ISSN 1450-5010

ÚJ KÉP
Pedagógusok és
szülők folyóirata
Pedagógusok és szülők folyóirata Tartalom
X. évfolyam 3. szám,
2006. március Tanulmányok, kutatások
Dr. Bókay Antal: Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei 3
Szerkesztőbizottság Fekete J. József: A naplóíró Csáthról 18
/Članovi uredništva:
Bori Mária, dr. Gábrity Molnár Tantárgyháló – 2006
Irén, Hajnal Jenő magiszter, dr. Pályázati felhívás 23
Hózsa Éva (irodalmi szerkesztő/
književni urednik), dr. Illés Tibor Hivatásunk eszköztárából
(Eötvös Loránd Tudományegye- Dr. Gábrity Molnár Irén: Fontos nekünk a szabadkai magyar
tem), dr. Péics Hajnalka, Tanítóképző Kar! 25
Soós Edit (felelős szerkesztő/ A negyedik nemzedék
odgovorni urednik), Szálas Tímea Varga Anikó: Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium 30
(kéziratgondozás), Szőke Anna, Gajda Attila: Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium
dr. Zsolnai Anikó (Szegedi Tudo- és Kollégium 33
mányegyetem), Beszédes István Karikatúra-kommentárok 36
(műszaki és művészeti szerkesz- Dr. Káich Katalin: Szabadságharcaink összefüggéseiről 40
tő/tehnički i umetnički urednik). Dr. Kádár György: Igaz vagy nem igaz finnugor rokonságunk? 42
A laptanács tagjai/Savet lista: Sleiher Lívia: Is the English language changing faster than the
Miskolczi József (elnök), dr. Bányai Hungarian? 55
János, dr. Pintér János (alelnökök),
Grgo Francišković, dr. Horváth Pedagógusportré
Mátyás, Kucsera Géza, dr. Losoncz Gombár Imre: In memoriam: Varga Péter 58
Alpár, Ninkov Irén, Pető István,
Priboj Potrebić Vesna, dr. Szöllősy Testi-lelki egészségünk
Vágó László, Varjú Potrebić Tatja- Dr. Sági Zoltán: Lojalitással az érzelmi elérhetetlenségig
na, dr. Zolnai Albert. – Alkoholista szülői attitűdök 60
Lektor: Bálint Irén.
Rezümé/Rezime: A Tanítóképző Kar hallgatóinak tollából
Tiberije Kopilović, Szálas Tímea. Hajbel Edit és Szavin Szonya: Új felsőoktatási rendszer
Szerkesztőség/Uredništvo: az Európai Unióban 63
24000 Subotica, Age Mamužića
13/II., tel./fax: (024) 554-184, Diákbakik (Kis-Iván Anna és Miskolci Nyilas Izabella gyűjtése) 72
e-mail: ujkep@tippnet.co.yu.
Kiadó/Izdavač: Hírkosár 73
Vajdasági Módszertani Központ Contents and Summary 74
Szabadka, Vojvođanski centar za Számunk szerzői 76
metodiku Subotica.
Elnök/Predsednik: Soós Mihály.
Készült/Štampa: Grafoprodukt,
Szabadka/Subotica.
Az Új Kép az interneten: www.
ujkep.tippnet.co.yu Egyes szám. Ára 100 dinár.
Tanulmányok, kutatások 3

Kulcsszavak:
Az irodalomtanítás irodalmi közállapot,
intézményesült tevéke-
irodalomtudományi modelljei nységi módok,
olvasati stratégiák,
VÁZ LAT AZ IRO DA LOM TA NÍ TÁS EL MÉ LE TÉ HEZ magyarországi
irodalomtanítás,
Bókay Antal megértés,
kulturális látás,
1. Az iro da lom ta ní tás mint her me ne u ti kai disz kur zus modern irodalomtanítá-
si modell,
A mindenkori irodalmi közállapot sokféle, többnyire spontán módon megformáló- posztmodern pozíció
dó olvasati modellek halmaza, az adott kor emberének sajátos terepű (nyelvi termé-
szetű) élmény-léte, mely különféle megértési elvárás, tudattalan és tudatos értelme- Ovaj, nesumnjivo temeljit
zési viszonyulás komplexuma. Ebben az átfogó jelentés-artikulációs (szövegértési, prilog referiše o potre-
szövegalkotási) folyamatban több intézményesült és szisztematikus mechanizmus bama i mogućnostima lit-
működik. Ezeknek az a feladatuk, hogy az adott kor társadalmának, kisebb-na- erarne edukacije u modeli-
gyobb közösségének és egyéneinek szelekciós elveket, értelmezési és értékelési ma nauke književnosti.
technikákat, illetve tárolási helyeket, stratégiákat biztosítsanak e különleges memó- Autor daje skicu teorije
ria (az irodalom és hasonló működésű más szövegek által tárolt sajátos emberi ove edukacije polazeći od
értelem) fenntartása, hatékony működtetése érdekében. Az ilyen szövegek (és ma njenog značaja za
egyre erőteljesebben képek) által rögzített szubjektív értelem egy része, talán jelen- formiranje ličnosti i to ne
tős része, a közösség tagjai többségének probléma nélkül elérhető (átélhető, hasz- samo putem formiranja
nálható). Ide a „könnyű szövegértés”, magától értetődőség területéhez tartozik a strategije u nauci o
pop-kultúra, a lektűr, a heti vagy napilapok írásai, a reklám vagy éppen olyan szö- književnosti već i drugih
veg-kincs mint az adott közösségben terjedő viccek. Vannak olyan szövegek, irodal- oblika priopštavanja u
mi és más művek, melyek megértéséhez ma már bizonyos felkészülés szükséges. ljudskim komunikacijama.
Ide sorolhatjuk a klasszikusokat, általában mindazt, amit irodalomnak nevezünk Indiviualno je neizbežno u
és persze ide tartozik a közélet számtalan bonyolultabb szövege, mely sokszor kontaktu sa knjigom i nije
jelentős mértékben tartalmaz irodalmi jellegű stratégiákat, képi beszédet, narratí- svejedno šta i kako čita, a
vákat, drámai dialógusokat stb. Az irodalomtudomány és az irodalomtanítás két pogotovu, kako razumeva.
olyan intézményesült tevékenységi mód, amelyek elsődleges feladata ennek a meg- Navodi o odgovornosti
értési problémának a kezelése, egyrészt kulcs-szövegek értelmének a kidolgozása, nauke književnosti,
másrészt olyan eljárások, képességek dialógus-modellek kidolgozása és átadása, naročito na izazove i
amelyek alkalmasak a megértés generatív, azaz más hasonló szövegen is ér vénye- forme artikulisanja
síthető stratégiáinak kialakítására. doživljenosti dela upozo-
A primér irodalmi folyamathoz (a meglévő és születő műalkotásokhoz) képest ravaju na mogućnost
mindkettő kölcsönösen fölé és alárendelt. Tudomány és tanítás egyaránt jelentős sze- nezainteresovanosti
repet kap az irodalmi artikuláció, az értelem- és az élmény-képzés terén, de egyben čitalaca. Nauka
meghatározottja, követője is a művekben, az új irodalomban megjelenő értelemkép- književnosti i edukacija u
zési stratégiáknak. Ha az irodalomtudomány vagy az irodalomtanítás nem ad haté- mnogim aspektima odstu-
kony választ az adott korban, helyen jelentkező megértési problémákra, azaz nem paju što se može izvesti iz
vesz tudomást a frissen centrálissá vált élmény-artikulációs formákról és várakozá- edukativne prakse u
sokról, akkor üressé, inadekváttá és érdektelenné válik. Mađarskoj po kojoj su –
4 Bókay Antal
metodološki u istoj ravni
pradedovi i praunuci čemu
se ozbiljno protivi kod vre-
mena. Autor sugeriše proc-
es deduktivnog planiranja
zbog mnoštva novih
instrumenata u nastavi
naslonjenih na savremene
teorije. Zato u modeliran-
ju mogućeg dešavanja u
nastavi, autor analizira
trougao pisac-delo-recep-
tor i međuuticaje. Nadalje
građansku shemu
Bildunga ozbiljno negira
filologija, koja u centar
postavlja razumevanje
dela. Osim toga, ne smeju
se zapostaviti dešavanja u
mikrosredini, izmenjena
društvena funkcija umet-
nosti, razumevanje per-
cepcijske sposobnosti koje
treba da prate psihološka,
sociološka i druga
istraživanja.
Az irodalomtudomány és az irodalomtanítás persze sok szempontból eltér egy-
mástól, közös viszont bennük az, hogy olvasati stratégiákat dolgoznak ki. Az iroda-
lomtanítás szükségszerűen követi az irodalomtudomány szemléletmódjait, hiszen az
irodalomtudomány új iskolái, diszkurzusai az új irodalom megértési problémáira rea-
gálva keletkezik. A modern irodalomtudományi iskolák nem egy belső tudományos
fejlődés, valamiféle kutatási logika nyomán születtek, hanem a modern irodalom
megjelenése miatt (vö. ELIOT és POUND szerepe az amerikai új kritikában, az orosz
avantgárd funkciója az orosz formalizmus létrejöttében). A modern irodalom és az
irodalom minden új korszaka egy új értelem-teremtési módot hoz létre, erre kell az
irodalomtudománynak reagálnia. Az új értelem-típus irodalomtudományban kidol-
gozott új megértési módja, a friss elmélet nemcsak a jelenkori irodalom alig olvasha-
tó szövegeire koncentrál, hanem a frissen kifejlesztett megértési stratégiával új jelen-
téseket fedez fel a régebbi művekben is, újraolvassa az irodalom egészét. Az iroda-
lomtudományi megértési módok aztán elterjednek a művelt, majd később a kevésbé
művelt közönség körében, és részévé válnak az adott korban használt szubjektív szö-
vegek értésének, alkotásának. Az irodalomtanítás ha lassabban is, de szükségszerű-
en reagál ezekre a változásokra, kénytelen követni az irodalomtudomány beszédmód-
jait, elsősorban azért, mert az idő előrehaladtával egyre több olyan mű kerül a látóte-
rébe, amelyek a régebbi megértési modellel már nem értelmezhetők (nyilván 1950-
ben sokkal kisebb volt a modern művek aránya, szerepe a mindennapi megértési
folyamatokban, mint 2005-ben).
Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei 5

Ha az irodalom tanítása megreked egy korábbi megértési módban, akkor sza-

kadék képződik az általa preferált megértési mód és a környezet elvárásai, megér-
tési problémái között, lesz egy „hivatalos”, „iskolás”, kevéssé érdekes, csak bizo-
nyos szövegekre, bizonyos jelentésekre választ adó szövegértési kínálat, lesz egy
nem-hivatalos, izgalmas, az iskola által magára hagyott élmény-artikulációs terep,
és kimarad természetesen a megértési spektrumból egy igen jelentős, az idő előre-
haladtával egyre jelentősebb belső értelembirodalom. A korszerű irodalomtudo-
mány az irodalomtanítás erőteljesebben intézményesült, jobban rögzített rendsze-
réhez képest szokásosan és elvárhatóan mozgékonyabb, és – természetesen a min-
denkori tudományos intézményrendszer konzer vativizmusával behatárolva – a
legújabb olvasati modellek, az újabb hermeneutikai diszkurzusok felé orientálódik.
Az irodalomtanítás megújítása nemcsak egyes rész-stratégiák tekintetében kell
hogy az irodalomtudományhoz kapcsolódjon, hanem újra és újra az irodalmiság
átfogó értelmezése, az éppen akkor propagált általános hermeneutikai diszkurzu-
sok kapcsán is meg kellene újulnia.
A magyarországi irodalomtanítás mai általános állapotának legnagyobb problé-
mája éppen az, hogy döntően egy tradicionális irodalom-felfogás, egy közel kétszáz
éve született irodalomtudományi koncepció alapján áll (a leggyakrabban használt
középiskolai tankönyv ilyen), és az irodalomtanítás elvi hátterét, a benne elérhető,
tanítható megértési stratégiákat ennek alapján dolgozza ki. A dédnagypapák megér-
tési problémáira adott egykor hatékony válasz nehezen működik a dédunokák gyö-
keresen más szövegértési nehézségei kapcsán. Irodalomtanításunkban nemcsak új
ötletekre, hanem elsősorban és sürgetően egy alapvetően új koncepcióra, radikálisan
átalakított megértési modell irodalomtanítási kidolgozására van szükség, amelyből az
egyes mozzanatok (tanter vi folyamat, tankönyvek és vizsgák) jellege kikövetkeztethe-
tő. Szeretnék ezért egy deduktív ter vezési folyamatot sugallni. Sok kitűnő, új iroda-
lomtanítási segédeszköz, tankönyv született az elmúlt években, sok közülük kifeje-
zetten az új irodalomtudományi fejleményekre épül. Ezek az új kísérletek azonban
fragmentáltak, lehetetlen belőlük egy új alternatív hermeneutikai stratégiát kiállítani
és ezért még ma is a pozitivista-filológus megértési stratégia marad a meghatározó
irodalomtanítási diszkurzus.
Az alakuló-alakítható új irodalomtanítási stratégiához nagyon vázlatosan be sze-
retném mutatni azt az utat, változást, amelyet az irodalmit artikuláló hermeneutikai
diszkurzus (az európai ember változó olvasási, értelemképzési stratégiája) bejárt, és
amelyet az irodalomtudomány és irodalomtanítás követ vagy követnie kellett volna.
Ennek azért van értelme, mert minden irodalommal kapcsolatba kerülő ember, sőt
azok is, akik semmi kapcsolatba sem kerülnek a literatúrával, rendelkezik valamilyen
implicit, kifejtetlen megértési elképzeléssel, azaz a szövegértés rejtett, megfogalma-
zatlan „elméletével”. Az átlag-ember esetében természetes, hogy ez nem tudatosul, az
irodalmat tanító tanár azonban kell hogy tudjon saját implicit elméletéről, el kell
hogy jusson hermeneutikai önismeretéhez, hiszen csak így képes arra, hogy mások
hermeneutikai stratégiáját befolyásolja, alakítsa. Ha ő maga csak egy szűkös, korlá-
tolt hermeneutikai diszkurzussal rendelkezik, akkor öntudatlanul ilyenre formálja
mindazokét, akik vele kapcsolatba kerülnek és még azt a homályos megértési átala-
6 Bókay Antal

kulást is kiirtja tanítványai képességei közül, amelyet azok egy új generáció tagjaként
spontán módon követni tudnának.

2. Az iro da lom ta ní tás meg szü le té se, el ső mo dellje

Az irodalom iskolai tanítása nem véletlenül akkor, a felvilágosodás korában válik

Tolnai Vilmos 1924- általánossá, amikor kialakul az autonóm irodalom fogalma, tudatosodik annak három
ben jelentette meg komponense (a szerző, a mű és a befogadó pozíciója). A modern kialakulásának (a
Bevezetés az iroda- korai modern vagy premodern periódusának), a teljes életre történő rávetülésének
lomtudományba című időszaka ez. A művészet immár nem szerves-természetes része az életnek, ugyanak-
összefoglaló művét, kor talán még a korábbi időszaknál is fokozottabb, de mindenképpen a korábbinál
amely a filológiai tudatosabb az igény rá, hisz tényleges társadalmi identitásképző erővé vált, ezért szer-
szemléletnek egyik vezetten be kell vinni az életbe, azaz meg kell tanítani. A megtanítás kényszere az
legszínvonalasabb értékrendek pluralitásának és a történeti szemlélet lehetőségének és kényszerének a
magyar elméleti pro- következménye, és a műalkotás az írás miatt is áttételesebb sűrítettebb, és mind újabb
duktuma. és újabb formában megjelenő feladatot jelent a befogadónak. A 19. század folyamán
egyre kidolgozottabb irodalomtanítási rendszer épül ki, jelenléte még a mai irodalmi
tudatban, a szövegekkel kapcsolatos hermeneutikai diskurzusban is tagadhatatlan.
Az oktatás módszereit és a tananyag kiválasztását jelentős mértékben meghatá-
rozta az, hogy a polgári család gyermeke jóval az iskola előtt, szinte születése pillana-
tától tanúja volt a művészetnek. Már az oktatás megkezdése előtt spontán gyermeki
történet-elsajátító érzékéhez irodalmi, kulturális élményeket társít, felnövésével
kiépül benne az irodalmi érzék, a befogadói viszonyulás társadalmi konvenciókba
rejtett technikája. Az iskolai oktatás erre a meglévő és a nevelődés során kidolgozódó
érzékre épít, kibővíti azt az elfogadott világképek társadalmi és történeti változatai-
val. A művek megtanultatása, formai összetevőinek vizsgálata mellett döntő jelentő-
ségű lesz az életrajz és kor rajz, mely egyébként a mű jelentésére is magyarázatul
szolgál. A műalkotás ebben az időszakban már esztétikai objektum, tárgy amelynek
jelentését genezise magyarázza, vagyis megértéséhez történeti hátterét, a születése-
kor feltételezhető tanulságos, nagyszerű múltat kell tisztázni.
Az első irodalomtanítási modell polgári Bildung-eszmény alapján áll, azaz arra
törekszik, hogy az olvasóban kiképződjék egy olyan eszme, egy kép, amely reprodu-
kálja a hagyomány egy bizonyos értéktelített reprezentációját és rajta keresztül magát
a hagyományt. Az ilyen irodalomtanítás fő céljai az ember nemesítése, az erkölcsi
érzék fejlesztése, a hazafiúi öntudat erősítése, azaz olyan tartalmi-nevelési feladatok
ezek, amelyek a vallás gyengülő hatását kiegészítendő integrálják az embert egy meg-
lehetősen konkrét közösségi világba, politikailag is meghatározott nemzeti kultúrá-
ba. Ennek érdekében fejleszteni akarja az esztétikai képességeket, a szépség iránti
érzéket, az elérhető élmény mélységét is.
A korszak meghatározó és rendkívül nagy hatású megértési stratégiája a modern
filológia. A filológia szövegek történeti fenomenológiája, azaz olyan jelentés-sorok
felkutatásával foglalkozik, amelyek ember-képzést végző fogalmakként meghatározó
szerepűek lehetnek a személy közösségbe integrálása (felnövése) érdekében. A filo-
lógia feltételezi, hogy egy ilyen kollektív ér vényű szöveg jelentése mindig a megszü-
Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei 7

letés tárgyi-történelmi környezete (a közösségi szándék) és az azt személy szerint

képviselő szerzői szándék kettősében ragadható meg. Az irodalom igazi lényege ezért
túl van az irodalmi művön, a mű igazából csak leképezi a történelmi-közösségi folya-
mat egyes nagy – írói fantáziában kidolgozott, de valóságosnak tűnő, vagy valósághoz
kapcsolódó – pillanatait, szereplőit (az irodalmi mű csak a kagyló héja, az élőlény, a
lényegi azon túl van).
TOLNAI VILMOS 1924-ben jelentette meg Be vezetés az irodalomtudományba című
összefoglaló művét, amely a filológiai szemléletnek egyik legszínvonalasabb magyar
elméleti produktuma. Tolnai öt irodalomtudományi lépést sorol fel az irodalmi jelentés
feltárásához. Az első a szűkebb értelemben vett filológiai a szöveg technikai pontosítá-
sát, adatait, közvetlen forrásait veszi számba. A második a szöveg közvetlen szellemi
környezetére kíváncsi, kik hatottak a szerzőre, milyen a mű viszony a szerző más műve-
ihez és az adott korban született egyéb írásokhoz. A harmadik már egy történeti jelen-
tés-egységbe illeszti a művet, meghatározza a korszakhoz tartozást és ennek a jelentés
kibontásában való szerepét. A negyedik a mű meghatározását a szerzői életrajzba
illesztéssel bővíti ki, a szerző élete, szülei, neveltetése, iskolázottsága, emberi kapcsola-
tai, közösségi helyzete alapján bővíti ki, fogalmazza meg a homályos mű-jelentéseket.
Végül megadja az esztétikai értéket, mely igazából a képzési, nevelési funkció, annak
meghatározása, hogy a mű miként értelmezhető egy pozitív nevelő szándék megvaló-
sulásaként (példaszerű hősök, követendő sors, magvas mondanivaló).
A ma Magyarországon forgalomban lévő irodalom tankönyvek jelentős része köz-
vetlenül vagy közvetve ennek a rendszernek alapján működik. Életrajzot ad, áttekin-
ti az író társadalmi és irodalmi kapcsolatait, szellemi elkötelezettségeit, iskolázottsá-
gát, részvételét az irodalmi intézményben, majd mindezekhez köti a műveket. A
szövegek interpretációja kizárólag az eszmei intenció és közösségi nevelő szándék
megvalósulása szempontjából lényeges mozzanatokkal, azaz a tartalom szolgálatá-
ban lévő formával foglalkozik. A művek így mintegy felfűződnek a kollektív történe-
ti értelem folyamatára, annak átfogóbb jelentésviszonyai definiálják az egyes szöve-
gek homályos jelentéseit.
Ez az irodalomtudományi gondolkodásmód rendkívül hatásos volt és minden
anakronizmusa, elavultsága ellenére erős hatása van ma is. Az ok egyrészt az, hogy
ez volt az első valóban tudományos kidolgozottságú irodalomtudományi modell és
tanítási mód, azaz egyfajta ősképként maradt fenn. A másik talán lényegesebb ok az,
hogy ez a modell a mindennapi jelentés-érzékelés ismert és sokat gyakorolt mecha-
nizmusát követi, tehát a minden olvasónál kéznél lévő, ismert jelentés-dekódolási
stratégiára épül. Harmadik oka a filológia erős jelenlétének az lehet, hogy nálunk
Magyarországon több okból a szokásosnál is erősebb volt a pozitivista filológia (némi
szellemtörténeti fantáziával együtt követett) gondolkodásmódja.

3. A mo dern iro da lom ta ní tás meg ér té si mo dellje

A művészet társadalmi funkciója azonban a 19. század végétől jelentősen megvál-

tozott. A művészetek életintegrációja szempontjából lényeges az, hogy a szabadidő
elkülönülése, önállósodása és súlyának megnövekedése erősödött, az értékrend
8 Bókay Antal

kiépítése szempontjából döntő jelentőségűvé válik, egyre nagyobb tömegekre terjed

ki. Ezzel párhuzamosan kettős változás történik. Az egyik az, hogy az irodalmon
keresztüli önnevelés leszakad a közösségi tradícióról és céljává egyfajta saját, szemé-
lyes belső lényeg megteremtése lesz. MUSIL Törless iskolaévei vagy JOYCE If júkori
önarckép című regénye (vagy éppen JÓZSEF ATTILA Tiszta szívvel című verse) arról szól,
hogy a regény főhőse visszautasítja a nevelődés hagyományos modelljét, és a Bil-
dung, a tradíció felvállalása helyett az új eszméjét, saját lényének belső formáját kez-
Nálunk Arany János... di követni. A művészetek életintegrációja immár az absztrakt (etikai és/vagy ideoló-
giai) közösség-integráció szintjén sem ér vényesítendő, a mű csak önmagamba vezet
vissza, igaz ez a személyesség nem felszíni, nem jelenségszintű, hanem bonyolult
szimbolikus utalásokkal kijelölt belső forma. A másik átalakulási esemény a szabad-
idő kettéválása, a szórakozás megjelenése lesz. Aki szórakozik, nem akar nevelődni,
nemesedni, csak jól akarja érezni magát. Formája szerint úgy viselkedik mint az önte-
remtés, a saját lényeg kidolgozása érdekelné, de igazából ezt a lényeget is csak látszó-
lag követi. A szórakozás az önteremtés párja és ellentéte, szerepe igazán majd csak a
következő korszakban nő meg. A modern ezen csúcsán a szórakozás még igazából a
...és Gyulai Pál kultúra negatívuma, ami ellen a modern művészet akár az avantgárdban, akár az új
készítik az első klasszicizmusban elitizmussal védekezik.
műelemzéseket Az értékszféra is tovább atomizálódott és minőségi változást hozó szintre jutott:
immár nemcsak társadalmi csoportok, hanem az egyes ember, a mikroközösség is
értékrend-hordozóvá vált. Ez egyszerre hozza meg a világ széttöredezettségének és az
ember értékrendválasztási szabadságának érzését. A nagy történelmi szakaszokra
épülő értékrendek összekuszálódnak, váltásuk – az átlagember számára – követhetet-
lenül felgyorsul és egymásnak ellentmondó értékrendek párhuzamosan is jelentkez-
nek. A világképek ilyen pluralizálódása eredményeként az értékrendszer érvényessé-
ge művek szűk csoportjára vagy éppen egy-egy jelentős műre korlátozódik. A vilá-
gunkban biztonságos tájékozódást lehetővé tevő szubjektív értelem mögül eltűnik
megértést segítő koherens, nagyobb rendszer. A XX. század elejétől nemcsak magára
marad a mű és befogadója, hanem egyben lehetőséget is nyer mindkettő, hogy korlá-
tok nélküli új élmény-értelmeket, élmény-formákat fedezzen fel. Az értelemképzés új
lehetősége azonban óriási akadályokkal van körülvéve, eléréséhez hihetetlen energia
és hosszú, belső vívódás szükséges. Ez az a korszak, amikor minden szubjektivitással
kapcsolatos kérdés nyelvi kérdéssé válik, a filozófiák nyelvfilozófiává lesznek, és meg-
születik a „személy” első társadalomtudománya és nyelvi gyakorlata, a pszichoanalí-
zis. A nyelv ugyanis az a közeg és értelemtár, amellyel és amelyből minden értékrend,
minden megragadott szubjektív jelentés megfogalmazódik. Korábban követett termi-
nológiánkat használva: az értelem, a jelentés intencionálisból szemantikaivá válik.
Az irodalom létezési közegének változása kapcsán a századfordulón az írásbe-
liség, az oktatás robbanásszerűen kiterjedt, az olvasás széles tömegek élményszerzé-
si lehetőségévé és értékobjektivációs terepévé tette az írott szöveget. A napilapok,
hetilapok stb. tengerében cseppnyi az igazán irodalmi kiadványok aránya. Új köze-
gek születnek (film), amelyek a tömegélmények fontos eszközévé válnak és új elvárá-
sokat állítanak az irodalom elé. A kiadványok és olvasók tömegét már képtelen vala-
milyen finoman megszerkesztett exkluzív értékrend irányítani. A jelentős vagy jelen-
Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei 9

tőségre igényt tartó irodalom azonban ki akarja védeni ezeket a tendenciákat. Kény-
telen agresszíven eltávolítani magát a könnyen érthető, életközeli tartalmaktól és
formáktól, általában a mindennapiságtól. A modern művészet ezzel minden korábbi-
nál bonyolultabbá vált. A „l’art pour l’art tana, amely a művészet teológiája” (BENJAMIN,
1969, 310), az avantgárd, egyáltalán a modern művészet programatikusan nem foglal-
kozik a közérthetőséggel, a közönség megértési képessége és a műalkotás bonyolult-
sága között szinte áthidalhatatlan szakadék teremtődik. Egy új hermeneutikai disz-
kurzus születik, mely egyszerre alakítja át radikálisan az irodalomtudomány és az
irodalomtanítás beszédmódjait. A 19. század második felében az értékrendek plura-
lizálódása következtében a történeti elemzésnél konkrétabb vizsgálati szint igénye
lép fel, az egyes mű jelenik meg problémaként. Az önállóvá vált totalitás megértésé-
hez fel kell bontani a művek belső szerkezetét, operacionalizálni kell az egyes műal-
kotás és az olvasó találkozását. Megszületik a műelemzés, az önelvű értelmezés
igénye. Az előző korszakban úgy tűnt, hogy a történeti rendszer úgy ad magyarázatot
az egyes műre, hogy egy tartósabb világkép kereteibe helyezi. A korábban vázolt ten-
denciák miatt azonban történeti szemléletmód értelemképző ereje erősen meggyen-
gült és a professzionális olvasó kénytelen volt az irodalmi folyamat eddig természetes
adottként felfogott előfeltételével, magával az irodalmi művel foglalkozni. Nálunk
ARANY JÁNOS és GYULAI PÁL készítik az első műelemzéseket. A műelemzés forradalmi
jelentősége abban áll, hogy először veszi rendszeres vizsgálatba a művek létezését
megalapozó értelemképzési folyamatot. Az irodalomtörténet ugyanis csak mintegy
hátteret, többlet ismeretet, alapot ad az irodalmi jelentés kialakításához, a művel
csak mint egy történetileg kifejtett folyamat utólagos példájával foglalkozik, mely a
történeti szellem intencióinak a leképeződése. A műelemzés és annak összefoglaló,
elvonatkoztató (azaz formalizáló) leképeződése az irodalomelmélet megfordítja ezt a
sorrendet, és a műalkotás létezési feltételeit vizsgálja, ezen előfeltételeket pedig a
történeti folyamat előzményeként értelmezi. A történetiség hagyományos beszéd-
módja ezzel másodlagossá, levezetetté válik és egy nála messze mélyebb, átfogóbb
hermeneutikai diszkurzus következményeként van csak létjogosultsága.
Az irodalomelmélet tehát, mely az egyedi mű interpretációjának és létpozíciójának
(az irodalmiságnak) a tudománya, a filológia jelentés-szándék elvével szemben a jelen-
tés-forma elvet állítja a középpontba. Az irodalomelmélet abban tér el a hagyományos
poétikától, hogy a műalkotást, a szöveget nem mint valami lényegest kifejező másod-
lagos objektumot, hanem mint jelentés-artikulációt, mint centrális szerepű elsődleges
ideális tárgyat (mely mentális-logikai és tárgyi egyszerre) határozza meg. Az irodalom-
elmélet elvileg mindig műelemzés alapú, azaz abból lesz irodalomelméleti probléma,
ami megértési kérdésként, pontosabban értelem-forma kérdésként felmerül.
Az irodalom társadalmi funkciójának ez a harmadik szakasza az irodalomtanítás
alapelveinek és gyakorlatának gyökeres átalakítását kívánná meg. Az oktatás álta-
lánossá válása következtében a polgári kultúrismereti oktatás maga korában igen
hatékony módszere elégtelenné vált. Az iskolába kerülő gyerekek döntő többsége
ugyanis semmiféle előzetes irodalmi érzékkel sem rendelkezik. A folklór eltűnése és
az irodalom bonyolulttá válása következtében a tanulók képtelenek megérteni, érzé-
kelni az irodalom iskola által felkínált alapformáit. Ezért az iskolai olvasmányok –
10 Bókay Antal

néhány kivételével – élmény-idegen tananyagként kerülnek elé. Ennek az érzéknek a

hiánya analogikusan magyarázva annyit jelent, hogy míg korábban a jól beszélő
embereket kellett retorikára tanítani, most a némákat vagy a beszélni még nem tudó-
kat kell ugyanerre a szintre eljuttatni.
A modern irodalomtanítás kulcskérdése így kétszeresen is a megér tés, mégpedig
a formán keresztül való megértés körül található. Egyrészt válaszolni kell arra, hogy
milyen módszerrel, milyen művekkel lehet áthidalni a nagy irodalom kívánalmait és
az iskolások tömegének képességei között meglévő űrt. A korábbi kultúrismereti
elvárásokat, illetve az ezek alapján szerkesztett tanter veket úgy kell módosítani, hogy
azok alkalmasak legyenek az önismereti, önkonstrukciós funkcióra. A mai olvasó az
irodalomtól elsősorban nem tanulni akar, hanem önmagát megismerni, nem közös-
ségbe (a műveltek közé) akar beépülni, hanem a maga útjára akar találni, azaz az
irodalomtanításnak az irodalmat tar talmas individualizációs eszköznek kell felfog-
nia. Lényegesen megnőtt az irodalomtanításban az irodalomelmélet szerepe. Mindez
persze a szokásokhoz képest alapvetően más tananyagkiválasztási, tankönyvszer-
kesztési eljárásokat kívánna meg.
A megértés probléma másik oldala az, hogy meg kell határoznunk, hogy milyen
elméleti meggondolások alapján, milyen gyakorlati módszerekkel alakítható, fejleszthe-
tő az érzék, a művészetet felfogó percepciós képesség. Ehhez jelentős mennyiségű és
mélységű recepcióelméleti, irodalompszichológiai és irodalomszociológiai kutatás szük-
séges. Választ kell adni olyan kérdésre, hogy miként érhető el, hogy az iskolások több-
ségének ez az élmény jutalmazóbb legyen mint a lektűrtől, krimitől kapott szórakozás
szintű önélvezet. Végül helyet, interpretációt kell hogy kapjon az irodalomtanításban az
irodalmat körülvevő egyéb esztétikai vagy azzal rokon kifejezésformák tömege.
Feladatunkat jelentősen nehezíti, hogy az irodalomtanítás jelzett fáziskésése
következtében nem reagált kielégítően az új fázis követelményeire, megőrizte a
korábbi szakasz céljait, eszközeit. A reakció-nélküliség elfojtotta a problématudatot.
A formalizmus, az új hermeneutikai diszkurzus tudományos és iskolai integrációja
érdekében Magyarországon nagyon későn történt kísérlet, és mindegyik – szakmánk,
olvasási képességeink fejlődése szempontjából – korlátozott volt. Az első, átfogóbb
kísérlet a strukturalizmus honosítása volt az irodalomtudományban. Ennek az ún.
strukturalizmus vita vetett véget, mely párthatározattal állította le az új (nemzetközi
porondon akkor már kimerülőben lévő) felfogásmód elterjesztését. E folyamat követ-
keztében az elméleti érdeklődés, olykor áttételesen, azért megmaradt, nem születtek
azonban meg a magyar irodalmi-hermeneutikai tudatot meghatározó és átalakító,
formalista háttérrel írt monográfiák és műinterpretációk a magyar irodalom nagyjai-
ról. Ennek hiánya ma is nyomasztó a magyar irodalomtudományban. Az irodalom
tanítása terén is megtörtént ugyanez: a nagyon óvatosan formalista 1978-as tanterv
alapján készült gimnáziumi tankönyv-sorozat a bevezetés kontextusának hiányossá-
gai (pl. megfelelő tanártovábbképzés hiánya) miatt nem tudott megfelelően ér vénye-
sülni.
Kérdés természetesen, hogy hogyan lehetne egy olyan irodalomtanítást felépíteni,
amely a 20. századi irodalmi tudat hermeneutikai stratégiáira épül, amely képes a
tízes, húszas években kialakuló modernség és későmodernség megértésére is.
Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei 11

