz vagy nyár szóban átalakul az é e-vé. úttól stb. bármilyen tantárgyat tanít is. hogy minden pedagógusnak. nyár – nyarak analógiájával tanítani. hidunk stb.). akkor a fenti szavakban is megmarad a hosszú magánhangzó (vízbe. nyarak. A nevelőtestület egységes eljárásának elve azt jelenti. az á a-vá. kezünk. A helyesírási készség az a teljesítményfok.a kéz – kezek.

hogy az ismeret készséggé váljék. Az új anyag tanítása után mindig végeztetni kell. mint a nyelvtani ismereteket.Az új helyesírási ismeret tanítása A helyesírás tanításában is három didaktikai mozzanatot különítünk el. 2) A szóalak felbontása.ellenőrzés Szoros kapcsolatot létesítünk a látási. Irányulhat egy jelenségre vagy minden tanult jelenségre.a tollbamondás . 1) A helyesírási elemzés. Tehát a lépések a következők: 1. és indokoltatunk. A helyesírási ismereteket ugyanúgy tanítjuk. az írásmozgási. Ezeket a megfigyeléseket állandóan összekapcsoljuk a szabályokkal. vagyis íratunk. Ezek: . hogy tudatosodjék a tanulókban a helyesírási szabály. A tanulóknak mindig ismerniük kell a gyakorlás célját. Lehet: a) A betűkre bontást főleg első osztályban . Az új anyag bemutatása (szemléltetés) 3. Majd a helyesírási ismereteket összekapcsoljuk az írásos tevékenységgel. Előkészítés 2. A helyesírási készségfejlesztés gyakorlattípusai Tervszerű. Az új ismeret – azaz az új helyesírási szabály – nyelvi – logikai megfogalmazása 5. Elemzés és általánosítás 4. Megszilárdítás. a beszédmozgási és hallási képzetek között. A gyakorlás eszközei: . valamennyi képzetet megmozgató gyakorlást kell megszerveznünk.gyakorlás . rögzítés.az emlékezetből való írás Figyelem! A szabálytanítással még nem tanítottuk meg a helyesírást! Nagyon sok gyakorlásra van szükség ahhoz. begyakorlás. folyamatos. Ez magyarázat a szabály alapján.a másolás .tudatosítás .

Nehezebb a válogató másolás. átalakítással is a másolást. Rá kell szoktatni a tanulókat arra. A szótagolás segít a szóelemző írásmód alkalmazásában. 3. szótagoltatjuk stb. Ilyenkor bizonyos előre maghatározott szempont szerint kell csak bizonyos típusú szavakat leírni. A tollbamondás a leggyakrabban alkalmazott helyesírási gyakorlattípus. Pl. amikor a gyerekek csak rajzolják egymás után a betűket. akkor toldalékot teszünk a szóhoz. és szótagolással tudatosítjuk: jobb → job – ban. Elő kell készíteni! Felolvassuk. hogy írás közben mondják magukban szótagolva azt. több →töb – bet stb. Ha a gyerek nem érzékeli a szóvégi hosszú mássalhangzót. A tollbamondott szöveget jól meg . amely a gyakorlásra kijelölt helyesírási eseteket kellő számban és jellegzetesen tartalmazza. nem mindent.végezzük. A másolás hamar mechanikussá válhat. Ilyenkor a kijelölt tanuló mondja a vonatkozó szabályt. Hasznos változat az ún. ősz – szel stb. ne sürgessük a tanulókat! Ellenőrzéskor a tanulók összehasonlító tevékenységet végeznek. Másolásra olyan szöveg alkalmas. Pl. Ebben a kritikus helyeket kiemeltetjük (aláhúzatjuk. 4. vagy felolvastatjuk a szöveget. b) A szótagokra bontás (szótagolás) elengedhetetlen az írás és a helyesírás tanításában. mond – ja. jelen idejű szöveget múlt idejűként kell lemásolni. és helyesírási szempontból megbeszéljük a tanulókkal. Ezt a veszélyt azzal tudjuk elhárítani. Hagyjunk kellő időt a másolásra. c) A tő és a toldalékok megkerestetése akkor lép be a gyakorlási módok közé. Megbeszéljük a gyerekekkel a hangok / betűk sorrendjét a szóban a leírás előtt és ellenőrzéskor. amit írnak: ját – szik. de a tartalomra nem ügyelnek.) Kombinálhatjuk pl. és alkalmas a szóbelseji betűkettőzések érzékeltetésére is: vet – tem. hegy – ség stb. hogy kombináljuk a másolást más típusú feladatokkal. kommentáló másolás. ot – tan. megvastagíttatjuk. amikor már a gyerekek tisztában vannak ezekkel a nyelvtani fogalmakkal. kiemeléses másolás. A másolás.

kell választani: . lassan. Ilyenkor a diktált szöveg a gyerekek előtt van a táblán.lassan. Tehát ez a tudatosságot vonja be a gyakorlásba). A tollbamondás a hallási és a beszédmotoros képzeteket erősíti. Később belépnek a mondatok. f) A kommentáló tollbamondás ( a kijelölt tanuló írás közben a szabályokkal indokolja. Az emlékezetből való írást elég ritkán alkalmazzák a . –val / . amíg a tanulók leírnak egy – egy szót.Pl.legyen tartalmilag érthető minden szava.megfelelő mennyiségben és eloszlásban tartalmazza a helyesírási problémákat. s a tollbamondás után ismét láthatóvá tesszük ellenőrzés céljából. Eleinte csak szavakat diktálunk. A gyengébbek kedvéért a nehezebb eseteket felíratjuk a táblára is. előre megbeszélt dolgokat írják le) b) Toldalékoló tollbamondás ( a diktált szavakat ellátják előre megjelölt raggal. köznyelvi kiejtéssel diktáljunk! Tilos mind a „beugratás”. eltakarjuk. . Átmeneti fokozatként első osztályban a látó – halló tollbamondás szolgál. majd a rövid szövegek. . de miután megbeszéltük. természetesen. és ragos alakban írják le a szavakat. mind a sugalmazó betűejtés. esetleg meg is beszéljük. kivárva.a szöveget előbb elejétől végig felolvassuk. A gyakorlás céljából íratott tollbamondásokat célszerű azonnal javítani. • Végezetül ismét összefüggően felolvassuk az egészet. hogy mit miért írt úgy. 5. Ez mindig indokoltatással történik. A tollbamondásnak sokféle változata lehetséges: a) Válogató tollbamondás (csak a kérdéses. a szótagolásban való diktálás vagy a túlhangsúlyozás. .vel raggal kell ellátni a szavakat) c) Toldalékfosztó tollbamondás ( az előző fordítottja) d) Szóelemző tollbamondás (írás közben függőleges vonalakkal tagolják a szavakat szóelemekre) e) Szótagoltató tollbamondás ( a tanulók szótagolva írják le a diktált szöveget. ahogy írt.

példagyűjtés . A tanított – tanult jelenségeket kétféleképpen ítéljük meg: kétszer húzzuk alá a súlyos. Javítási órákon: . Legyen a tanulóknak is hibanaplójuk. Ilyenkor a szó fölé írjuk a helyes alakot. A javított mondatokat következetesen javíttatni kell a tanulókkal. súlyosnak az számít. Egyéb gyakorlási módok. mivel orzágosan érvényes helyesírási viszonyítási alap nincsen az alsó tagozaton.helyettesítések . 6. Ilyenkor irányított fogalmazást íratunk. és múlt időben íratjuk le az eseményeket (a múlt idő jelének gyakorlására).átalakítások . megadunk egy eseménysort (képsort). Ilyenek: . Első osztályban még minden hiba enyhének minősül. A helyesírási értékelése tevékenység ellenőrzése és A tanuló elkövethet olyan hibát. lottó . pedig igen hasznos gyakorlási mód: egy megtanult szöveget íratunk le a tanulókkal emlékezetből. Pl. Ajánlatos a hibákat egyénenként is nyilvántartani. amit már az előző évben szabály szinten tanultak. Ezért igen változó a tanítók által támasztott mérce is. egyszer az enyhébb hibákat. Ilyenkor is felolvassuk előtte a szöveget és meg is beszéljük a tanulókkal. A helyesírási fogalmazás átvezet a készségszintű alkalmazáshoz. Ide soroljuk a játékokat és a különféle mechanikus vagy produktív gyakorlatokat.helyesírási totó.táviratjáték stb. mert a tanító csak a hibák ismeretében tud hatékonyan gyakoroltatni.gyakorlatban.pótlások . 7.kiegészítések . és hozzájárul a fogalmazástanítás előkészítéséhez is. Az osztályozás eléggé problematikus terület. Kitűnő memóriafejlesztő.mondatalkotás . amelynek írását még nem tanulta.

• értékeljük a végleteket foglalkozzunk a típushibákkal • végeztessük el az egyéni javításokat • adjunk fel a típushibákkal. az eredmények összehasonlíthatókká válnak. 8 . ha a tollbamondás szövege nem 35 szóból állt volna. hanem 1oo – ból. A fogalmazás tanítása az általános iskola alsó tagozatán Fogalmazásnak nevezzük azt a tevékenységet. hogy ilyen hibázás mellett valószínűleg hány hiba lenne a tollbamondásban. s egyik tanuló 8 hibát ejtett benne. akkor 22 – 23 hiba lett volna benne. ezért a hibák számának összehasonlítása félrevezető lehet. akkor: 8 x 1oo = 8oo : 35 = 22. Az eredmény azt mutatja meg. Hibák száma x 1oo X = ---------------------------------------A tollbamondás szavainak száma Pl. mindig elvégzünk egy számítást. Mindenik tollbamondásnál kiszámítva ezt az értéket. amely . Ha egyik alkalommal egy 35 szavas tollbamondást diktáltunk. ha az 1oo szóból állna. Tehát. esetleg az egyéni hibákkal kapcsolatos differenciált házi feladatot A tollbamondások nem mindig egyforma terjedelműek. Hogy ezt kiküszöböljük.