Modern irodalomtanítási modellek természetesen léteznek. Az amerikai irodalomta-

nítás például sose volt más, hisz az USA-ban nem volt jelentős hatása a filológiának
sem, és nem volt erős a történeti alapú, szerzői intencióra épülő irodalomtanítási
modell sem. Ha azonban ma és itt akarunk egy modern irodalomtanítást kiépíteni,
akkor egy meglehetősen pontos elméleti-koncepcionális konstrukciót is ki lehet dol-
gozni, és a tanter vet, tankönyvet, segédeszközöket és továbbképzést erre lehetne
építeni.
A formalizmus arra való, hogy megmutassa, milyen módon rekonstruálhatók a
meghatározó formák az irodalmi művek meghatározott halmazában. Forma-érzé-
kenységet tanít tehát, és nem egy bizonyos tartalom megragadását segíti elő. Saját
funkcióját a múlt morálját őrző filológus szemlélettől eltérően határozza meg. Nem
egy meghatározott kulturális tradíció követését akarja elősegíteni, hanem a kulturá-
lis látás, viszonyulás képességét. A műalkotás funkciója nem intencionális és nem
is tematikus, azaz nincs tanító szándéka, nem közöl valamilyen megfellebbezhetetlen
mondanivalót, hanem sokkal inkább egy rendet, egy har móniát közvetít, a káosz, a
zavar meghaladásának eszközét nyújtja, nem oktató tartalmat, hanem formát ajánl.
A vers impulzusok koherens rendje, amelyek segítségével az olvasó is rekonstruálhat-
ja ezt a koherenciát. A művészet alapvető funkciója így az, hogy megtanítsa az
embert, az egyes embert megfelelően válaszolni, felelni a világ kérdéseire. Az interp-
retációnak is éppen ezzel a funkcióval kapcsolatos a fő feladata: fejlesztenie kell a
válaszolás képességét.
Ezekben az elvekben rejlik a második irodalom-elsajátítási modell irodalomtaní-
tási jelentősége. Az adekvát irodalomtanítás nem irodalomtörténeti jellegű, mellőzi
az életrajzot, a korrajzot, a történelmi hátteret, legalábbis abban az értelemben, hogy
nem ezekből vezeti le a műalkotást. Tagadja az irodalom és irodalomtanítás közvetlen
nevelő jellegét, feladatát, feltételezi, hogy az irodalom tanítása csakis és kizárólag az
irodalom felfogására nevel. Centrumában azok a nyelvi és nem-nyelvi formák állnak,
amelyekkel az irodalom rendelkezik. A formalizmusok, strukturalizmusok természe-
tesen eltérő módon definiálták ezeket a formákat, az irodalmiságot és eltérő leírási
stratégiákat alakítottak ki. Egyik ilyen nagy terület a poétikai szemantika sajátossá-
gainak vizsgálata, a metaforizáció, a kétértelműség kérdése. Jelentős újdonság a tör-
ténetek, az epika új formalista vizsgálata, a narratológia. Ez arra a felismerésre ala-
pul, hogy történeteink nem a mindennapi életből vett szeletek, amelyek az ott gyako-
rolt módon értelmezhetők, hanem sajátos, szabályszerű cselekvésformák, melyekből
életünk létfolyamatai is konstruálódnak. Hozzávetőlegesen a XX. század első harma-
dától lehetségessé és szükségessé vált egy dominánsan textuális-tárgyi típusú iro-
dalomfelfogás mentén szerkesztett új irodalomtanítási modell.

4. A mo dern iro da lom ta ní tá si mo dell le het sé ges ös sze te vői

Az irodalom modern, tárgyias-textuális modelljének az irodalom tanításában és

az irodalmi vizsgáztatásban átfogó módon az irodalmiság-tudást kell biztosítania és
mérnie. Ehhez a félszázados és ma lezárulóban modern irodalomtudomány alapján
három nagyon egyszerű, de igen átfogó terepét jelölhetjük meg. Az irodalommal kap-
12 Bókay Antal

csolatban meg kell adni és mérni kell (1) az irodalomhoz való eljutás előfeltételeit;
meg kell határozni (2) az irodalom jelenségének for mai összete vőiről való szüksé-
ges tudást; és végül értékelni, mérni kell (3) azokat a te vékenységi for mákat, ame-
lyek a szövegek megér tésbe építettségének tudatosítása kapcsán szükségesek.

a) Az irodalomhoz való eljutás, kultúra mint beszéd-kontextus:

irodalmi és kulturális szótár

Ahhoz, hogy irodalomról, kultúráról beszélhessünk, azaz ilyen üzeneteket meg-

oszthassunk, bizonyos adatokkal, ismeretekkel kell rendelkeznünk, kell hogy
E. D. Hirsch legyen egy olyan közös beszéd-kontextus, amelyre az utalások és üzenet-kibontá-
Cultural Literacy sok kapcsolnak. Egy ilyen beszéd-kontextus szótár-szerűen, szavak listájaként,
című könyve az mintegy kulturális szókincsként fogalmazható meg. A szótár szerzői és szereplői
amerikai ember neveket, műcímeket, történelmi eseményeket, irodalmi vonatkozású földrajzi
számára szükséges helyeket, az irodalom, a kultúra létezésével, működésével kapcsolatos alapvető ter-
kulturális alaptudást minusokat és kulturális vonatkozású idegen szavakat tartalmaz. Mai példája ennek
állította össze E. D. H IRSCH Cul tu ral Li te ra cy című könyve, amely az amerikai ember számára szük-
séges kulturális alaptudást állította össze. A gondolat azonban a modernitás cent-
rumában van: egy ilyen cultural literacy (magyarul akár kulturális alfabetizmusnak
is fordíthatnánk) fontosságának felismerése a modernitás klasszikusainál történik
meg először akkor, amikor a felvilágosodás korában összeállítják a francia enciklo-
pédiát. A szótárak, enciklopédiák mögött a kultúra alapvetően új felfogása rejlik.
Eszerint a kultúra nem egy meghatározott és követendő történeti tradíció, hanem
szimbolikus, kulturális értékek halmaza. Valamiféle hasznos raktár, lomtár a lehet-
séges jelenkori reakciók bővítése érdekében – azaz valóban egy belső, absztrakt
(kon)textus. Számos más eltérés mellett az ilyen kultúra-felfogás két dologban alap-
vetően különbözik a filológia, a 19. század korai-modern hagyomány-koncepciójá-
tól. Egyrészt a modern kultúra-tudásnak a belső összefüggése, rendszere nem az
elődök, a létrehozók történeti intenciójának sorában rejlik, hanem abban, hogy
nekem, nekünk mai felhasználóknak milyen élet-konstrukciós lehetőséget biztosít.
Egy ilyen önteremtő kulturális hermeneutika kerüli a konkretizáló historizálást
(korrajzot, szerzői életrajzot stb.), felnyitja a tradíció fogalmát, és ezzel rendkívüli
módon kiterjeszti a megértés kereteit, hiszen minden bekerülhet látókörébe, és a
korlátozó tradícióeszmék (nemzeti háttér, osztály-kultúra preferenciák) folyamato-
san megbontódnak általa. Másrészt pedig alapvetően más a korábbi kultúra-felfo-
gással szemben az, hogy ez a szótár nem etikai, nem az elődök követendő moráljá-
nak a hagyatéka, hanem nyelvi, szemantikai jellegű, beszédkontextus, szimbólum-
tár ahhoz, hogy magamat formába tudjam önteni, önmagamat sajátos tárgyakon
keresztül érthetővé tudjam tenni.
Egy irodalomtanítási koncepcióban a szószedet a magyar és a Magyarországon
elvárható nemzetközi kulturális alfabetizmus listája kell legyen. Mint ilyen természe-
tesen nyitott olyan fogalmak irányába is, amelyek a magyar kulturális szókincsben
egy-egy kisebbségi pozíciót elfoglaló csoportot reprezentálnak. Tudatában kell lenni
annak, hogy egy ilyen szótár – a szó átfogó értelmében – politikai kérdés, mert ha
Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei 13

öszszeállítói nem figyelnek rá, bizonyos társadalmi rétegek (értelmiségi, magyar, fér-
fi) kulturális rendjét kényszeríti rá a felnövő nemzedékre (Hirsch munkájával kapcso-
latban éppen ezért bontakozott ki jelentős vita). Ez a „szótár” továbbá kellően nagy
méretű kell legyen, tehát semmiképpen sem egy irodalmi enciklopédia, semmikép-
pen sem olyan valami, ami A-tól Z-ig megtanítható lenne.

b) Az irodalmi szöveg érzékelése, a megértés kódja: metanyelvi alapok

Ide tartozna mindaz, amire az irodalom megfelelő, azaz irodalmi jellegű elolvasá-
sához szükségünk van. Ilyen a vers-érzékelés alapjai, az irodalmi funkciójú többértel-
műség érzékelése (metaforizáció és szimbolizáció), a narrativikai, drámatechnikai
kód-formációk ismerete és az irodalmi szöveg egészének, bizonyos történetileg vagy
tipológiailag meghatározott átfogóbb fajtáinak a forma-ismerete. A formalizmus nagy
jelentőségű irodalom-ismereti eredménye volt az, hogy érzékelte a nyelv áthatolhatat-
lanságát és önér vényűségét és az irodalmiságot, mint poétikai funkciót, bizonyos
tipikus kód-artikulációk formájában vizsgálta. Ez az egység több részterületből áll,
melyek fejlesztése és mérése külön-külön történhet. Az összetevők tipológiájának
felépítéséhez MORRIS ismert rendszere használható:

1) Szintaktikai kód-összete vő – Verstan, formatan (a hangzós szer veződés felisme-

résének készsége és kapcsolódó ismeretei, a szövegek szintaktikai szintje)
2) Szemantikai kód-összetevő – Szimbolizáció, metaforizáció (a művek képi szer ve-
ződéséhez, az irodalom többjelentésű természetéhez kapcsolódó készségek és
ismeretek – a szövegek szemantikai rétege).
3) Pragmatikai kód-összete vő – Művészetelméleti és irodalomelméleti alapfogal-
mak (a művészettel kapcsolatos szövegpragmatikai ismeretek, mindaz, amit az
irodalomtudomány mint adekvát szöveghasználati módokat kidolgozott – pl.
műnemelmélet; történetileg határolt formák).

c) A megértési aktusok vitája – az interpretációk interpretációja

Az irodalmi tudás centrumaként fogjuk fel azt a készség és tudásterületet, amely

egyes műalkotások megértéséből, a megértés fogalmakkal történő szabatos leírásából
és elmondásából áll. A modern gondolkodás nagy felfedezése az, hogy a nyelv nem
magától értetődő, és éppen leglényegesebb pillanataiban van szükségünk az olvasás
tudatosságára, az olvasási stratégiák folyamatos, tudatos bővítésére. Ez a rész az egyes
műalkotások megértéséből, a megértés fogalmakkal történő szabatos leírásából és
elmondásából áll. Ez elvileg a legkevésbé standardizálható elem, de az irodalom tárgy
természetéből következően elhagyhatatlan. A diák részéről az ismeretek kreatív alkal-
mazását kívánja meg. Határozottan szükség van a szövegekkel kapcsolatos többféle
lehetséges értelmezési stratégia tudatosítására. Interpretációt persze nem lehet elvileg
tanítani, hanem csak interpretációval. Ezért az irodalomtanítás részévé kellene tenni
az egy adott művel kapcsolatos sokféle, eltérő értelmezés ismeretét, a saját értelmezés
más értelmezésekkel kapcsolatos szembesítésének a képességét, azaz egyfajta meta-
14 Bókay Antal

hermeneutikai tudatosságot. Egy ilyen formalista irodalomtanítási modellben sokkal

kevesebb művel, sokkal lassabban lehet persze haladni. Nem tartalmazna irodalom-
történetet, a művek csoportjai műnemi, témabeli vagy formai hasonlóság szerint kap-
csolódnának egymáshoz és nagyon jelentős mennyiségben tartalmazna értelmezés
értelmezését (egymás interpretációjának értelmezését). NORMAN N. HOLLAND amerikai
irodalmár tranzakcionális befogadáselmélete szól arról, hogy a mű értelmezése közve-
títő pszichés folyamataink, identitásképzésünk eredménye. Az ún. delfi-szeminári-
umaiban egy-egy mű kapcsán nem arról beszéltek, hogy mi a mű jelentése, hanem
arról, hogy ki miért tulajdonított annak a műnek éppen olyan jelentést.

5) Az iro da lom poszt mo dern po zí ci ó ja – az ön él ve zet

iro da lom ta ní tá si mo dellje

A modern irodalomtanítási modell még közel sem tudott meghatározóvá válni a

mai magyar iskolában. Nehezíti a helyzetet, hogy lassan alakulnak ki olyan tudomá-
nyos, intézményi hátterű műhelyek, amelyek átgondolt ter vek alapján készítenek
irodalomtanítási elképzelést. Az új tankönyvek vagy egy-egy kiemelkedő tanár, vagy
egy szükségszerűen szűk lehetőségű kicsi alkotócsoport produktumai. Az irodalom-
tanítás viszont intézményi, tárgyi-technikai, tudás-formai összetevőkből kiépülő
komplex rendszer, amit egy-egy új tankönyv vagy tankönyv-sorozat nem tud meg-
változtatni. Valószínű, hogy akkor lenne gyorsabb előrelépésre lehetőség, ha az iro-
dalomtanítás minden összetevőjére ható stratégiát sikerülne kiépíteni. Ehhez termé-
szetesen nagyobb és erős intézményes háttérrel rendelkező alkotócsoportok létrejöt-
te szükséges, amelyek valóban alternatív tanter vi rendszereket dolgoznak ki. A
változtatáshoz nemcsak tankönyv szükséges, kellenek modell tanter vek, melyek
illeszkednek a ma iskolájához és az iskola mérési, értékelési elvárásaihoz, kellenek
hatékony, intenzív továbbképzési programok, amelyek megismertetik a program
lényegét a tanárokkal, kellenének a napi munkát valóban segítő tanári segédköny-
vek, melyek az adott tankönyv majd minden oldalához adnak valami hol hasznos
(pl. feladatlap, kérdések, kulturális szószedet), hol tudományos (pl. bibliográfia,
szaktanulmány) segítséget, kellenek a tankönyvek mellé munkafüzetek, hanganyag-
ok, video-anyagok. A mostanában készülő, gyakran kitűnő irodalomtanítási segéd-
anyagok leginkább csak tankönyvek, gyakran csak részlegesen, a teljes oktatási
folyamat egy bizonyos időszakában használhatóak és egymással nem kapcsolhatók.
Ez akkor is lehetetlenné teszi széles körű bevezetésüket, ha egyébként nagyon
magas színvonalúak. Ezért a magyar szakos tanárok jelentős többsége, megmarad
annál a tankönyvnél, amely évtizedek óta forgalomban van, hiszen ehhez az idő
folyamán minden, a tanterv, a segédanyagok, az értékelés technikái stb. szinte
magától elkészült. Ráadásul elméletileg sem túl nehéz, egyetlen hibája van, hogy egy
kétszáz évvel korábbi irodalmi tudat képviselője, és ezért nagyon kicsi a hatásfoka
a mai diák érzékelési képessége fejlesztésének terén.
Miközben alapvető feladatunk az, hogy a modern, késő-modern irodalomnak
adekvát hermeneutikai diszkurzust felépítsük az irodalomtanításban, nem szabad
elfeledkeznünk, hogy a láthatáron már alakulóban van egy olyan új megértési elvá-
Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei 15

rás, recepciós stratégia, amely rövid időn belül a még be se vezetett modern szemlé-
letet is meghaladja, átalakítja. A humán tudományokban már a hetvenes évektől
kezdve beszélnek a posztmodern jelenségéről, mely minden valószínűség szerint egy
radikális érzékenység-váltás az európai kultúrában.
A posztmodernben az önnevelés kifinomult, magasrendű világával szemben egy-
re erőteljesebben jelentkezik egy az önműveléssel részben azonos szerkezetű tevé-
kenység, a szórakozás. A szórakozás célja – a modern szerint – nem az önnevelés,
hanem az önélvezet, titkos vágya az, hogy lemondjon a terhes, komoly értékekről, a
közösség dolgai után törekvésről és egyszerűen jól érezze magát. A klasszikus polgá-
ri korban a művelődés erős közösségi értékhangsúllyal rendelkezett, a szórakozás
viszont már a partikuláris élményszükségletek kiszolgálója, a mindenkori egyén igé-
nyeinek megfelelően, az élet mélyebb dimenziója helyett nagyon gyakran ennek elta-
karása lesz a feladata. Az önélvező szórakozásnak ugyanakkor van valami lényegi
esztétikai jellege, szemben a művelődés erős etikai hangsúlyával, nevelő jellegével. A
szórakozást szokás egyértelműen negatívnak tartani, hiszen többnyire együtt jár az
esztétikai színvonal jelentős csökkenésével. A szórakozás azonban nemcsak kórkép,
hanem jelzi egy alapvetően új élménytípus megszületését is. Nagyon leegyszerűsítve:
a szórakozás a modern esztétikai forma-élvezet mögé tekint és azokat az élmény-ér-
dekeket keresi, amik miatt formákat használunk. Az az alapvető kérdése, hogy mik Nietzsche és Freud,
azok a vágyak, érzések, élmények, amik lehetővé tesznek bizonyos formai és tartalmi a hatalom és a vágy
konstrukciók ér vényesülését. A szórakozó vágyait, élményeit, érzéseit akarja ér vé- nagy teoretikusai
nyesíteni, ezért nem a struktúrában, hanem az átélés lehetőségében hisz. E váltás
nagy prófétáivá avatódnak NIETZSCHE és FREUD, a hatalom és a vágy nagy teoretikusai.
A szórakozás temporalizálja (újra és újra létrejövővé teszi), cselekvésbe, de végtelenül
személyes időbe és személyes cselekvésbe (az örökké ismétlődő recepcióba) vonja be
a művészetet. A művészet a használat, az élmény felől kezd létezni.
Radikálisan új értelemhordozó technikák jelentkeznek, a posztmodern igazi
újdonsága a videó, illetve a televízió, a videó és a komputer összekapcsolódása és
talán a legradikálisabb változásokat hozó új közeg, a világháló. Új birodalom születik,
melynek kibernetikai (valóságot felülíró virtuális) tere jelentősen eltér a könyv, a
„Gutenberg galaxis” megértési törvényszerűségeitől. Kétségbe vonódik az egységes,
zárt szöveg lehetősége, és a legjelentősebb posztmodern írásokban (pl. JOYCE Finnegan
ébredése című regénye ilyen) a modern belső formája helyett uralkodóvá válik a befo-
gadás abszolút uralma, az értelem végtelen sokszínűsége, az álomszerűség, a progra-
matikus homályosság (a szövegek szintjén ezt a hipertextualitás vezeti be). Az olvasó
immár nem a bonyolult nyelvi tárgy megfejtésére, hanem kizárólag átélésre, élményre
törekszik, azaz mindent a befogadás felől ért, retorizál, a megértés lét-teremtő szere-
pűvé válik. A posztmodern nem csak, sőt nem is elsősorban a magas művészet felől
gyarmatosít egy régi és immár elavult hermeneutikai diszkurzust (jelen esetben a
modernt), hanem a tömegkultúra, a fiatalok kultúrája, megértési stratégiája alakul át.
Példája ennek a mai fiatalokra jelentős művészi hatást kiváltó, alapvetően új megérté-
si módot tanító nemzetközi zenecsatorna, a Music Television, melynek videoklipjei
radikálisan átalakítják a szöveghez, történethez, zenéhez kiépült hozzáállásainkat. Az
irodalomtanítás szempontjából ez azért nagyon lényeges, mert előfordulhat, hogy, a
16 Bókay Antal

Iro da lom recepció történetében először, a popkultúra előbb tesz dominánssá egy új recepciós
módot, mint a magas kultúra és ez a recepciós elvárás előbb jelentkezik a tanár diák-
Benjamin, Walter, jainál, mint a tanárnál vagy az általa használható, elérhető szaktudománynál. Nagy
Kommentár és prófécia, kérdés (és komoly kihívás) az, hogy aki a blog és a chat új beszédmódját, a videoklipek
Bp., 1969 reprezentációs stratégiáját, élményközvetítő technikáját (gyorsaságát, fragmentáltságát,
Bókay Antal, elképesztő asszociatív bőségét) eltanulta, aki használja a képek, a hangok és a szöveg
Irodalomtudomány a soha nem látott komplexitású összejátszását, az élvezi-e a tradicionális szövegek las-
modern és posztmodern súbb, koherensebb, – a posztmodern szempontjából – unalmasabb világát.
korban. Bp. 2001 A posztmodern irodalomtanítás (ha ilyen intézményesen egyáltalán lehetséges)
Bókay Antal, Vilcsek még nem vagy csak egyes kísérleti pozíciókban fogalmazódott meg, inkább a formális
Béla (szerk.), A irodalomtanítási fórumok peremén (szakkörökben, egyéni kezdeményezésekben)
modern irodalomtu- létezik, illetve olykor egyes elemeiben megjelenik a jelenleg uralkodó irodalomtaní-
domány kialakulása. Bp. tási gyakorlatban is. Abból indul ki, hogy az irodalom tanításának úgy kell felépülnie,
1998 hogy az egyes ember megértési fejlődését kövesse, és mindig az adott pillanatban
Bókay Antal,Vilcsek elérhető önteremtő élmények (retorikai stratégiák) alapján álljon. Ez egyfajta szóra-
Béla, Szamosi kozás modell, belső logikája alapvetően a diákok adott élményvilágából, élményvilá-
Gertrud, Sári László gára épül, ezért sem esztétikai, sem etikai-nevelő prekoncepciót sem ér vényesítene.
(szerk.), A posztmodern Valahogy úgy nézne ki egy ilyen irodalomtanítási modell, hogy az órán azt beszélnék
irodalomtudomány meg, hogy kinek, milyen művészihez kapcsolható tapasztalata volt és ez mit váltott
kialakulása. Bp. 2002 ki belőle. Ez a modell sem parttalanul liberális, csak szer vezettségéhez tudnunk kel-
Fehér Ferenc, Heller lene, hogy milyen egy adott korosztály élményvilága, értenünk kellene ezen élményt
Ágnes, Az esztétika kiváltó kvázi-művészeti jelenségek (pl. video-klip, akció-film, valóság-show) értelme-
nélkülözhetetlensége és zéséhez, és pontos ismerettel kellene rendelkeznünk tanítványaink hermeneutikai
megreformálhatatlanság. képességeiről és az önismereti-hermeneutikai képesség fejlesztésének lehetséges
Híd, 1978, 868-885. stratégiáiról is. Összefoglalóan a következő hat jellemzőt sorolnám fel egy majdan
Foucault, Michel, létrehozandó posztmodern irodalomtanítás kapcsán:
Language,
Countermemory, and 1) Befogadó-orientált irodalomtanítás, melynek nem elsődleges célja a nevelés, nem
Practice. Ithaca, 1977. célja a forma-átadás, hanem egyfajta önismereti terápiára törekszik.
Gadamer, Hans Georg, 2) Játékos jellegű, nem-intellektuális, hanem élményközpontú.
Igazság és módszer. Bp., 3) Genezise, háttere nem a történeti múltba, nem is az elérhető irodalmi művek for-
1984 májába vezet vissza, hanem a közönségesebb, a mindennapibb élmény-kontextus-
Jauß, Hans Robert, ba, a popkultúrába. Ez az irodalomtanítás tömegkultúra alapú.
Alterity and Modernity 4) Az ilyen irodalomtanítás elsősorban metatermészetű kérdésekkel foglalkozik,
of Medieval Literature. érdeklődése nem csak, sőt nem közvetlenül a műre, hanem a műről kialakult véle-
New Literary History, ményekre irányul, azt kérdezi, hogy mi lehet az oka annak, hogy azonos szövegű
1979 műalkotásról olyannyira eltérő módon tudnak irodalmárok és diákok nyilatkozni.
Jauß, Hans Robert, 5) Egy ilyen irodalomtanítás inter-textuális, azaz a jelentés nem az olvasó-mű
Levels of Identification viszonyban realizálódik, hiszen a kulturális nyelv olyan sűrűvé vált, hogy aligha
of Hero and Audience. használható „ártatlanul”. Jelentéseink a nyelv szándékainktól független összefüg-
New Literary History, gés-szövedékéből származnak és mi csak másodlagos módon tudunk valamilyen
valóban szándékolt jelentést szavainkból kicsikarni. Az intertextuális irodalomta-
nítás elsősorban szövegek szövegekre való asszociálásával foglalkozik (nem pedig
Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei 17

a közösségi referenciával vagy a látásmódot közvetítő formával). 1974

6) Egy ilyen irodalomtanítás szükségszerűen szembesül azzal, hogy lényegi kérdés- Lukács György, A törté-
ként merül fel a szövegek tudattalan vágy és hatalom-tartalma, előzetes kizáró és nelmi regény. Bp., 1947.
preferáló mechanizmusa, mely a politikai aspektus új és igen erőteljes megjelené- Thienemann Tivadar,
sét jelenti az irodalom órán. A recepciós hozzáállás elkerülhetetlenné teszi a nemi Irodalomtörténeti alap-
és faji különbségek, a szexuális meggyőződések értelem-teremtő szerepének, a fogalmak. Pécs, 1931.
nőtudományi, posztkoloniális, multikulturális irodalomtudományok (a jelenkori
irodalomtudományi színteret uraló irányzatok) által jelzett problémákban benn-
foglalt új szövegértési modellek felvetését.
7) Az ilyen irodalomtanítás tárgyi apparátusa már nem a lineárisan felépülő tankönyv,
hanem irodalmi kérdések (művek, élmények és élménytípusok, korok) hiper textu-
ális tárgyalása. A hipertextualitást a komputer tette lehetővé, a könyv koncentrált,
lineáris, térbeli-objektum (a polcon lévő könyv-tárgyba szerkesztett) ismeret-építé-
sével szemben ez egy nem-lineáris, nyitott, végtelenül szétszóródó, temporális (a
befogadó interaktív együttműködésével változó, alakuló) tevékenység.