A bevezetés – tárgyalás – befejezés egymásutániságában pedig két logikus vonást különítünk el: a) a részek összefüggését és a b) a szélső részek konvergenciáját. és az ennek eredményeként létrejött produktumot. Helyesebb. kommunikációnak is. d) a gondolatmenet előremozgása. Ez nem jelenti azt. b) a gondolatmenet egyenessége. Az ilyen szövegekben a gondolatok logikus elrendezésén és nyelvileg pontos megformálásán van a hangsúly. az utóbbit pedig fogalmazványnak. A mindennapi fogalmazások legfontosabb célja. Az ún. A fogalmazvány fő részében. de ezen a szinten ez még nem lehet cél. szóbeli fogalmazást beszédnek nevezzük. a fogalmazó tevékenységet. mindig a mondanivaló írásos kifejezésére és rögzítésére gondolunk.során gondolatainkat nyelvi eszközökkel megformáljuk. Ezek tulajdonképpen a szövegszerkesztés alapkövetelményei. osztályban A fogalmazástanítás elsődleges célja felkészíteni a tanulókat a mindennapi kommunikációs igényeket kielégítő szövegalkotásra. hogy az egész fogalmazvány a címben megjelölt témához simul. Nevezik e folyamatot még szövegalkotásnak. Ezeket logikus vonásoknak nevezi a szakirodalom. A fogalmazástanítás célja és feladatai az 1 – 4. szövegformálásnak. ha megkülönböztetjük a folyamatot. s fejlesztését a beszédfejlesztés feladatának tartjuk. c) a gondolatmenet megszakítatlansága. kifejezzük. tájékoztassa őt valamiről. hogy ne foglalkoznánk irodalmi igényű kifejezésmóddal. Tehát a mondanivalót nem összevissza. Az előbbit nevezzük fogalmazásnak. Amikor fogalmazásról beszélünk. hogy az olvasóval közöljön valamit. a tárgyalásban négy logikus vonás emelhető ki: a) a relevancia. és . hanem logikusan. Vegyük sorra őket egy kicsit részletesebben! a) A relevancia (tématartás) azt jelenti. a gondolkodás sajátosságainak megfelelően kell kifejtenünk.

A közlés tudata arra indítja az írót. tehát előkészíti a mondanivalót. amibe természetesen a stilizálás is beletartozik. értékelni kell. időrend. A fogalmazás folyamatában két tényező kapcsolódik össze: az egyik a szövegtervezés és szerkesztés. és nem hiányzik egyetlen lényeges elem sem a gondolatsorból. hogy a résztartalmak mind közelebb visznek a téma teljes megismeréséhez. A különböző témák megfogalmazása akkor lesz alkotás. tehát figyelembe vegye annak elvárásait. d) A gondolatmenet előremozgása azt jelenti. e) A részek összefüggése azt jelenti. hogy a fogalmazó valamilyen alapelv (pl. Ezeknek a tényezőknek az érvényesítése biztosítja. és a szövegfolytonosságot biztosítják. annak a teljesebb megértését szolgálják. hogy mondanivalóját az olvasó számára alakítsa. ami magában foglalja az anyaggyűjtést és a vázlatkészítést is. Ki kell tehát alakítani a tanulókban a közlés tudatát. Sőt az elkészült fogalmazványokat abból a szempontból is meg kell vizsgálni.résztémákat csak annyiban érint. b) A gondolatmenet egyenessége azt jelenti. hogy . hogy a keletkezett szöveg az olvasóban a teljesség illetve a lezártság érzetét felkeltse. Ez pedig a fogalmazási feladat előkészítése során a kommunikációs helyzet elemzésével kezdődik. c) A megszakítatlanság abból áll. hogy a gondolatok láncszem módjára kapcsolódnak egymáshoz.) szerint következetesen meghatározott rendben adja elő mondanivalóját. amennyiben azok összefüggésben vannak a főtémával. A keretbe foglalást az elbeszélő szövegekben tudják leginkább megvalósítani a gyermekek az előzmény esemény – következmény logikai sorrend alapján. térbeliség stb. f) A szélső részek konvergenciája a bevezetés és a befejezés keretező jellegében érvényesül. ha a közlés tudatával készül. Mindezek a követelmények a szövegszerkesztés során valósíthatók meg. hogy a bevezetésnek nyitottnak kell lennie a fő rész felé. a másik a megszövegezés és rögzítés.

ábrázolás. hogy közben állandóan tekintettel kell lenni a közlés céljára és a közlemény címzettjére. . szerkezetében. A szerkesztéssel egyidőben folyik a mondanivaló elrendezése és nyelvi eszközökkel történő kifejtése. interakciós képesség. Talán az eddigiekből is kitűnik. vagyis az olvasóra. ráhatás). hanem azért alkalmazzuk a szövegszabályokat. ugyanakkor fel kell keltenünk az olvasó elvárásai iránti figyelmesség igényét is. Vagyis azt kell tudatosítanunk. Ennek érdekében tanítjuk a különböző anyaggyűjtési módokat. Adekvátnak akkor tekinti a szöveget. mind az olvasó igényeihez. és gyakoroltatjuk. ha az tartalmában. hogy mondanivalónkat minél pontosabban és hatásosabban fejezzük ki. S mindez úgy megy végbe. az összes iskolai és iskolán kívüli tevékenység során formálódik. Ekkor formálódik a mondanivaló. 1) A közlés tudatának kialakítása és fejlesztése.mennyire sikerült az olvasói elvárást. más – más kommunikációs céllal másként fogalmazunk. azaz a megszövegezés. Ennek előkészületi fázisát szövegtervezésnek nevezhetnénk. mind a műfajhoz. hogy az alsó tagozatos fogalmazástanítást főleg szerkesztéstanításnak tekinthetjük. Az írásbeli kifejezőképesség megalapozásához hozzájárul az anyanyelvi nevelés valamennyi ágazata. hogy a szövegforma nem előre meghatározott szövegszabályok végrehajtásával keletkezik. 2) A mondanivaló kommunikációs szempontok szerint történő tervezésének elsajátíttatása. hogy ugyanarról a témáról különböző címzetteknek. sőt az ún. A funkcionális szemléletű szövegtan a szöveg alaptermészetének az adekvátságot tartja. A fogalmazástanítás speciális feladatai. valamint a gondolkodási képesség. Ez tágabb értelemben a közléshelyzet kommunikációs szempontjainak tudatosítását jelenti. igényt kielégíteni. nyelvi kifejtettségében igazodik mind a kommunikációs szándékhoz (önkifejezés. felépítésében. mely mindenféle együttműködéshez nélkülözhetetlen. Tisztázni kell a szövegalkotás célját vagyis a kommunikációs szándékot.

Ez azt jelenti. az időrend vagy leíró fogalmazások esetén a közelről távolra. műfajnak és közlési szándéknak megfelelő szóhasználatot kell megtanítanunk. Ennek együtt kell járnia a felfedezett hibák. nyelvhelyességi. stílusnevelés. a szavak hangulatának. Amíg a gyakorlás eredményeként ezek a készségek nem . 5) A szövegkorrigálás tanítása. nem a „szép kifejezések” halmozása. grammatikai. de ezt ezen a szinten még nem szabad túlzásba vinni. A cél az érthető. hogy a témának. szórendi. befejezés funkcióját és a gondolatelrendezés alapelveit (pl. 6) A fogalmazástanításnak is feladata a figyelem tudatos megosztásának fejlesztése. A szövegkorrigálás kiterjed az írástechnikai. használhatósági körének tisztázása stb. illetve a fentről lefelé haladás elvét). Az írásbeli kifejezőképesség jórészt a tanulók íráskészségének a függvénye. tanítjuk meg az előforduló új szavakat. stilisztikai tévedésekre egyaránt. pontatlanságok javításának képességével. A nyelv gazdag szókészletéből való tudatos válogatás ezen a fokon még nem képzelhető el a tanulók szókincsének állandó bővítése nélkül. Ezért figyeltetjük meg az olvasmányok stíluseszközeit és fordulatait.3) Az elbeszélés. helyesírási. Ám az írástechnikai biztonságon túl más készségek is szükségesek a fogalmazáshoz. a tanulók munkáiban megmutatkozó egyéni stíluscsírák ápolására. A fogalmazástanításban igen fontos feladat. 4) Stílusfejlesztés. Ennek érdekében tanítjuk a bevezetés. a leírás és a levél szerkezeti felépítésének és szerkesztési alapkövetelményeinek megismertetése és gyakoroltatása fogalmazási feladatokban. sőt arra is meg kell tanítani a gyermekeket. tárgyalás. nyelvi tréninggel biztosítjuk a minél adekvátabb szóhasználatot (rokon értelmű szavak gyűjtése.) Már ezen a szinten is törekedhetünk a nyelvi leleményesség és az esztétikai igényeket is kielégítő egyéni közlésmód kialakítására. hogy a mondanivaló elrendezésében elkövetett hibákat is észrevegyék és javítsák. hogy rászoktassuk a tanulókat az önellenőrzésre. pontos gondolatkifejtés. Sőt a fogalmazáselőkészítésben ún.

Ez abból indul ki. olvasottságának. feloldhatatlannak látszó ellentmondás. Az ilyen módon végiggondolt fogalmazástanítást nevezzük kommunikáció – központúnak. a szöveg legfontosabb tartalmi kvalitásának a közlés. Ennek sikere azon múlik. árnyalt nyelvi eszközökkel történő kifejezésére. nyelvi. amelyeket szövegszabályoknak is szoktunk nevezni. nem öncélúan alkalmazzuk. hogy mennyire tudjuk gondolatainkat az olvasó számára érthetően és pontosan rögzíteni. Tehát a szerkesztési és stilisztikai követelményeket. Logikai abban az értelemben. . ahogy ki akartuk fejezni. Tehát a pedagógusoknak tisztában kell lenniük azzal. Ez a módszer lényegében a logikai – stilisztikai irányzat szintetizáló változatának továbbfejlesztése. hogy az olvasó pontosan azt értse. A legújabb fogalmazástanítási módszertan a kommunikáció – központú fogalmazástanítással feloldhatónak véli ezt az ellentmondást.szilárdulnak meg. amit mondani akartunk. a stilisztika normái és a kifejezendő tartalom között. Mi jellemzi ezt? 1. hogy az írásmű. mely a mintakövetés és az egyéni alkotó szabadság közt feszül. a nyelvhelyesség. a helyesírás. a kifejezés értelmességét. mert a fogalmazási feladat megoldásában tudatosan törekszik a tanulók tárgyi tudásának. hanem azért. A szöveg megformálását kommunikációs szempontok vezérlik. hogy a fogalmazás kommunikációs problémamegoldás. A kommunikáció – központú fogalmazástanítás A fogalmazástanításban van egy régi. gondolkodási készségének. Szintetizálónak azért tekinthetjük. amennyiben nevelni kíván a gondolatok célszerű. hogy a fogalmazás többtényezős. Stilisztikai annyiban. érzelmi – akarati tulajdonságainak mozgósítására. és úgy értse. a mondanivaló következetes előadását tartja. sokféle ismeretet és készséget integráló feladathelyzet. fogalmazás közben tudatosan meg kell osztanunk a figyelmet a rögzítéstechnika (írás).

c) A fogalmazás sikerességét vagy sikertelenségét mindig a lehetséges (vagy meg is nevezett) olvasó. 3.2. A fogalmazás alkotó tevékenység. hogy a kommunikációs tényezők milyen szövegszabályok alkalmazását kívánják meg. Irodalmi igényű. Úgy is mondhatnánk. Ezeket az ismereteket szövegmodellek megfigyeltetésével és elemzésével az olvasmányok feldolgozása során szerzik meg a tanulók. hogy a szövegismeret passzív formája a szövegértés. hanem a differenciált egyéni munkát részesíti előnyben. a címzett szemszögéből ítéljük meg. A sorozatos sikertelenség következtében például az is előfordulhat. s aki nem szeret fogalmazni. hogy a gyermek megutálja a fogalmazást. Adott esetben egy 6 – 8 mondatból álló egyszerű szerkezetű írásmű éppúgy „jó” lehet. a) A tanulásszervezésben nem a frontális. e) A fogalmazványok értékelésekor nem a „szépséget”. d) A fogalmazóképesség fejlődéséhez a tanulóknak szükségük van nemcsak sikerélményre. amikor számba vesszük. hogy minden tíz – tizenegyéves gyermek pontosan.. Az elkészült munkákat is aszerint vizsgáljuk. Azt viszont elvárhatjuk. magunkat is becsapjuk. szabatosan. De az egyiket sem állandósíthatjuk. tehát többféle jó megoldása lehet. hogy milyen mértékű irányításra van szükség. hogy mennyire sikerült megvalósítani a kitűzött kommunikációs célt. aktív formája pedig a szövegalkotás. hanem a gondolatközlés pontosságát kérjük számon. A gyakorlati szövegalkotást szolgáló szerkesztési és nyelvhasználati – stilisztikai ismeretek nem cél . nyelvileg helyesen és egyértelműen fogalmazza meg gondolatait. nem is fogja jól megtanulni. b) Az egyes tanulók fejlettsége és fejlődése dönti el. Így a fogalmazás és az olvasás tanítása igen szorosan összekapcsolódik. 4. hanem eszközjellegűek. hanem kudarcélményekre is. az olvasó számára is élményt nyújtó fogalmazvány ezen a szinten még nem lehet követelmény. . mint egy másfél oldalas fantáziadús munka. A fogalmazási feladat megoldása mindig a kommunikációs helyzet elemzésével indul. mert ezzel a gyermeket is.

A készségek következő csoportját a verbális gondolkodás készségei alkotják. hogy tárgyi ismereteket nyújt. szabatos és egyértelmű közlemény megfogalmazására kell törekednie. Itt a tanulók tapasztalatot szereznek a kommunikációs szerepek váltogatásában. a szókincs és a helyesírás fejlesztéséhez is hozzájárul. Ezek: a verbális emlékezet. nyelvhasználati készségek. 2. A közvetett előkészítés másik igen fontos területe a készségfejlesztés. Ez azon túl. Az előkészítésnek (alapozásnak) két fajtáját különböztetjük meg: a) A közvetett alapozás során olyan ismeretek és készségek kialakítása illetve fejlesztése folyik. Az írás . megtanulják. Különösen nagy jelentősége van az olvasásnak.A fogalmazás tanításának szakaszai A fogalmazástanítás előkészítése Az anyanyelvi nevelés komplex programján belül a fogalmazás a 2. E készségek fejlesztésének fő színterei az olvasás. múzeumlátogatás. 3. kellő mértékben kifejtett. 4. lényegi. amelyek nemcsak a fogalmazási képesség alapozásának alkotórészei. Más nyelvi készségek: a kommunikációs helyzetnek megfelelő szóhasználat. hiteles. A közvetett előkészítés harmadik készségcsoportját az együttműködési készségek alkotják. Ebből a szempontból a tanulmányi kirándulás. egy nyaralás élményei közvetett előkészítésnek foghatók fel. egy film megtekintése. színházlátogatás. . megismerik a fontosabb nyelvi illemszabályokat. Az írás jelrendszerének megtanításával a fogalmazáshoz nélkülözhetetlen rögzítési technikát adjuk a gyermek kezébe. A nyelvi. Itt első helyen említjük a helyesírást. de előzményei korábbra nyúlnak vissza.és a nyelvtanórák. de fontos szerepük van ebben is. a helyes mondatszerkesztés és a mondatfűzés (beszerkesztés) készségei. A fogalmazás szempontjából a készségek négy csoportját különítjük el: 1. hogy a közlőnek érthető. osztálytól válik viszonylag önálló részterületté.

.Gyakoroljuk a helyes mondatalkotást. A szövegismeretre nevelés az olvasmányok feldolgozásához kötődik.Vázlatkészítéskor tulajdonképpen címet adunk az egyes szerkezeti részeknek. ugyanis a címek többsége témamegjelölő. .Mivel az írást csak most kezdik elsajátítani a tanulók. A következő gyakorlattípusokat használhatjuk az első osztályban: . Megvizsgáljuk.képolvasás (az ábécéskönyv képeit vagy más képeket megfigyeltetjük és elmondatjuk mit ábrázol a kép: ki. . mikor. . a fogalmazás előkészítése a beszédfejlesztés keretében valósulhat meg. hogy miről szól a szöveg. A szöveg cselekményének elemzésével a cselekményalkotás mintáit ismertetjük meg a tanulókkal. hogy ez milyen összefüggésben van a címmel.ítéletalkotás. azaz. . A fogalmazástanítás alapozását már első osztályban el kell kezdeni változatos gyakorlással. mit csinál). hol.Megállapítjuk az olvasmány témáját. .megértés.A cselekmény az alsó tagozaton a legfontosabb struktúraalkotó tényező. . Feltárjuk a cselekmény mozzanatait és ezek sorrendjét. b) A közvetlen előkészítésnek két formáját különböztetjük meg: -1.az anyaggyűjtést is gyakoroljuk.a gondolatok logikus elrendezését. . . ítéletkapcsolás. . mivel uralkodó műfaj az elbeszélés. következtetés.A szövegfeldolgozás tervezésekor a tanítónak gondosan meg kell vizsgálnia azt is.a mondatok összekapcsolását szöveggé (a mondatok beszerkesztését). hogy az olvasmányok milyen szempontból alkalmasak a fogalmazástanítás előkészítésére. amelyek mintául szolgálnak a saját szövegek alkotásához. Úgy kell irányítani a . A tanulók az olvasmányok feldolgozása során szövegmodelleket ismernek meg. Fejlesztésük a többi tantárgyhoz kapcsolódik. A szövegalkotás egy – egy műveletének előkészítése.2.

hiányos mondatok kiegészítése. . ha a mondanivaló logikáját követjük. A tanulók ezután másolják le a füzetbe.párbeszéd alkotása (azt gyakoroljuk. és kisbetűvel kezdeni még akkor is. és átírja a nagy kezdőbetűket. tehát a tanulók valóban a mondatok szövegbe való beszerkesztését gyakorolják. . Azt kell tudatosítani. aki függőleges vonalakkal választja el a szavakat. s azt. . és kiegészítjük új gyakorlattípusokkal: . . . ha megnevezett hallgató számára meséltetünk: pl. Meg kell figyeltetni az idéző mondatok tagoló szerepét.a táblára egybeírt kis szöveg kerül. . hogy az írás valóban gondolataink rögzítésére szolgál. Második osztályban tovább folytatjuk az előző évben elkezdett alapozó munkát. a mimika. nagymamádnak. Azt is megtapasztalják. A képek az eseményt cselekménymozzanatokra felbontva ábrázolják. barátnődnek. hogy ezekkel lehet a fenti mondatfonetikai eszközökre utalni. Gondolatjellel kell az idézethez kapcsolni. Ezt írásgyakorlás céljából le is íratjuk velük. amelyet közösen tagolnak a tanítóval. most mondd el a kistestvérednek. ahogy elképzelik).olvasott és feldolgozott szöveg tartalmának elmondatása.megbeszélést. ám írásban mindezeket szavakba kell foglalnunk.kérdésekre egész mondatos válasz adása.történetalkotás képsor segítségével. Itt a kommunikációs partner igényéhez igazodást gyakoroltatjuk.megkezdett történet folytatása (lehet az olvasmány alapján. Az olvasott szöveg dramatizálásával valósíthatjuk meg. hogy a tanulók teljes mondatokat fogalmazzanak a képekről. . helyes. a mozdulatok. hogy szóban segíti a kommunikációt a hangsúly.összekevert képsor rendezése és elmesélése. . Ezek a mondatok könnyen összefűzhetők szöveggé.mondatalkotás megadott szavakból úgy. a hanglejtés. . kiteszi az írásjeleket. hogy rövid történet kerekedjék ki belőle. hogy a kommunikációs partnerre figyelemmel kell lenni).

Úgy finom az alma. Micimackó mézet lopott a vadméhektől ……………………………………………………………………………… …………Összecsípett feje nagyon sajgott. ( de. (mert. Nem tudták bevenni a várat. a lényeg kiemelése. mert) most nem kérek. Ilyenkor a címadást is gyakoroltatjuk. szelet. A jó vázlatpontok a szövegtartalom reprodukálásakor a tématartást segítik. .A képek alapján írják be a hiányzó mondatokat. adag.Nem ismerték a titkos alagút bejáratát. porció.Húzd alá a mondatokat összekapcsoló kötőszók közül azt. de. Pl. . . . … nagyon szereti a sajtot. hogy tartalmilag kapcsolódjanak a megadott mondatokhoz. . amelyet az előzőleg gyűjtött szinonímákkal kell kiegészíteni.ha kérdőjel vagy felkiáltójel áll előtt.Tartalmilag összefüggő mondatok szerkesztése.Pótolják a hiányzó mondatot úgy. ha) édes. s a megfelelő szinonímákkal kell javítani.------. … most második osztályos. szál)… • Adhatunk hiányos szöveget. és.Húzd alá azt a mondatot. • Kapcsold össze az alábbi mondatokat a megfelelő kötőszóval! A tánc már régen megkezdődött. Szeretem a kakaót.Gyuri még mindig az ajtónál állt. --------. • Hiányos mondatok kiegészítése a legmegfelelőbb szinonímákkal: Sanyi tegnap két……. fagyit evett meg (rész. . • Olyan szöveget adunk. és megdagadt. …vasárnap kirándulni volt. amely tartalmilag kapcsolódik az elsőhöz: Loránd tegnap volt nyolcéves. . amelyik odaillik. darab.Vázlatkészítés – a tartalom leszűkítése a lényegre. .Szövegbe nem illeszkedő mondatok aláhúzatása. amelyet a szóismétlések tesznek egyhangúvá.