***

Mit tehet ma az irodalomtanítás? Hogyan töltheti be elvárt szerepét a szövegértés

és szövegolvasás fejlesztésének egyre elkerülhetetlenebb megújításában? Kétségtele-
nül vannak olyan órák, tanárok, akik valamiféle posztmodern irodalomtanítási
modellt követnek. Vannak olyan műfajok, művészeti ágak, számos popkulturális
jelenség, szaporodó számú posztmodern mű, amelyek másként mint posztmodern
módon nem is értelmezhetők. Radikális váltás azonban nehezen képzelhető el, a har-
madik modell teljes bevezetése sokféle okból sem lehetséges. Döntő jelentőségű len-
ne viszont az első modell, a filológiai szemlélet leváltása, mert az ilyen tankönyvek,
programok által közvetített megértési stratégiák teljesen anakronisztikusak, nem fel-
építik, hanem egyenesen akadályozzák a szövegértés fejlesztését. Lehetséges ma (és
sok előzetes és egy új programba integrálható kísérlet is történt ebbe az irányba) egy
olyan, forma-megértés központú, azaz a második, modern megértési modellre épülő
irodalomtanítási koncepció létrehozása, amely a befogadás felől épül fel. A befogadá-
si irányú építkezés azért lényeges, mert egy ilyen új irodalomtanítási koncepciónak
feltétlen kezelni kell bizonyos kifejezetten posztmodern szövegértési problémákat.
Ilyen elsősorban a világháló és a virtualitás új recepciós olvasási stratégiája és elvárá-
sa, és ilyen a szövegek vágy és hatalom-integrációjának érzékelése, megvitatása (mul-
ti-kulturalitás, a szövegek faji, nemi különbségeinek érzékelése).
18
Kulcsszavak:
publikálatlanság,
napló- és levélírás,
átjárhatóság,
dokumentum,
gesztus, módszer,
hírlapfüggőség,
az írói pálya csírája,
természetfelettiség,
csábító indiszkréció,
elválaszthatóság,
háborús/orvosi/
gyerekkori napló
Mada je imao kratak
stvaralački vek, Geza Čat
je dosta toga stavio na
„literarni stol”. Pa se pov-
odom 120. godine njegov-
og rođenja možemo upita-
ti, ima li šta još ponuditi
novom/starom čitaocu.
Odgovor je, dakako, afir-
mativan zahvaljujući
istraživačkim naporima
stručnjaka koji pomno
prate njegov opus. Ima
neobjavljenih dnevnika,
delova dnevnika, pisama,
nedovršenih memoara,
oporuka ispisanog na
receptu, lekarskih dnevni-
ka. Autor napisa stavlja
pod lupu Čatovo umeće
vođenja dnevnika s malo
upitanosti o književnom
dosegu tih pisanja ali s
odmicanjem u analizi
zaključuje se da je i u
ovom Čat ostavio drago-
cenost.
Tanulmányok, kutatások
A naplóíró Csáthról
Fekete J. József
Az irodalomtörténet-írás számon tartja (ifj.) BRENNER JÓZSEF, a későbbi CSÁTH GÉZA
művét, és rá kívánja irányítani a figyelmet a szerző sajnálatosan és tragikusan rövid
alkotói pályájának termésére. Annál is inkább, hogy 2007 februárjában lesz születé-
sének 120. évfordulója. Ebből az alkalomból valamelyik kiadó bizonyára szépirodal-
mi munkáit is közreadja, esetleg válogat a novelláiból, hiszen mindig születik új
olvasó, és Csáth novellisztikája ma is élő, olvasható, olvasásra ajánlott. De mi kerül-
jön a terítékre a jeles alkalomból a régi olvasó asztalán, aki túl van már Csáth szép-
irodalmi művein? Van-e még újdonság, amivel újra becsábítható a varázsló kertjébe?
A kiadványok nyomán az évfordulót már jó egy évvel megelőzően tapasztalhat-
tuk, hogy van ilyen nóvum. Igaz, nem kapitális felfedezések, nem kéziratban maradt
remekek, hanem újabb, eddig publikálatlan naplók, naplótöredékek, félbemaradt
emlékirat, or vosi betegjegyzék, tábori lapok, levelek, or vosi vényre rótt végrende-
let… egy életrajz mozaikkockái, egymáshoz illeszthető cserepek… de mégis mind
resztli csupán, aminek vajmi kevés köze van az irodalomhoz. Vagy mégis? A kérdés-
re adható válasz is elbizonytalanító: mikor-hogy. A napló- és levélírás ugyanis a
műfajok kaméleonjai közé tartozik. Kétségtelen, hogy van szépirodalmi alkotás
szándékával fogalmazott napló és levél is, ugyanakkor milliószámra vezetnek naplót
és írnak levelet (e-mailt és sms-t is), amelyekben semmiféle szépirodalmi szándékot
nem lehet feltételezni, sem találni. Azt is tudjuk, hogy e két műfajnak olyan vonula-
ta is van, ami kimondottan valamilyen szépirodalmi alkotásra vonatkozik, például
amikor az író munkanaplót vezet a készülő regénye fölötti tépelődése alapján, vagy
magánlevélben számol be művéhez kapcsolódó gondolatairól. Az ilyen jellegű szö-
vegek természetes módon illeszkednek az életműbe, részét is képezik annak. Végül
vannak azok a levelek és naplók, amelyekre könnyen rásütjük, hogy nem (szép)iro-
dalmi szándékkal készültek, teljesen magánjellegűek, ennél fogva – ha éppenséggel
író a szerzőjük – nem tartoznak az életműhöz, vagyis kívül rekednek az irodalom-
történet-írás érdeklődési körén, más szempontból pedig nem ildomos szellőztetni
őket. Az így vélekedők elfelejtenek két dolgot. Azt, hogy ha valaki azzal ül a papír
(író- vagy számítógép billentyűzete) elé, hogy leírjon valamit, ebben a gesztusában
eleve benne van annak az eshetősége, hogy még ha csupán a saját emlékeztetése
céljából is cselekszik, a leírtakat előreláthatóan és várhatóan valaki más is elolvas-
hatja. A lejegyzésben, megörökítésben soha nincs egyedül a leíró, minduntalan vele
van a feltételezhető mindenkori olvasó, ezért a magánjellegű írásos megnyilatkozás
gesztusa eleve magában hordoz némi színészi elemet, a szövegalkotás megformálá-
sának szerepjátszását, tehát soha se csak magunknak és csak az asztalfióknak írunk,
még ha ennek nem is vagyunk tudatában, és akkor is, ha a szerepjátszás tudatosu-
lását bármiféle láthatatlan tintákkal, kapcsos könyvekkel, titkos rekeszekkel, lezárt
fiókokkal igyekszünk hatástalanítani. Másfelől pedig, amiről ugyancsak hajlamosak
vagyunk megfeledkezni: az író magánnaplóját és magánlevelét is – író írta. Itt távol-
A naplóíró Csáthról 19

ról se arra szeretnék utalni, hogy az írói tevékenység artisztikus magasságba emeli
művelőjét, és minden arannyá válik, ami kikerül a keze alól, hanem éppen ellenke-
zőleg, arra gondolok, hogy az írók magánjellegű feljegyzései hozzátartoznak az író-
hoz, élet-művéhez, életéhez és művéhez, még ha nem is annak a szépirodalmi szele-
téhez. Az irodalmi célú, és nem irodalmi célú írásbeli megnyilatkozások között az
összefüggésük mellett átjárhatóság is tapasztalható. Ezt az átjárást Csáth példáján is
szemlélhetjük. Amikor Brenner József 1914. augusztus 3-án tábori segédor vosként
hadba vonult, korábban katonaként nem szolgálva, először öltött egyenruhát. Ennek
zsebei számban és elhelyezkedésben annyira elütöttek a civil életben viselt ruháza-
tától, hogy a rend- és leltármániás or vosdoktor Walker-jegyzetfüzetében pontos
leírást készített uniformisa zsebeinek elosztásáról és tartalmáról. Ez a feljegyzés a
magánjellegű, pragmatikus, senki másra nem tartozó, és bárki másnak semmitmon-
dó feljegyzés kiváló példája. Ám Csáth Géza fél évvel később elkezdte írni háborús
emlékiratait, és ebbe a kétségtelenül szépirodalmi szándékot is magában hordozó,
töredékben maradt műbe beemelte a zsebekről készített feljegyzés keletkezésének
jelenetét, és bemásolta a Walkerből a zsebleltárt is. A magánjellegű, és ez esetben
20 Fekete J. József

kissé megmosolyogtató tartalmú írás – feljegyzés, irat, firka, rajz, vázlat, az életműn
1 Lazi Könyvkiadó, kívül maradt resztli – ily módon csúszik át a műalkotásba, és lesz az életmű része.
Szeged, 2005 Ezt a szinte kézzel fogható, szemléletes példát a DÉR ZOLTÁN által közreadott, Csáth
2 Az Újvidéken megjelenő Gé za: Em lék ira ta im a nagy év ről. Há bo rús vis sza em lé ke zé sek és le ve lek 1 című kötet-
Magyar Szó napilap kul- ben olvashatjuk. Ennek a kiadványnak az emlékirat-töredéket tartalmazó részét az
turális melléklete író szépirodalmi szándékkal fogalmazta, a közreadott levelek pedig részben illuszt-
3 in. Bácsország. rálják, részben kiegészítik az elbeszélt történetet, részben pedig kiteljesítik és majd-
Vajdasági honismereti nem végigmondják a torzóban maradt történetet. Nehezen állíthatnánk, hogy az itt
szemle. Szabadka, közölt levelek kiutasíthatók lennének az írói életműből, noha a Brenner József/
2005/4 Csáth Géza nevek használata lényeges cezúraként választhatná el a magánember és
az író írásbeli megnyilatkozásait. Csakhogy a kettő elválaszthatatlan egymástól,
nincs is szükség semmiféle kirekesztésre. Tévedés ne essék, nem az életrajz és az
életmű egybemosásáról van szó, hanem írásról, szövegekről, amelyek szerzője
művész, akinek van magánélete, ennélfogva vannak magánjellegű írásai is, levelei,
jegyzetei, nyilvántartásai, elszámolásai, utasításai.
A művészi életmű ouvre-je és a magánélet dokumentumai természetesen nem
minden esetben mutatnak szoros párhuzamosságot, és Csáth Géza esetében is
üveglábakon áll az elgondolás, hogy minden utána maradt írásos dokumentum
beleolvasztható életművének artisztikus vonulatába. Üveglábakon bizony, de még
áll. Nem azért, mert az irodalomtörténet-írás máig honos módszertanából kiindulva
ezek a dokumentumok is az irodalomtörténet érdeklődési körébe tartoznak, hanem
azért inkább, mert Brenner József élete sajátos performanszként, élő műalkotás-
ként képződött meg a köztudatban, tehát, tudjuk, hogy van elbeszélő műve, van
kritikusi, esszéírói opusa, van or vosi publikációja, ugyanakkor úgy hisszük, maga
az élete is egy műalkotás, és sejteni véljük, hogy éppen az élete a legtökéletesebb,
a legdramatikusabb és legkatartikusabb műve. Amennyiben az élet műalkotásként
szemlélhető, akkor a magánélet magándokumentumai szer ves összetevői ennek a
műalkotásnak.
Az ilyen megközelítés is benne van kicsit Dér Zoltán Kilátó2-beli sorozatában,
amelyben 2006 januárjától havi egy alkalommal válogatást közöl Csáth hátrahagyott
leveleiből, és KUNKIN ZSUZSANNÁnak a Csáth Géza (pontosabban dr. Brenner József
belgyógyász, az idegbetegségek, kedélybetegségek és tüdőbajok szakor vosa) földesi
naplójáról értekező szövegében3, ugyanakkor egyfajta elbizonytalanodás is kiolvas-
ható belőlük. A közreadókban ugyanis felmerül a kegyeletsértés réme, de gyorsan
elhessegetik, amit egyfelől a Csáth halálától eltelt hosszú idő tesz számukra lehetővé,
másfelől az, hogy Dér szándéka szerint olyan leveleket közöl kiváló filológiai kísérő
jegyzetekkel, „amelyek összefüggésbe hozhatók írói munkásságával”, vagyis az Opus
Magnumnak tekinthető élet mellett a szépirodalmi alkotásokra is rávetülnek – bár
ezen írás megfogalmazásáig ez a szándék majdhogynem csak a bejelentés szintjén
jelenik meg a sorozatban –, Kunkin pedig, tekintettel, hogy a több mint két évig Föl-
desen dolgozó, akkor már szépirodalmat nem író Brenner József or vosi naplójának
általa ismertetett, hat hónapot felölelő, 4-es számú füzete páciensek és betegségeik
nevét tartalmazza, azzal védi ki az indiszkréció vádját, hogy a lehető legkevesebbszer
idézi a napló szövegét. Tekintettel, hogy egyetlen or vosnak a betegekről vezetett nyil-
A naplóíró Csáthról 21

vántartása, ami ráadásul a betegségeket, a gyógymódot, a kezelésért kapott fizetséget

és a hölgypáciensekkel folytatott gáláns kalandokat is felsorolja, nem tartozik a nyil- 4 Földes Kelet-
vánosságra, még ha írói álnevén Csáth Gézának is hívják a Brenner Józsefként gya- Magyarország kis faluja,
korló or vost, Kunkin Zsuzsanna nem ezeket az adatokat tette közzé, hanem Csáth Püspökladánytól 20
nagyszerű rajzait, kalligrafikus futamait, szecessziós, dekoratív kompozícióit, ame- kilométerre keletre.
lyeket kiváló képzőművészi tehetséggel rajzolt fejlécként betegnaplója lapjainak élé- Brenner József több
re, miközben rendelőjében pácienseire várakozott. A tanulmány szerzője könyvtáros- mint két évig volt itt
ként azonnal észreveszi, hogy az alkotásra alkalmatlan, de minduntalan afelé irányo- orvos, miután szenvedé-
zó percek (Csáth esetében: hónapok, évek) alkotói pótcselekvésbe torkolltak: „Ezek lybetegségének kiderül-
az ékítmények a középkori másolókat, scriptorokat és illuminátorokat juttatják ése nyomán végül lesz-
eszünkbe, akik a monoton másoló munkát sokszor saját kedvtelésükre miniatúrák- erelték a Monarchia
kal tették színesebbé”. Kunkin Zsuzsanna emellett több olyan elemet azonosít ebben hadseregéből. Földes
a betegnaplóban, amelyek beilleszkednek a szerző lelki alkatáról, műveltségéről, nagyközségnek számí-
érdeklődési köréről, pillanatnyi tájékozottságáról stb. már kialakult képbe, ugyanak- tott, a múlt század ele-
kor – ígéretén fölül – illusztratív megfeleléseket talál a feljegyzések, a rajzok és az jén „gőzmalmok, ecet-
életmű elemei között. A közreadó se magát, se olvasóját nem áltatja azzal, hogy a gyárak, takarékpénztár,
betegnapló valami lényegeset hozzátehetne Csáth szépirodalmi életművéhez, sem posta és telefonközpont
azzal, hogy bármiféle irodalmi hozadéka lenne, hanem „egy rendkívül tehetséges fes- is volt” a mintegy 5000
tő eddig teljesen ismeretlen opuszá”-t fedezte föl benne, és ennél fogva tartja Csáth lélekszámú településen.
életműve szeletének, amit érdemes az olvasó elé tárni. Igaza van, a rajzok az egymás- Földes után Brenner
hoz csiszolt kövek pontosságával illeszkednek a mozaikba, a csáthi mű, és a csáthi József Regőcén, a mai
élet egymásra vetülő mozaikjába. A vizsgált füzet száznál több művészi alkotást, rajz- Riđicán folytatta háború
margináliát tartalmaz, olyan kirobbanó – nem utolsó sorban az ajzószerek által hat- alatti praxisát, sorsa itt
ványozott látomások vizuális és esztétikai leképzését, tanulmányokat, iniciálékat, kulminálódott, a német,
színpadter veket, amelyek láttán valóban bennszakad a lélegzet. Ha ez a resztli, mi szerb, magyar lakosságú
lehetett volna a fő mű, ha az alkotó élete nem törekedett volna ekkora igyekezettel a faluban lőtte agyon fele-
tökéletes, a főhős halálában kulmináló kompozíció felé? Nem tudhatjuk. Erre a ségét és kísérelt meg
következtetésre jutott az 1916. február elseje és 1916. július 8-a között vezetett földe- öngyilkosságot.
si4 betegjegyzék tanulmányozása során Kunkin Zsuzsanna is, midőn leszögezte: „Írói 5 Ifj. Brenner József
készségét ekkor a morfium már kiölte, de a képzőművész Csáth még óriási megúju- (Csáth Géza): Napló
lásokra képes.” Életéből ekkor azonban már csak három év van hátra. (1897–1899). Életjel,
Ifj. Brenner József gyermekkori naplójának három egybefűzött füzete5 2005-ben Szabadka, 2005, 163 o.
jelent meg, ami kapcsán kétségtelenül feltehető a kérdés, mit tehet hozzá a 10–12 éves
gyermek diáknaplója a szépírói ouvre-höz. Semmit, válaszolhatunk kapásból. Az élet-
műhöz semmiképpen semmit. Az író pszichiátriai kórképéhez sokat, de az meg nem
tartozik az irodalomra. A lélektan terén laikusok számára annyi hozadéka van csupán
ennek a közölt naplónak, hogy megerősíti a szerzőről a már korábban kialakult képet,
és a már megjelent naplóinak, emlékezéseinek előképét fedezheti fel benne.
Ifj. Brenner József kezdetben kötelező penzumnak érezhette a naplóírást, és nem
is a feljegyzés tartalmáért, hanem a feljegyzés gesztusáért írta sorait. Mivel az ember-
rel nem történik minden nap valami érdemleges, a kis gimnazistától pedig még távol
áll a kontempláció, tulajdonképpen nem volt miről írnia. Kezdő mondatában beszá-
molt a nap időjárásáról, feleléseiről, esetleges látogatóiról, majd hamarosan úgy dön-
tött, csak akkor tesz bejegyzést, ha valami említésre méltó történik. Nem veszíti
22 Fekete J. József

azonban kedvét, és lassacskán megtalálja naplóíró módszerét: füzetébe bemásolja

iskolai bizonyítványait, egy-egy jeles alkalom menüjét, rendezvények meghívóit,
ünnepi programokat, színházi szereposztásokat, majd, amikor rendszeresen jár szín-
házba, a darabokról és alakításokról alkotott véleményét is összefoglalja, egy novel-
láskötet neki tetsző bevezetőjét is átmásolja. A tizenegy éves gyerek az újságokból
tájékozódva feljegyezte a politikai eseményeket, bel- és világpolitikai történéseket.
Felnőttként, már a harctéren, folyton újságokat kért és kapott feleségétől, a hírlapfüg-
gőség gyermekkorától kísérte. Ugyanakkor, ahogy gimnazistaként lejegyezte korának
főbb eseményeit, a Szabadkán történteket is, úgy írta betegnaplója margójára a falusi
páciensektől hallott történeteket. Hadior vosként naponta levelet követelt feleségétől
és öcscsétől, mindkettőt napi, heti, havi, évi elszámolásra utasította, és ezeknek a
leltáraknak anyagi részét pontos könyveléssel kérte, ugyanakkor egyfajta lelkiismere-
ti elszámolásra is igényt tartott – természetesen mindkettőt maga is gyakorolta. A
tárgyak számára a kezdettel fogva anyagi vetületüket is magukban hordozták.
A gyermekkori naplóból megtudhatjuk azt is, hogy előkelőnek számító családja
kikkel állt kapcsolatban, hogy a kor műszaki vívmányaival megjelenésüket követően
igencsak gyorsan találkozott, hogy lelkesen sportolt, s bár már kamaszkora előtt szem-
üvegre szorult, szenvedélyesen olvasta Jókait és Vernét. A naplóból kiderül, hogy ifj.
Brenner József már gyerekként tisztában volt a bevezetőben tett észrevétel bizonyos-
ságával, miszerint a naplóíró soha nincs egyedül, a kvázi maga számára tett bejegyzé-
sek feltételesen mindig egy másik olvasó jelenlétét is feltételezik: két ízben csak emlé-
keztető szavakban írt le naplójában valamilyen eseményt, amelynek teljes kifejtését a
napló úgymond nem bírta volna el. Amennyiben a napló csak a naplóíró emlékezteté-
sére készült volna, ugyan miért nem bírta volna el a papír azt a történetet, amit az
emlékezet elbír? Innentől fogva akár az írói pálya csírájának is tekintetjük ezt a gyer-
mekkori naplót, hiszen – bár tudatlanul –, komoly írói problémát, a mindenkori olva-
só problémáját vetette fel benne az éppen csak hosszúnadrágos kisdiák. Az se belema-
gyarázás talán, hogy a majdani novellák hangvétele is felsejlik a napló szikár mondatai
mögül, amikor Brenner József leírja, hogy már tizenkét évesen „természetfeletti”
élményben volt része, amikor öccsével egy zárt helyiségben (irodában) játszottak, a
falhoz csapódott gumilabda egyszerre eltűnt, és soha nem találták meg.
Ebben a naplóban is csörögnek a Csáth Gézáról talán mindörökre kirakatlanul
maradó mozaik cserepei, köröttük természetesen sok a kacat, még a kéziratot közre-
adó, hozzá utószót író Dér Zoltán is úgy véli, a napi időjárási körülmények leírása
egyedül csak az éghajlatváltozások kutatójának érdeklődésére számíthat. Más napló-
ját olvasni persze indiszkréció, de az indiszkréció ugyanakkor csábító, különösen egy
olyan, ma is élő életmű szerzője esetében, mint amilyen Csáth Gézáé. Erősen vitatha-
tó azonban, hogy a tízéves gyermek naplója mennyire tekinthető ezen életmű részé-
nek. Úgy vélem, nyomaiban igen. Ezzel együtt úgy tartom, hogy az életmű (műalko-
tás) és az életrajz (a műalkotás létrehozója életének minden összetevője) között
mindig ott feszül egy hol vékonyabb, hol vastagabb hártya, amelyen kölcsönös, szün-
telen ozmózis nyomán valami átjárhatóság lehetősége mindig adott. De az elválasztó
hártya ezen átjárhatóság ellenére mindig ott van. Egyik oldalán az irodalommal, a
másik oldalán az élettel. Csáth esetében sincs ez másként.
Tantárgyháló 23

Tantárgyháló – 2006
FEL HÍ VÁS AZ ÚJ KÉP IX. TA NUL MÁ NYI VER SE NYÉ RE

Versenyfelhívásunkat ismét a tantárgyak/tudományágak összefonódottságára alapoz-

zuk. Nem csak azért, mert őszintén hisszük a komplex megközelítés szükségességét,
a tudomány egységét, hanem azért is, mert úgy értékeltük az elmúlt két év tapaszta-
latai alapján, hogy a fiatalok értik, örömmel fogadják az iskoláinkból, és az egyéb
tanulmányi versenyekről hiányzó szintetizáló látásmódot.
Logónk ezúttal WALTER TRIER német illusztrátor szövögető pókja ERICH KÄSTNER Az
állatok konferenciája című könyvéből.
Ismét lehetőséget adunk tehát a kötöttségek nélküli képzettársításra, a nem szok-
ványos megközelítésre – de természetesen elvárjuk annak indokoltságát/indokolha-
tóságát. Célunk nem egy „műveltségi” vetélkedő szer vezése, hanem a különböző
tantárgyak által - és más módon szerzett ismeretanyag szegmenseinek összefonása, a
fiatalos kreativitást bizonyító projektmunka.
Első lépésként ki kell választani egy tetszőleges háló-részt. A hálóalkotó fogalma-
kat kell a tudományosság igényével, szintetizáló látásmóddal körüljárni, megtalálni
az érintkezési felületeket, kapcsolódási pontokat.
A kidolgozásra kerülő háló-rész nem mindegyik csomópontjának érintése kötele-
ző. Külön értékelnénk, ha azt a tanuló környezetéhez kötődő jelenséggel, a lakóhely-
hez (vidékünkhöz) kapcsolódó tudóssal, kutatóval, művésszel, különleges mestersé-
get űző ember bemutatásával egészítené ki. (Az alkotó szabadsága!)
A tudományosság – elvárás, ezért néhány követelménynek/kérésnek eleget kell
tenni:
A felhasznált irodalom jegyzékének feltüntetése.
A pályamunkák tapintható formájú megjelenítését (is) igényeljük (ami persze nem
zárja ki a virtuális forma alkalmazását).
A világhálón elérhető információk ne képezzék az egyetlen forrást (azok kizáróla-
gos és kritikátlan alkalmazása – a legjobb esetben uniformizáláshoz vezet).

A munka eredményeként kialakított esszészerű, vagy más műfajú/formájú pálya-

munkát a szerkesztőségbe kell eljuttatni 2006. június 20-áig.
További információk a verseny folyamatáról az Új Kép következő számában jelen-
nek meg, azaz e-mailen vagy telefonon keresztül kaphatók.

A Versenybizottság
24 Tantárgyháló
Hivatásunk eszköztárából
Fontos nekünk a szabadkai
magyar Tanítóképző Kar!
ÚJ HO RI ZON TOK ÚJULT SZEM LÉ LET MÓD DAL
Gábrity Molnár Irén
Az anyanyelven történő pedagógusképzés
fontosságáról és megreformálásáról már
nagyon sokan (értelmiségiek, politikusok,
közéleti személyek, magyarok és nem
magyar ajkúak…) nyilatkoztak a Vajdaság-
ban, de az intézményalapítást, az első
magyar tannyelvű állami kar megalapítá-
sát/legalizálását egy viszonylag kis csapat-
nak kellett véghezvinnie. Sokéves munka
árán, de sikerült. A magyar Tanítóképző
Kar végre az első tanéve elé néz. Most
olyan módszereket és alternatívákat kell
kutatnunk, amelyek a vajdasági magyar
értelmiség képzésében és oktatásában
maradandó és új szemléletmódot vezetnek
be. Legyen vége a terméketlen vitáknak,
ábrándozásoknak és álljon félre az, aki
nem akarja az intézmény jövőjét építeni;
lépjen viszont elő az, aki a javát akarja!
A pe da gó guskép zés ről
a Vaj da ság ban
A magyar, illetőleg részben magyar
pedagógusképzésnek van hagyománya
régiónkban. A második világháború után,
amikor a magyar tannyelvű iskolákban
jelentős tanítóhiány mutatkozott, ezt
25
Jedna kratka ali jezgrovita
formulacija potreba za
obrazovanjem na
Pedagoškom fakultetu na
mađarskom jeziku govori
o trnovitom putu do cilja.
Mnoga ranija rešenja i
pokušaji poništeni su
devedesetih godina čime
su sferi edukacije na
mađarskom jeziku nanete
velike štete. Nelogičnost
lociranja Pedagoškog
fakulteta u Somboru imao
je svoje posledice. Vredna
je pažnje napomena auto-
ra u tekstu da svaki
otpornik ideji fakulteta u
Subotici nek odstupi, a
svaki ko pomaže akciju –
dobro je došao. Statistika
o broju slušalaca opravda-
va napore koji su zasno-
vani na alarmu iz škola u
deficitu ljudi, koji mogu
podučavati na maternjem
jeziku. Hvale je vredna
aktivnost brojnih pregala-
ca a naročito onih koji su
definisali viziju ove
ustanove.
26
1 Szabadka és környéke a rövid ideig tanítói tanfolyamokkal pótol-
vajdasági tömbmagyar- ták, de már 1945-ben beindult a tanítók
ság jelentős városa, négyéves képzése magyar nyelven is a
földrajzi, szellemi és nagy múltú (1778-ban alapított), szabad-
demográfia szempont- kai tanítóképzőben. 1948-ban ez az intéz-
ból egyaránt, ezzel mény magyar tannyelvűvé vált. 1957-ben
szemben Zomborban és azonban ismét egyesítették a szerbhorvát
környékén alig 10% tannyelvű tanítóképzővel. A jugoszláviai
magyar él; ennek követ- magyar nyelvű óvóképzés az újvidéki óvó-
keztében kevesebb képzőben kezdődött az 1952/53-as tanév-
magyar hallgató jelent- ben. 1973-ban a középfokú óvóképzést
kezett a tanítói szakra. főiskolai szintre emelték. 1975-ben a sza-
badkai tanítóképző Pedagógiai Akadémi-
ává alakult át, a tanítók képzése itt folyt
két nyelven.
Az általános iskolai tanárok kétéves
képzése az újvidéki tanárképző főiskolán
1946-ban indult meg. Erről a főiskoláról
zömmel kétszakos tanárok kerültek ki.
1959-ben, Újvidéken, a Bölcsésztudomá-
nyi Karon megalakult a Magyar Nyelv és
Irodalom Tanszék, melyen később volt
egy kétéves szakosítás is a magyar általá-
nos iskolák szükségleteinek fedésére. Az
1968-ban megalakult Hungarológiai Inté-
zet (önálló intézményként a Lingvisztikai
és Történelmi Intézettel, az Újvidéki
Egyetem Bölcsészettudományi Karán),
1969-től – többek között – megszer vezte
az egyetemi oktatók képzését is. A
Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéken
1961 és 1973 között 416 magyar szakos
tanár szerzett oklevelet. 1973-ban egy
átalakítási folyamat vette kezdetét, amely
egyesítette az általános iskolai és a közép-
iskolai tanárképzést. 1978-ban tanárkép-
ző főiskola nyílt Szabadkán, a matemati-
ka, fizika-vegytan és magyar, illetve
szerbhor vát (mint környezetnyelv) sza-
kos tanárok képzésére. Teljes kibontako-
zását lehetetlenné tette az az oktatási
reform, amivel megszüntették a főiskolai
tanárképzést, de még így is 229 magyar
hallgató szerzett tanári oklevelet.
Gábrity Molnár Irén
A hetvenes évek elejétől az Újvidéki
Egyetem Bölcsészettudományi Karán,
majd később a Természettudományi Karon
is a tanári pályára készülő magyar egyete-
mi hallgatók számára lehetővé tették, hogy
néhány tantárgyat (a pedagógiát, pszicho-
lógiát, szociológiát, részben a módszer-
tant, később pedig a politikai gazdaság-
tant és a honvédelmet) anyanyelvükön
hallgassák és vizsgázzanak. Ezek a két
tannyelvű pozitív folyamatok azonban
1993-ig teljesen elsorvadtak. A 2005/06-os
tanévtől kezdve a Tartományi Oktatási Tit-
kárság támogatásával e lehetőséget 3 tan-
tárgy esetében ismét támogatták.
1993-ban az egész Szerb Köztársaság
területén áttértek a négyéves egyetemi
szintű tanítóképzésre. Ekkor a magyar
nyelvű tanítóképzést Zomborba helyez-
ték át, noha Zombor vonzásterülete a
magyar fiatalok számára kicsi.1 Ekkor a
tanítóképzőbe iratkozott magyar fiatalok
száma jelentősen megcsappant; kevés
tantárgyat tanultak magyarul. Az értel-
miség sürgette a magyar tanítóképzés
Szabadkára való visszahelyezését. A vaj-
dasági magyar politikai közvélemény is
szándékos jogtiprásként fogta fel azt az
1993-as szerbiai kormányhatározatot,
amely a magyar tanítóképzést Szabadká-
ról Zomborba helyezte át.
Amikor 1997-ben Szabadkán meg-
nyílt a Zombori Tanítóképző Kar kihelye-
zett magyar tagozata, az egyetemi hallga-
tók száma azonnal megnőtt. A magyar
közvélemény nyomására, a szabadkai
önkormányzat 2003 elején hivatalosan is
kér vényezte a Tartományi Oktatásügyi
Titkárságnál egy önálló pedagógiai kar
megnyitását, azzal az indokkal, hogy a
Szabadkán ter vezett Tanítóképző Karon
(a főiskolát befejezett, továbbképzésre
jelentkezőkkel együtt) legalább 300 hall-
gatóra számítanak.
Fontos nekünk a szabadkai magyar Tanítóképző Kar! 27

A szabadkai tanítóképzős hallgatók összetétele (2003/04)

Hallgatói évfolyam 1. 2. 3. 4. Végzősök

(abszolvensek)
ÖSSZESEN 29 29 36 66 66
Tandíjmentesek 20 28 34 65 65
Önköltségesek 9 1 2 1 1
Nemzeti magyar 28 magyar 29 magyar 36 magyar 40 magyar 40
hovatartozás jugoszláv 1 szerb 20 szerb 14
jugoszláv 5 jugoszláv 6

montenegrói 1 hor vát 3

bunyevác 2
zsidó 1
Továbbképzésen – – 94 88 –
Mind 29 29 130 154 66

Összesen folyamatos kutatása.

408
A pedagógushiány külön gond a
magyar közoktatásban. Az osztálytaní-
tók számát tekintve Vajdaság iskoláiban
jobbára kielégítő a helyzet (kivéve a szór-
ványfalvakat, ahol a tanulók és a tanítók
száma is megfogyatkozott). Mind
nagyobb hiány mutatkozik azonban a
magyar tagozatokon oktató tanárokból;
ez az általános iskolákra és a középisko-
lákra egyaránt jellemző a tartomány
egész területén. A szakmai és a tudomá-
nyos közvéleményt már régóta foglalkoz-
tatja a tanítóképző karokon különböző új
szakcsoportok bevezetése, illetve egy
pedagógiai kar létrehozásának a gondo-
lata.
A magyar osztályokban tanító általá-
nos és középiskolai tanárok többsége
szerb nyelven végezte tanulmányait, nem
ismeri tantárgya magyar terminológiáját,
sokan pedig nem részesültek pszichológi-
ai-pedagógiai, illetve módszertani kép-
zésben. Ugyancsak hiányzik a magyar,
illetve a kétnyelvű oktatás jelenségének
valamint a kisebbségi létjelenségeknek
A legtöbb magyar tanár a tömbben,
Szabadkán, Magyarkanizsán és Topo-
lyán hiányzik. A szór ványban sajnos
már a tanerőhiány sem pótolható terv-
szerűen, a sor vadó diákszám miatt. A
szakok szerinti tanerőhiány azt mutatja,
hogy sürgősen pótolnunk kell Vajdaság-
ban a magyar ajkú matematika szakos,
angol szakos, műszaki nevelés és zenei
nevelés szakos tanárok hiányát. A sza-
badkai Tanítóképző Kart a Tartományi
Képviselőház döntése alapján 2004-ben
bejegyezték, a hallgatók beírását azon-
ban csak 2006 őszétől ter vezik, mert az
Újvidéki Egyetem Tanácsa a Szerb Okta-
tási Minisztérium ajánlására csak 2006.
január 31-én vette fel egyetemi rendsze-
rébe. A kar akkreditálásához szükséges,
hogy a tantervben elfogadott tantárgyak
70%-a esetében – még az akkreditálás
előtt – kinevezzék és munkaviszonyt
létesítsenek a szaktanárokkal. Fel kell
újítani és oktatásra alkalmassá tenni,
felszerelni az előrelátott szabadkai
műemlék jellegű épületet, ami többéves
beruházást igényel. Szükség van a vajda-
28
sági magyar pedagógusképzés folyama-
tos intézményes támogatására a szerb
minisztérium, a tartomány és a magyar
állam részéről is (épület és infrastruktú-
ra, könyvtár, laboratóriumok, a tanárok
fizetésének kiegészítése, külön ösztön-
díj-támogatások).
Az új magyar Tanítóképző Kar ottho-
na lehet a magyar humántudósok és
értelmiségiek kinevelésének a legkülön-
bözőbb, rugalmas szakirányokkal. Mie-
lőbb meg kell kezdeni az állandó tanárok
és perspektivikus káderek felvételét a
tanítóképzőbe. Fontos lesz a diák és
oktatói együttműködés az anyaország és
a vajdasági oktatókáderek között, ennek
egyik része a rendszeres szakmai egyez-
tetés. Szorgalmazzuk a kapcsolatot a
Szegedi Tudományegyetemmel, valamint
a régió tanító- és tanárképző karaival.
Közös kutatási és tanítási együttműkö-
dést ter vezünk az egyes szakok között,
vendégtanárok, tanárcsere stb. útján.
Ös szeg zé sül
1. A Szabadkai Tanítóképző Kar az első
intézmény, amely Vajdaságban a
Bolognai Nyilatkozat elvére alapul.
Éppen ezért nem önálló jogi személy,
mert e státus elnyeréséhez az új szer-
biai (2005 augusztusa) felsőoktatási
törvény szerint legalább 3 szak meg-
nyitására van szükség – három-, négy-
és ötéves tanulmányokkal –, a tantár-
gyak 70%-át munkaviszonyban levő
kinevezett tanároknak kell fednie az
adott fakultáson. Ha ezt megvalósít-
juk egy előírt akkreditálási folyamat-
ban, a fakultás önálló jogi személy-
ként is funkcionálhat majd.
2. Az Alapító Bizottság feladatainak
elfogadott ütemter ve alapján február
végére megegyezést kell kötni a zom-
Gábrity Molnár Irén
bori Pedagógia Fakultással, a zombori
kar jelenlegi tanter ve alapján, a szük-
séges tanárainak, a tagozat jelenlegi
diákjainak és a felszerelés átvétel-
ének feltételeiről.
3. Március végéig el kell készülnie az
Alapszabályzatnak és a munkahely-
beosztási szabályzatnak is. A Tarto-
mányi Oktatásügyi Titkárság akkor
megállapítja, van-e a tör vény alapján
káderbeli, infrastrukturális és egyéb
feltétel a kar működéséhez és kiadja
a munkaengedélyt. Ekkor az Újvidéki
Egyetem megter vezheti a beiratkozó
elsősök létszámát, és átmenetileg a
zombori Tanítóképzőt fogja felkérni,
hogy még az idei beiratkozást lebo-
nyolítsa, de az egyetemisták már
szeptembertől nem a zombori kihe-
lyezett tagozatra, hanem a szabadkai
karra járnak.
4. Április végéig az Alapító Bizottság
megállapítja a káderszükségleteket,
hogy mely munkahelyek maradtak
betöltetlenek, és meghatározza a
szakbizottságokat, amelyek a tanáro-
kat kinevezik. Ez többhónapos hiva-
talos folyamat. Valószínűleg a tudo-
mányos fokozattal rendelkező és az
Újvidéki Egyetem oktatói-tudomá-
nyos tanácsán elfogadott tanerő októ-
ber 1-től munkaviszonyban lesz.
5. Április végéig a rektor kinevezi a
megbízott dékánt, aki a Tanítóképző
Kar végleges Tanácsának megalakulá-
sáig megbízottként tevékenykedik.
6. Szeptember végéig az Újvidéki Egye-
tem a szerb minisztériumtól is mun-
kaengedélyt kell, hogy szerezzen.
7. A karnak önálló épületre is szüksége
van. Szabadka központjában (Stross-
mayer utca 11.) az önkormányzat által
meghatározott épület tatarozása meg-
kezdődött. A község a „Sárgaház”
Fontos nekünk a szabadkai magyar Tanítóképző Kar!
földszinti részét augusztus végéig
szándékozza felújítani. Ehhez pótesz-
közök kellenek.
8. Szükség van a magyar pedagóguskép-
zés folyamatos támogatására az okta-
tási minisztérium és a magyar állam
részéről is (az épület és az infrastruktú-
ra biztosítása és a tanárok fizetéskiegé-
szítése, külön ösztöndíj, támogatások).
Az első évben kb. 200 magyar hallgató
lesz. Ehhez mintegy 20 (állandó munka-
viszonyban levő, oktatói kinevezéssel
rendelkező) tanárra, körülbelül 10 ven-
dégtanárra és 15 egyéb alkalmazottra
lesz szükség. A legkülönbözőbb szak-
irányokhoz mielőbb biztosítani kíván-
juk az állandó munkaviszonyban levő
tanári kart és a távlatos fiatal káderek
felvételét. Máris tervek születtek új
29
humán szakirányok megnyitásáról;
kidolgozásukat azonnal elkezdjük.
9. Fontosnak tartom, hogy a Tanítókép-
ző Kar felszerelése, számítógépes és
könyv tá ri ál lo má nya az ok ta-
tástámogatási pályázatoknál priori-
tást élvezzen a többi pedagóguskép-
ző intézményekkel együtt. A minő-
séges munkához modern felszerelés,
szakkönyvek kellenek!
10. Nélkülözhetetlen a diák- és oktatói
mobilitás az anyaország és a Vajdaság
között. Szorgalmaznunk kell a régió-
kapcsolatokat (a Szegedi és a Pécsi
Tudományegyetemmel, a Bajai Peda-
gógiai Fakultással stb.), a kutatási és
tanítási együttműködést, a közös sza-
kok nyitása, a vendégtanárok cseréje
érdekében.
30 Hivatásunk eszköztárából

Već po uhodanoj praksi

jezička gimnazija za tal- A negyedik nemzedék
ente „Deže Kostolanji” u
Subotici priprema pohode Kosz to lá nyi De zső Nyel vi Gim ná zi um
školama širom Vojvodine
gde će predstaviti svoj Varga Anikó
život i rad.
Prema rečima direktora, Április 3-án hagyományos diáktoborzó majd beszélnünk utunk során. Ezen a
prilikom predstavljanja kör útjára indul a Kosztolányi Dezső körúton bejárjuk egész Vajdaságot, fel-
govori se o vrlinama, Nyelvi Gimnázium, ha nem túlzás hagyo- keresünk minden olyan általános isko-
uspesima ali i teškoćama. mányról beszélni egy olyan gimnázium- lát, ahol végzős magyar tagozatok van-
Škola je po koncepciji nál, amely csak három évet tudhat maga nak. Fontos ez a bemutatkozás mind a
krojena za manji broj mögött. gimnázium, mind jövendőbeli diákjaink
đaka što otvara mogućnost Ez az időszak az iskola életében min- számára, hiszen ily módon közvetlen
za savremeni rad, den alkalommal számadást jelent, visz- találkozásra nyílik lehetőség. Ennek
pedagoške novacije, rad u szapillantást a mögöttünk lévő esemé- eredményeként a tanulók Vajdaság leg-
malim grupama i sl. U cen- nyekre, eredményekre, hiszen erről kell különbözőbb pontján is tudomást sze-
tru pažnje su učenici, prim-
erene metode rada sa tal-
entima, naporan rad koji
vodi u velika zadovoljstva
za postignuća. Ova praksa
pohoda, prilika je za opre-
deljenje svršenih učenika
osnovne škole, naravno
pod uslovom da su darovi-
ti, radni i željni znanja
visokog ranga.
Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium
reznek a gimnáziumról, mi pedig tehet-
séges diákokat nyerhetünk.
Komoly készülődés előzi meg a kör-
utat, plakátokat, leporellókat nyomta-
tunk. A WEB oldalunkon friss híranyag-
gal mutatjuk be iskolánk hétköznapjait,
rendezvényeit. Emellett pontos informá-
ciókat adunk a tantervről, a munkakö-
rülményekről, az előző évek felvételi
tesztjeit letölthető formában közöljük. A
helyszínen tartott előadást, képanyagban
gazdag kivetítés kíséri, hogy az érdeklő-
dők beleláthassanak az iskola életébe, az
itt folyó munkába. Fontos számunkra,
hogy reális képet adjunk az iskoláról,
hogy az eredmények mellett a nehézsége-
ket is tisztán lássák azok, akik végül a
31
gimnáziumunk mellett döntenek. Ebben
az írásban röviden én is számot adnék az
iskola eddigi életéről, eredményeiről, és
ahogy ígértem nehézségeiről is.
Elöljáróban néhány mondat a múl-
tunkról, az iskola megalakulásának körül-
ményeiről. A tehetséggondozó gimnázi-
um megnyitásáról először 2002-ben tár-
gyalt a Magyar Nemzeti Tanács, majd
Szabadka Önkormányzatával közösen
elkészítették az iskolaalapítási tervezetet,
melyet a tartományi képviselőház 2003.
április 22-én fogadott el. A gimnázium
megalapításának legfőbb célja az volt,
hogy színvonalas oktatást biztosítson a
nyelvek iránt érdeklődő magyar fiatalok
számára, hogy majd innen továbblépve,
az eredményeiknek, megszerzett tudá-
suknak birtokában bejuthassanak azok-
ba a felsőoktatási intézményekbe, ame-
lyek megfelelnek elképzeléseiknek, igé-
nyeiknek, és ez alapjává válhasson jövő-
beli egzisztenciájuknak.
A Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázi-
um, tehetséggondozó nyelvi gimnázium,
ennek megfelelően az oktatási módsze-
rek a filológiai gimnáziumok mintáját
követik. Fontosabb oktatási és nevelési
elveink és módszereink:
G A hagyományos tanulási tapaszta-
latok bővítése, azonban nem a
túlterhelés.
G Produktív gondolkodás, nem
pedig reproduktív ismeretelsajátí-
tás.
G A tanultak felhasználása és alkal-
mazása, nem pedig az egyszerű
visszakérdezés.
G Sokoldalú asszociáció, összefüg-
géseket kereső, nem pedig „elkü-
lönült valóságok” tanulása.
G A tanulók igényeire, érdeklődésé-
re, együttműködési készségére
32
alapozott fejlesztés, nem pedig a
minden áron való, tekintélyelvű
megfelelés.
G Problémafeltárás, -keresés, nem
pedig modellkérdések és -felada-
tok megválaszolása, illetve meg-
oldása.
G Kritikai gondolkodás szemben a
„vak” elfogadással.
Nem állítom, hogy minden pontját
kifogástalanul teljesíteni tudjuk a felso-
rolt oktatási és nevelési elveknek, de azt
igen, hogy nagyon komoly energiát fekte-
tünk abba, hogy a munkánk, ezeket az
elveket szem előtt tartva, egyre színvona-
lasabbá váljék.
Az, hogy a gimnázium tehetséggon-
dozó intézmény, számos előnnyel jár:
A kis létszámú osztályokban, ahol
legfeljebb 24 főt számlálunk, sokkal szín-
vonalasabb oktatás biztosítható, és emel-
lett a szaktárgyaknál további csoportbon-
tásra nyílik lehetőség.
Az oktatási formánknak és az ered-
ményeinknek köszönve 2005 decemberé-
ben bekerültünk Vajdaság kilenc kivéte-
lesen támogatott iskolája közé, ami szá-
mos előnyt biztosít számunkra.
2004 szeptemberében egy új, több-
szintes, korszerűen felszerelt épületben
kezdtük meg a tanévet, majd 2006. janu-
árjában az épület egy új szárnnyal bővült.
Ennek köszönve egy váltásban dolgozha-
tunk. A délután a szabadaktivitásoké,
rendezvényeké. A legkorszerűbb oktatási
lehetőségekkel bírunk: most készül a
harmadik nyelvi laborunk, számítógépes
szaktanterem, multimédiás terem, állan-
dó internet hozzáférési lehetőség áll a
rendelkezésünkre. Nem csak a színvonal
Varga Anikó
és az eredmények fontosak számunkra,
hanem mindenekelőtt maguk a tanulók.
A gyermekközpontú oktatás és nevelés,
melynek keretében a gimnázium igyek-
szik, tanulóinak nemcsak a tehetségét,
hanem a személyiségét is figyelemmel
kísérni. Összefoglalva mindezt, az okta-
tásnak ez a formája a tanulók szempont-
jából ideális körülményeket teremt, emlé-
keztetve ezáltal arra a mai viszonyok
között sokszor elfelejtett körülményre,
hogy az iskola mindenekelőtt a gyereke-
kért van.
A lelkiismeretes tanári munkának, a
tehetséges tanulóknak és az ideális mun-
kafeltételeknek köszönve a 2005/06-os
tanévben számtalan díjat nyertünk.
A diáktoborzó körút mellett köz-
vetlenül az iskola kampányához kapcso-
lódnak a következő rendezvények:
G Április 11-én és 12-én a Kosztolá-
nyi Gimnázium is részt vesz az
önkormányzat szer vezésében sor-
ra kerülő rendezvényen, amelyen
Szabadka középiskolái és gimná-
ziumai mutatkoznak be.
G Április 13-án nyitott napot tar-
tunk. Várunk minden érdeklődőt
az iskolánkba, hogy körülnézhes-
senek nálunk.
G Április 24-27-ig a tavaszi szünet-
ben a felvételi felkészítőn igyek-
szünk segíteni a hozzánk készülő
diákoknak.
G Május 22-én pedig közvetlenül a
felvételi vizsga előtt konzultációs
napot tartunk.
Hivatásunk eszköztárából
A negyedik nemzedék
Bo lyai Te het ség gon do zó Gim ná zi um és Kol lé gi um
Gajda Attila
A zentai Bolyai Tehetséggondozó Gimná-
zium és Kollégium az egyetlen magyar
tannyelvű, tehetséggondozó, természet-
tudományi-matematikai szakirányultságú
gimnázium a Vajdaság területén. Célja a
szakmailag jó felkészültségű, a magyar
közösségért tenni akaró magyar értelmi-
ség kinevelése és megerősítése Szerbiá-
ban. Szívügyünk a szórványmagyarság
tehetséges fiataljainak a felkarolása.
Iskolánk Természettudományi-mate-
matikai Tehetséggondozó Gimnázium
néven 2003. április 22-én jött létre a Vaj-
daság Autonóm Tartomány Képviselő-
házának alapítása által. Ugyanez év
szeptemberében megkezdte tanulmá-
nyait az első 20 fős osztály. Az iskolának
jelenleg 53 tanulója van három tagoza-
ton. Tanulóink a Vajdaság 28 településé-
ről érkeztek, így szinte az egész tarto-
mány területét felöleljük oktató-nevelő
tevékenységünkkel.
Az oktatás a hivatalos, az állam által a
természettudományi-matematikai szak-
irányú gimnáziumok számára előírt prog-
ram alapján zajlik. Ebben kiemelt óra-
számmal szerepel a matematika, az infor-
matika és a fizika. Az iskola teljesen új,
esztétikus, jól felszerelt tantermekkel ren-
delkezik. Külön informatikai tantermünk
van a legmodernebb számítógépekkel.
Válogatott tanári karral büszkélkedhe-
tünk, hiszen tanáraink egy része egyete-
men, főiskolán tanít, míg a többiek a kör-
nyező középiskolák legjobbjai közül kerül-
tek ki. Az iskola egy komplex oktatási-
33
Gimnazija za talentovane
učenike Boljai u Senti
takođe okuplja učenik s
područja cele Vojvodine.
Po programskoj vokaciji
ona je prirodno-
matematička i ulaže velike
művelődési központ része, s így az okta- napore da deca mađarske
tásban hasznosítani tudjuk az Alkotóhá- nacionalnosti budu istak-
zat, a Városi Könyvtár állományát, vala- nuti stručnjaci. U samoj
mint a Vajdasági Magyar Művelődési zgradi je internat sa 62
Intézet gyűjteményét is. kreveta, kuhinjom i
Az oktatói-nevelői munka hatékony- trpezarijom. Grad Senta
ságát nagyban segíti a gimnázium épüle- pomaže opremanje. Škola
tének padlásterében kialakított 62 férő- ima veoma dobro oprem-
helyes kollégium. A lakószobák mellett ljene kabinete, dobru edu-
mára elkészült a teljesen új étterem – kaciju sa nastavnim
konyha. A kollégiumi foglalkozásokat a kadrom stroge selekcije.
délelőttök kötöttségével szemben a sok- Na odmeravanju znanja
színűség, a változatosság és az egyediség ima zapaženih rezultata,
jellemzi. Itt valósul meg a személyre sza- razvijanje vannastavna
bott tehetséggondozás, s itt ér vényesül aktivonst i društveni život
igazán a kiscsoportos foglalkozások min- učenika. Postignuća škole
den előnye. Előadóink az iskola tanárai zaslužuju svaku preporu-
mellett elismert vajdasági és magyaror- ku.
szági szakemberek. Pillanatnyilag a
következő tantárgyakból tartunk emelt
szintű foglalkozásokat (ezek bővülése
folyamatos): fizika, analízis és geomet-
ria, kémia, infor matika, történelem,
magyar nyelv, idegen nyelvek, képzőmű-
vészet, zeneművészet. Emellett a követ-
kező speciális tudományterületekből
szer vezünk fakultatív foglalkozásokat:
web-design, színjátszás, filmklub, film-
készítés, kirifamű.
A diákönkormányzatnak kiemelt sze-
repe van a kollégiumi diákélet megszerve-
zésében és a problémák megoldásában.
Ennek révén a diákok aktívan tudják ala-
kítani a gimnázium és a kollégium arcula-
tát, programjait. A diákönkormányzat
felelős a kollégiumon belüli tisztaságért,
34
emellett a következő szabadidős progra-
mokat szervezi a kollégium falain belül:
társasjátékok, kézműves foglalkozások,
filmvetítés, versenyek.
Iskolánk diákjai a kollégium falain
belül megvalósuló tevékenységek mellett
szervesen bekapcsolódnak Zenta város
életébe, s kihasználják a város által nyúj-
tott lehetőségeket. Megkülönböztetett
szerepet szánunk a sportnak, a mozgás-
nak, hiszen a diákok testi egészsége is
nagyon fontos. Diákjaink a következő
sporttevékenységeket űzik: úszás, asztali-
tenisz, aerobic, testépítés, labdarúgás,
Gajda Attila
kosárlabda, röplabda. Állandó látogatói a
városban zajló kulturális és tudományos
programoknak: tudományos ismeretter-
jesztő előadásokon, színházi előadáso-
kon, könyvbemutatókon, irodalmi beszél-
getéseken vesznek részt. A diákönkor-
mányzat nem csak a kollégium falain
belül, hanem azon kívül is gazdag sza-
badidős programokat, pl. gyalogtúrákat
és kisebb kirándulásokat, sportnapokat
szervez. Iskolánk rendszeresen szervez
kirándulásokat távolabbi városok és vidé-
kek megismerésére. Az elmúlt évek során
iskolánk diákjai jártak már Budapesten,
A negyedik nemzedék
Hódmezővásárhelyen, Szegeden, Tóthfa-
luban, Belgrádban, Borban és a Fruška
gorán, Kecskeméten, Erdélyben, és a Fel-
vidéken is.
Tanulóink az elmúlt év során számos
megmérettetésen vettek részt. A községi
versenyektől kezdve a nemzetközi erő-
próbákig. Legbüszkébbek Homolya Mik-
lósra vagyunk, aki ezüstérmet hozott
haza az indonéziai fizikai diákolimpiá-
ról.
Legtöbben a matematika és a termé-
szettudományok (fizika, kémia, infor-
matika, biológia) területén próbálják ki
35
magukat, és büszkén mondhatjuk, hogy
ezen tárgyakból Vajdaság élvonalába
tartozunk. Állandó jelleggel igyekszünk
képviseltetni magunkat a tudományos
diákköri konferenciákon, pályázatokon
is. Vannak diákok, akik más tantár-
gyakból, mint például anyanyelv, törté-
ne lem, kép ző mű vé szet sze re pel nek
eredményesen a megmérettetéseken.
De jelentős sikereket könyvelhet el a
színjátszókörünk és a népdalkórusunk
is. Persze nem csak a versenyeredmé-
nyek számítanak.
Szemléletünk szerint egy ilyen profi-
lú intézmény az oktató és nevelő tevé-
kenységét nem korlátozhatja csak az
iskolai munkanapokra. A hosszabb szü-
netek alkalmával a tanári kar főként
matematikai és infor matikai jellegű
táborokat szer vez a tizenéves korosztály
számára. Ezekbe a táborokba előszere-
tettel várjuk az általános iskolásokat,
azzal a nem titkolt szándékkal, hogy
már időben felfedezzük közöttük a
matematikai tehetségeket. Szívesen lát-
juk azonban azokat az érdeklődő közép-
iskolásokat is, akik szeretnének részle-
tesebben megismerkedni a tantárgyak-
kal, témakörökkel, vagy akár a kollégis-
ta, „bolyais” élettel!
Az idei felvételire való felkészülést
már megkezdtük. A téli táborunkon több,
mint 100 diák vett részt. A tavaszi szüne-
tet is ki fogjuk használni e célra, április
24-től 28-ig!
Továbbra is folytatjuk a hétvégi kép-
zéseket, azzal az újítással, hogy három-
napos, intenzív képzéseket fogunk tarta-
ni öt alkalommal (március 31.–április 02.,
április 07–09., május 05–07., május
12–14., május 19–21.)
A felvételi vizsgát előreláthatóan júni-
us elején tartjuk.
36 Hivatásunk eszköztárából

A farsang a formabontó, önfeledt
vidámság időszaka. Jelmezt öltünk,
hogy más bőrébe bújjunk. Titkolózunk,
hét álarcot feszítünk arcunkra. Fittyet
hányunk a mindennapi élet szabályai-
ra. A komolyságnak és tekintélytiszte-
letnek szamárfület mutatunk.
Mit csináltak ebből AZ alkalomból a
szabadkai Kosztolányi Dezső Nyelvi
Gimnázium tanulói? Jelmezkavalkádot
rendeztek és... és karikatúrákat rajzol-
tak tanáraikról: a modellek és alkotóik
közös örömére. Íme néhány „mű”
mutatóba, AZ ábrázolt tanár gondola-
taival egyetemben.
Karikatúra-kommentárok
Jovančić Miroslav: Osmeh
Kroz ceo svoj život čovek stvara
dan susreću u školi. Vrednost ovih
crteža je utoliko veća ako znamo
da nisu oblikovani po modelu,
dakle neposrednim gledanjem, već
po sećanju.
Spoznaja o tome kako nas drugi
vide, može u nama stvoriti različita
raspoloženja. Ponekad ćemo zastati,
na trenutak se zamisliti, neko će se
začuditi i iznenaditi a nekom možda
i neće biti važno.
No ipak, oštro detinje i krea-
tivnošću vođena vešta ruka meni
su u trenutku vratili osmeh na
lice.

Izložba karikatura koju su

učenici Filološke gimnazije
u Subotici pripremili na
temu svojih nastavnika
zanimljiva je, sudeći po
izjašnjavanju onih koji su
nacrtani. Karikatura je
samo prividni smeh, pošto
u dubljim slojevima ima
dvosmerne poruke. Ovom
izložbom ocrtava se i
jedan unutrašnji duh u
školi, jedan odnos, jedan
kritički fon.
Možda bi, a to stariji
znaju, u posleratnoj školi
bilo za sve ovo sankcija, a
kako i ne bi kada su to
činili zbog pušenja, hoda u
kasne sate ili oblačenja.
Ipak đaci nam žive u
boljim vremenima od onih
i dobro je što je tako.
određenu sliku o sebi. Veoma često
moguće je da ona ne odgovara u
potpunosti pravom stanju stvari,
onom kakvi zaista jesmo, već je više
produkt naših želja i težnji kakvi
bismo voleli da budemo. Ponekad je
stoga potreban jedan svežiji,
neopterećeniji pogled na nas same.
Percepcija koja će nas postaviti,
barem kratko, van našeg subjektivnog
viđenja stvarnosti, u jedan realniji
svet, u kojem ćemo na trenutak moći
da bolje upoznamo sebe.
Pred nama su produkti takvog
DRUGAČIJEG POGLEDA,
karikature koje su radovi učenika
Filološke gimnazije „Kostolanji
Deže”. One su rezultat njihovog
pažljivog, i preciznog viđenja Kiss Melánia kémiatanár
profesora na kojima se skoro svaki Különös élmény látni magam-
Karikatúra-kommentárok 37

ról ezt a humorosan, de igen jel- gásomat, járkálásomat. A Freud-kö-

lemzően megrajzolt karikatúrát.
Jellemző vonásaimat bizonyos
szinten, jól kihangsúlyozták, így
tanulság is levonható. Nem csak a
tantárgy jut el hozzájuk, hanem az
emberi tulajdonság is, amit jól tud-
tak kihozni a rajzokon, és ez így jó.
Bemenve az iskolába, mindig töb-
bet viszünk be magunkból, mint
amennyi szükséges a kémia, vagy
más tantóra megtartására. Ezt a
tanulók jól érzékelik, eljut hozzá-
juk valami az emberből is.
Véleményem szerint, ameddig
ilyennek látnak bennünket, addig
minden rendben van.
tet persze nem maradhatott el – a
név, amely ha tetszik, ha nem, véd-
jelezi a pszichológia tárgyát még
napjainkban is. Csak a rózsaszínes
haj döbbentett le kissé, de a mindig
kicsit más színű hajkoronám, talán
nem is eredményezhetett volna
kisebb konfúziót.
Summa summarum: nagyszerű
kezdeményezésnek tartom ezt a
kiállítást, és gondoljanak csak bele,
bármily hitelesen is rögzíti a valóst a
fénykép, a karikatúra megmutatja
azt is, amire a fotó nem képes.
Szálas Tímea angoltanár

Pap Ágota pszichológus: A gyermekfantáziának nincs

Karikatúrám tükrében
Furcsa érzés volt szembesülni
azzal a ténnyel, hogy karikatúra
készült rólam.
Kicsit olyan ez, mint amikor
lelepleznek úgy, hogy közben sem-
mi csibészséget nem követtem el.
Mint amikor egy görbe tükröt tar-
tanak elénk. Tucatnyi kérdés
merült fel bennem, mint: vajon
fekete-fehér, vagy színes lesz?
Vajon groteszk figuraként ábrázol-
nak majd, vagy felnagyítják egyes
jellemtulajdonságaimat? stb.
Remek munkák születtek, s csak
azt reméltem, hogy a rólam készült
is éppen olyan érthető lesz, mint a
látottak.
Nem csalódtam. Hihetetlenül
tetszett! Ugyan raktak a lábam alá
egy létrát, amiről azt feltételeztem,
hogy a magasságomra vagy ha úgy
tetszik, az „alacsonyságomra” utal,
utóbb azzal magyarázták, hogy így
szerették volna kifejezni örök moz-
határa. Rettenetesen jó és szelle-
mes karikatúrák készültek. Nagy
élvezettel néztem meg a sajátomat
és a kollégáimét is. A rólam készült
karikatúra nem annyira a szemé-
lyemet vagy a külsőmet figurázza
ki, inkább azt az oldalamat jeleníti
meg, amiről a tanórán nem igazán
van szó. A karikatúra készítője és
alanya is kibújik az iskolában betöl-
tött szerepéből, és „csak” ember
lesz, amire az iskolában nem min-
dig van alkalom. Hatékony mód-
szer a tanár-diák szerep föllazításá-
ra, önmagunk és egymás jobb meg-
ismerésére. Remélem, hagyomány-
nyá válik!
Paskó Csaba zenetanár
Az igazi karikatúra mindig a
valóságot ragadja meg, a puszta
valóságot és nagyító alá helyezi
azt. Olyan dolgot láttat meg, ami
nekem természetes velejárója az
életemnek. Tükröt tart elém, per-
sze görbe tükröt, és azt mutatja
meg, amit igazán csak mások lát-
nak meg rólam, némi humorér-
zékkel. Mosolyt csal az arcomra,
és ha másért nem, hát ezért már
megérte.
Mészáros Zoltán történelemtanár
„Esztelen, aki azt hiszi, hogy
tanulás nélkül meg tudja külön-
böztetni a hasznos és ártalmas dol-
gokat”
(Xenophón)
Stausz Zoltán informatikatanár
Nagyon megörültem, amikor
megtudtam, hogy rólam is készül-
tek karikatúrák, bevallom, türel-
metlenül vártam a pillanatot, hogy
meglássam őket. Kíváncsi voltam,
hogyan is nézek ki diákszemmel.
Sokat nevettem rajtuk, és a mai
napig is szívesen gondolok vissza
38 Karikatúra-kommentárok

Nagy Tibor történelemtanár

Azt mondják, a történelmet

azért kell ismernünk, hogy tanul-
va eleink hibáiból, ugyanazokat

tanulóinkat, hátizsák, bicikli…

ezekre a rajzokra. A digitális fény-
képezőgépeknek köszönhetően
megörökítettem őket, és ha vidám
pillanatokra vágyom, akkor vissza-
nézem ezeket a kedves alkotáso-
ne kövessük el. S mégis ugyan-
azon hibákba esünk.
Tömöm-tömöm a tanulók fejét
a poros múlttal, sokszor elfelejtve,
hogy fontosabb az ember formálá-
sa, ki majd történelmet ír. Az ilyen
„ferde tükrök” visszaterelnek a jó
(jobbik) útra.
Pont ezért érdemes elgondolkodni
a rajzon egy kicsit – pozitív érte-
lemben –, és meglátni benne az
alkotó őszinteségét és bizalmát.
Nem is beszélve azon megtisztel-
tetésről, hogy volt, aki arra mélta-
tott, hogy „műalkotást” készítsen

Takács Borza Kornélia logikatanár

„A tudományok által kiköve-
zett úton biztonságosan haladha-
tunk céljaink felé.”
Habár a perspektíva (lásd:
szemüveg) is fontos – mondaná
Nietzsche.