Tárgyilagos külső szemlélőként vagy az esemény egyik szereplőjeként meséljék el a történetet. vagy hiányzó bevezetéssel pótoljuk a szöveget). Ez jelenti a közlés helyességét (magyarosság.Egyszerű munkafolyamatok leíratása (ételkészítés.Szöveg átalakítása egyenes beszédből függő beszéddé. szabatosság).Elbeszélés bővítése leíró részekkel. nem kívánjuk meg . tömörség.Műhelygyakorlatokat végeztethetünk a bevezetések írására (adott szöveghez más bevezétést kell írni. de ezeket a jegyeket csak megfigyeltetjük az olvasmányokban. virágültetés stb. .) A vázlatkészítést is gyakorolni kell műhelygyakorlatként. . élénkség. Nem mond ellent a szép stílus jellemzőinek (szemléletesség. . Szövegalkotási műhelygyakorlatok . .Hézagos fogalmazvány kiegészíttetése. . világosság. • A szövegben húzzák alá azokat a mondatokat.Az olvasmány egyik részletéből kiindulva kell elgondolni és kitalálni a leírandó szöveg tartalmát. változatosság). hangulatosság. és fordítva.Képsorról fogalmaztatás. Egy nap a Szabó bástyán. Ezek segítik az írásos kommunikáció eredményességét. .Szöveg mondatainak sorba rakása. . hogy a megfelelő helyre kerüljön a kifogásolt rész. illetve leírás bővítése elbeszélő mozzanatokkal. rántottasütés. .Az elbeszélés idejének megváltoztatása. választékosság. amelyek a címhez tartoznak.Az eltérülés hibáját kell úgy javítani.A visszanyúlás javítása.A felesleges ismétlések kihúzatása a szövegből. . . .• A jó cím adásának gyakorlására lássák el címmel a képeket. . Stilisztikai szempontból ezen a szinten (alsó tagozaton) a legfontosabb követelmény a stílus adekvátsága. Pl. hogy a tanulóknak kelljen befejezni a szöveget.

Próbáljunk tömören fogalmazni. azért az tartalmilag maradjon egységes. Ez rövid és érthető ugyan. Arra természetesen vigyáznunk kell. hogyan és miért fognak csinálni a gyerekek. hogy ez a mozzanata az órának legyen egyszerű. “Ma egyik osztálytársatokról fogtok fogalmazást írni. ha mintakövetéssel akarunk gyakoroltatni. Derüljön ki belőle egyértelműen mit. Eddig nagyon jól összegyűjtöttük a leírás tudnivalóit. Ha változtatunk a szövegen.” 3) A fogalmazás megírásának előkészítése. hogy a . b) A gyakorláshoz szükséges ismeretek felidézésének másik módja az. de ne így: “Ma az ibolyáról fogtok írni”. Inkább használjunk több mondatot. amikor valamilyen olvasmányt vagy annak részletét használjuk (nem feltétlenül olvasókönyvi szöveg lehet. Ebben a mozzanatban célunk kettős: egyrészt arra törekszünk. hogy a tanulók világosan lássák a szöveg megszületésének műveletrendjét. másrészt igyekszünk e tevékenységsor elemeit olyan gyakran végeztetni. Többféleképpen lehet végezni: a) Leggyakrabban az előző órán készült fogalmazások értékelése közben végezzük. A gyakorlóórák felépítése Az alkalmazásra szánt órák szerkezetében az alábbi öt egységet különíti el a módszertani szakirodalom: 1) Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése. Az is jó. hanem házi olvasmány is). 2) Az óra céljának megjelölése. hogy a kiválasztott szöveg alkalmas legyen a mintakövetésre. Arra kell törekednünk. Pl. de kevés. pontos és érthető. Akkor járunk így el.alkalmazásukat saját szövegekben. biztosan jól sikerül mindenkinek megoldani a feladatot. c) Az alkalmazandó ismeretek felidézésében igen hasznosak a feladatlapok is. ha a célkitűzésból bizalom árad a gyermekek felé. mint bonyolult szerkezetű bővített mondatot.

. osztályban intellektuális és esztétikai élményekről is. Ide tartozik a történet reprodukálása. • korabeli szemtanúként. állatokról. • a történet kevésbé kifejtett részének bővebb megfogalmazása. hogy közben a kommunikációs szabályokra (főleg az olvasó szempontjaira. A tanítási órának ebben a részében a mondanivaló tervezését. • a történet továbbmesélése stb. • az irodalmi hős jellemzése. de fogalmaztathatunk már 4. 1. DVD-ről bemutatott megfigyeltetett tárgyakról. egyes szám 3. tésztasütés. 3. Ezért át kell tekintenünk a témák főbb csoportjait. . ismert személyekről írnak a tanulók. növényekről. Közvetlen szemléleten alapuló témák.) 2. . A) A mondanivaló tervezésének modellje. • tárgyilagos. a szöveg szerkesztését és nyelvi formába öntését segítjük úgy. Olvasmányokon alapuló témák. nagytakarítás stb. Ennek eljárásait a téma jellegétől függően választjuk meg. első személyben (egyenes beszédben).Képről. Átélt közösségi vagy egyéni élményekről számol be a tanuló. képsorról. mint pl. Élménytémák. vagyis az egyes műveletekben a segítségnyújtást fokozatosan csökkentjük. gondolatok. virágültetés. munkadarab. játék készítésének megfigyeltetése. CD-ről. ritkábban más olvasmányokhoz. . elvárásaira) is felhívjuk a figyelmet. Rendszerint az olvasókönyv olvasmányaihoz kapcsolódnak. • egyes szám. személyben (függő beszédben).Otthoni munkafolyamatoknak a megfigyelése (pl. disznóvágás.Más tantárgy óráin végzett kísérlet. élmények összegyűjtése (anyaggyűjtés). amelynek sok változata lehetséges: • más – más szereplő szemszögéből. diafilmről.gyerekek minél nagyobb önállóságra tehessenek szert. a) A témával kapcsolatos ismeretek. videóról.

Pl. Vendégségben Mátyás királynál. az előreutalásokkal (katafora) hogyan szerkeszthetnek tartalomváró címeket. de fogalmazás közben csak egyre van lehetőség. mi kerüljön a szövegbe és mi nem oda való. hogy a címadással a témát szűkítjük le. kiállításlátogatás. Igaz történet. Ezzel tulajdonképpen a fogalmazás közben megvalósuló tématartás követelményének . A címadással azt a nézőpontot választjuk ki. Jó. csak azt akarjuk elérni. Holnap utazunk! A tanulóknak meg kell tanulniuk. a helyszínre vagy a történés idejére. Milyen vagyok én? Ki a vétkes? Így is történhetett.tartalomváró. Édesanyám. gyakran nyelvi formájukat csiszolni kell. tehát közöljön valamit előre a szövegtartalomból. ismeretekből kiválogatjuk a szorosabban összetartozókat. más bolygóra stb. Tipikusan ilyen a mesealkotás. ha megtanítjuk azt is. Az előkészítésben még nem fogalmaztatunk. hogy az olvasó igényeinek és saját kommunikációs szándékának is csak akkor felel meg a fogalmazás. a tenger mélyére. b) A téma leszűkítése címadással és a mondanivaló tervezése a címhez igazodva. a múltba. Mackókaland. hogy a szövegkohézió megteremtésének nyelvtani eszközeivel pl. A tanulók képzeletbeki eseményekről. A jó cím: . hogy aztán onnan választhassanak a tanulók. Ezért mondjuk. személyekről stb. utaljon a mondanivaló lényegére. Egy napom 2o15-ben stb. amelynek segítségével a szerteágazó gondolatokból. Általában több címváltozattal dolgozunk. az idő – vagy térutazás a jövőbe. tárgyakról. hogy minél több mondanivalójuk legyen a tanulóknak. a világűrbe. Vagyis a cím alapján fegyelmezetten végig kell gondolnia. írnak.színházelőadás. Ezért fő módszerünk a beszélgetés. könyvélmény stb. A legtalálóbb címeket helyes a táblára felírni. mivel a címötletek nem mindig jók. 4. Három kívánság. esetleg a szereplőkre. Fantáziatémák. ha a cím és a tartalom szinkronban (összhangban) vannak. A témát több szempontból is meg lehet közelíteni. Ilyen az én barátom.Pl.

A tanulók önálló munkája alatt a tanító a tanulók közt járkálva bele – beleolvas a készülő munkákba. a) A szerkesztés elvének megválasztása a fogalmazás műfajától függ. hogy hogyan tagoljuk a mondanivalót.amiről fogalmaztatunk. b) A gondolatvezetéshez a legjobb segítség a vázlat. a képek alá ún. tanácsával továbblendíti a megakadt tanulót. B) A szövegszerkesztés előkészítése. Mindenekelőtt azt kell megbeszélnünk. támpontokat adunk az írásbeli szövegalkotáshoz. mi a befejezésbe. A legnehezebb a bevezetés megírása. osztályban a vázlatírást is gyakoroljuk. Nagyon fontos. c) A témához. mert ebben benne van a fogalmazás előprogramja. Célunk a szókincs aktivizálása. A III. csak segítséget.megvalósítását készítjük elő. kulcsszavakat íratunk. 4) A fogalmazás megírása. később fokozatosan tömörebbé válnak. hogy megértsék a tanulók. A fogalmazást nem készítjük el szóban. műfajhoz. Kinézi magának azokat a fogalmazványokat. hogy mi kerüljön a bevezétésbe. Ezzel a megszövegezést segítjük elő. A gyűjtött szavakat. Sokféle változata lehetséges. Kezdetben közösen készített vázlat alapján fogalmaznak a tanulók. hogyan kell érvényesíteni az olvasó szempontját a szavak használatában. olvasóhoz alkalmazkodó nyelvi – stilisztikai eszközök keresése. biztat. Második és harmadik osztályban a vázlat szerepét betöltheti egy képsor. s hogy jobban emlékeztessük a tanulókat a tartalomra. Eleinte a vázlatok bővebbek. hogy lehetőséget teremtsünk a válogatásra. . A szerkesztés előkészítéséhez tartozik annak tisztázása. – IV. kifejezéseket a táblára írjuk áttekinthető. Fő módszere a szó – és kifejezésgyűjtés. Ezért a bevezetés írását külön is kell gyakorolni műhelygyakorlatokkal. s ha szükséges segít. könnyen felhasználható formában.

hogy a beszéd tevékenység. áttekinthetősége (tud – e bánni az új bekezdés – új gondolatsor szabályával?) A beszédtevékenység fejlesztése Módszertani szempontból abból kell kiindulni. a témából választott alap? Kevert műfaj esetén megfelelő – e a leíró és elbeszélő részek aránya?) 62)Megtalálható – e minden fontos láncszem a gondolatsorban? (ha nem. önellenőrzés. mit kell tennie a tanulónak a fejlődés érdekében.amelyeket óra végén felolvas. Első mozzanat az önértékelés. a közlési szándékhoz és a címzett igényéhez? 66)Milyen a szöveg helyesírása? 67)Az írás külső alakjának olvashatósága. Elemzési szempontok: 60)A szöveg a címben megjelölt témáról szól – e? (ha nem. oda nem tartozó részletek?) 61)Hogyan érvényesül a szerkesztés alapelve? (következik – e a műfajból. A tanulók fogalmazványait mindig Figyelmesen el kell olvasni és értékelni kell. Szóbeli értékeléskor úgy fogalmazzuk észrevételeinket. lényegtelen. melyek a felesleges. hogy abból az derüljön ki. Tehát a beszédnevelést beszéltetéssel. Egy – két fogalmazványt felolvastatunk. Ez . A beszédtevékenységben két folyamat különíthető el: a beszédcselekvés (beszédprodukció) és a beszédmegértés. mi hiányzik?) 63)A helyén van – e minden részlet a szövegben? 64)Jó – e a szerkezeti egységek aránya? (a bevezetés és a befejezés betölti – e funkcióját) 65)Hogyan alkalmazkodik a fogalmazás stílusa a témához. a beszédtevékenység gyakorlásával végezhetjük. 59)A feladatmegoldás értékelése (visszacsatolás).

Beszédcselekvésük nyelvtani formájának színvonala . ezt nem így kell”. hogy a gyerekek esetében is fáziskülönbség van a gondolkodás és a beszéd között. de pedagógiai eszközökkel elsősorban a beszédprodukciót tudjuk befolyásolni. A beszédprodukcióhoz szükséges szókincs. a gyerekek azonnal visszaváltanak az egocentrikus hangos beszédre. esetleg el is némul. mi a következő lépés. szóhasználat. nyelvi struktúraalkotás fejlesztésének kérdéseit a beszédfejlesztés fogalmával jelöljük. hogy milyen ez a nyelvi tudás. Az iskolai anyanyelvi nevelésben a gyerekek már meglévő nyelvi tudására építünk. Ilyenkor a gyermek önmagával beszélget. Az óvodáskor és az iskoláskor határán az egocentrikus beszéd fokozatosan elhalkul. Ez azt jelenti. Egyrészt ezért kell ismernünk. Olykor ezt halljuk: „ á. ez így már jó”. ám ha a feladat nehéz. Mindez azzal függ össze. hogy a gondolat megfogalmazódva alakul. kommunikatív (másoknak szóló) és belső beszédet (gondolkodás – beszédet). Az óvodáskor végén az egocentrikus beszéd funkciója a tevékenységgel kapcsolatos feladatok tudatosítása és a cselekvés irányítása. félhangosan mondogatják a tanulók. hogy éppen mit csinálnak. Ez a beszédfajta sokáig megtalálható az alsó tagozatos gyermek beszédében. hogy feladatmegoldás közben gyakran motyogva. Ennek technikai oldalát nevezzük kiejtéstanításnak vagy beszédművelésnek. A beszéd és gondolkodás összefüggésének jellemzői Háromféle beszédet különböztettek meg a kutatók: egocentrikus (önmagának szóló). Ennek szerepe a tevékenység nyelvi tervezése és szabályozása. az egocentrikus beszédet használja. azaz belső beszéddé válik. vagy a megoldásban akadályok lépnek fel. Gondoljunk csak arra.a két folyamat a beszédtanulásban egymással összefonódva fejlődik. másrészt pedig ennek ismeretében tudjuk pontosan tervezni és megvalósítani a beszédtevékenység továbbfejlesztésének feladatait. vagy ezt: „ na.

illetve tovább kell fejleszteni. A korlátozott kód nagyjából a szituatív. Ez az. aki ismeri a szituációt (vagy részese annak). Azonban az ún. ha saját életükből vett eseményeket mondanak el. A kontextusos beszéd tartalmának megértéséhez nincs szükségünk a szituáció ismertetésére. és az egocentrikus beszéd elnémulását eröltetjük. és két alapformát különböztetett meg: a korlátozott és a kidolgozott kódot. hogy a tanulók gondolkodásának fejlődését is hátráltatjuk. ami a gyerekek számára megkönnyíti a nyelvhasználatot. A beszélő mindent nyelvi eszközökkel jelöl. Két formáját különböztetik meg: a szituatív és a kontextusos beszédet. olykor keveredve fordul elő a két beszédfajta. Az iskolába lépéskor a szituatív beszéd túlsúlya jellemző – különösen akkor. Bernstein szociológiai szempontból vizsgálta a kommunikatív beszédet. A kontextusos – vagy összefüggő. illetve képolvasáskor. hiszen a valóságban a felnőttek beszédében is felváltva. B. néma” munkát. spontán beszédet is meg kell őrizni. Tehát ha az osztályban többre becsüljük a csendet. jobbára a kontextusos beszédformát alkalmazzák. amelyben a megnyilatkozás keletkezett.fejlettebb. hogy a szituatív és a kontextusos beszéd között igen sok átmeneti forma létezik. könnyen lehet. mint a gondolkodásuk. A kétféle . a kidolgozott kód pedig a kontextusos beszédnek felel meg. mert a társalgásban ez funkcionál. a „fegyelmezett. monológikus – beszéd az anyanyelvi nevelés hatására bontakozik ki. Amennyiben hallás után reprodukálnak szöveget. A szituatív beszéd erősen kötődik a beszédhelyzethez. Valamint azt is tudnunk kell. Ebben szerepe van az írott beszéd elsajátításának is. és rendszerint csak az érti meg. A kommunikatív beszéd jellemzői Ennek szerepköre az utolsó óvodai évben teljesedik ki.

A beszédtevékenység fejlesztésének feladatkörei és eljárásai Az iskolába kerülő gyerekek beszédének jellemzőiből egyértelműen következnek a fejlesztés feladatkörei. A mondathalmozás és a mondatfonetikai lezáratlanság következtében a mondanivaló tagolatlansága mellett a szövegkohézió is lazább. A hallott nyelvi mintákat. Célunk kettős: egyrészt csökkentenünk kell a tanulók nyelvhasználati különbségeit. szociológiai körülményeivel függ össze. másrészt a felzárkóztatással illetve kiegyenlítéssel párhuzamosan a beszélt nyelvhasználat eszközeinek gyarapítására és kommunikációs szerepek tudatosítására kell törekednünk. de ezek a beszédprodukciók többségükben a kontextusból jól érthetők. beszédfordulatokat beépítik a szövegbe. Kutatók 24oo – 25oo szóra becsülik. átalakítják. Ez az anyanyelvi nevelés egységének elve értelmében megbonthatatlan folyamat.kódrendszer használata Bernstein szerint nem a beszélő életkorával. Ezek a következők: 1) A beszéd akusztikai összetevőinek fejlesztése – . míg meg nem találják a legmegfelelőbb nyelvi formát. Megnyilatkozásaikban egyaránt használják az egyszerűbb és a bonyolultabb nyelvi szerkezeteket. Az óvodai foglalkozások hatására elég jó színvonalú a félreproduktív szövegalkotásuk. Beszéd közben gyakran tartanak szüneteket. hogy a feladatköröket egymástól elkülönítve vizsgáljuk. azonban az eljárások ismertetése megkívánja. hanem társadalmi helyzetével. A teljesen önálló (produktív) szövegalkotás kissé nehezebb számukra. A beszéd nyelvtani jellemzői Az iskolába kerülő gyerekek szókincsének terjedelmére vonatkozóan nincsenek pontos adatok. mondataikat újra és újra elkezdik. A nyelvtani struktúrák alkotásához szükséges grammatikai ismereteket az iskolába kerülő gyerekek elsajátították.

Tehát amikor a beszéd akusztikai elemeiről vagy a lexémák. valamint e két beszédforma váltogatására törekszünk. a szójelentés kommunikációban betöltött szerepének fölfedeztetését. hogy a tanulókkal elsajátíttassuk az ún. szintagmák. mondat) változatos alkalmazását. Alapszabályunk: az ismeretlent csak ismert fogalmakkal lehet megvilágítani. amelyik nem idei. Mennyiségi fejlesztés elsősorban. a nyelvi szerkezetben (szintagma. szerepek és műfajok gyakoroltatásával egyrészt a szituatív beszéd értékes elemeinek megőrzésére. 2) Beszédfejlesztés a lexémák és a mondat szintjén. pánkó = fánk (tájszó). A kommunikációs funkciók. mondatok szintjéről beszélünk. korszak. 3) Beszédfejlesztés a szöveg szintjén. c) Különbözőség (szembeállítás): óbor az. megtanítsuk őket a kódváltásra. köznyelvi kiejtés normáit. hogy egy – egy óramozzanatban melyik résztényező kerül a fejlesztés előterébe. valamint a szöveg – és mondatfonetikai eszközöknek a tartalomhoz és a beszédhelyzethez igazodó alkalmazására beszédben. Ez magában foglalja a szókincs gyarapítását. Beszédfejlesztés a lexémák és a mondatok szintjén A beszéd fejlesztésének a szó szintjén a tanulók szókincsének (mint nyelvi elemkészletének) bővítésével. vers – és prózamondásban. Tehát: a) Szinoníma (szóegyenlet): eb = kutya. másrészt a kontextusos beszéd fejlesztésére. . b) Az idegen szó lefordítása: éra = időszak. hogy a beszédtevékenység alapegysége a szöveg.beszédművelés vagy kiejtéstanítás. A) A szókincs gyarapítása és a meglévő szókincs aktivizálása az élőbeszéd legalapvetőbb feltételeit biztosítja. Hangsúlyoznunk kell azt is. A következőkben felsoroljuk a szóértelmezés néhány módját. akkor csak arról van szó. Ebben a fő feladatot az jelenti. gyarapításával és a szóhasználat helyességének tudatosításával járulhatunk hozzá. felolvasásban.