Novák K. Attila angoltanár

Találó. És kedves is. Derűkeltő.
Végül is, minden jellegzetes külső rólam. Köszönöm.
kat. ismertetőjel látható rajta: a sok
olvasmány, amelyekkel nyaggatom Utcai Róbert hitoktató
Karikatúra-kommentárok 39

Fontos mindig derűsnek lenni! Dognar Alexander szerbtanár

Ehhez segített hozzá sokunkat az
a pillanat is, amikor végignéztük a
Diákjaink által készített karikatú-
A karikatúra szerepe az, hogy
kihangsúlyozzon valamilyen tulaj-
donságot, jellemzőt, lehet az pozi-
tív, vagy negatív. Ezzel rávilágít az
ábrázolt személy jellegzetes voná-
saira.
A diák egy jó karikaturista sze-
mével néz bennünket. Egy ilyen
szem látott meg engem is…

rákat. Talán Nekik is jó volt „kiraj-

zolni” magukból azt, amit közölni
szerettek volna velünk – tanárok-
kal, nekünk pedig érdekes látni
mindazt, ami (diákszemmel szem-
lélve) bennünket jellemez...
Legyenek ezek a tréfás rajzok
is eszközök, melyek által a tanár-
diák kapcsolatok mélyülnek, és
mindinkább gyümölcsözővé vál-
nak!!!
40
U borbi za slobodu, pos-
toje nesumnjive dodirne
tačke, bez obzira da li se
radi o homogenoj ili
etnički, šarolikoj zajednici,
– što je češći slučaj. Ovaj
napis posvećen istorijskoj
1848. godini upravo ovo
razmatra, polazeći od
činjenice da sloboda nika-
da i nigde nije darivana,
jer se uvek morala želeti i
osvajati uz napore i žrtve.
Zato osvojena sloboda
mora biti čuvana da ne
izmakne. U njenom
očuvanju nema mesta za
indiferentne, ona treba da
integriše narod na svekoli-
kim poljima.
U ravni etničke šarolikosti
postoji uzajamna obaveza
pomaganja, što je
neizostavni uslov.
Istaknuta stremljenja
1848. jak je razlog da se
svi čestiti ljudi s pijetetom
podsete njenih ciljeva i
žrtava tim pre što oni nisu
bili izletnici, već su potresli
evropsku scenu.
Ako se uzdrma tiranija i
osveste pogaženi, onda se
oni usude biti slobodni.
Ovo je svevremena istorijs-
ka formula.
U razvijanju slobode treba
ukloniti primere mržnje,
uvredljive aluzije koje su
nažalost vremenski
otporne.
Nejedinstven i strahom
bremenit narod ima trnovit
put do slobode jer mu se
Szabadságharcaink összefüggéseiről
Káich Katalin
Riadtan, gyakran megrendülten és tanács-
talanul vesszük észre, hogy körülöttünk
rohamosan és megállíthatatlanul változik
a világ, s e változásoknak nem tudunk
örülni, mert félelemkeltőek, hiszen érték-
vesztésben lévő, erős morális és etikai
fogódzók nélküli világ kialakulásának kel-
lős közepében találja magát a 20. és 21.
század fordulóján élő ember, s ez különö-
sen a fiatalok szempontjából járhat igen
romlasztó és súlyos következményekkel.
„Minden Egész eltörött” – mondta ADY
ENDRE a 20. század kezdetén, s azt is tudta
a maga váteszi módján, hogy az a szekér,
melyre felszállt az évszázad embere, rossz
szekér: „Utána mintha jaj-szó szállna” –
írta. S ma már tudjuk, milyen igaza volt!
A létezés leszűkült, ahogyan HAMVAS
BÉLA fogalmazott, s e leszűkült létezésben
a teljes káosz uralomra törésének folya-
matában kell az embernek megtalálnia
azokat az örökérvényű etikai magatartás-
formákat, melyeknek szellemében élve
kivédheti, megvédheti életminőségét a
körülötte tomboló szörnyűségek közepet-
te.
Az örökkévalóság letéteményesei azok
a megfellebbezhetetlen törvényszerűsé-
gek, melyek az isteni gondviselésben nyil-
vánulnak meg, s melyek a világmindensé-
get fenntartják. Ezek a kozmikus törvé-
nyek. Ha úgy tetszik, a kereszténység
megfogalmazta tízparancsolat, melyet az
emberiség Mózes közvetítésével ismerhe-
tett meg, ezek közé tartozik. Mára már
teljesen elhasználódtak a benne foglaltak,
újra kell őket tehát fogalmazni, s ebben az
újrafogalmazásban létfontosságú szerepe
van annak a tudatnak, hogy az örök egye-
Hivatásunk eszköztárából
temes értékek egy létező, magasabb szin-
tű valóság ismérveiként megismerhetők,
csak újból fel kell őket fedezni, megta-
pasztalni, elfogadni s beépíteni abba a
kornak megfelelő értékrendbe, mely a
jövő embere számára az értelmes földi
létezést teszi lehetővé.
A mindenkori szabadságharcok örök-
érvényűségéhez nem fér kétség. Univer-
zális értékek azok az emberiség megron-
gált földi létezésének folyamataiban. Újra
és újra megjelennek mintegy bizonyítván
azt, hogy az ember szabadságvágya az
Istenben megnyilvánuló végtelenség
állandóságában lakozik, s mindaddig
meghatározó szerepe lesz az emberiség
történetében, amíg nem realizálódik. A
megvalósulás viszont annak függvénye,
képes-e az ember a saját szabadságát
akképpen kinyilvánítani, hogy másoknak
ne ártson. „A valódi közösség a szabad-
ság jegyében valósul meg” – írta Hamvas
Béla, s a sokrétű kibontakozás lehetősé-
gének beépülését feltételezi az egység
megteremtésének viszonylatában. S már-
is elérkeztünk ahhoz a kulcsszóhoz, mely
a magyar szabadságharcok meg nem való-
sított örökségeként hagyományozódott
ránk, mert ezt a legfontosabb történelmi
leckét még mindig nem sajátítottuk el,
holott ez sorsunk alakulásában a sorsfor-
máló, a sorsfordító követelmények feltétel
nélküli teljesítésében első helyen áll.
Hát igen, a nemzeti egység létrehozá-
sáról van szó. A Rákóczi-féle szabadság-
harcunkban amíg működött a nemzeti
egység a kitűzött szabadságcélok elérésé-
nek okán, vagyis, amíg a Werbőczy-tör-
vények által nemtelenekre és nemesekre
Szabadságharcaink összefüggéseiről
osztott magyar társadalom át tudta hidal-
ni az összeegyezhetetlennek mutatkozó
távolságokat, a kuruc hadsereg egymás
után aratta a fényesebbnél fényesebb
győzelmeket. Így történhetett meg az is,
hogy 1704 elején majd az egész ország a
szabadságharcosok kezében volt. De
amikor „A nemesség napról napra job-
ban visszanyerte hatalmát jobbágyai
felett”, ahogyan a nagy fejedelem is írta,
bekövetkezett Trencsén, Ocskay s mások
pedig elárulták a szabadságharcot.
Szabadságharcaink külpolitika-függő
alakulástörténetét természetesen nem
lehet figyelmen kívül hagyni, de a nemzeti
egység megléte, illetve meg nem léte mint
alapkérdés továbbra is megkülönböztetett
helyen áll. Lecke, amit meg kell tanulnunk
ha fenn akarunk maradni az egyre agresszí-
vebb globalizálódás forgatagában, mint
egységes, öntörvényű nemzet, akinek van
és volt mit hozzáadni a világtörténelemből
levonható tanulságokhoz. Pl. éppen sza-
badságharcaink bibliai jellegű és méretű
példázatát, a Dávid és Góliát-féle megmé-
rettetés konklúzióját: miképpen képes egy
egységében töretlennek mutatkozó nem-
zet a hatalmas fizikai túlerő ellenére, több
mint egy éven keresztül farkasszemet néz-
ni a szabadságát elfojtani szándékozó aka-
rattal, felvállalva nemcsak a Kossuth-kí-
nálta magyar, de a PETŐFI által is megidé-
zett világszabadságot, a népek szabadsá-
gát. S ez ismétlődik meg 1956 novemberé-
ben újra. Egy maroknyi nép nem tudván
lemondani az Isten képére teremtettség
szabadságvágyban is megnyilvánuló lénye-
géről, ami ugyanakkor minden földünkön
élő ember eredendő joga, megkísérli a
lehetetlent: az ember által ketté osztott
világot megpróbálja újra egységbe terelni,
hogy a szabadság realizálásának terepet
biztosítson. Azóta ugyan tovább osztódott
a világ, de az egykor volt szabadságharcok
41
távoli fényként továbbra is mint útmutató moći potiru.
világosság fel-fellobbannak a minket Zato nije na odmet
körülvevő sötétségben, s reménnyel teli jevanđeljska poruka o
kiutat mutatnak nyomorúságainkból. ljubavi prema bližnjem,
Végre meg kell lelnünk azt az egyéni čak iako je on i nepri-
és közösségi szabadságba vezető utat, jateljski raspoložen, jer je
melynek kiindulópontja csakis a „Szeresd to jedini put da se živi.
felebarátodat, mint magadat. / Nincs más Bilo bi dobro, da ova poru-
ezeknél nagyobb parancsolat” (Márk 12,31) ka dospe u ruke svih kao
révén kinyilvánított egyetemes törvény štivo, kako bi se ljudi
megszívlelése lehet, magyarul, csak lakše sporazumevali.
akképpen realizálható a szabadság, ha
mindenki részesül belőle, hiszen meg kell
végre érteni, hogy mindenkinek jut elég
hely a teremtett világmindenségben, s
ahogy a sokmilliárd csillag, bolygó, égi-
test békésen megfér egymás mellett az
univerzumban, holott óriási a különbség
közöttük, az összetételük, a nagyságuk
stb. révén, úgy a világegyetem e mikro-
kozmosza, melyet Földünkként isme-
rünk, mindenki számára biztosítani tudja
az életteret, a szabadságot. Jómagam is
csak akkor lehetek szabad, ha a velem
együttélők, a mellettem élők is azok.
Egy-egy nép történelmében ritkaság-
számba mennek azok a szent pillanatok,
amelyek érdemessé teszik őt arra, hogy a
világ figyelme a maga teljességében őt illes-
se meg. Ilyen kivételes, egyedülálló pillana-
ta történelmünknek az a tökéletlenségében
is rendkívüli 48-as magyar szabadságharc,
mellyel gyakorlatilag hitelt tett a magyarság
SZENT ISTVÁN államalapító esküje mellett,
nevezetesen hogy a körülmények ellenére
is, méltó maradt ez a nemzet arra, hogy az
európai népek közösségének tagjaként
fennmaradjon az elmúlt ezer évben. Sorsá-
nak további alakulásában, jobbulásában s
fennmaradásában a nemzeti egység megle-
lésének perdöntő szerepe lesz. Mindaddig,
amíg a nemzeti egység nem válik valóság-
gá, „nem a szabadságot..., hanem a szabad-
ság álalakzatát” tudjuk csak létrehozni, s
42 Hivatásunk eszköztárából

U zadnjih desetak godina

sve češće se negira
finsko–ugarsko poreklo
mađarskog jezika. Autor
teksta pokušava pomoću
raznih primera i metoda
da ukazuje na to kako
danas nauka o jeziku
gleda na ovo pitanje.
Igaz vagy nem igaz finnugor rokonságunk?
(Po le mi kus írás)
Kádár György:
A Duna-táj bús villámhárító.
Fél-emberek, fél-nemze tecskék
Számára készült szégyen-kaloda.
Ahol a szár nyakat lenyesték
S ahol halottasak az esték.
Ady Endre

Az utóbbi tízegynéhány évben rengeteg kultúrájú, írás nélküli finnugor népek

olyan írás és könyv látott napvilágot,
mely a finnugor rokonság elméletét,
annak létezését támadja. Ezek egy része
a sumérokkal, más része a szkítákkal, a
török népekkel, s legújabban pedig az
etruszkokkal rokonítja a magyarságot. A
legtöbb ilyen szellemben fogant munka
igyekszik kategorikusan kijelenteni –
miként ezt az etruszk–magyar rokonsági
elmélet kigondolója, a „nemzetközileg
elismert olasz nyelvész, Angela Marcan-
tonio” is megtette –, hogy a magyar nyelv
„finnugor eredetének elmélete elavult és
téves” (Demokrata, 2005. április 8.: Hun
lábak nyomában). A cikkekből az is gyak-
ran kiderül, hogy szerzőik szeretnék, ha
bebizonyosodna, hogy nem a finnugo-
roknak, hanem a nagy múltú, délebbi
népeknek vagyunk rokonai: „A külhoni-
ak közül – írja például a Demokratában
Hankó Ildikó – Mario Alieni utrechti
nyelvészprofesszor jár külön úton,
amennyiben az etruszk–magyar azonos-
ság elméletét vallja. Alieni is – mint
sokan mások – a nyelvészeti eredmé-
nyekből történeti összefüggésekre követ-
keztet. Az ősi kapocs című könyve óriási
siker Magyarországon, hiszen ki ne örül-
ne annak, hogy a magyarság az alacsony
közül egyszerre az ókor egyik magas kul-
túrájú népei közé emelkedik” (Demokra-
ta, 2005. október 27.: Titkok népe). A cikk
szerzőjének hozzáállásában két problé-
más mozzanat figyelhető meg. Az egyik:
nem annyira maga a tudományosság
érdekli őket, mint az, hogy bebizonyít-
sák: ők nagy múltú nép fiai, tehát jogaik
vannak más népekkel szemben. A másik:
azt mondja a többi finnugor népre, hogy
azok más népeknél alacsonyabb kultúrá-
júak. Nem, mert mint azt – a nyugat-eu-
rópai ember felsőbbrendűségi mítoszá-
nak megdőlte óta – tudjuk, a természetes
módon kialakult kultúrák között nem-
igen lehet fejlettségi szint szerinti különb-
séget tennünk. De meg azért sem, mert
az uráli népek jó része Észak vidékein él,
s ép ésszel aligha tarthatjuk elképzelhe-
tőnek, hogy azokon a tájakon egy kultúra
nélküli közösség életben maradjon. De
aki e népek kultúráit bírálja, annak min-
denekelőtt illenék megismerkednie azzal,
amiről beszél.
Aki például csak egyszer is – elfogu-
latlanul – beleolvasott MUNKÁCSI BERNÁTH
hatalmas Vogul népköltési gyűjteményé-
be, a több tíz kötetes A finn nép régi köl-
te mé nye i be (Suomen Kansan Vanhat
Igaz vagy nem igaz finnugor rokonságunk?
Runot), az ebből keletkezett Kale valába,
vagy ennek észt megfelelőibe, aki egy-
szer is elcsodálkozott a permi leletek
hihetetlen fantáziagazdagságán, vagy a
marik zenei leleményességein, az észt
VELJO TORMISnak bartóki erőt sugárzó,
mellérendelő szellemben (ld. KARÁCSONY
S ÁN DOR műveit) fogant kórusművein,
annak tudnia kell, hogy bizony magas-
rendű kultúra a finnugoroké – még akkor
is, ha azok természetükre nézve másfé-
lék, mint amilyenekről az iskolában
tanulni szoktunk.
A finn ugor né pek Eu rá zsi á ban
Akárhogy is, de aligha túlzunk, ha
megállapítjuk, hogy egyes lapokban, heti-
lapokban már-már divatszámba megy a
43
finnugor nyelvészetnek mint nemzetelle-
nes tudománynak a szapulása, s érdekes,
hogy minderre az egyébként minden nem-
zeties megnyilvánulást azonnal megbé-
lyegző sajtótermékek sem szoktak reagál-
ni. A következőkben talán arra is választ
kaphatunk, hogy vajon miért nem.
Alábbi munkámban nem foglalko-
zom sem az etruszk, sem más rokonság-
elmélettel, csak ezeknek az írásoknak
azzal a divatos és egybehangzó állításá-
val, mely szerint „a finnugor rokonság
elmélete téves”. De ezzel is csak úgy,
hogy a magunk részéről mindössze csak
néhány – a finnugor nyelvtudomány által
feltárt – olyan tényt és adatot mutatunk
be, melyek egyfajta összefoglaló képet
adnak e tudomány mai állásáról. Annak
eldöntését, hogy mindezen adatok elég-
44
ségesek-e a magyar–finnugor rokonság
elméletének feltételezésére, vagy csak
puszta véletlen egybeesésekről, kitalálá-
sokról van szó, az olvasóra bízzuk.
A nyelv tör té ne ti vizs gá ló dá sok
tu do má nyos sá gá nak kér dé sé ről
Azt hétköznapi tapasztalatainkból is
tudhatjuk, hogy minden nyelv, a mi anya-
nyelvünk is változik. Nem csak úgy, hogy
új szavak kerülhetnek nyelvünkbe (pl.
mobil, amely helyett talán szerencsésebb
lenne a zsebtelefon elnevezés), de szava-
ink hangjai, hangalakja is megváltozhat-
nak. A régies mük, tük már csak nyelvjá-
rásokban (például a Nyárád-menti
magyaroknál) létezik. A finn nyelv isme-
rete nélkül mi se tudnánk kitalálni, hogy
a finn mä, mie és minä szavak mind én-t
jelentenek. Ami Budapesten toll (tollat),
az a Székelyföldön tolu (tolut), ami a pes-
ti nyelvben teknő, az a Nyárád mentén
tekenyő, Szegváron pedig teknyő stb. Az
egyes szavak hangalakjai tehát, mint
minden más a világon, szintén változ-
nak. Ezek a hangváltozások azonban
nem véletlenszerűek, hanem – s itt „kez-
dődhet a nyelvtudomány” – a nyelv egyes
szavaiban mindig egyformán mennek
végbe. Ha nem, akkor annak külön
magyarázata kell, hogy legyen. Ha ilyen
magyarázatot nem találni, akkor a java-
solt egyezést el kell vetni. A történeti ös-
szehasonlító nyelvészet hangtani kutatá-
sai tulajdonképpen ezen, tehát a hang-
változások szabályszerűségén alapulnak.
Kö zös han gok, kö zös sza vak
Annak, hogy két távolabbi nyelv egy-
egy hasonló szavát (pl. a finn talvi –
magyar tél; vagy a fi. niellä-nuolla – m.
nyel-nyal) egy korábbi közös (ős)nyelvre/
Kádár György
alapnyelvre vezethessük vissza – más-
ként fogalmazva –, hogy ezeket egy
korábbi közös vagy hasonló nyelvből
származónak tarthassuk, több feltétele
van, melyek közül – a jelentéstani kritéri-
umok mellett – a legfontosabb, hogy a
két szó közötti hangtani hasonlóságok
vagy eltérések meg kell, hogy feleljenek
– a két nyelv közötti többi szóegyezés
alapján megállapított – akár több tíz vagy
akár száz hangváltozásnak.
Más szóval: a nyelvészeket nem első-
sorban az érdekli, hogy hasonlít-e két
hasonló jelentésű szó hangalakja egy-
másra vagy nem, hanem hogy a hasonló-
ságok és eltérések tör vényszerűek-e. Így
például a finn talvi és a magyar tél nem
(csak) azért tartandó közös eredetű szó-
nak, mert jelentésükön kívül, hangalak-
jukban is hasonlítanak egymásra, hanem
mert a t-hang (akárcsak a szóbelseji -l)
mind a finn mind a magyar nyelv közötti
rokonszavakban mindig ugyanaz a hang,
azaz t- (ill. -l) marad:
fi. m.
talvi tél
touko tavasz
tuo tova
teke- te-sz
tunte- tud, stb.
Ha pedig akad olyan szó, amely kilóg
ebből a sorból, akkor az – esetleges jelen-
téstani hasonlósága ellenére is – vagy
nem tartható rokonszónak, vagy arra
(megint csak sok példával igazolható)
valamilyen más hangtör vény vonatkoz-
hat (pl. fi. tunke- – m. dug). Két szó között
a közös eredet, illetve az egyes hangtör-
vények feltételezése annál jogosabb, vagy
ha tetszik valószínűbb, mentől több
rokonnyelvből hozott példával lehet
az(oka)t alátámasztani. A fi. elä- és a m.
Igaz vagy nem igaz finnugor rokonságunk? 45

él igék rokonságát illetve azt a hangtani fi. m. 1 A mély és magas

tör vényszerűséget, hogy a szóbelseji fi. kota ház magánhangzók fogalma
-l- a magyarban is -l- marad a következő käte-* kéz* későbbi, nem a magyar
rokonnyelvi (egyszerűsített átírásban sata száz nyelvből vett terminu-
megadott) példák valószínűsítik: mete- méz, stb. sok. Ls. Lükő Gábor:
Zenei anyanyelvünk.
fi. elä-; é. ela-, l. jielle; md. era-; Ha ez utóbbi példasorunkat jobban Budapest, 2002; vala-
cs. ile-; vj. ulü; zj. ol-, oszty. jel-; megfigyeljük, észrevehetjük, hogy a kota mint Döbrentei Gábor:
vog. jält-, jalt-; m. él; jur-szam. – ház, käte- – kéz esetben nem igaz fenti Magyar helyesírás. Pest,
jíle-, jeny-szam. jire-; kam-szam. állításunk, miszerint a finn szókezdő k- a 1832.
zjili-; stb. magyarban következetesen h- (ld. még az
előbbi példasorunkat m. /meg/hal sza-
fi. kuole-; l. kuolati-; é. koole-; vunk rokonnyelvi megfelelőiről), hiszen
md. kulo-; cs. kole-; vj. kul-; zj. a käte- -kéz szópár esetében a finn k- a
kuv-; oszty. hat-, hal-; vog. kal-, magyarban is k- maradt. Elvileg tehát el
hol-, kól-; m. (meg)hal-; jur- kellene vetnünk az egyezéseket. Csak-
szam. ha-; jeny-szam. ka-; stb. hogy további példák arra utalnak, hogy a
magyar nyelvben a k- > h- hangváltozás
A nyelvtudomány számára tehát csak akkor történt meg, ha a szó magán-
közömbös, hogy az egyébként máig azo- hangzói vastaghangrendűek1 voltak,
nos jelentésű finn pata és a magyar fazék (a ellenkező esetben a finn k- a magyarban
maga korában ez valószínűleg valamilyen is k- maradt:
agyagból készült tárolóedényt jelenthetett)
szavak egy cseppet sem hasonlítanak egy- k- + vastag magánhangzó
másra. Az azonosság, a két szó közös ere- (mély)
dete ugyanis ennek ellenére nagy mérték-
ben valószínűsíthető. Hogyan? finn magyar
A finn szókezdő p- ugyanis a magyar- kota ház
ban következetesen f-, a finn szóbelseji katoa- hagy
-t- pedig következetesen -z- (a magyar szó- kala hal
végi -ék későbbi képző). Néhány példa, a kuole- (meg)hal
„köztes nyelveket” az egyszerűség kedvé- kusi húgy
ért elhagyva: koi haj(nal)
kolme három
fi. m. kainalo hónalj(a)
pata faz(ék) kuule- hall
kumpu hab
poi(ka) fiú kuu hó
puno- fon kura harma(t)
puoli fél (fn) kunta had
pelkää- fél (ige)
pesä fész(ek) k- + vékony magánhangzó
pala fala(t), stb. (magas)
46 Kádár György

finn magyar előbb bemutatott fi. k- (+ vastag magán-

käte- kéz
keso keszeg
kehä kegy(elet)
kepeä kevés
kierä kere(k)
keri kére(g)
kerää- kér
kyy kí(gyó)
kivi köve-
kyynär ä könyök
kyynel könny
kitkeä- köt, stb.
(Itt nem szabad elfelednünk, hogy
helykímélés céljából a többi rokonnyel-
vek sok tíz vagy talán akár száz példáját
is elhagytuk.)
A fi. kuole- szóval kapcsolatos példa-
sorunkból azt is észrevehetjük, hogy a k-
> h- hangváltozás (a szamojéd nyelvektől
eltekintve) csak az ugor nyelvekben
(magyar, manysi, osztják) következett be.
Ha még ezen felül is és bő számban talá-
lunk olyan nyelvi jelenségeket, melyek
csak az ugor nyelvekre jellemzőek, akkor
nagy valószínűséggel feltételezendő,
hogy valamikor az ugor ág – tehát a
manysi, az osztyák és a magyar, még egy
valamenynyire egységes közösségként,
de – a többi finnugor nyelvközösségektől
már elkülönülten kezdett élni, s e nyelvi
változások ennek a közös ugor együtt-
élésnek az időszakában kezdtek hatni.
Egyebek között így lehetséges az, hogy a
nyelvtudomány bizonyos nyelvi jelensé-
geket korszakolni tud.
Találni azonban olyan példát is, amire
a fentiek még így sem igazak. A fi.
kuoma(ni) (= komá/m/) – m. komám nem
illik a sorba, pedig ezek első ránézésre
igen csak hasonlóaknak tűnhetnek. Akár
rokonszónak is vélhetnénk őket, de az
hangzó) – m. h- (+ vastag magánhangzó)
sorba nem illik bele, aszerint ugyanis a
magyar szónak homám-nak kellene len-
nie. A dolog magyarázata az, hogy ez a szó
később, a szláv nyelvekből került külön
úton mind a finnbe, mind a magyarba (vö.
orosz: kuma). Sőt: mivel a magyarban e
szónak a k-ja már nem vett részt az ugor-
kor végi k- > h- hangváltozásban, ezért
ennek az átvételnek az említett hangválto-
zás lezajlása után kellett megtörténnie.
Mindennek feltétele persze, hogy az orosz
kum(a) szó több más szláv nyelvből is,
mint ősi szó kimutatható legyen, s hogy a
többi finnugor nyelvből vagy hiányozzon,
vagy ott is jövevényszónak bizonyuljon.
To váb bi pél dák
Amint az talán a fentiekből kitűnik,
itt a hangváltozásokat igazoló példák
nagy száma a döntő, illetve az ezek
között fönnálló rendszerszerűség. Mivel
a finnugorellenes szellemben fogant cik-
keknek visszatérő szólama, hogy e nyel-
vek közös szavainak száma túl kevés,
azért itt még néhány példa, ezúttal a
finnugor orrhang+felpattanózárhang-féle
hangkapcsolatokról és azok magyar meg-
felelőiről. Ha egy finnugor eredetű finn
szóban szóbelseji -mp-, -nt- vagy -nk-
található, s ennek a szónak magyar nyel-
vi megfelelője a magyar nyelvben megőr-
ződött, akkor a szóban, a megfelelő
helyen zöngés felpattanó zárhangot,
-b(b)-t, -d-t illetve -g-t fogunk találni:
finn magyar
kumpua- hab
(a „köztes” nyelvekben: md.
kumbo-ldo-; zj. giba-v-; vog.
hump; jur-szam. hampa, stb.
Igaz vagy nem igaz finnugor rokonságunk?
vagy: oszty. amp; vog. ämp;
m. eb, stb.)
tunke- dug
( Egy másik példa a köztes
nyelvekből: é. pung; zj. bug-
il; oszty. punk-el; m. bog)
-nt-: m. -d
fi. jänte- m. ideg
(A köztes nyelvekben: vog.
jante-w; jur-szam. jen; ngan.
jenti; eny. jeddi; stb.)
További példák az -nt- > -d- hangmeg-
felelésekre (a többi finnugor nyelv példáit
mellőzve) a finn és a magyar nyelv
között:
fi. anta- m. ad -
fi. tunte- m. tud
fi. lintu m. lúd
fi. kunta m. had
Mivel ez a hangváltozás a fenti példák
szerint a többi ugor nyelvben nem tör-
tént meg (ld. például: vog. jante, ämp),
ezért arra kell gondolnunk, hogy ez a
hangváltozás akkor kelt életre, amikor a
magyar nyelv már a többi ugor nyelvtől,
tehát a manysitól és a hantitól is elvált,
külön életet élt.
A finn ugor né pek szó kin cse
A kutatások során ily módon össze-
gyűlt közös szavak olyan szókincset
alkotnak, mely szókincs a maga egységes
voltával tovább erősíti az (így felállított)
szóegyezések, hangtör vények valószínű-
ségét. A közös szavak ugyanis egy bizo-
nyos gazdasági-társadalmi életformára,
vallásra, közösségi együttélésre utalnak.
Ellentétes oldalról megfogalmazva, aki
47
belelapoz a finnugor nyelvészek által
készített etimológiai szótárakba, az nem
innen-onnan összekeresgélt szavakkal
találkozik, hanem e szavak, ez a szókincs
egységes képet mutat. Rokonszónak
bizonyult egyebek között az élelemszer-
zés tekintetében: az íj, nyíl, háló, lúd, hal,
őn, lő, bogyó stb.; a társadalmi szer vező-
dést, a családi együttélést illetően: a had,
fia, ángya, nénje, őse, ve je, menye, napa
stb.; a testrészeket jelentő szavaink
közül: a kez(e), fe je, ina, foga, epéje, gya-
log, vér stb.; a számok közül pedig az egy,
fél, eg(ész), kettő, három, négy, öt, hat,
száz, stb; s egy sor közösnek tartható ősi
ige: ad, tud, lő, vi(sz), te(sz), le(sz), fon,
lök, olv(as) stb.
Kö zös kép zők, ra gok, je lek
Az egyezések azonban nem érnek
véget a hangtannal és a szókincstannal.
A finnugor nyelvek között több közös
eredetűnek tekintendő rag, jel és képző
van. Megfigyelhető, s ez is bizonyító ere-
jű, hogy minél közelebbinek bizonyult
két finnugor nyelv hangtani egyezéseit
illetően, annál közelebbiek lesznek rago-
zástani jelenségeik tekintetében is.
Az észt és a finn igeragozás személy-
jelei szinte teljesen megegyeznek. A finn,
a mordvin és a marik között már nem
ilyen egyszerű a helyzet, de tagadó segéd-
igéit mindkettő ragozza (finn: en, et, ei,
emme, ette, eivät „én nem, te nem, ő nem,
mi nem, ti nem, ők nem”; mari: omel,
otel, ogel, ogenal, ogedal, ogetel múlt idő-
ben: „uaz.”), ami más nyelvcsaládoknál
ismeretlen. A magyarban ennek már csak
nyomaival találkozhatunk: ő nincs, ők
nincs/enek. A finn többes szám első sze-
mélyű rag -mme alakú, mely egy korábbi
-(n)mek-re vezethető vissza, mely egyes
finn nyelvjárásokban ma is él. A mai
48
magyar nyelv -unk/ünk-je erre egyáltalán
2 Karácsony Sándor: A nem hasonlít. A Halotti Beszédből azon-
magyar észjárás. (utolsó ban tudjuk, hogy ez is egy korábbi -muk/-
kiadása) Budapest, mük-re vezetendő vissza: „Látjátuk feleim
1985. szümtükhel, mik vogymuk. Isa pur és
3 Mentem eprészni erdőre. chomuv vogymuk. Menyi milosztben terem-
Karjalai, inkeri és finn tüvé elevé miv isemüket, Ádámot (...)!”
balladák. ford. Szente A finnugor nyelvészek számára azon-
Imre. Szombathely- ban ez sem lenne feltétlen elegendő bizo-
Urálisztikai Tanszék, nyíték, de ugyanezt erősíti még egy sor
2000. más finnugor nyelv 1. személyű igei és
4 Kodály Zoltán: Magyar névszói ragja is, s így már aligha lehet
népzene. Budapest, véletlen egybeesésre gondolnunk. Bele-
1973. magyarázásnak tűnhet a finn és az észt
középfok jelének -mp- a magyar -b(b)-vel
(feketébb) való azonosítása is, de csak
annak, aki nem tud a finn-magyar -mp- –
-bb- fentebb ismertetett hangmegfelelésé-
ről. A vogul -tal fosztóképző viszont már
ebben a formájában is nagyon közel áll
magyar megfelelőjéhez: vog. „káte vágtál
lágle vágtál”, magyarra fordítva: keze erőtlen
lába erőtlen, azaz gyenge, öreg.
Végül két példa a finnugor nyelvek
„hírhedt” ragozhatóságától: m. elkelkáposz-
tástalanítottátok, fi. epäluotettavaisuudes-
tammeko? „megbízhatatlanságotokról-e?”
vagy epäjärjestelmällistyttämättömyyksil-
länsäkäänköhän? kb. „elrendetlentele-
nítéstelenségével se-e”?
A finn ugor nyel vek
mon dat szerke ze te i nek
ha son ló sá gá ról
Még mindig a nyelvi egyezéseknél
maradva: a finnugor nyelvekre nem csak a
sokat emlegetett ragozhatóság (pl. elkel-
káposztástalanítottátok) a jellemző, de a
finnugor nyelvészek által oly sokat hang-
súlyozott mellérendelő szó- és mondat-
szerkezetek, illetve a magyar filozófus-pe-
dagógus-magyarságkutató KARÁCSONY SÁN-
DOR által felfedezett mellérendelésen ala-
Kádár György
puló gondolkodásmód is.2 Ennek kifejté-
se az itt lehetségesnél sokkal nagyobb
terjedelmet igényelne, ezért itt csak
néhány kiragadott példára szorítkozunk.
Az uráli nyelvek ebből a gondolkodás-
módból fakadóan szeretik mondandóju-
kat – gyakran két félre osztott – melléren-
deléses szerkezetekben kifejezni: fi. maa/
ilma (= föld-lég, azaz a világ, mely – LÜKŐ
GÁBOR szómagyarázata szerint – áll a meg-
fogható és a megfoghatatlan világból),
észt. luu/liha (= csonthús, azaz test), udmurt
szinpel (= szemfül, azaz tanú) vog. agi/pig (=
lányfiú, azaz gyermek), szúp/nyelmtal (=
szájnyelvtelen, azaz szótlan), élum/hólum
(= élőhaló, azaz ember) m. test/vér, tősgyö-
keres, árkon-bokron, (Non Stop helyett)
éjjelnappali, járkál (< korábbi jár/kel), stb.
Ugyanez mondatszerkezetekben: fi. „Mitä
veistät veljyeni,/lakutat, emoni lapsi,/ vai
veistät sotavenoa,/ sotikantta kalkuttelet?”
Szente Imre fordításában: „Mit faragsz,
felem-fivérem, / kopácsolsz szülém szülöt-
te?/ Tán hadihajón farigcsálsz,/ csatacsó-
nakon kopácsolsz?”3; m. „Ludaim, luda-
im, tizenketten voltak, tizenketten voltak,
mind fehérek voltak.”; „Akit reggel raktak,
az délre megomlott, akit délre raktak, esté-
re megomlott.”4 A finn eposznak, a Kale-
valának mind az ötven éneke, az elejétől a
végéig ilyen szerkezetekből áll.
A finn ugor kul tú rák né hány
kö zös je gyé ről
Az uráli rokonság azonban nemcsak
nyelvi rokonságot jelent. Előző példáink
ugyanis már a nyelvi gondolkodásmód
egészére kiterjedő hasonlóságra utalnak.
LÜKŐ GÁBOR, magyarságkutató, az össze-
hasonlító finnugor néprajz és az összeha-
sonlító finnugor zenetudomány megte-
remtője (ld. egyebek között: A magyar
lélek for mái, A Kiskunság régi képfaragó és
Igaz vagy nem igaz finnugor rokonságunk? 49

képmetsző művésze te, valamint a most 5 Tokarev: Mitológiai

megjelent Zenei anyanyelvünk c. kötete- enciklopédia. 1988
ket) A Magyar művészet évezredei című (1980-82) II. 575. o.
kiállításának anyaga azt is megmutatta, 6 További példák:
hogy e népek között léteznek kulturális Kozarev, M. F. 2003.
egyezések is. (A kiállítást bemutatták töb- Osznovü jazücseszkovo
bek között Pécsett, Budapesten és Pozsony- miroponyimanyija.
ban. Jyväskyläben és a bécsi magyar inté- Moszkva. 2003. 253. o.
zetben, azonban „valakik” elgáncsolták 7 Lükő Gábor: Gyökereink.
annak előkészületeit.) Az egyezések néha 2. Magyarország, 1991.
egészen megdöbbentőek. A magyar Alföld-
ön készült szekrények anya- és csecsemő-
óvó képeinek készítői a terhes anyának
röntgenképein a bordákat hajszálponto-
san ugyanúgy, ugyanolyan elosztásban Egy szentesi szekrény egésze.
ábrázolják, mint a szibériai sámánok a (Lükő Gábor rajza)
maguk dobjain a szarvasét:
Az a kulturális egyezés is rokonságra
utal, hogy az ezen a nyelven beszélő népek
majd mindegyikénél él az a képzet, mely
szerint végtagjainknak feje van:

m. cser. fi.
kezem fe je - kämmen
pää(ni)
vállfőm - olkapää(ni)
könyökfőm kynyervuj kyynär
Két sámándob. A szibériai sámánok pää(ni)
dobjukat rendszerint szarvassal (fölül a lábam fe je
szájuk) azonosítják, így a bordákat itt a (=jalkapöytä) - -
mitikus szarvas bordáinak tekinthet- - kantapää(ni)
jük.5-6 (= sarkam),
- pulvuj
polven-
pää(ni),
(= térdem-
kalácsa)
- parnyavuj
sormen-
pää(ni), stb.
(ujjam feje)

Vajúdó asszony „röntgenképe” Amint azt a Lükő-kiállítások anyagá-

egy dobozi szekrényről ból tudjuk, e képzetnek megvannak a
(Lükő Gábor rajza).7 képzőművészeti megjelenítései is, töb-
50 Kádár György

8 Oborin, V. A.–Csagin, bek között a minden kutató által finn-

G. N.: Csudszkije dver- ugor eredetűnek tartott ún. permi bronz-
nosztyi Rifeja. leleteken, melyek a Kr. u. V-VIII. század
Permszkij zverinüj styl. körüli időkből valók. Az alább bemuta-
In: Iszkussztvo tott képeken is ott látjuk a vállfő és a
Prikamja. (The Animal kézfő ábrázolását:
Style of Perm.) Izsevszk,
1988.
9 Szedov, V. V. 1987.
Finno-ugrü i baltü b
epohu szrednyevekovja.
Moszkva.
10 Lükő Gábor: A magyar
művészet évezredei.
1995. 2-3. tabló
11 Lükő Gábor: Gyökere-
ink. 1998. 55. o. Permi lelet a férfi kézfejében lófőkkel
(Szedov 1987. XX. Tábl. 268. o. 21. kép,
LI. tábl. 299. o. 8. kép )
Permi lelet. Emberalak, vállában (E leletekről a Kairosz Kiadó fog
fejekkel, oldalán félemberekkel. a közeljövőben könyvet kiadni.)9
(Oborin-Csagin könyvéből 1988.
138.o.)8 Lükő Gábor összehasonlító kutatásai
során megtalálta az itt bemutatott lele-
tek, ill. a képzet ábrázolásának magyar
„rokonait” is (a szerzőnek a magyar tűz-
szerszám erszény-le me zek finn ugor
vonatkozásairól szóló ismertetését itt
helyszűke miatt nem tudjuk bemutatni):
Kiskunság címerének vállfős katoná-

Permi lelet, madáralak vállfőkkel.

(Oborin-Csagin 1988. 64. o.)

ja az 1500-as évekből10, ill. egy két fél-

ből álló női alak két lányával, vállában
virágfejekkel11 (tükör hátlapja, magyar
pásztor, mindkét kép Lükő rajza)
Igaz vagy nem igaz finnugor rokonságunk?
A szibériai sámánok is gyakran visel-
nek vállukban fejet. Az alábbi fotókat
LENNART MERI, észt kutató, későbbi köz-
társasági elnök készítette szibériai útja
során:
A vogul Namtuszo törzs sámánja,
Demnime, Dühod fia (sz. 1914) varázs-
latba kezd.12 Vállában ugyanolyan váll-
fő, mint a címer vitézének vállában.
Demnime a Hadak útjáról beszél.
51
A finn ugor em be rek ész já rá sá nak 12 Lennart Meri:
és vi szo nyu lá sá nak ha son ló sá ga Dokumentin osuus tait-
eessa. In: Valokuva
Térjünk vissza a mellérendelő gon- 1981/12. Helsinki. (15.o)
dolkodásra! Ez megjelenik nem csak a
nyelvben, a gondolkodásmódban, de a
finnugor nyelveken beszélő emberek
egymáshoz való viszonyában is. Ezt is
Lükő Gábor életművéből (Fe le ink) tud-
hatják azon kevesek, akik hozzáférhet-
tek a szocializmus ideje alatt szamizdat-
ként kiadott Gyö ke re ink című füzetsoro-
zatához. E sajátosan finnugor emberi
viszonyulásnak legkönnyebben érzékel-
hető példája, hogy mi, finnugor embe-
rek egymásnak felei vagyunk (pl. fe le sé-
gem), csak fe lünk-kel együtt alkotunk
egészet, szemben az indogermán nyel-
vek beszélőivel, akik absztrakt egészek
magukban is (vö. a német: die Mut ter,
der Vater, stb.).
Az erdélyi Szentgericén (Nyárád men-
ti falu Erdélyben) az a félig tréfás mondás
járja, hogy: „Egy ember nem ember, két
ember egy ember!” Vagyis csak ketten
érnek valamit. S ennek a szemléletnek a
nyelvi kifejezése szinte minden finnugor
nyelvből kimutatható:
fi. osapuoli, asiapuoli – ügyfél,
vastapuoli – ellenfél, hyökkäävä
puoli – támadó fél, puolustautu-
va puoli – védekező fél stb.
A házasfelek is felei egymásnak eze-
ken a nyelveken:
fi. puoliso – m. feleség(em)
cser. pelasem (= feleségem)
zürj. pel (= feleség)
md. pola (= házasfele)
osztj. pil (= házasfele)
szelk. päl, pälle (= barát)
52
Móricz Erdélyében BETHLEN fejedelem
ugyanúgy „szívem felé”-nek szólítja fele-
ségét, mint népdalaiban a mari énekes a
kedvesét. S „felei”-nek nevezi a pap a
fentebb idézett Halotti beszédben is hall-
gatóit („Látjátok feleim!”), akárcsak alta-
tás közben az inkeri finn édesanya gyer-
mekét: „Mitäs itket, poikueni, poikueni,
puolueni?” (= mért sírsz, mért rísz, drága
fiam, drága fiam, kicsiny felem?, ford. K.
Gy.; a fent idézett Mentem eprészni erdő-
re című kötetből.) (S érdekes módon a
finn nyelvújítók szintén ebből a szóból, a
puole-ból alkották meg, a mai finn politi-
kai nyelvben teljes elfogadottságot nyert
párt-jelentésű szót: puolue, melyről
nekünk a spontán keletkezett felekezet-
szavunk juthat eszünkbe.).
Lükő Gábor szerint nem véletlen,
hogy a finnugor képzőművészetben oly
gyakori a két félből összeálló egész (ld. a
két félből összeálló női alakot a fentebb
bemutatott rajzon; további példák bemu-
tatására sajnos itt nincsen módunk).
A finnugor rokonság tehát messze
túlnő a nyelvi rokonságon. Mindez nem
kevesebbet jelent, mint hogy a finnugor
emberek egymáshoz nem alárendelően,
egyéniségüknek a másik emberrel vagy a
társadalom egészével szembeni ér vényre
juttatásával viszonyulnak, hanem mellé-
rendelően, egyenrangú felekként, olya-
nokként, akiknek ahhoz, hogy egészek
legyenek, hogy közösséget alkothassa-
nak, hogy ne „félig-élők” (Ady) legyenek,
szükségük van egymásra, a felükre. S
igaz mindez Ady szerint nem csak az
egyes emberek, de egész nemzet vonat-
kozásában is: „fél-nemzetecskék” (ld.
munkánk mottója) vagyunk mi a többi
nemzet (román, szlovák, hor vát, finn-
ugor és török testvéreink) nélkül. Tudják
ezt talán azok is, akik féltek egy erős
Közép-Európától, s a határok megvoná-
Kádár György
sával szinte lehetetlenné tették ezen a
vidéken a békés együttélést.
A finn ugor né pek ant ro po ló gi á ja
a leg újabb DNS-ku ta tá sok
tük ré ben
Mindezen nyelvi és kulturális hason-
lóságok ellenére is e népek vérségi össze-
tartozása (mint azt a finnugor nyelvészek
már régóta tudják) közel sem ilyen egyér-
telmű. A legutóbbi években végzett gene-
tikai kutatások kiderítették, hogy még az
észtek és finnek között sem áll fenn az
összetartozás, akik pedig nyelvileg és
kulturálisan is igencsak közel állnak egy-
máshoz. E tekintetben valóban rengeteg
a nyitott kérdés.
A mostanában legnépszerűbb, vagy
inkább legtöbb vihart kavaró elmélet a
finn kutató KALEVI WIIK nevéhez fűződik.
Szerinte a régi, a finnugor nyelvészek
által kidolgozott őshazaelméletek nem
tarthatók. Félre kellene tennünk azt a
múlt század eszményein alapuló nézetet
– mondja Wiik –, mely szerint egy népet
annak csak rá jellemző nyelve, kultúrája
és embertani (genetikai) tulajdonságai,
ezek együttes, egyidejű megléte határoz
meg. Ma már tudjuk, hogy a nagy földraj-
zi kiterjedtségű, ún. fésűs kerámia kultú-
ra, akárcsak a Római Birodalom vérségé-
re és nyelvére nézve, igen sokféle, és
soknyelvű népeket foglalt magába. Vagy:
a genetikailag egymáshoz közel álló své-
dek és finnek két egészen távoli nyelvet
beszélnek, ezzel szemben az embertani-
lag egymástól igen távol álló finnek és
lappok nyelve igen könnyen kimutatható
rokonnyelv. A lettek genetikailag köze-
lebb állnak a finnekhez, mint az észtek-
hez, mégis a finn csak az észt beszédéből
ért – méghozzá elég sokat –, a lettből
szinte semmit.
Igaz vagy nem igaz finnugor rokonságunk?
Wiik szerint tehát mostantól kezdve a
további finnugor kutatások nem korláto-
zódhatnak csak a nyelvészetre, hanem ki
kell terjedniük a régészet és az összehason-
lító kultúrakutatás mellett az öröklődéstan-
nak a finnugor kutatásokat érintő eredmé-
nyeire is – méghozzá úgy, hogy ezen szak-
területek kutatói közös kérdésekben fogal-
mazzák meg problémáikat, s összeegyez-
tethető eredményekre törekszenek.13
A Wiik által – ezeken az új módszer-
tani alapokon – kidolgozott elmélet sze-
rint 20 000 évvel ezelőtt Európában sok-
féle népcsoport élt. Ezek mindegyiké-
nek megvolt a maga nyelve, de ezek
mellett létezett két vagy három olyan
nyelv is, melyet az akkori népek egymás
között – korunk angoljához hasonlóan
– nemzetek vagy inkább népcsoportok
közötti nyelvként használtak. Kalevi
Wiik feltételezései szerint az említett
időszakban Európában három ilyen
„nemzetközi” nyelv létezhetett: 1. az
Ibériai-félszigetről a jégkorszak enyhébb
időszakaiban észak felé terjeszkedő
baszk, 2. a mai Ukrajna területéről a
BS = baszk, IE = indoeurópai,
SU = finnugor. Wiik, 2002
53
hideg korszakokban szintén északi 13 Kalevi Wiik Eurooppala-
irányba terjeszkedő finnugor nyelvek, isten juuret. Jyväskylä,
valamint 3. az indoeurópai nyelvek, 2002. (= Az európai
melyek ha ebben a korszakban már népek eredete.)
jelen voltak Európában, akkor azok a
Balkán felől terjedhettek tovább.
A finnugor nyelv tehát Wiik szerint
valaha egy ilyen nemzetek közötti nyelv
lehetett, mely miután az egyes népcso-
portok saját, eredeti nyelvüket elfeled-
ték, általánossá vált. Az ily módon fele-
désbe merült nyelvek emlékét azoknak
néhány, az „új finnugor nyelvbe” átmen-
tődött sajátsága őrizte meg.
Az ily módon megtörtént nyelvcsere
után ezek a finnugor (táj)nyelvek külön-
böző nyelvjárásokká, nyelvekké váltak,
osztódtak, s így alakultak ki a ma ismert
finnugor nyelvek. Az elmélet magyará-
zattal szolgálna egyebek között arra,
hogy hogyan lehetséges az, hogy a finn-
ugor rokon nyelveket olyan népek beszé-
lik, akik vérségileg nincsenek egymással
kapcsolatban. A tudományos életben az
elméletnek több az ellenzője, mint a
pártfogója. A magam részéről nem kívá-
nok állást foglalni e kérdésben, csak azt
szerettem volna bemutatni, hogy a finn-
ugor rokonság kérdése közel sem olyan
egyszerű, mint amilyen egyszerűen azt
egyes szerzők az asztalról lesöprik, hogy
az uráli tudomány sem statikus, hogy az
is változik, fejlődik.
Ös szeg zés
Az tehát, hogy rokonai vagyunk a
finnugoroknak, egyáltalán nem jelenti
azt, hogy senki máshoz nincs közünk.
Kategorikusan kijelenthetjük, hogy ezt a
finnugor nyelvészek sem állítják. Mint
ahogy az sem igaz, hogy ők nem akarnak
tudomást venni a magyar nép török kap-
csolatairól. A budapesti Finnugor Tan-
54
14 Ötfokú zene című soro- széken BERECZKI GÁBOR nekem egyidőben
zatának előszavában tanított cseremisz (finnugor) és csuvas
(török) nyelvet. S az talán igaz, hogy
egyetemeinknek a turkológia, az altajisz-
tika tanulmányozására nagyobb gondot
kellene fordítaniuk, de bárki belelapoz-
hat GOMBOCZ tanulmányaiba vagy a mai
finnugor nyelvészek által készített etimo-
lógiai szótárakba, s ott megtalálhatja a
szóegyeztetések között a török, indoger-
mán és más nyelvekből eredeztethető
szavainkat is.
Alighanem néha klasszikusainkat
kellene meghallgatnunk, akik, mint
olyan gyakran, most is a tudományok
előtt járnak, s bölcsebbek nálunk is, meg
gyakran tudósainknál is: kúnfajta, nagy-
szemű filozófusköltőnk, Ady vallotta
magáról, hogy „életem milliógyökerű”.
Aligha volna okos, ha ezek közül éppen
Kádár György
mi magunk és éppen a legmélyebbre
hatolt, legvastagabb gyökerünket vág-
nánk ki – s csak azért, mert úgy gondol-
juk, hogy a bennünket oly sokszor cser-
benhagyott Nyugat szemében az nem túl
előkelő.
Ezen gondolatok helyett azonban
talán emberségesebb volna, ha a segít-
ségre szoruló oroszországi kis finnugor
és török népeken mi próbálnánk meg a
magunk lehetőségei szerint segíteni,
mert erre azoknak bizony nagy szüksé-
gük volna, s mert ezt mások nem fogják
helyettünk megtenni. De meg KODÁLY
mondta14 – aki a magyarság kultúráját
igazán jól ismerte –, hogy szellemi épülé-
sünkhöz nekünk magunknak is szüksé-
günk van e kis rokonnépeinkre.
Kádár György, 2005, Gödöllő–Vaasa
Hivatásunk eszköztárából
Is the English language changing faster
than the Hungarian?
Sleiher Lívia
English is a widely spread language, which
is spoken in Europe and in countries like
Australia, New Zealand, the USA and on
some of the islands of the Atlantic, Indian
and Pacific Oceans. It is used as the first
or second language by some thee hundred
and twenty million people. Furthermore
about a quarter of all the people in the
world use the English language in differ-
ent areas of their lives. In the past super-
power politics divided the world but for
English there are no borders, it is more
influential than any language the world
has ever known. That is why English is
called world language.
To compare this universal language
with the Hungarian is almost impossible.
All the changes that happen to the English
language have great impact on the Hunga-
rian and other languages as well. To
understand why English is changing faster
than the Hungarian, we have to mention
the different fields where English is used.
It is the main language of politics, busi-
ness and science. Furthermore it is used
by the world’s film and music companies.
English is of great importance when spea-
king about sea and air traffic control,
55
Da li se engleski jezik
menja brže nego mađarski
– autor postavlja pitanje
razmatrano u ovom
napisu. Pregled istorijskih
događaja koji su uticali na
razvoj engleskog jezika i
doveli ga do statusa
svetskog jezika nam daje
puno objašnjenja za
današnji eksplozivni raz-
voj fonda engleskih reči.
Nije ni čudo što pod utica-
jem informacijsko-
tehnološkog razvoja drugi
jezici, kao i Mađarski sa
mnogo većom brzinom
usvajaju strane reci nego
ranije.
56
known as ‘Seaspeak’ and ‘Airspeak’.
However, big broadcasting companies and
news agencies provide information in Eng-
lish, which is of vital importance.
The history of the English language
began a long time ago.
In the era of decolonization the Bri-
tish left but the language stayed and
became a link language for example in
India and in Africa. Beside Creole Eng-
lish Standard English is also taught in
African schools for the better future of
the young people living there.
However, British English dominated
the world economy till the 19th century.
The influence of the American English
has grown with the growth of the Ameri-
can economy and military power.
The greatest advantage of the English
language is that it is developing very fast
due to new changes and inventions in
the fields of medicine, computer science,
sport and so on. Some computer scientists
interface with people instead of talking
to them. When they are working they are
in work mood and when they have a rest
they say they are in vacation mood. As a
result Hungarian, like most other
languages, has started to borrow at an
accelerated rate over the last few decades.
Some English words are now used even
though there is a Hungarian word that
could be used. Examples: mobile (mobil),
com pu ter (com pu ter), in ter net, sponsor
(szponzor), image (imidzs) and so on.
According to some of my researches
in our community, young students are
enthusiastic about learning English
because modern devices are now available
in schools, like English books from Eng-
lish publishers. Furthermore, they can
use the internet to search for information
in fully equipped language laboratories.
To improve their pronunciation and
Sleiher Lívia
communication skills my students are
involved in role-plays, which they enjoy
the most.
To understand this widely spread
beautiful language I would like to finish
my thoughts with one of my favourite
citations from Andrew Marr: „…. We no
longer control English in any meaningful
way. It is no longer our ship, but the
sea.”
The Macmillan English Dictionary
publishes short articles on new words
and phrases each week. Though a
picture of current usage is given to us by
these articles, it is not to be forgotten
that some of these words will become
part of the language, while others will
be forgotten.
Here are some samples of the most popu-
lar new words according to the Macmillan
English Dictionary taken from
www.macmillandicitionary.com
freegan noun [C]
a person who consumes food that
has been thrown away, especially
someone who wants to protect
the environment by reducing
waste
freegan adjective
freeganism noun [U]
‘Ben Flanagan joins the freegans, anti-
consumerists who eat supermarket waste
that would otherwise be binned …’
(The Observer, 23rd November 2003)
‘Freeganism is rooted in a political phi-
losophy that condemns over-consumption
and waste in American society.’
(The Sacramento Bee, 27th May 2003)
metrosexual noun [C]
Is the English language changing faster than the Hungarian?
a heterosexual male with a strong
interest in fashion, appearance and
other lifestyle characteristics tra-
ditionally associated with women
metrosexual adjective
metrosexuality noun [U]
‘A metrosexual, according to New York's
finest marketing men, is „a guy who is
definitely straight, but has embraced the
worlds of grooming facials, shopping with
women and ... their feminine side”.’
(The Guardian, 16th July 2003)
‘Wild-haired revolutionaries like Che
Guevara have been replaced by clean-cut
metrosexual icons like soccer star David
Beckham, musician Ricky Martin and
Texas Rangers outfielder Juan Gonzalez.
… Metrosexuality … refers to urban, het-
erosexual men who wax, exfoliate and
perform other grooming rituals some con-
sider strictly feminine.’
(cbsnews.com, 25th November 2003)
movieoke noun [U], adjective
a form of entertainment in which
a person acts out scenes from a
film by reading lines from a moni-
tor whilst the film scenes are play-
ing silently in the background
‘Karaoke’s offspring, Movieoke, hits NYC
… Frustrated thespians can act along with
their favorite films.’
(Reuters News, 12th February 2004)
‘The opportunity to mouth „You talkin’ to
57
me?” from Taxi Driver and „Go ahead,
punk, make my day” from Dirty Harry has
long been irresistible. The surprise is that
movieoke, a twist on the karaoke sing-
along craze, has only just arrived.’
(Times Online, 1st February 2004)
egosurfing noun [U]
the activity of searching the World
Wide Web for occurrences of your
own name
egosurf verb [I], noun [C]
egosurfer noun [C]
‘Egosurfing, the practice of harnessing
the Internet’s vast data-collection powers
to dig up information about oneself, has
proved a popular application on the World
Wide Web.’
(Wired News, 4th April 2001)
alcolock noun [C]
an electronic device fitted to the
ignition of a car, designed to stop
a driver from starting the car if
they have drunk more alcohol
than the legal limit for driving
‘A high-tech lock which stops drink-
drivers starting their cars is to be tried …
The alcolock fits onto a steering wheel
and requires the driver to give a breath
sample before the ignition can be turned
on.’
(Birmingham Post , 5th March 2004)
‘A trial of alcolocks, initially in the
Midlands and Bristol, will test whether
58
Kada se piše posthumno
slovo istaknutom muzikom
pregaocu onda svaka reč,
svaka trudnja ima poseb-
nu sonantnost. Peter
Varga, uvaženi muzički
pedagog, profesor, diri-
gent, kompozitor i da ne
nabrajamo dalje, zaorao
je duboke brazde u tlu
muzičke kulture ove varoši
pa i šire. Brojne generaci-
je đaka sećaju se sa pijete-
tom na njegovo muzičko
umenje, duhovitost i
dobrotu. Znali su ga i
poštovali radnici, zanatlije
koji su nakon teškog rada
dolazili na horske probe i
zbog toga što im je govo-
rio da je muzika privilegi-
ja svih ljudi. Bio je radan,
uporan i zahvaljujući tome
i nesumnjivom talentu
uspeo se na postolje uspe-
ha i poštovanja.
Pedagósuportré
In Memoriam Varga Péter
1929–2004
Gombár Imre
Hamis az a végzet, felfogás, hogy csupán
selyempárnák között előkelő családban
születhetnek elismerésre méltó tehetsé-
ges emberek. Ezt cáfolja az a közismert
tény, hogy egyszerű családban is szület-
nek olyan szellemi nagyságok, amelyekre
büszkék lehetnek nemcsak hozzátarto-
zóik, hanem a körébe tartozó szűkebb
vagy tágabb értelemben vett közösség is.
Ez a megdönthetetlen megállapítás ér vé-
nyes Varga Péter zenepedagógusra, kar-
nagyra, zeneszerzőre, művészetápolóra
is. Kétségtelen, hogy zenei képességére
közvetlenül hatott a családi környezete
is: édesanyjának spontán munkaközbeni
dalolása és édesapjának, aki egyébként
örömét lelte a helyi dalárdában való aktív
részvételben, citerajátéka. A kisiskolás
„Petyi” átlagos iskolai éneknevelésben
részesült. Lappangó zenei tehetségét a
helybeli tisztelendő, BENCSIK FERENC ismer- zett hangszeres zenei képzés. Őt azon-
te fel, és ő volt az, aki segítette, bátorítot- ban a zene iránti érdeklődés arra késztet-
ta, hogy önfeláldozó, kitartó munkával te, hogy beiratkozzon a szabadkai zeneis-
fejlessze kivételes zenei adottságait. A kolába. Ott szívós akarattal, erős szorga-
tisztelendő úr tanította meg harmóniu- lommal és páratlan odaadással kiérde-
mon játszani, ő fedeztette fel vele a négy- melte a zeneiskola tanárainak kitüntető
szólamú kórusművek szívet-lelket gyö- elismerését. Ennek köszönhetően meg-
nyörködtető szépségeit. A rövidnadrágos bízták, hogy az ipari tanuló-iskolai növen-
kisdiák 1945-ben nagy reményekkel és dékek számára énekkart szer vezzen. Ezt
elvárásokkal iratkozott be a szabadkai a feladatot örömmel vállalta, és sikerrel
tanítóképzőbe. Sajnos mélyen csalódnia teljesítette is, habár ő akkor még harma-
kellett, mivel tanerőhiány és egyéb okok dikos tanítóképzős volt. A tanítóképző
miatt a tanítói hivatáshoz szükséges elvégzése után a szabadkai zeneiskolá-
zenei képzés meg sem közelítette az ban kórusvezetőként működött.
elvárható oktatási szintet. Nem is szólva A katonai szolgálat letöltése után
arról, hogy ebben az intézményben a 1954-ben a szabadkai tanítóképző zene-
négyéves tanítás ideje alatt nem is léte- pedagógusa, majd később annak igazga-
In Memoriam Varga Péter
tója lett, mely intézmény utána főiskolá-
vá fejlődött. Időközben levelező hallgató-
ként levizsgázott az újvidéki zenei főis-
kolán. Ezt követően a belgrádi zeneaka-
démián kiváló eredménnyel felsőfokú
szakképzettséget szerzett. Később az
óvóképző főiskola rendes tanáraként dol-
gozott egészen a nyugdíjaztatásáig.
Diákjai, főiskolai hallgatói szigorú, de
humánus, problémáikat megértő, segítő-
kész tanárnak ismerték, ezért mindany-
nyian tisztelték, becsülték.
Az általa nyújtott dal és zene szeretete
tanítványai útján kisugárzott Vajdaság
területére, sőt azon túl is. Ez megmutatko-
zott azokon a rendezvényeken, vetélkedő-
kön, amelyeken a volt tanítványainak a
diákjai szép, kiemelkedő sikereket értek
el.
Mint zenepedagógus tanítványai
körében szorgalmazta a Kodály-módszer
elsajátítását. Ezenfelül odaadó és hiva-
tásszerető tevékenységének köszönve, a
vajdasági diákok megfelelő zenei tan-
könyvekhez jutottak. Ugyanis ő önállóan
és társszerzőként is sok zenei tankönyv-
nek a megalkotója volt. Élete során nagy-
számú gyermekdalt, kórusművet és
egyéb zenei alkotást komponált.
Tenniakarása már ifjú korában meg-
mutatkozott. Iskolai kórusokat szer ve-
zett, sőt még kiskatonaként a hadsereg-
ben is maga köré gyűjtötte a katonásko-
dó magyar fiúkat, és kis énekcsoportjával
magyar népdalokkal lépett fel a hadsereg
egyes rendezvényein, ünnepségein.
Zenepedagógusi tevékenysége mellett
komoly szerepet vállalt Szabadka vokális
zenei életének megszervezésében, fejlesz-
tésében. 1957-ben kiváló zenei és szerve-
zési hozzáértésének köszönve az Iparosda-
lárda karnagyává választották. Az ő irányí-
tása mellett ez a dalárda jelentős sikereket
ért el, és felvette Szabadka egykori zenei
59
kiválóságának, LÁNYI ERNŐnek a nevét.
Varga Péter jelentős szerepet vállalt a
Durindó és a Gyöngyösbokré ta népzenei
és néptáncmozgalom szer vezésében és
lebonyolításában. Erről a mozgalomról ő
így vallott: „A Gyöngyösbokréta és a
Durindó virágzása egyik jele a délvidéki
magyarság élni akarásának, kulturális
önazonosságteremtő erejének. Itt talál-
kozik a délvidéki magyarság, örül egy-
másnak és a tömegesség varázsának ere-
je folytán is erőt merít a derülátó élet-
szemlélethez, a megmaradáshoz.” Éve-
ken keresztül az Újvidéki Rádió Iskolará-
dió szerkesztőségének külső munkatársa
volt.
Persze az idő őrajta is eljárt. Elérkezett
a nyugdíjaztatás ideje. Azonban ő azután
se maradt tétlen. Továbbra is dolgozott,
alkotott a zenei műveltség fejlesztése érde-
kében. Nyugdíjasként elvállalta a Nyugdí-
jas Énekkar karmesteri posztját. Az ének-
kar különböző rendezvényeken szerepelt.
Sokoldalú zenei tevékenységével, ten-
niakarásával, odaadó munkájával és
zenei hivatásszeretetével nagyon sok elis-
merést, díjat érdemelt ki. Ezek közül a
legjelentősebbek: a Magyar Életfa-díj, a
Szabadka Felszabadulási-díj, valamint a
Vajdasági Közművelődési Közösség által
odaítélt Kultúra Szikrái-díj.
Varga Péterre való szíves emlékezés
még hosszú-hosszú éveken keresztül meg-
marad egykori osztály- és iskolatársai,
tanárkollégái, tanítványai, kórustagjai,
barátai, tisztelői, valamint a zenekedvelők
széles körében. Vele kapcsolatosan ide
kívánkoznak Arany János alábbi sorai:
„Nem hal meg az, ki milliókra költi
Dús élte kincsét, ámbár nap ja múl,
Hanem lerázván, ami benne földi,
Egy élte tő eszmévé finomul.
Mely fennmarad s nőttön nő tiszta
60
Alkoholičar-roditelj je
veoma nesretna sinteza iz
brojnih razloga što stvara
i posebno obeležje o
njima. Budući da roditelj
ima velike odgovornosti
čak i u konsolidovanim
porodicama, alkoholičar je
po prirodi stvari toga
„oslobođen” a deca u raz-
vojnom pogledu doživ-
ljavaju velike lomove. Sva
frustracija roditelja
obrušava se na njih, u njih
se učvršćuje svest o krivici
tako da na njima ostaje
teško breme koje često
ostavlja neizbrisive tra-
gove. Autor, stručno i
potresno interpretira ovaj
kompleks problema, kada
roditelj umesto razume-
vanja prema deci nudi
teške verbalne batine koje
ponižavaju.
Lojalitással az érzelmi elérhetetlenségig
AL KO HO LISTA SZÜ LŐI AT TI TŰ DÖK
Dr. Sági Zoltán
Az alkoholista családtag olyan, mint egy
dinoszaurusz a nappali szobában. Egy
kívülálló számára a dinoszauruszt lehetet-
len nem észrevenni, de azokat, akik együtt
élnek vele, a szörny eltávolításának kilá-
tástalansága arra kényszerít, hogy úgy
tegyenek, mintha nem is létezne. Csak így
képesek együtt élni vele. Hazugságok,
kifogások, titkok mérgezik a légkört ezek-
ben az otthonokban: a „normális család”
látszatának fenntartása mindennél fonto-
sabb. Kimondhatatlan érzelmi káoszt
okozva így a gyerekekben.
A gyerekre nézve az alkoholista csa-
ládban „a normális család” látszata külö-
nösen romboló hatású, mivel arra kény-
szeríti, hogy letagadja saját érzéseinek,
és észleléseinek valódiságát. Egy olyan
gyereknek, akinek állandóan hazudnia
kell arról, amit gondol és érez, teljesség-
gel lehetetlen, hogy egészséges önértéke-
lése, erős önbizalma fejlődjön ki. Kifejlő-
dő bűntudata szüntelenül kételkedésre
kényszeríti, hogy hisznek-e neki az embe-
rek. Amikor idősebb lesz, az érzés, hogy
az emberek kételkednek benne, tovább
él, aminek következtében visszariad
attól, hogy bármit is feltárjon magából,
vagy önálló véleményt alakítson ki. A lát-
szat fenntartása rengeteg energiát emészt
fel. A gyereknek folyton résen kell len-
nie, nehogy véletlenül leleplezze és
elárulja a családot. Hogy ez elő ne fordul-
jon, gyakran kerüli a barátkozást, elszi-
getelődik, és magányossá válik. Az elma-
gányosodás viszont még mélyebbre húz-
za a családi ingoványba. Óriási lojalitás-
Testi-lelki egészségünk
érzés alakul ki benne titkának tudói, a
cinkos családtagok iránt. Felnőttkorára
elvakult lojalitása aztán romboló erőként
uralja tovább az életét.
Mivel az alkoholista megmentésére
és fedezésére tett hiábavaló kísérletek
rengeteg energiát emésztenek fel, nem
marad idő és figyelem a gyerekek alapve-
tő szükségleteinek ellátására. Az alkal-
matlan és elégtelen szülők gyermekeihez
hasonlóan az alkoholisták gyerekei is
gyakran úgy érzik, láthatatlanok. Ezáltal
nagyon fájdalmas helyzet alakul ki:
minél komolyabbak a zavarok a család-
ban, annál több érzelmi támogatást igé-
nyelnek a gyerekek. Az alkoholista szü-
lők pedig erre képtelenek. Minden szü-
lőnek vannak rossz napjai, de az alkohol
drámai módon felerősíti az „ami egyszer
jó, az máskor rossz” szindrómáját. A
gyerek sohasem tud megfelelni, mivel a
szabályok gyakran és váratlanul változ-
nak. A szülőknél a kritika az irányítás
eszköze. A gyereken csapódik le fruszt-
ráltságuk, bajaikért őt teszik meg bűn-
baknak. A sértő, megalázó megjegyzé-
sek, a lekicsinylő bírálatok a gyereknek
rendkívül negatív üzenetet közvetítenek
önmagukról. Olyanokat, amelyek drá-
mai módon befolyásolják az önértékelés
fejlődését. Az alkoholista szülők ezzel az
alattomos módszerrel igazolják és vetítik
ki a gyerekre saját alkalmatlanságukat.
Az alkoholista szülők gyerekei azt
tanulják meg első, a szüleikkel való kap-
csolataikban, hogy azok, akiket szeret-
nek, bántják őket, és félelmetesen kiszá-
Lo ja li tás sal az ér zel mi el ér he tet len sé gig
míthatatlanok, a legtöbben rettegnek
attól, hogy egy másik emberhez közel
kerüljenek. Egy felnőtt kapcsolat, legyen
az barátság vagy szerelem, bizalmat és
nyíltságot követel – éppen azokat a dol-
gokat, amelyeket az alkoholista család
szétzúz. Az ilyen gyerekek közül később
sokan olyan emberekhez vonzódnak,
akik saját belső konfliktusaik miatt érzel-
mileg elérhetetlenek. Ezáltal a felnőtt
gyerek kialakíthatja magának a kapcso-
lat illúzióját anélkül, hogy szembesülne
az igazi intimitástól való rettegésével. Így
alakul ki aztán az a gyakran megdöbben-
tő élethelyzet, hogy az alkoholista szülők
felnőtt gyerekei gyakran házasodnak
alkoholistákkal. Meg az is, hogy az alko-
holista családokban élő gyerekek közül
felnőttkorára legalább minden negyedik
61
maga is alkoholista lesz. Az ivás különle-
ges és gyakran titkos köteléket teremt
szülő és gyerek között. Ez a különös
konspiráció a gyerekben a bajtársiasság
érzését kelti. Amit felvállal, mert gyakran
csak így jut valamiféle „szeretethez”.
Összességében azonban az alkoholista
szülők felnőtt gyerekei dühöt, depresszi-
ót, örömtelenséget, gyanakvást, sérült
kapcsolatokat és túlzott felelősségérzetet
kapnak örökségbe.
Meg aláz ta tá sok ra vár ván –
sza vak kal ve rő szü lői at ti tű dök
Társadalmunkban sajnos hagyomány,
hogy a gyerekek fegyelmezését a család
magánügyének tekintik. Mára már szá-
mos civilszer vezet felismerte, hogy a gye-
62
rekeket érő testi sérelmek és szexuális
zaklatások ellen hathatós intézkedések-
re van szükség. De ma még a leggondo-
sabb hatóságok sem tehetnek semmit a
szavakkal bántott gyerekekért.
A leg több szü lő időn ként sér tő
módon szól a gyerekéhez. Ez nem fel-
tétlenül jelent szavakkal történő bán-
tást. Az a káros, ha a gyerek külsejét,
intelligenciáját, képességeit vagy embe-
ri értékeit gyalázó, rendszeres verbális
támadások érik.
Az irányító szülőkhöz hasonlóan a
szavakkal verőkre két, jól elkülöníthető
stílus jellemző. Vannak, akik nyíltan és
gonosz módon becsmérlik gyereküket.
Akár lehülyézik vagy rondának nevezik
őket. Azt is mondhatják, hogy bárcsak
ne hoztalak volna a világra. Nem törőd-
nek gyerekük érzéseivel és azzal, hogy
hosszú távon milyen hatást fejtenek ki
gyerekük énképének alakulására. Mások
– nem ennyire közvetlen formában –
heccelő, sértő gúnynevekkel, lekezelő
kijelentésekkel támadják folyamatosan
a gyereket. Az ilyen szülők a sértést
gyakran humorral próbálják leplezni.
Ártatlannak tűnő tréfákat sütnek el a
gyerekük számlájára: „Akkora az orrod,
hogy egy tök is megszégyenülne mellet-
ted”. „Te biztosan nem álltál kétszer sor-
ba, amikor az észt osztogatták.” Sok
szülő, útmutatásnak álcázva osztogatja
verbális sértéseit. Kegyetlen és megalázó
megjegyzéseiket különféle racionalizálá-
sokkal igazolják, mint például: „Azon
igyekszem, hogy jobb embert faragjak
belőled”. Mivel ezeket a sértéseket, a
nevelés álcája leplezi, különösen megne-
hezítik a gyerek számára, hogy felismer-
je romboló hatásukat.
Bár a barátok, tanárok, testvérek és
más családtagok kétségkívül sérülést
okozhatnak megalázó megjegyzéseik-
Dr. Sági Zoltán
kel, a gyerekek a szüleikkel szemben a
leginkább kiszolgáltatottak. Hiszen a
gyerek univerzumának középpontjában
a szülők állnak. Márpedig ha a minden-
tudó szülők folyton azt mondják, hogy
„hülye vagy”, akkor az úgy is van. Ha
apa mindig azt mondogatja, hogy „sem-
mirekellő vagy”, akkor az az igazság. A
gyereknek nincs minek alapján kétség-
be vonnia ezeket az ítéleteket. A gyere-
kek a gúnyolódást és a vicces túlzásokat
egyaránt szó szerint veszik. Nem tud-
nak eleget a világról ahhoz, hogy felfog-
ják: szüleik csak viccelnek. Mindannyi-
an sütöttünk már el vicceket mások
számlájára. Az ilyen tréfák legtöbbször
ártatlanok. Ártalmassá lesznek viszont,
ha gyakorivá válnak, egyfajta nevelési
attitűdökként használjuk őket. Kegyet-
lenségük és forrásuk az, ami sértővé
teszi őket. A gyerekek elhiszik és inter-
nalizálják, magukba építik azt, amit a
szüleik mondanak róluk.
Szadista és destruktív dolog, ha a
szülő a kiszolgáltatott gyerekének kárá-
ra viccelődik!
A szavakkal verő szülők gyerekei ember-
feletti módon küszködnek, hogy elrejtsék,
mennyire tehetetlennek érzik magukat. Fel-
nőttkorukban sincs ez másképp, csupán a
világ tágul ki körülöttük, így félelmeiket,
negatív várakozásaikat másokra vetítik rá.
Kiszolgáltatottan élik az életüket, miközben
mindenkitől sértésekre és megaláztatásokra
számítanak. Túlérzékennyé, gyámoltalanná
és az emberekkel szembeni bizalmatlanná
válásuk szinte elkerülhetetlen.
A magukban hordott riadt, megfé-
lemlített gyer meknek sehogyan sem
sikerül felnőnie.
A Tanítóképző Kar hallgatóinak tollából 63

Mnogo spominjana
Új felsőoktatási rendszer az Európai Unióban Bolonjska deklaracija delu
građanstva predstavlja
Hajbel Edit és Szavin Szonya nedovoljno jasan pojam.
Autori napisa pokušavaju
A bo lo gnai ta lál ko zó üze ne te Alapvetően két fő képzési ciklu- pojasniti ovaj
son, az alapképzésen (undergra- visokoškolski sistem EZ.
Európának érdeke, hogy a fiatalok olyan duate) és egyetemi (graduate) Učiniti prohodnim sistem
okleveleket kapjanak, amivel az európai képzésen alapuló rendszer beve- znači uzajamno priznavan-
térségben szabadon mozoghatnak. Mivel zetése. A második ciklusba való je stečenih diploma, slo-
Nyugat-Európában szinte már szabadon belépés megköveteli az első, leg- bodno kretanje svršenih
áramlik a munkaerő és a tőke, ezért ebben alább három évig tartó ciklus studenata, programska
a térségben biztosítani kell a munkaerőpi- sikeres lezárását. fleksibilnost, graduiranje
acra felkészítő oktatási rendszerek kom- Az első ciklus után adott fokozat, vremena studiranja,
patibilitását, egymással való összehason- mint megfelelő képesítés alkalmaz- uvođenje kreditnog
líthatóságát. A bolognai konferencia célja ható az európai munkaerőpiacon. sistema su samo od nekih
Európa közös gazdasági térséggé válásá- A második képzési ciklusnak – značajnih novina.
val kapcsolatos oktatási problémák meg- sok európai ország gyakorlatának Uvođenje promena u
tárgyalása volt. Az európai oktatási megfelelően – egyetemi vagy dok- sistem istraživanja,
miniszterek annak érdekében tanácskoz- torátusi fokozathoz kell vezetnie. povećanje kooperativnosti
tak, hogy közelítsék egymáshoz a felsőok- Kreditrendszer (pontozásos osz- među univerzitetima
tatási rendszereket a diplomák és a szak- tályzás) bevezetése, amely a leg- značajne su odredbe
képesítések kölcsönös elismerése érdeké- megfelelőbb módon elősegíti a deklaracije. Put u ovakav
ben. 1999. június 19-én Bolognában ismer- legszélesebb hallgatói mobilitást. koncept vodi preko brojnih
tették azt a nyilatkozatot, amelyben a fel- Legyen lehetőség a kreditek meg- normativnih harmonozacija
sőoktatási intézmények harmonizálására szerzésére felsőoktatáson kívül, koje nisu jednostavne.
vonatkozó elvárásaikat közölték. például az élethosszig való tanu- Autori napisa ukazuju na
Számos európai ország elfogadta a lás keretei között, feltéve, hogy sve ovo ali i na nužnost
Nyilatkozatban foglalt célkitűzések meg- azt felsőoktatási intézmények is prihvatanja istog ako
valósításához történő hozzájárulásra való elfogadják. želimo ići ukorak sa razvi-
felkérést, és aláírásával fejezte ki a benne Segítsék az egyenlő esélyekkel jenima. Kompleks sistema
foglalt alapelvekkel történő egyetértést. megvalósuló mobilitást a tényle- obuhvata novoinstalirane
Az alábbi célok elérését tartották a ges akadályok leküzdésével, külö- institucije za savetodavni
legfontosabbaknak: nös fegyelemmel: rad, usmeravanje, sti-