d) Hasonlítás (a hasonló ismertebb. ökörszem. szempár. Fő módszer mindkét esetben a szó – és kifejezésgyűjtés . ki nem állja. kedvtelés) A felosztás tagjai: vizsla. mint a hasonlított).. utálja. h) Felosztás ( feltárjuk a fogalom terjedelmét): Sémája: A felosztandó fogalom: a kutya A felosztás alapja: milyen célra alkalmazzák (vadászat.nem újbor. f) Mondatba illesztés (szövegkörnyezettel): Ma kutyaoltás lesz. stb. hanem épp itt van az egyik lehetőség arra. vadászatra használt vagy kedvtelésből tartott háziállat. Ilyenkor beszedik az ebadót is. uszkár stb. tyúkszem .. puli. A jelentés kiteljesítése szorosan kapcsolódik a szókincs aktivizálásához. hogy a szövegmegértés akadályait elhárítsa. Az olvasás közben végzett szó – és kifejezés-értelmezésnek nemcsak az a feladata. szemfüles. . g) Meghatározás: A kutya a ragadozók közé tartozó. Egyke = egyetlen gyermek a családban. ház – és nyájörzésre. mint kutya a macskát = rosszban van vele. A szó – és kifejezés-értelmezés szorosan kapcsolódik a szövegfeldolgozáshoz. állatterelés. . A túzok = pulykához hasonló mezei madár.. házőrzés. szembogár. pápaszem. hogy a jelentés kiteljesítését elvégezzük.Szótag – vagy szólánc alkotása valamely szabály alapján. e) Körülírás (más szavakkal): Egyik kutya. Pl. haragszik rá. szem – szemes. szemlél. szempilla. pavaszem. Egytagú szavakban a magánhangzókat változtatjuk szóról szóra: kar – kár – kor – kór – kér stb. szemész. a) A gyűjtést vezérelhetik nyelvtani szempontok. (A szócsalád valamely szó összes képzett és összetett alakjait tartalmazza) Pl. szemüveg. szemorvos. másik eb = egyformán rossz mind a kettő. Szereti. szemtelen. komondor. szemez. ..Szócsalád tagjainak összegyűjtése . .

szándék. húzza a lóbőrt stb.Szógyűjtés tematikus kép alapján. pap. cipő . határozott – céltalan (halad – ténfereg). tódul. tudományágnak. Pl. szakmának. mozdul stb. társadalmi rétegnek sajátos szókincse van. papír. ír. megkezdett sor folytatása: szép. szóláshasonlatokat gyűjthetünk. ige.: két balkeze van = ügyetlen stb.). nevet. kuncog .. intenzitásbeli különbség: lassú – gyors: (sétál – rohan). de a nyelvtankönyvek is lehetőséget adnak.Alkotó módon játszhatnak a gyerekek a szóösszetételekkel.. mássalhangzó. illetve szinonímákkal. így a szavak értelmezését sem kerülhetjük el. hogy egy – egy tantárgynak. kép .Szógyűjtéssel tudatosíthatjuk azt is. amelyekben a kommunikációs helyzethez (téma. .. . főnév stb. = sós. fiatal – öreg (lépked – csoszog).. Pl. Szólások. stb. Példánk a megy. halad köréből való. képes.. Erre az olvasókönyvek.: Alszik = elnyomja a buzgóság. . az olvasási feladatlapok. b) A szógyűjtés lehet tárgykörös vagy témakörös.. te azt mondod: valaki – vad. . .: nyelvtan – magánhangzó. Tartalmi szembeállítás: egyén – tömeg (megy. csodálatos. képzett szavakkal. B) A szó. – vonul. = vadász. te aztmondod: valamilyen – só. Én azt mondom: valami.Rokon értelmű szavak gyűjtése. választékos (eltávozik) – közömbös (elmegy ) – gúnyos (elkotródik) stb.Érdemes antoníma sorokat gyűjteni.. Pl..és kifejezéskészlet aktivizálásának feltétlenül össze kell kapcsolódnia olyan gyakorlatokkal. Pl.. .stb. stílusérték: közömbös – expresszív (sétál – andalog). Én azt mondom: valami.Egy – egy szó jelentésével egyenértékű szólásokat. c) A nyelvi elemkészlet aktivizálásában frazémákkal is dolgozhatunk.Pl: Hány szó bújt el benne? (Összetett szókban önálló szavak keresése: újságpapír – új. újság. cipész. s ezeket különböző ellentétes szempontok szerint rendeztetni. stílusárnyalat:(hangulati tartalom). zúdul stb. lép. szóláshasonlatok jelentését kifejezhetjük egy – egy szóval..) A szóképzési szabályjáték lehet „felelgetős” és „gépes” feladat.. szófaj.

A szóhasználat helyességének tudatosítása inkább minőségi összetevője a beszédfejlesztésnek. érzelmi – hangulati többletet. A helyes nyelvhasználat tudatosulását.. a viccen. .. . szerkezetet.. de egyúttal őbenne is felkeltsük a találékony. döcög.. melyiket nem? Pl. . cammog.. . vonat. illetve a helytelen szóhasználat javítása. alakés mondattani jelenséget) „közömbös” szinonímapárjától megkülönbözteti.... csoszog. Óra alatt beszélgettek és .. a szavak varázsának feltárása.. gyerek.hallgató) igazodva és megfelelő stilisztikai értéken használhatjuk a megismert. a kommunikatív beszéd minőségének változását jól szolgálják a rendező gyakorlatok és kiegészítések. .. pl.. a képi gondolkodás megértetése.. Akkorát ..Melyik szót használhatod... kocog. bandukol.: ócska vén bútor rozoga ember öreg kopott idős Alábbi gyakorlataink a nyelvi elemek stílusértékét állítják a középpontba. fut – képek: öregember.A helyes szóhasználat fejlesztését elősegíthetjük a szószerkezetek tudatos alkotásával is. tehát azt a kifejezőerőt. elinal... hogy zengett az egész ház.A szinonímákból válogathatnak hiányos mondat kiegészítésében.. a nevet.Bori az ajtó mögött titokban .. mely a kérdéses elemet (szót..Gyűjtse össze minden tanuló a számára legkedvesebb tíz magyar és tíz idegen szót! Keressenek tíz – tíz . az összegyűjtött nyelvi elemeket... Célunk a képszerű látásmód. sétál. Pl... . nevetés változatait alkalmazhatják a következő mondatokban: Jót . hogy ennek révén a tanuló könnyebben behatoljon az írói alkotás titkaiba.. képszerű kifejezés igényét..Rokon értelmű szóhalmaz hozzárendelése képhez. robog.. könnyebben megértse az író „rejtett” szándékát.

Orsiék a kutyával elment a boltba. hiszen iskolakezdésre felkészültek már végtelen számú mondat megalkotására. A mondat azonban mindig egy magasabb szintű nyelvi egység. melyeket „ fülünkkel látunk”. 1.a nyelvtani értelemben vett jó mondat alkotása. és a hibás mondatok javítása. .a kommunikációs helyzetnek illetve célnak megfelelő mondatalkotás. Orsiék elment a boltba. A nyelvtanilag helyes és helytelen mondatokkal végezhető gyakorlatok: . . szája. zenéjét! . Rajzoltam az almát.Helyes és helytelen mondatok kiválasztása.Egyeztetési hibák felismerése. . szíve. „szemünkkel hallunk” (szinesztézia) ! Pl. Pl.A mindennapi beszéd szóképeit is érdemes szemügyre vennünk. Milyen dolgoknak van feje. nyelve. Rajzoltam a almát. A beszéd mondatszintű fejlesztése az alábbi szempontok szerint történik: . keserű illat stb. torka. A tengerben úszik egy hal. . . Melyik mondat jó? Rajzoltam almát. bordája stb. Melyik mondat helyes? Melyik mondat mit jelent? A tengerbe úszik egy hal. meleg. hideg hang. illetve a mondat szórendjének megváltoztatása az új közléselem egyértelmű .kellemetlen és közömbös hangulatú szót is! Vitassuk meg a gyűjtött anyagot! Érveljenek.? . másik oldalról viszont a mondat beszerkesztettsége. édes. Így a mondat megszerkesztésekor egyik oldalról a szintagmatikus kapcsolatok nyelvtani értelemben helyes megoldása okozhat problémát a mondaton belül. Rajzoltam egy almát. nyaka.Hibás szórendű mondat javítása. a szöveg része.Gyűjtsenek olyan szóképeket. ízlelgessék a szavak hangulatát.a mondatfajták kommunikációs szerepének tudatosítása. Beszédfejlesztés a mondatok szintjén A 6 – 1o éves gyerekeknek nem a „mondat” megalkotása okoz igazán gondot. foga.Tagolatlan szöveg mondatokra tagolása.

kérdések stb. A referenciális funkciót a kijelentő mondat tölti be. eseményről.Mondatalkotási gyakorlatok szóhalmazból. vágyainkat a felkiáltó és óhajtó mondatforma tükrözi legjobban. köszönés. tanításakor hívjuk fel a figyelmet arra. „Nem hoznál egy kis vizet?” (óhaj). felkiáltást is: „Hát nem beteg lett megint?” (felkiáltás. A kisfiú a szobában olvassa a könyvet. Az is fontos. parancsot.Tagolatlan szöveg mondatokra tagolása. Az üdvözlés. a felszólító mondatforma a felhívó szerepre a legalkalmasabb. Lehet igaz vagy hamis állításokat mondatni. A mondatfajták kommunikációs szerepének tudatosítása. fel kell használni minden megadott szót vagy csak meghatározott számút. . képről. 2. hogyan lehet a buzdítást. tréfásan. A felszólító mondatokkal gyakoroltatjuk azt is. személyekről. fenyegetően stb. Pl. bemutatkozás. hogy a mondat formája és szerepe nem mindig esik egybe. időjárásról stb. Több variációja is lehetséges: pl. királytól: „Hogy szolgál az egészsége felségednek?” sárkánytól: „Hát te bitang hétfejű. még nem vagy dögrováson?” boszorkánytól: „Te vén banya (szipirtyó) nem rúgtad még el az utolsót?” stb. utasítást. Pl. A szobában olvassa a kisfiú a könyvet. erélyesen. (nem a kislány) A könyvet olvassa a kisfiú a szobában. megszólítás stb. méltatlankodás). kérdezzék ugyanazt más – más személytől. érzelmeinket. Kérdő mondatok mondatása sokféle helyzetben. hogy ha változik a kommunikációs partner. „Nem takarodsz innen?” (fenyegető parancs). A mondat kommunikációs szerepe gyakran egybevág bizonyos mondatfajtákkal. (nem az újságot) stb. óhajt.Kijelentések.kiemelése érdekében. felszólítást megfogalmazni türelmetlenül. . pl. Érdeklődjenek az egészségi állapota felől a mese különböző szereplőinek: pl. (nem a konyhában) A kisfiú olvassa a szobában a könyvet. hogyan igazodik a nyelvi forma az új kommunikációs helyzethez és a társas illem szabályaihoz . kérdő mondattal kifejezhetünk felszólítást. Ezek gyakorlásának főbb módjai a következők: . tárgyakról.