Könnyen elérhető és összehason- a hallgatók viszonylatában a

lítható fokozatot adó képzési
rendszer bevezetése, – akár a dip-
loma-kiegészítés alkalmazásával
– annak érdekében, hogy elősegít-
sék az európai polgárok elhelyez-
kedési lehetőségeit és az európai
felsőoktatási rendszer nemzetközi
versenyképességét.
tanuláshoz, a gyakorláshoz és
az ehhez kapcsolódó szolgálta-
tásokhoz való hozzájutásra,
a tanárok, kutatók és az
ad mi niszt ra tív dol go zók
viszonylatában a kutatással,
oktatással és gyakorlattal az
európai kapcsolatban eltöltött
64
időszakra vonatkozó társada-
lombiztosítási jogok előítélet
nélküli figyelembevételére.
A minőségbiztosítás területén az
összehasonlítható kritériumokon
és módszereken alapuló európai
együttműködés kialakításának
támogatása.
A felsőoktatás szükséges európai
vo nat ko zá sa i nak tá mo ga tá sa,
különösen a tantárgyfejlesztéssel,
intézményközi kooperációval,
mobilitási lehetőségekkel és a
tanulmányokra, a gyakorlati kép-
zésre, és a kutatásra vonatkozó
integrált programokkal.
In téz mé nyi struk tú rák
ala ku lá sá nak trendjei
a fel ső ok ta tás ban
1998. május 25-én a Sorbonne-i Fóru-
mon több ország felsőoktatásáért felelős
minisztere meghívót kapott, hogy 1999-
ben részt vegyen a Bolognában megrende-
zendő konferencián. A Sorbonne-i Fóru-
mon elfogadták a Sorbonne-i Nyilatkoza-
tot és négy ország, Franciaország, Német-
ország, Olaszország és az Egyesült Király-
ság miniszterei aláírták a Közös Nyilatko-
zatot az európai felsőoktatási rendszer
architektúrájának harmonizációjáról.
A ter vezett Bolognai Fórum előkészí-
tésének keretében az Európai Unió Rek-
tori Konferenciáinak Konföderációja az
Európai Egyetemek Szövetségének (CRE)
közreműködésével elindította az Euró-
pai Bizottság számára az Intézményi
struktúrák alakulásának trendjei a felső-
oktatásban című projektet. A reform
projektről készült jelentést az 1999. júni-
us 18-19-én megrendezett Bolognai
Fórum rendezvényen, szakmai háttér-
anyagként ismertették. A jelentés infor-
Haj bel Edit és Sza vin Szo nya
mációkat és elemzéseket tartalmaz a
felsőoktatási intézményi struktúrák ala-
kulásának jelenlegi trendjeiről az Euró-
pai Unió és az Európai Gazdasági Térség
(EGT) államaiban. A projekt célja, hogy
áttekintés és összefoglaló jelentés készül-
jön a felsőoktatás intézményi struktúrái-
ról, valamint egy összehasonlító elemzés
az ezeket a struktúrákat befogadó külön-
böző rendszerekről, hogy legyen egy
olyan eszköz, amely alkalmas a nemzeti
és intézményi politikai elképzelések
lehetséges divergenciáinak és konver-
genciáinak felismerésére.
Az Intézményi struktúrák alakulásá-
nak trendjei a felsőoktatásban című pro-
jekt célja, hogy áttekintést nyújtson az
Európai Unió és az Európai Gazdasági
Térség tagállamaiban elterjedt intézmé-
nyi struktúrákról és betekintést enged-
jen a struktúrákon belüli divergenciákba
és konvergenciákba. A projektben három
fő tevékenységet irányoztak elő: adat-
gyűjtést, összehasonlító elemzést, ered-
mények ellenőrzését és a jelentés felül-
vizsgálatát. Az állandó időzavar miatt a
projekt vizsgálódásait az EU és az EGT
országaira korlátozták. Az időhiány
másik következményeképp a jelentés
két részét, a strukturális áttekintést és az
összehasonlító elemzést nem vonták
össze egy egységes dokumentumba.A
Bolognai Fórum előkészületeinek segít-
ségére létrejött az Irányító Bizottság,
amelyben az alábbi országok felsőokta-
tásáért felelős főigazgatói kaptak helyet:
Ausztria (elnök), Németország, Finnor-
szág és Olaszország. A Bizottságban
képviseltette magát Franciaország Okta-
tási Minisztériuma és Rektori Konferen-
ciája (CUP), valamint az Egyesült Király-
ság. Létfontosságú az Irányító Bizottság
szerepe a projekt keretein belül elvégzett
munka továbbvitelében.
Új fel ső ok ta tá si rend szer az Eu ró pai Uni ó ban
Ta nul má nyi struk tú rák
és fel ső ok ta tá si rend sze rek az
EU/EGT or szá gok ban –
Rö vid át te kin tés – Jette Kirstein
A tanulmány rövid, tömör áttekintést
nyújt az EU/EGT országok felsőoktatási
rendszereiben ér vényesülő bizonyos
alapvető trendekről, valamint bemutatja
a jelenlegi intézményi struktúrákat és
felsőoktatási szakképzettségek nemzeti-
kredit rendszereit. A tanulmány informá-
cióval szolgál a mobilitás, az áttekinthe-
tőség és a konvertibilitás további fontos
vonatkozásairól, többek között a kredit-
rendszerekről és a szakképzettségek köl-
csönös elfogadásának rendszereiről, a
minőségbiztosításról, a tandíjakról, vala-
mint bizonyos gyakorlati megoldásokról,
többek között a tanulmányi év szer vezeti
keretrendszeréről, a nemzetközi tanul-
mányi és pályaválasztási lehetőségekről.
65
A tanulmány szól a rendszerek diverzifi-
kációjáról, amelynek gyökerei az egyes
országok nemzeti hagyományaiban kere-
sendők, és említést tesz bizonyos egysé-
ges tendenciákról.
Az in téz mé nyek di ver zi fi ká ci ó ja
A világ különböző országaiban működ-
tetett felsőoktatási rendszerek intézmé-
nyei struktúráinak áttekintése alapján
megállapítható, hogy a felsőoktatás rend-
kívül sokszínű rendszer. Két alapvető
tendencia azonban kimutatható:
Egy úgynevezett EGYSÉGES vagy
átfogó rendszer, ahol alapvetően
egyetemekben vagy egyetemi jel-
legű intézményekben folyik a fel-
sőoktatás és ezek az intézmények
különböző időtartamban és szin-
ten kínálnak programokat, illetve
66
szakirányú programokat egyetemi
fokozatok megszerzésére.
Egy úgynevezett kettős vagy két-
szintű rendszer a többé-kevésbé a
Humboldt Egyetem koncepciójára
épülő HAGYOMÁNYOS EGYE-
TEM, SZEKTORRAL és egy ettől
különváló önálló, NEM EGYETE-
MI FELSŐOKTATÁSI SZEKTOR-
RAL. Bevezették az egyetem fogal-
mának tágabb értelmezését, amely
különbözik a kontinentális Euró-
pában alkalmazott hagyományos
definícióitól.
Az egyetem egy olyan intézmény,
amelynek jellemzője az oktatási
és a tanulmányi tevékenység,
valamint az önálló tanulmányi
előmenetel közötti szoros együtt-
működés és egyeztetés, és ahol a
tanulmányi folyamatban jelentős
teret kap az egyéni tanulmány.
Az EGYSÉGES RENDSZERBEN az
intézmények kínálatában szereplő tanul-
mányi programok sokkal változatosab-
bak, mint a hagyományos egyetemek
programjai egy kettős rendszerben. Szá-
mos program gyakorlati irányultságú,
meghatározott idejű szakmai gyakorlat-
tal egészül ki. Ez a rendszer eddig szinte
egyeduralkodó volt az angol nyelvterüle-
teken, többek között az Egyesült Király-
ságban és az Egyesült Államokban, vala-
mint a hasonló rendszereket működtető
néhány más országban, többek közt
Svédországban. Jellemző vonásai fellel-
hetőek más eltérő oktatási hagyomá-
nyokkal rendelkező országban, pl. Spa-
nyolországban és Olaszországban.
Egyes országok KETTŐS RENDSZE-
REIBEN eddig egyértelműen elkülönül-
tek egymástól az elméleti és kutatási jel-
legű programokat kínáló egyetemek és a
Haj bel Edit és Sza vin Szo nya
gyakorlati irányultságú programokat
kínáló, nem egyetemi intézmények. Szá-
mos országban azonban ezek a különb-
ségek egyre inkább elmosódnak.
Az egyetemi rendszerrel párhuzamo-
san működő, szakmai gyakorlati irányult-
ságú felsőoktatási intézmények alapítá-
sának legfontosabb céljai az országok
többségében azonosak:
gyakorlati irányultságú, szakmai/
gazdasági értelemben hasznosít-
ható ismereteket kínáló, a piac
igényeinek kielégítésére alkal-
mas oktatás kínálatának megte-
remtése;
felsőoktatási rendszerbe jelentke-
ző nagyobb hallgatói létszámok
beiskolázása úgy, hogy ne legyen
szükség a felsőoktatás állami
ráfordításainak jelentős növelésé-
re;
nem hagyományos csopor tok
innovatív jellegű beiskolázása és
képzése;
alap ve tő en ok ta tásköz pon tú,
bizonyos alkalmazott kutatással
kiegészített stádiumok kínálatá-
nak megteremtése;
a középiskolai képzést követő
meglévő szakirányú képzés kor-
szerűsítése.
Németország az elsők között, már a
70-es években megteremtette az egyete-
mekkel párhuzamosan működő, de
különálló rendszert, a Fachhochschulen
intézményét. Példáját más országok is
követték, többek között Ausztria, Belgi-
um, Finnország, Hollandia.Az Egyesült
Királyságban ezzel szemben 1991-ig egy
kettős rendszer működött. 1991 után
részben feladták ezt a régi rendszert.A
jelenlegi trend arra enged következtetni,
Új fel ső ok ta tá si rend szer az Eu ró pai Uni ó ban
hogy azok az országok, ahol korábban
már kialakult, vagy átalakulóban van
egy jól felismerhető kettős rendszer
(Ausztria, Belgium, Finnország, Német-
ország és Írország) meg akarják tartani
azt, de úgy, hogy építeni akarnak a két
rendszer sajátosságaira, megkülönbözte-
tő ismér veire, és fokozni kívánják a fel-
sőoktatás egészének rugalmasságát, a
rendszer közötti átjárást és az együttmű-
ködést. Néhány további országban a két
rendszer ennél is szorosabb együttmű-
ködésére és integrációjára törekednek
(ilyen pl. Nor végia).
A különböző jellegű, más-más társa-
sági formában működő magánintézmé-
nyek és nemzetközi intézmények száma
nő. Kevés adat áll rendelkezésre a külön-
böző országokban működő nem hivata-
los oktatási intézmények számáról és az
általuk kínált stúdiumok jellegéről,
hiszen ezek az intézmények eredendően
nem részei egy országos rendszernek,
aminek következményeképp nem szere-
pelnek a szakképzettségek nemzeti
rendszerében. Az európai országok egy-
mástól alapvetően eltérő módon szabá-
lyozzák az ilyen intézmények alapítását
és állami elismerését. Léteznek azonban
olyan nemzeti és nemzetközi kezdemé-
nyezések, amelyek célja ennek a fejlő-
désnek valamilyen egységes kezelése és
valamilyen nemzetközi szabályozás,
vagy minőségellenőrzés kialakítása.
Európában, különösen a dél-európai
országokban egyre bővül a nem hivatalos
oktatás kínálata, és hogy a minőségbizto-
sítás és minőségellenőrzés területén hiá-
nyoznak a szabályozás és áttekinthetőség
megfelelő mechanizmusai, valamint a
hivatalos állami felsőoktatási rendszerek
által adományozott címek közötti paritás
megállapításának kritériumai.
67
Hoz zá fé ré si és fel vé te li
kö ve tel mé nyek
A felsőoktatáshoz való hozzáférés
minden országban tizenkét vagy tizen-
három évig tartó előtanulmányok ered-
ményes befejezéséhez kapcsolódik.
Egyes országokban (többek között Auszt-
riában, Belgiumban, Franciaországban
és Németországban) a középiskolai érett-
ségi bizonyítvánnyal rendelkező jelent-
kezők minden további kötöttség nélkül
vehetnek részt az egyetemi képzési prog-
ramok legnagyobb részében. Más orszá-
gokban a felvételi egy többé-kevésbé
kiélezett verseny, ahol a középiskolai
érettségi tárgyakból tett vizsgák eredmé-
nyei és bizonyos egyéb felvételi követel-
mények, többek között bizonyos tárgyak
tanulmányi szintje és az elért eredmén-
nyel valamilyen előzetesen egyeztetett
együttes figyelembe vétele alapján törté-
nik a kiválasztás. Más országokban meg-
határozott országos (Görögország) vagy
intézményi (Finnország) felvételi vizsgák
eredményei alapján választják ki a jelent-
kezőket. A legtöbb országban különbsé-
gek vannak a különböző jellegű intézmé-
nyek felvételi követelményei között;
Franciaországban például a Grandes
Écoles felvételi rendszere erőteljesen
szelektív, ezzel szemben alig létezik
egyetemi felvételi.
Egyes országokban különleges eljárá-
sok vonatkoznak az egy teljes programra
jelentkező felnőttekre, ettől eltekintve a
felvételi követelmények egységesek.
Az egyes országok különböző eljárá-
sokat alkalmaznak a külföldi jelentkezők
felvételéhez. Az EU rendeletek azonban
ebben a tekintetben teljesen egyértelmű-
ek és világosak: az EU állampolgárokra
az adott ország állampolgáraival minden-
ben megegyező feltételek vonatkoznak.
68
Az európai országok többsége által
elfogadott másik fontos nemzetközi esz-
köz az 1997. évi Lisszaboni Konvenció a
felsőoktatási szakképzettségek elfogadá-
sáról. Az okmány leszögezi, hogy a kon-
venció aláírói kölcsönösen elfogadják a
jelentkező hazájában a felsőoktatáshoz
általános hozzáférést biztosító okmányo-
kat, kivéve azokat az eseteket, amikor
bizonyítottan jelentős különbségek
mutatkoznak a szóban forgó országok
általános hozzáférési követelményei
között.
Mi nő ség biz to sí tás
és akk re di tá lá si eljá rá sok
A felsőoktatási intézmények és foko-
zatok elismerésének, illetve elfogadásá-
nak eljárásai országonként jelentős
különbséget mutatnak. A széles spekt-
rum egyik végén található többek között
az Egyesült Királyság és Flandria, ahol
nincsenek a tanulmányi programok tar-
talmát szabályzó országos rendeletek; a
másik véglet Spanyolország, ahol min-
den egyes egyetemi fokozat megszerzésé-
re indított tanulmányi program tantár-
gyainak közel egyharmadát az állam írja
elő. Az országok többsége a két véglet
között helyezkedik el. Úgy tűnik, általá-
nos európai trendnek tekinthető, hogy a
felsőoktatási intézmények egyre nagyobb
autonómiát kapnak a tanulmányok szer-
vezésével és a programok tartalmával
kapcsolatos ügyekben.
A felsőoktatásban fokozódó nemzet-
közi verseny szükségessé teszi, hogy az
egyes intézmények is gondoskodjanak az
intézmény és a megszerezhető szakkép-
zettségek minőségére és az intézményi
szabványokra vonatkozó információk és
dokumentáció színvonalasabbá tételéről;
ezt igénylik a különböző érdekcsoportok,
Haj bel Edit és Sza vin Szo nya
többek között a munkaadók, a kormá-
nyok és a közvélemény, de ugyancsak ezt
igénylik a tanulmányaikat egy másik
országban folytató vagy egy másik ország-
ban munkát vállaló hallgatók, hiszen el
kell dönteniük, melyik tanulmányi prog-
ramban vegyenek részt; nem utolsósor-
ban ezt követeli a kibontakozó nemzet-
közi verseny.
Ezeknek a tendenciáknak a következ-
ményeként jöttek létre a különböző külső
minőségbiztosítási eljárások és megoldá-
sok. Az intézményi szinten működő és
kialakulóban lévő minőségbiztosítási
mechanizmusok mellett egyre több
országban hoznak létre külső minősítő és
minőségbiztosítási testületeket és intéz-
ményeket. A dán Centre for Quality Assu-
rance and Evaluation of Higher Education
és a francia Comité National d'Évaluation
által 1998-ban elkészített tanulmány meg-
állapítja, hogy tizenegy országban létrejöt-
tek az országos szintű értékelő eljárások.
Az egyetemi közösségnek minden
szakterületen meg kell teremtenie azokat
az összehasonlítási normákat, amelyek
lehetővé teszik az egyes szakterületek
különböző egyetemi fokaira vonatkozó
követelmények meghozatalát.
Más országokban, ahol létezik a
hagyományos hazai egyetemi fokozatok
elfogadásának és minőségellenőrzésének
bevezetett keretrendszere, aggályok
fogalmazódnak meg a hazai intézmények
által adományozott nemzetközi címekre
vonatkozó szabványok tartalmát illetően;
ez a helyzet többek között Nor végiában
és Németországban.
A nor vég egyetemek 1991 óta jogo-
sultak arra, hogy a hazai egyetemi foko-
zatokkal párhuzamosan magiszteri foko-
zatok megszerzésével járó stúdiumokat
indítsanak és ilyen címeket adományoz-
zanak. 1999-ben az állami főiskolák is
Új fel ső ok ta tá si rend szer az Eu ró pai Uni ó ban
megkapták ezt a jogosítványt. Az új
programokat az oktatási miniszternek
kell jóváhagynia.
Az Egyetemi Tanács ajánlja, hogy a
mennyiség és a minőség szabályozására
jöjjenek létre a nemzeti szabványok, vala-
mint teremtődjenek meg az országos
egyeztetés feltételei.
Németországban az 1998. évi egyete-
mi tör vény teremtette meg a baccalaure-
usi és magiszteri címek megszerzésének
általános lehetőségét; döntés született a
baccalaureusi és magiszteri programok
akkreditálási rendszerének bevezetésé-
ről és a német Rektori Konferenciával
szorosan együttműködő akkreditálási
testület felállításáról és a programokra
vonatkozó egységes szabványok ér vénye-
sítéséről. Ezekre a programokra a hagyo-
mányos hazai fokozatokra kiterjedő elfo-
gadási eljárások nem vonatkoznak.
Kre di tek
át vi tel ének és el is me ré sé nek
nem zet kö zi rend sze rei
Számos országban használnak intéz-
ményi vagy országos kredit rendszert. A
kredit rendszerek tényleges megvalósítá-
sában azonban sok az eltérés. Nem min-
den országban léteznek országos kredit
rendszerek (nincs ilyen rendszer többek
között Ausztriában, Dániában, Németor-
szágban, Görögországban). Sok ország-
ban a működő kredit rendszerek viszony-
lag egyszerűen felhasználhatók a felhal-
mozott kreditek, programok és intézmé-
nyek közötti átjáráshoz és/vagy egy beve-
zetett kredit gyűjtő rendszer működteté-
séhez (pl. Skóciában, Svédországban és
az Egyesült Királyság számos intézmé-
nyében).
Egyes orszá gok ban bo nyo dal mat
okoz, ha valaki egy nem egyetemi prog-
69
ramból kíván átjelentkezni egy egyetemi
tanulmányi programba; ez esetben az
illető általában egyáltalán nem viheti
magával az előző programban felhalmo-
zott krediteket. Ez jellemző többek
között Dániára és Görögországra; mind-
két országban az egyetemek arra hivat-
koznak, hogy az egyetemi programok
tartalma, a módszertani alapok és a
tanulmányi előmenetel különböznek a
nem egyetemi programokétól. 1999 feb-
ruárjában a dán oktatási miniszter javas-
latot tett egy országos kreditrendszer
bevezetésére és ajánlást tett olyan eljá-
rások alkalmazására, amelyek bizonyos
áthidaló stúdiumokkal megkönnyíthe-
tik a különböző intézmények közötti
átjárást. Az ilyen áthidaló tanfolyamo-
kat már alkalmazzák, többek között Bel-
giumban a francia ajkú közösségben és
Flandriában. Továbbra is léteznek azon-
ban megoldásra váró problémák.
Az átláthatóságot és a végső szakkép-
zettségek nemzetközi elfogadását segítő
másik nemzetközi eszköz a Diploma
Supplement. Ennek a kiegészítésnek az a
rendeltetése, hogy elégséges független
adattal szolgáljon a nemzetközi áttekint-
hetőség feltételeinek megteremtéséhez és
a szakképzettségek méltányos és megala-
pozott elismeréséhez. A Diploma Supple-
ment tartalmazza a befejezett tanulmá-
nyok jellegére, szintjére, környezetére,
tartalmára és az intézmény jogállására
vonatkozó adatokat úgy, hogy elsősorban
a tanulmányi eredményekről szolgál
különböző információkkal.
A tanulmányok nemzetközi elismerése,
egyben a mobilitás harmadik fontos eszkö-
zei az EU és az Európa Tanács/UNESCO
égisze alatt létrejött nemzeti információs
központok (a NARIC, illetve az ENIC háló-
zatok). Ezek a központok hivatalos infor-
mációkkal szolgálnak a felsőoktatási rend-
70
szerekről, az intézmények és tanulmányok
jogállásáról, valamint a végzettségek elis-
merésének eljárásairól. A központok egy
részének feladata és kötelezettsége a kül-
földön szerzett szakképzettségek értékelé-
se vagy elismerése.
Végül említést kell tennünk a felsőok-
tatásban szerzett szakképzettségek elis-
merésének Lisszaboni konvenciójáról
(1997), amely rendelkezik egy új, a koráb-
binál átfogóbb nemzetközi keretrendszer
felállításáról, és arra kötelezi az államo-
kat és a felsőoktatási intézményeket,
hogy segítsék elő a tanulmányok méltá-
nyos elfogadását és a szakképzettségek
áttekinthetőségét.
A ta nul má nyi év meg szer ve zé se
A tanulmányi év struktúráját számos
esetben nemzeti, szociális és kulturális
hagyományok határozzák meg. 1993-ban
a korábbi Együttműködési Bizottság
tanulmányt készített a tanulmányi év fel-
építéséről, hogy megvizsgálja a tanulmá-
nyi évek harmonizációjának megvalósít-
hatóságát. A tanulmány jelentős különb-
ségekre derített fényt: eltérnek a tanév
kezdetének időpontjai, másképpen kez-
dődnek és fejeződnek be az egyes sze-
meszterek, mások a beszámolókra vonat-
kozó határidők, a vizsgaidőpontok, és ez
még a moduláris felépítésű stúdiumokra
is igaz. Az országok többségében október
első két hetében kezdődik a tanév. Skan-
dináviában és Hollandiában ennél lénye-
gesen korábban kezdődik az oktatás.
Olaszországban november elejéig nincs
tanítás. Ugyancsak eltérőek a vizsgaidő-
szakok és szünidők időpontjai. Az Együtt-
működési Bizottság arra a megállapításra
jutott, hogy a meglévő különbségek miatt
nincs mód egy egységes rendszer beveze-
tésére, és csak a tanulmányi év kezdetére
Haj bel Edit és Sza vin Szo nya
korlátozta ajánlásait: az első szemeszter
kezdetének legkésőbbi ajánlott időpontja
október második hete, a második sze-
meszter kezdetére vonatkozó legkorábbi
ajánlott időpont február 1.
Tan díj rend sze rek
A tandíjrendszerek nem egységesek.
A hallgatók egy bizonyos köre számára
sokkal vonzóbbak a tandíjmentes orszá-
gok, mint azok az országok, ahol magas
a tandíj. Az ilyen díjak a diákcsere-prog-
ramokban általában nem jelentenek gon-
dot, hiszen a cserében résztvevő intéz-
mények általában megállapodnak egy-
mással a tandíj kölcsönös eltörléséről; a
tandíj azonban gondot jelenthet olyan
hallgatók számára, akik egy teljes tanul-
mányi programra jelentkeznek egy másik
ország valamelyik intézményébe. Egyelő-
re tíz országban törölték el az egyetemi
tanulmányok fizetendő tandíját. Ezek:
Ausztria, Németország, Görögország,
Írország, Luxemburg és a skandináv
országok. Hollandiában és az Egyesült
Királyságban a legmagasabb a tandíj.
Meg kell jegyezni, hogy mindkét ország-
ban és az alacsonyabb tandíj jellemezte
országokban tekintetbe veszik a hallga-
tók szociális helyzetét: a tandíj csökkent-
hető, ezenkívül a hallgatók indokolt eset-
ben a tandíj részleges vagy teljes megté-
rítését is igényelhetik.
A Deutsches Studentenwerk 1997-
ben tanulmányt készített az oktatás
támogatási rendszerének nyugat-európai
fejlődéséről, amely jelentős eltéréseket
tárt fel a különböző nemzeti támogatási
rendszerek, jogosultsági kritériumok és
lehetőségek között. A tanulmányból
kiderül, hogy a különböző rendszerek
öszszehasonlítása rendkívül bonyolult
feladat: figyelembe kell venni a tényleges
Új fel ső ok ta tá si rend szer az Eu ró pai Uni ó ban
segélyek és/vagy tanulmányi hitelek
rendszereinek működését és kapcsolódá-
sát a családi teher vállalás kiegyenlítésé-
nek rendszereihez és az adórendszerhez.
A közvetlen hallgatói segélyek tényleges
összegeinek összehasonlítása alapján
megállapítható, hogy a hallgatók a skan-
dináv országokban, Ausztriában, Német-
országban és Hollandiában részesülnek
a legmagasabb összegű támogatásban.
A kötelező szülői támogatást illetően
az országok két jól elkülöníthető csoport-
ra oszthatók:
1. azok az országok, ahol a törvény
nem állapít meg a szülők számára
semmilyen kötelezettséget a gyer-
mekek egyetemi és főiskolai tanul-
mányainak támogatására (skandi-
náv országok, Írország, Hollandia,
Spanyolország és az Egyesült
Királyság). Ez azonban részben
vagy teljesen a szülők mindenkori
jövedelmi helyzetének függvénye.
2. azok az országok, ahol a hatályos
törvények értelmében a szülők a
gyermekek tanulmányainak, töb-
bek között felsőoktatási tanulmá-
nyainak idejére kötelesek gondos-
kodni a gyermekek eltartásáról
(Ausztria, Belgium, Franciaország,
Németország és Olaszország).
Ezekben az országokban a szülők
a felsőoktatásban résztvevő gyer-
mekeik után különböző állami
ellátásokban és kedvezmények-
ben, többek között adókedvez-
ményben és / vagy családi pótlék-
ban részesülnek. A szülőknek
nyújtott kedvezmények és támoga-
71
tások mellett a hallgatók is igé-
nyelhetnek rászorultság-függő
anyagi támogatást és/vagy hitelt.
Nem zet kö zi ta nul má nyi
és fog la koz ta tá si
ta nács adó rend sze rek
A hallgatók érdekvédelmi szervezetei,
az egyetemek és a munkaadói szerveze-
tek egyre nagyobb jelentőséget tulajdoní-
tanak a végzős egyetemi hallgatók fogla-
koztatásának. Folyamatban van a nemze-
ti és nemzetközi foglalkoztatási tanács-
adói rendszerek fejlesztése: ezek egyre
több figyelmet szentelnek a nemzetközi
pályakép-tervezés lehetőségeinek és fel-
tételeinek. Az eddig létrejött rendszerek
közül a legfejlettebb az EU kezdeménye-
zésére létrejött EURES rendszer
(EURopean Employment Ser vices),
amelynek felállításáról 1993-ban született
meg a hivatalos döntés. Az EURES olyan
együttműködési hálózat, amelynek lénye-
ge az EU és az Európai Gazdasági Térség
országaiban működő munkaügyi tanács-
adói és pályaválasztási hálózatok, vala-
mint a foglalkoztatással foglakozó egyéb
regionális, nemzeti és nemzetközi testüle-
tek együttműködése. A rendszer alapvető
feladata a külföldi foglalkoztatási lehető-
ségekre, munka- és életkörülményekre
vonatkozó információk terjesztése és az
ezzel összefüggő tanácsadói tevékenység.
Egy kísérleti projekt keretében megvizs-
gálták az euró-tanácsadók rendszerének
kiterjesztését az egyetemekre, kiderült
azonban, hogy ez egyelőre nem lehetsé-
ges, így a projekt munkálatait berekesz-
tették.
72
Kis-Iván Anna és Miskolci Nyilas Izabella gyűjtése
1. mezítlábas talpuk…
2. Megmentették az országot a há-
ború rettenetes kalandjától…
3. Neked írom a dalt, hogy ne feledd
a drága jó anyád!
4. finn népi eposz = Kaligula
5. jobb-ágy
6. fabula = fából készült bula
7. Lyancsi (harmadik osztályos
középiskolás tanuló remekműve)
8. nefély (ne félj helyett)
9. malyd
10. A szabadságért harcoltak az éle-
tük árán.
11. Aztán őrülve mentem haza.
12. Most már én is felsős vagyok, aki
mán mindig akarni voltam vol-
na.
13. Otthon farkaséhes voltam.
14. gyünkedide = jöjjön kend ide
15. Még aznap elmondták legsöté-
tebb titkukat egymásnak.
16. Beidomították a kutyalyukat (az-
az a kutyájukat)
17. Elámísztották minden apróságon
magukat.
18. A szerelem mostmár mindjobban
fellángolt bennem.
19. Elejében a sötét utcán némán bal-
lagtunk egymás mellett, mint két
galamb.
20. a szerelmesek kettéváltak.
21. „Ebben a forró déli városban már
igen forró a talaj a lábunk alatt.
Sohasem lehet tudni mikor lő fej-
be egy balkáni.”
22. Itt a vére fuss el véle !!!
23. Ez a kuća eladó !
Hírkosár
Diákbakik
24. Tilos eben a gödörben a sze- 41. Nem teszi vissza füle háta mögé.
metet ide belerakni ! 42. A szemükben mosoly, a szájukon
25. Kiüt a lakodalaom mert gyűjtik a nevetés és kész a nevetés.
stafírt. 43. Elsírta a szeme fényét.
26. A vaddisznó agyvicsorgatva futott 44. Fogja a barna színű ablak ajtóját.
feléjük. 45. A mészárosok a kutyákat a bika
27. A törökök el akarták németesíte- után zúdították.
ni a magyarokat. 46. Az éhezés nagy méreteket öltött
28. Aszt mata teki puta emény mán rajtam.
inen! (Azt mondta, te kis buta 47. Úgyszólván egész teste el volt
elmenj már innnen ! – 5. oszt.) nyűve.
29. Énekelt minden országban és 48. A sok mosásától a keze olyan lett,
világban. (Lepa Brenáról írt a tanu- mint a z emberi kéz.
ló) 49. Olyan a hajam , mint a sündisznó
30. Ez a nő sokat kenyekszik. szőre.
31. Öltözéke nagyon a divat felé 50. Új erővel láttam a növekedésnek.
húzódott. 51. szórakozást űzött…
32. Újra bezárkózott a fiatalok szívé- 52. A partizánok learatják az ellen-
be. séget.
33. A nagymama hosszúhosszú ritka 53. Hamlet hentes volt.
haja derékig ér. 54. Az ógörög színészek amforákban
34. Szegény nagymamám nagyon játszottak
beteg, s azt hiszem nemsokára 55. Zemlja je šarena jer na jednoj stra-
elhúny. ni žive Japanci a na drugoj strani
35. II. Endre hazatér ve, országát és Amerikanci.
feleségét fenekestül felfordulva 56. Zelja je velika kugla i glogus.
találta. 57. Az állatok futkosva szaladgáltak
36. A munkadal az eggyűtemű a hóban.
mótor. 58. Egy fagyos kisnyúl futva mene-
37. Az anya retket termesztett az kül.
ágyban. (Az ágyásban – fordítás 59. Télen az állatok nem röpködnek
szerbhor vátról) annyit, mert fáznak.
38. Az édesanyám úgy vigyáz a gyer- 60. vadállati etető tűnt fel…
mekére, mint a medve. 61. Egy didergős macska vágtatott
39. Jó nagy slukkot szív az anyai tej- előttünk.
ből. 62. A határ nyüzsög a szántóvető
40. egy égő fényt árasztó lámpa imbo- ember traktorzúgásától.
lyog. 63. Ki a szárat vágta, ki a répát szette,
Hírkosár
A Magyar Köztársaság Okta-
tási Minisztériuma lehetőséget
biztosít a szomszédos országok-
ban élő magyar pedagógusoknak
a magyarországi továbbképzési
jegyzékben szereplő, indítási
engedéllyel rendelkező akkredi-
tált pedagógus-továbbképzése-
ken való részvételre. Ennek kap-
csán felhív juk a figyelmet a
Ta nít suk ered mé nye sen
a ma te ma ti kát!
című akkreditált továbbképzésre.
(Az indítási engedély száma: OM
383/43/2002.) Ezt a Debreceni
Egyetem Matematikai Intézete és a
Nyíregyházi Főiskola Matematikai
és Informatikai Intézete által közö-
sen szervezett továbbképzést a 4
évvel ezelőtti indítása óta 6-szor
kifejezetten a határon túli pedagó-
gusok számára 2-szer hirdettük
meg. (A résztvevők száma megha-
ladta a 300-at.)
A rendezvény ter vezett prog-
ramjából:
Szintek, követelmények, elvárá-
sok az oktatásban. Etika a mate-
matika tanításában.
Teljesítménymérés a matemati-
ka oktatásában.
Egységes szemléletű matemati-
kaoktatás 6-tól 18 éves korig.
A rendszerszemlélet ér vényesü-
lése az oktatásban.
Problémamegoldó gondolko-
dás, gondolkodási hibák a
matematikában.
Tehetséges gyermekek vizsgála-
ta. Intelligencia és kreativitás.
Tehetségek azonosítása.
Tehetségnevelés és felzárkózta-
tás a matematika oktatásában.
Tanári kommunikáció és haté-
kony tanulás. Az iskolai teljesít-
ményt befolyásoló pszichológi-
ai tényezők.
Matematikatörténet a tanítási
gyakorlatban.
Az általános iskolából a középis-
kolai matematikaoktatásba való
átmenet nehézségei.
Indirekt bizonyítás a matemati-
ka oktatásában.
Feladatmegoldó szemináriumok.
Bolyai Farkas és Gauss kapcso-
lata.
A konferenciaformában meg-
rendezésre kerülő továbbképzés
célja az, hogy minden matematikát
tanító alsó tagozatos nevelőt, álta-
lános iskolai és középiskolai mate-
matikatanárt olyan információkkal
lássunk el, amelyek az évkezdés-
hez, a tanórán és azon kívül meg-
valósítandó differenciáláshoz, a
hatékony oktató-nevelő munka
megter vezéséhez szükségesek.
Előadóink, szemináriumvezető-
ink között tudhatjuk a Debreceni
Egyetem, az ELTE, a Nyíregyházi
Főiskola kutatóit, tanárait és a peda-
gógiai intézetek munkatársait.
Olyan konferenciát szeretnénk meg-
valósítani, amelyről a résztvevők
szakmailag gyarapodva, feltöltődve,
egyben felfrissülve távoznának.
A rendezvény időpontja: 2006.
július 3-8, helyszíne: Nyíregyháza.
További információk a szer ve-
zőknél:
Dr. Czeglédy István
czegledy@nyf.hu
73
Dr. Kovács András
ovacsa@math.klte.hu
Nyíregyházi Főiskola Debreceni
Egyetem
(+3630)6266707 (+3630)2182615
Fax: (+3642)402485
Fax: (+3652)416857
DI ÁK SZÍN JÁT SZÓ
FESZ TI VÁL
A szabadkai Középiskolások
Diákotthona az idén is, május
11-12-én megszer vezi a Diákszín-
játszók Fesztiválját. A találkozó
nem verseny jellegű, célja pedig,
hogy a diákok, az amatőr társula-
tok lehetőséget kapjanak több
héten, több hónapon át készített
produkcióik bemutatására. A
fesztiválra általános- és középis-
kolai amatőr színjátszó csopor-
tok nevezhetnek be május 1-jéig
az alábbi címen:
Dom učenika srednjih škola –
Középiskolások Diákotthona
24000 Szabadka,
Harambašićeva 22
E-mail: barka@internatsu.edu.yu
Honlap: www.internatsu.edu.yu
Bővebb tájékoztatás:
Bartusz Karolina
Benevezéskor kérjük feltün-
tetni: a társulat nevét (iskolát), a
produkció címét, a darab szerző-
jét, rendezőjét, időtartamát, a
szereplők számát, korosztályu-
kat, a kapcsolattartó személy
nevét és elérhetőségeit, valamint
az előadáshoz szükséges kelléke-
74

CONTENTS AND SUMMARY

Antal Bókay, PhD: Models of Literary Study in Teaching Literature (p. 3)

Literary study and teaching literature are institutionalized activities and their
primary goal is to deal with the understanding of literary works and the revelation of
their meaning, in other words, to elaborate and pass on such techniques, skills, dialogue
models that are fit to create generative strategies of understanding, i.e. strategies that
can be applied to similar literary texts. It is interesting to take a closer look at how
various models of literary study influenced the way literature has been taught in schools.
Many times, however, there are significant differences between modern literary study
and contemporary practice of teaching literature, which can be deduced from the
methodology of teaching literature that has not changed for a long time in Hungary, for
example. Supported by psychological, sociological and other researches, the planning of
teaching literature should take a huge number of factors into account: contemporary
theories of literary study, philology, methodology, the new social functions of art in
modern life, altered perceptive skills, modern teaching instruments and devices, just to
name a few.
József J. Fekete: Csáth and His Diary (p. 18)
In 2007 we are celebrating the 120th birthday anniversary of Géza Csáth. On this
occasion the author wonders if there is anything new to be offered from Csáth's opus
to the reader who is already familiar with his belles letters. There are some
unpublished diaries, diary fragments, letters, a testament on the back of a
prescription, some work-related documents; however, none was written for artistic
purposes. Still they were all written by Csáth, the writer, so the author believes they
are definitely the carriers of some of Csáth's merits.
Irén Molnár Gábrity PhD.: The Hungarian Teacher Training Faculty in Subotica Is
Impor tant! (p. 25)
The author, who is the chair of the Provisional Council of the Teacher Training
Faculty and member of the Founding Commission, acquaints us with the history and
the results of their initiative. It has been a long and arduous way to the resolution of
the present government which finally licensed the establishment of the Faculty in
Subotica. It is very important that students can enrol at the Faculty this year for
several reasons: the number of students interested, the number of vacancies in
schools in which the language of teaching is Hungarian.
Anikó Varga: The 4th Generation – The Kosztolányi Dezső Philological Grammar
School in Subotica (p. 30)
Attila Gajda: The 4th Generation – The Bolyai Grammar School and Students' Home
for Talents in Senta (p. 33)
The authors are the headmasters of the schools mentioned above. As the time of
the entrance examinations is getting nearer and nearer, it is more than necessary to
inform pupils about these schools, their programme, their facilities, the students'
home and life in general in these institutions.
Our Teachers in a Crodced Mirror (p. 36)
The pupils of the Kosztolányi Dezső Philological Grammar School took part in an
 75

unusual school project on the occasion of the recent carnival period: they prepared
caricatures of their own teachers. As part of the school festivity the students' pictures
were presented in the form of an exhibition. We can take a look at some of the most
successful works and the caricature subject's comment.
Katalin Káich Phd.: The Correspondence between Our Wars of Independence (p.
40)
On the occasion of the recent anniversary of the Hungarian 1848 independence A számban szereplő
war and the 50th anniversary of the 1956 revolution, the author contemplates the illusztrációk
universal notion of human freedom, universal laws of humanity, wars of independence, jegyzéke
national unity, personal and public freedom, etc.
György Kádár PhD: Our Finno-Ugric Origin – True or False? (p. 42) Hannu E. Leimu
Nowadays it is quite popular to attack the theory that the Hungarian people and (Kokkola, Finnország):
language do not belong to the Finno-Ugric family. Many will agree that the Finno-Ugric Önarckép
theory is archaic and needs to be updated. There are also scientific researches that try (fa és egyéb) 1, 19
to prove our relation to Turkish, Assyrian or Etruscan peoples. It is, however, shocking Az élet esélyt jelent
that some attackers of the Finno-Ugric relationship prefer our connections to more (olaj) 4
superior cultures, promoting that Finno-Ugric cultures are less interesting historically. Sérült térd
Here the author deals with the popular belief that the Finno-Ugric relation is false and (fa, olaj) 25, 29
he revises some of the facts and data that give a view of the Finno-Ugric theory as it is A nap gyermekei
today. (fa, olaj) 41, 44
Lívia Sleiher: Is the English Language Changing Faster than the Hungarian? (p. Nyári nap
55) (olaj) 55
Imre Gombár: In Memoriam Péter Varga (p. 58) A hideg évszak
Péter Varga, the recognized music teacher, choirmaster, composer will be (olaj) 61
remembered by many as a person who captured the sympathy of several generations A nap gyermekei
of students with his knowledge, benevolence and humour, who taught us that music (olaj) 65
is a privilege of all people, who made great efforts to keep Subotica's musical life A nap gyermekei
lively and valuable. (fa, olaj) 68
Dr. Zoltán Sági: Parental Attitudes II . – Loyalty Leading up to Emotional Inacces- A nap gyermekei
sibility (p. 60) (olaj) 70
The psychiatrist-psychologist investigates the effects alcoholic parents may have
on their children. A parent bears immense responsibility towards their children;
however, a parent-alcoholic is free of these responsibilities, as their family tries to
consolidate a normal life and makes efforts to sustain the appearance of a normal
family. In these efforts children are completely loyal to their family members in order
to avoid embarrassment and most of all to keep the secret of the family. Consequ-
ently, they suffer an emotional chaos, take the responsibility on themselves, become
isolated from their coevals, etc.
Verbal harassment is a form of child abuse in case of which even the most
effective authorities are helpless. When parents give their children scorn and
contempt instead of support and understanding, when they criticize their children's
looks, intelligence, skills or personal merits, children are forced to believe all these as
they do not have other sources of reference than their parents. The harmful effects of
such parental attitudes are immeasurable.
76

Az Új Kép Edit Hajbel – Szonya Szavin: About the New Higher Education System in the Euro-
megjelenését a 2006. pean Union (p. 63)
évben támogatja: The Bologna Declaration, its meaning and significance is still not clear enough to
many. The authors, who are students of the Teacher Training Faculty, give us a brief
overview of the history and the basic concepts and goals of the Declaration. As the
pledge of 29 countries to reform the structure of their higher education systems, it
emphasizes the creation of convergence in higher education at a European level, the
free mobility of students, compatible and comparable degrees, the enhancement of

employability, credit systems, a European és az Alapító Bizottság tagja,

TARTOMÁNYI dimension in quality assurance, etc. Szabadka
OKTATÁSI ÉS Gombár Imre, nyugalmazott fordító,
MŰVELŐDÉSI Szabadka
TITKÁRSÁG Számunk szerzői
és a Dr. Bókay Antal, Pécsi Hajbel Edit, a Tanítóképző Kar hallga-
VAJDASÁGI Tudományegyetem, BTK, Modern tója, Zombor – Szabadka
PEDAGÓGIAI Irodalomtörténeti és irodalomel- Dr. Kádár György, Gödöllő–Vaasa,
INTÉZET méleti Tanszék Finnország
Fekete J. József, író, író, kritikus, pub- Dr. Káich Katalin, Újvidéki Egyetem,
SZÜLŐFÖLD ALAP licista, Zombor BTK, Magyar Nyelv és Irodalom
Gajda Attila, Bolyai Tehetséggondozó Tanszék
Gimnázium és Kollégium, Zenta Dr. Sági Zoltán, neuropszichiáter-
Dr. Gábrity Molnár Irén, Tanítóképző pszichoterapeuta, Szabadka
Kar Ideiglenes Tanácsának Elnöke Sleiher Lívia, Kosztolányi Dezső

Illyés Közalapítvány

CIP-Katalogizacija u publikaciji
Biblioteka Matice Srpske, Novi Sad

37 (05)

Új Kép : pedagógusok és szülők folyóirata / felelős szerkesztő Soós Edit.

– 1. évf., 1.sz. (1997) – . – Szabadka : Vajdasági Módszertani Központ, 1997-.
– Ilustr. ; 23 cm

Deset puta godišnje. – Rezimei na srpskom jeziku.

ISSN 1450-5010