. A tudatosság egyaránt vonatkozik a nyelvtani és kommunikációs normák felidézésére és betartására. Ha a hallgató siet. ......... másrészt az írásos mondat-...” • Annak eldöntése....... azokat alapozza... • Az eseményt hírként kell egyetlen mondatban megfogalmazni..” • Összetett mondat átalakítása egyszerű mondattá: „A róka éhes volt... A kommunikációs célnak megfelelő tudatos mondatalkotás az eddig felsorolt mondatszerkesztési eljárások szintézisét jelenti. ki kell egészíteni a mondatot a helyszín. illetve... A fogorvos betömte... törölni a felesleges elemeket......” → „Az éhes róka elindult zsákmányt keresni. illetve meg kell találni az utalás eszközeit.. Amondat tudatos szerkesztése egyrészt az összefüggő beszéd alkotásával..... Együtt focizunk.. • Két egyszerű mondat összevonása egy összetett mondattá: „Katinak fájt a foga. hogy ki mondhatja kinek. Menj! Lódulj! Kopj már le! Lelépni! Eredj a pokolba! Távozz........ esetleg szemléletessé kell tenni jelzős szerkezetekkel..is. Ki beszélt........ tömöríteni kell. de mindenképp a tudomására kell hozni mi történt.. Pl... Pl...Hiányos szöveg szóbeli kiegészítése. türelmetlen........ hogy megértse a közleményt.... időpont és más körülmény megjelölésével. tömöríteni kell. bővíteni kell..” → „A fogorvos betömte Kati fájós fogát... kérlek! Távozzon........ ha a hallgató is látta mi történt. ezért elindult zsákmányt keresni... 3.Kapus vagyok. kivel beszélt? . Ha a hallgató tájékozatlan..... Transzformációs gyakorlatok Megadott mondatok átalakítása a hallgató szempontjainak figyelembe vételével.. hogy kinek nem mondhatja a megadott kifejezéseket. illetve szövegalkotással van szoros kapcsolatban... kérem! ... csak a lényegre törni. Ha a hallgatónak semmi előismerete sincs..... .......Sok barátom van. . ...

A spontán beszédbe a beavatkozás (társalgás. A kontextusos beszéd fejlesztése érdekében a szövegalkotás két formáját alkalmazzuk: a) – a reproduktív beszédet (utánmondás). mindennapi társas érintkezés) szerepjátékokkal (más néven mimetikus vagy dramatikus játékokkal) történik. • a beszéd kommunikációs szerepeit gyakoroltatjuk reprodukálással. a kontextusnak megfelelő beszéd fejlesztése nem oldható meg a mondat szintjén. kinek. b) – a produktív vagy alkotó beszédet. nem tudják megfelelően érvényesíteni a beszéd kommunikációs szabályait. A kommunikációs szabályokhoz igazodó. .vers.Kívül tágasabb! stb. a) A reproduktív beszéd a másoktól hallott vagy olvasott szöveg elismétlését jelenti. Két feladatot oldhatunk meg vele: • a szöveg nyelvi formáját mintaként gyakoroltatjuk.a mindennapi beszédsémák (frazémák) utánmondása. hanem a szöveg. Ezért a szöveg szintjén is be kell avatkoznunk a tanulók nyelvhasználatának alakulásába. A nyelvhasználat illetve a kommunikáció alapegysége tehát nem a mondat. Beszédfejlesztés a szöveg szintjén A mondatok összefüggő láncolatával szöveget hozunk létre. Az iskolába kerülő gyerekek a nyelvtani szabályrendszert tekintve kielégítő tudással rendelkeznek. A társadalmi érvényű beszédben azonban még járatlanok. Vagyis tudnak grammatikailag helyes mondatokat és szöveget is alkotni. Az utánmondás lehet: • szó szerinti ismétlés • lényege szerinti ismétlés A szó szerinti ismétléshez tartozik: . csak megalapozható.és prózamondás . hol. és lényegük a következő: mit. mikor. hogyan mondjuk. miért. E szabályokat kommunikációs szempontoknak is szoktuk nevezni.

Ennek főbb változatai: • Az olvasott történet (mese) lényegét mondják el a vázlat kibővítésével. jókívánság stb. képek alapján összeállított történeteit. hogy bábokkal játszatjuk el a tanulókkal. A lényege szerinti utánmondás a szöveg – tartalom szempontjából fél – reproduktív beszédnek tekinthetjük. és ne állítsa őket megoldhatatlan vagy csak kudarccal járó feladatok elé. b) A tanító elbeszélésének vagy magyarázatának megismételtetése. akik csak a korlátozott kódot használják. segítségkérés. Szerepe lehet még akkor is. c) A társaik beszámolóját. Fontos.Pl. e) Leggyakrabban az olvasott ( kidolgozott kódú) szövegek alapján reprodukáltatunk. szerepjátékait is megismételtetjük. annak megköszönése. Alkalmazásával vigyázni kell. Így ugyanis a metanyelvi funkció egyik sajátos nyelvi mintáját kell követniük. A szó szerinti ismétlésre főleg azoknak a gyermekeknek van szükségük. osztályban szívesen használnak a gyerekek ehhez a feladathoz bábokat. a műsor konferálásában. tartalommondását. d) Kedvvel és szívesen vállalkoznak a tanulók a rádió – vagy a tévébemondó szerepére. Gyakran szoktuk kérni. Tehát megoldhatjuk a mesemondást úgy is. . illetve nem tudnak kódot váltani. hogy a tanító megfelelő motivációval állandóan fokozza a gyerekek beszédkedvét. mert könnyen súlykoláshoz vezet. alkotó mozzanatok. hogy a tanult nyelvtani fogalmak meghatározását több tanuló is mondja el a tanító után. mert így beszédgátlás alakulhat ki. I – II. bocsánatkérés. mivel a nyelvi megoldásokban is mindig vannak önálló. A reprodukálás főbb eljárásai a nyelvi minták gyakorlására: a) Mese vagy meserészlet elmondása a mesélő stílus gyakorlásaként. ha egy újonnan megismert kommunikációs formát kell elsajátítani. Így a megfigyelt nyelvi mintákat alkalmaztatjuk egy műsor tartalmának ismertetésében.

Az önálló szóbeli szövegalkotás szintjén a beszédfejlesztésnek két feladata van: • itt kell biztosítani. Az ilyen és hasonló gyakorlatokkal az a célunk. mondd el azokat az eseményeket. megszerkesztésében és nyelvi megformálásában a beszédhelyzethez minél rugalmasabban tudjanak alkalmazkodni. Pl. Ugyanakkor tanulják a beszédhelyzethez való nyelvi alkalmazkodás különböző formáit is. amelyben az adott szereplő lakott) • Készíthetünk a szövegből vagy szövegrészletből mozzanatsort (ezeket képekkel is lehet ábrázolni). • a mondanivaló tervezésében. amely a tágabb társadalmi környezetben körülveszi őket. hogy milyen volt az a ház. amelyekből a szereplő tulajdonságait ismerjük meg) • Leíró szövegrészeket is elmondathatunk (pl. Stb. hogy tanítványaink megtanulják utánozni azt a sokféle nyelvi mintát. vagy más – más szereplő szemszögéből adják elő az eseményeket. s ennek követésével reprodukáltatjuk a szöveget. megváltoztathatjuk a beszámoló címzettjét vagy műfaját (számoljon be az eseményekről szemtanú riporterként). Az önálló összefüggő beszéd gyakoroltatásának főbb eljárásai: 68)Kötetlen beszélgetés . hogy a me4gismert nyelvi – nyelvtani szabályokat tudatosan alkalmazzák a gyerekek.• A szöveget (vagy részletet) meghatározott szempont szerint reprodukáltatjuk (pl. A reprodukálás megoldásának főbb lehetőségei a beszéd kommunikációs szerepeinek gyakoroltatása érdekében Az olvasottakról való beszámolás több kommunikációs helyzetben történhet. lehet válaszadás a tanító vagy az osztálytársak kérdéseire. • Reprodukáltathatjuk a szöveg párbeszédes részeit is. mondd el.

Utcán tájékoztass gyereket vagy felnőttet valamiről (pl. Magyarázd el társaidnak. 70)Olvasott szöveg alapján elmondathatjuk az előzményeket. • érvelés. mit jelent: „ne igyál előre a medve bőrére!” • tájékoztatás: Pl. nem igaz voltát.) • beszámoló: Valamilyen látott vagy átélt eseményről szólhat (intéztethetjük hasonló korú gyermekeknek de felnőtteknek is). Néhány fontos tanács: 72)Olyan témákról beszéltessünk.Témája sokféle lehet. a hibákat utólag mondjuk meg. amelyekről a gyerekeknek van mondanivalójuk. ugyanis sokmindent. Indokold meg. hogy egy – egy tanulónak alkalma legyen több mondatból álló szöveg alkotására. bemutatása az osztálytársaknak szemléletesen. • tudósítás (pl. A tanítónak úgy kell irányítania az ilyen beszélgetéseket. a beszéd segítségével kell „láttatni”. akkor a kifejezés részletezőbb voltára is ügyelni kell. . Ennek során bizonyítani kell a beszédpartner állításainak hamisságát. merre találja a postát. valamilyen sporteseményről) • növények. tárgyak. Stílusa is lehet változatos (komoly. vita. állatok. tárgyilagos vagy tréfás). de félbehagyott szöveg továbbmeséltetése vagy befejeztetése is feladat lehet. 71)Különböző kommunikációs beszédműfajokat gyakoroltathatunk: • indoklás: Pl. 69)Történetalkotás képről vagy képsorról Ha a képet vagy a képsort csak a beszélő tanuló látja. helyesen cselekedett – e x szereplő! • magyarázat: Pl. a többiek nem. amit a kép ábrázol. Gyakoroltatni kell a cáfolást is. az állomást stb. eszközök stb. 73)Ne javítsunk bele a megnyilatkozásokba. • játékszabály ismertetése. a városházát. a főteret. Érveljenek igazuk mellett osztálytárs vagy felnőtt véleményével szemben.

vagy tapssal jelez. A tekintet sok mindent elmond az emberről. az felemeli a kezét. és valaki megpróbálja szavakkal megfejteni. a személyiségben lezajló folyamatokat. Önmagában is és a beszéd kísérőjeként is kifejezhet érzelmeket. amikor a tanulók megpróbálnak tekintetükkel különböző érzelmeket kifejezni.74)Ne csak nyelvi szempontból értékeljük a teljesítményeket. felhúzzuk a szemöldökünket. hogy már nem figyel rá a hallgató. A 6 – 1o éves gyermeknek meg kell tanulnia: . A mimikának (arckifejezésnek)sokféle funkciója van. Nem könnyű feladat. Amelyik gyerek érzi.Más forma az. a testtartás. Tanítványainkat arra kell megtanítanunk. aki „szemmel” szólítja meg a tanulókat.arra nézzen. . hogy a játékmester szeme az ő szemébe kapcsolódott. Ha mindvégig figyel a beszédpartnerre. Jó játék lehet gyakorolni a tekintettartást és a tekintetváltást. 76)Adjunk időt. tekintettartással a kapcsolat fenntartását fejezi ki. Pl. ugyanis kifejezi érzelmeinket. a térközszabályozás és a kinézika. a mimika (arckifejezés). melyek a nem . De a hallgató tekintetéből a beszélő érdeklődést és udvarias figyelmet is kiolvashat. akivel beszél. A nem nyelvi kommunikációs eszközök tanítása Megkülönböztetünk nyelvi (verbális) és nem nyelvi kommunikációt. A nem nyelvi kommunikáció csatornái: a tekintet. vagy ráncoljuk a homlokunkat. hogy unja a beszélgetést. máshol időző tekintet a beszélő számára jelezheti. hogy szabályozzák arckifejezéseiket. Később a játékmester lehet jelentkező tanuló is. 75)Az értékelésbe vonjuk be a gyerekeket is. Eleinte a játékmester a tanító. hanem a kommunikációs szabályok megoldását is minősítsük. nem hiába szokták mondani. Az elkalandozó. hogy „a szem a lélek tükre”. de olvasmányok feldolgozása közben gyakran akad rá alkalom. hogy felkészüljenek a feladatra. ha nem értünk valamit. Tanulják meg. a gesztus.

• fenyegetés: felemelt mutatóujj mozgatásával. . • hellyel kínálás: nyújtott karral a székre mutatva. ha a kezünk függőleges irányban felülről lefelé mozog. • Előre szavakkal megadott kifejezést kell arccal eljátszani. s a kinezika nevű tudományág foglalkozik velük. Vagy testünk felé irányuló félköríves mozdulat = ’ gyere ide!’ Némelyik helyettesíti a beszédet. udvariatlan. de ne engedjük használni az ökölbe szorult kéz mozgatását. valaki viccet mesél. érdeklődésedet stb. hogy húga megbetegedett. • hívás: a mutatóujj test felé mozgatásával. hogy mikor lehet. megbeszélése. meglepetésedet. de neked nem tetszik stb. mikor nem használni az adott arckifejezést. ha nem szereted az ételt. szemöldökfelrántás. Gyakorlatok: • Tükörjáték: a csoport tagjai a kijelölt vagy önként vállalkozó társ arckifejezését utánozzák. mint a szóban kifejezett tartalom. • A gyerekek egy – egy társ arcjátékát szavakkal értelmezik. akkor azzal a beszéd logikai tagolását jelezzük. Pl. • Helyzetek elemzése. Egy fiú széles mosollyal bejelenti. Ilyenkor azt is meg kell beszélni. Az iskolának az a feladata. fejcsóválás. arcoddal! Milyen arcot vágsz. ha osztálytársad új cipőt kapott. Fejezd ki örömödet. hogy nem mehetsz kirándulni. Pl. Pl. amikor közlik veled. amit eléd tettek. Szakszóval ezeket kinémáknak vagy kinemorfémának nevezik. A gesztusokat mindenki használja vagy önállóan vagy a beszéd kísérőjeként. a hallgató ásít. Pl. Tudatosulnak a saját arckifejezések. tehát a szó és a nem verbális jelzés összhangban legyen. hogy az arcjáték ne fejezzen ki mást.illő. figyelmeztetés: felemelt mutatóujj. mert ez durva. sértő kifejezések. hogy az udvariasság és a figyelmesség keretei közt a szükséges és hatásos gesztusokat gyakoroltassa a gyerekekkel: • pl. és azt.

• kitörő öröm: a két kar magasba lendítésével. tagadás. már bizalmaskodásnak tartjuk. hogy a gyerekek túlzásba vigyék.• a vendég előre engedése nyitott ajtóban • igenlés. vagy akitől segítséget várunk. nyeglén. vagy nem megfelelő helyen használják a gesztusnyelvet. A beszélő és hallgató egymáshoz való viszonyát jelzi. • bizonytalanság: vállvonogatással. személyes tere (15 – 45 cm) amelyen belül csak azokat engedjük. akinek segíteni akarunk. nemtetszés: a fej ingatásával. A gyerekek szerepjátszó képessége egészen kicsi korban kezdődik. Ha idegen túl közel jön. ha figyelmességüket akarják kifejezni. s igyekszünk védekezni. De ha az a valaki mással beszélget. A gyerekeknek azt kell megtanítani. kényelmesen üljenek beszéd közben. Körülbelül másfél éves koráig ismerkedő . Tulajdonképpen egész megjelenésünk kommunikál. míg közelebb hív. A dramatikus játék A gyerekek életében a játék az a tevékenységi forma. amelyekben meghatározott testtartás esetleg kötelező is. amelyben a cselekvés és a beszéd összekapcsolódik. akkor meg kell várnunk. Nem szabad engedni. Egész testükkel forduljanak a beszédtárs felé. nemcsak illem kérdése (pl. hogy kihallgassuk. Vannak olyan szerephelyzetek. önkéntelenül is hátrébb lépünk. akik érzelmileg nagyon közel állnak hozzánk. miről beszélnek. • izgalom: a kéz tördelése. • a győzelem jele: ujjal formált V betű. akár tudunk róla. Illetlenség túl közel menni beszélgető emberekhez. akár nem. Térközszabályozás. A testtartás. hogy lazán. Az iskolában azt kell megtanulni. kitüntetés átvételekor). de nem hanyagul. hogy milyen távolságban helyezkednek el a beszéd során. jutalom. hanem egyenesen álljanak. ahhoz közelebb kell mennünk. hogy akihez bizalommal fordulunk. akár akarjuk. Valamennyiünknek van ún. akár nem.

: két gyerek szemben áll. Helyettük a jelmezt helyettesítő szimbólikus eszközöket használhatjuk (pl. hogy mit kell mondania. a királynak kartonpapír korona kerül a fejére. A gyerek tudja. bár még nem tudatosan. és fejleszti az együttműködési (interakciós) képességeket. ez lesz a kapu. és felemelt kezüket megfogják. Az együttjátszás örömöt ad. bokrok a néma szereplők. a tanító néninek gyerekek. a félelmet. De lehetnek fák. A gyerekek számára a játék olyan életforma az iskolába kerülés előtt. így kiválóan használhatók a nyelvi hátrányokkal küszködők felzárkóztatására. Az iskolai beszédfejlesztésben háromféle játékot alkalmazunk: 1) Irodalmi műre épülőt 2) A társasérintkezéssel kapcsolatos szerepjátékok 3) Szabályjátékok Elsőosztályban bábozással oldjuk meg a párbeszédes részek eljátszását. hogy saját szavaikkal fogalmazzák meg a lényeget. segít leküzdeni a gátlásokat. Később a szerep lesz a domináns: a mama mellé papa is kell. Eleinte a cselekvés a fontos: pl. Második osztálytól elhagyhatjuk a bábokat. Az önként jelentkezők közt osztjuk ki a szerepeket. A dramatikus vagy szerepjáték igen alkalmas a spontán beszéd fejlesztésére. Nem kell szó szerint megtanulni a szöveget a tanulóknak. mégis úgy mozog. hogy ki – ki tudja. hogy ő nem mozdony. csak jól kell ismerniük. A nézők figyelmeztethetik a főhőst a leselkedő veszélyre. Többször el kell olvastatni a szöveget ahhoz. A bátortalanabbak játszhatnak „néma szerepeket” pl. virágok. a táltos bot végére erősített lófej rajza. amelyek varázsszava a „mintha” és sok bennük az utánzás. . megmozgatja a fantáziát. az orvosnak betegek. takarítás. Ezután a szimbólikus játékok következnek. a vándorlegénynek tarisznyát akasztunk a nyakába.(explorációs) játékokat játszik. mintha az lenne. Kommunikációs viselkedésminták gyakorlását teszi lehetővé. Mivel a gyerek számára ismerős és természetes közeg. Nyelvi mintákat kapnak és gyakorolhatnak a gyerekek. babafürdetés stb. amelyben a felnőtt életre készül.

fejlesszük beszédtechnikájukat úgy. rendőr – közlekedő. ám kommunikációs figyelmet. hogy a beszédtevékenység fejlesztése igen szerteágazó. a közléshelyzethez és a kommunikációs szándékhoz minél jobban megtanuljanak alkalmazkodni. A beszédfejlesztés nem ér véget életünk végéig.Társas érintkezéssel kapcsolatos szerepjátékok Kommunikációs helyzetgyakorlatoknak is nevezhetjük ezeket. A valódi helyzet megfigyelését követően játékos körülmények közt utánzással gyakorolják a tanulók a nyelvi – kommunikációs szabályokat. majd tesznek is azért a későbbiekben. Összefoglalásként megállapíthatjuk. Ilenszerű szituációkban szátsztjuk őket: orvos – beteg. a tantárgyi feladatok összefüggéseit felismerve megoldható. hogy szépen. Megfelelően átgondolt. sokrétű feladat. érthető beszéd. . S eközben gyarapítsuk a szókincsüket. kifejezően tudjanak megszólalni. telefonálás. hogy többet beszéljenek a gyermekek. eladó – vásárló. pontos. hogy a beszédtárgyhoz. amit nem könnyű eredményesen megoldani az iskolában. könyvkölcsönzés. hogy belső szükségletté váljék az igényes. Ha ezzel az igénnyel rendelkeznek. a hallgatóhoz. fegyelmet és felelősséget tíz – tizenegy éves korban is kialakíthatunk. tudatos tervezéssel.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful